Формирование у младших школьников связной речи

Формирование у младших школьников связной речи

Содержание

Введение

Глава I. Научно-методическое обоснование лингводидактической проблемы развития связной речи.1 Роль педагогического подхода к привитию навыков связной речи младшим школьникам.2 Методы и требования к развитию связной речи

Глава II. Формирование связной речи учащихся начальных классов.1 Работа над словом, словосочетанием и предложением.2 Работа над текстом

Глава III. Методические приемы развития связной речи.1 Индивидуализация заданий.2 Упражнения по формированию навыков связной речи

Заключение

Литература

Введение

Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления как речь. Развитие речи учащихся в свете современных требований школьного образования - это одна из актуальных ее задач, и в первую очередь уроков русского языка, что и определило тему дипломной работы "Формирование у младших школьников связной речи ".

Навыки русской речи, полученные учащимися в период начального обучения, служат той базой, которая формирует языковую личность, именно здесь дети впервые сталкиваются с литературным языком, с письменным вариантом языка, с необходимостью совершенствовать речь.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку.

Предмет исследования система работы по формированию и развитию связной речи учащихся-дагестанцев начальных классов.

Рабочая гипотеза. Обучение по учебникам и учебно-методическим комплектам нового поколения, отвечающим лингвистическим и дидактическим требованиям, учитывающим специфику дагестанских языков (их мало, но они есть) дает высокий эффект в овладении знаниями, умениями и навыками в обучении языку, а также способствует развитию связной речи учащихся.

Методы исследования. В работе рассматривается научная, методическая, учебная литература нового поколения, анализируются уроки развития речи, которые предполагают обогащение, активизацию словаря, изучается методика работы над словосочетанием, над конструированием предложения, совершенствованием восприятия и порождения речи.

Сегодня очень много новых программ, реализующих идею обучения языку как речевой деятельности. Есть попытки создания частично интегрированных уроков русского языка и литературы, музыки и искусства и т.д. Очень продуктивны уроки с проникновением в текст, в мир художественной литературы, как вершины речевой деятельности. Они способствуют овладению учащимися языковыми единицами, необходимыми для коммуникативных целей: для выражения разнообразных мыслей, чувств и для пробуждения в учащихся потенциала языкового творчества, поиска своих собственных языковых форм, приемов выражения мыслей и чувств, конструирования текста.

Современный учитель обучает детей языку во имя того, чтобы научить их речи, т.е. умению правильно и целесообразно пользоваться языковыми средствами для приема и передачи информации (как в устной, так и в письменной форме).

Эти программы, пособия являются результативной деятельностью ученых-методистов, учителей начальных классов по преобразованию образовательно-воспитательного процесса.

А учитель был и остается единственным проводником этих знаний. Он сегодня должен не просто владеть русским языком, а владеть им в высшей степени профессионально: владеть теорией и методикой обучения и работать творчески, с целью воспитания языковой личности.

Теоретическая значимость. В работе излагаются теоретические основы русского языка и его методики, рассматриваются понятия специфические для методики русского языка в национальной школе, дается описание методов, приемов, принципов обучения и системы разнообразных упражнений, рекомендуемых для использования учителем начальных классов.

Цели: проанализировать научную и методическую литературу по формированию языковой личности; изучить новые требования в обучении языку, программы и учебники; выявить эффективные методы и приемы, способствующие развитию связной речи младшего школьника и внедрения их в практику обучения русскому языку как неродному.

Задачи. Показать на отдельных примерах некоторые пути и приемы по развитию связной речи и ее культуры общения, реализуя тем самым принцип коммуникативной направленности обучения языку. Также выявить способы, какими учитель может развивать у своих учеников языковое чутье, ибо наиболее важные ступени в овладении правильной речью приходится на начальный период обучения.

В соответствии с целями и задачами определилась следующая структура дипломной работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Научно-методическое обоснование лингводидактической проблемы развития связной речи

.1 Роль педагогического подхода к привитию навыков связной речи младшим школьникам

Становление целостной личности ребенка невозможно без ее языковой составляющей. Язык - орудие познания и главное средство общения, и только хорошо владея всеми его богатствами, дающими ключ к познанию и знанию, человек говорящий осознает себя полноценной личностью. В школе ребенка с первых дней пытаются научить говорить и писать грамотно, связно и красиво, хотя, на наш взгляд, в значительной степени перегружают мощным арсеналом достаточно разрозненных представлений о законах, нормах и правилах языка, содержащим огромный набор орфограмм и сложных для упоминания алгоритмов. Все это, к сожалению, не способствует ни формированию устойчивого интереса к предмету, ни становлению языковой личности, способной правильно воспринимать, понимать и передавать необходимую информацию, грамотно и, главное, осознанно соотносить план содержания и план выражения языковых единиц, эффективно решать постоянно возникающие перед ней разного рода коммуникативные задачи.

В связи с этим значимость учителя как воздействующей личности многократно возросла, так как прочие стереотипы уже почти утратили свою актуальность. В то же время учитель, сознавая, что он не единственный фактор формирования личности ученика, должен строить систему обучения и воспитания с учетом того, что ученик получает знания и воспитательные импульсы благодаря социальной среде и средствам массовой информации и т.д. Однако окружающая языковая среда, безусловно, отрицательно влияет на формирование, развитие и выражение чувств и эмоций. Имея в запасе ограниченное количество слов для раскрытия своего внутреннего состояния, он постепенно замыкается в себе, так как в его памяти нет слов, которыми можно назвать то, что он увидел, услышал, прочувствовал. Здесь на помощь и должен прийти учитель.

Задача развития связной речи учащихся, в особенности в условиях двуязычия, является в настоящее время, да и во все времена, одной из главных задач школы, и в первую очередь уроков русского языка, а уроки развития речи являются самыми сложными в этой системе.

Развитая речь предполагает владение достаточно большим запасом слов, умение использовать весь арсенал фонологических, морфологических, словообразовательных и синтаксических средств языка в соответствии с нормами литературной речи, а также умение пользоваться этими средствами в различных ситуациях с учетом задачи точной передачи информации, задачи быть понятым собеседником и задачи воздействия на собеседника.

Лингвистическая наука уже подошла к такому пониманию сущности языка, при котором именно субъект коммуникации, языковая личность становится главным действующим лицом в соответствующей системе координат и основным объектом изучения. Методическая наука пока на дальних подступах к этому рубежу, хотя определенные шаги уже делаются. Одной из попыток такого рода можно, на наш взгляд, считать действующую в начальной школе систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Потенциал развития личности младшего школьника, заложенный в основе этой системы, в той или иной степени реализован в содержании ряда учебников и учебных пособий по русскому языку. В их число входит новый учебный комплект для начальной школы М.С. Соловейчика и Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка», построенный с учетом активно-коммуникативного принципа обучения». Авторы в занимательной форме, с помощью «сквозных образов» первоклассника Антона и мальчика-иностранца, показывают, как можно и нужно пользоваться русским языком.

Эту же цель преследуют, изданные новые и разнообразные программы и комплекты учебников по русскому языку. Например, "Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения" под редакцией М.С. Соловейчика, "Культура речевого общения: теория и практика обучения" автор О.М. Казарцева, "Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения" Т.Г. Рамзаевой и др. Эти пособия работу над развитием коммуникативной компетенции выстраивают, опираясь на традиционные направления в работе по развитию речи: работу над словом (лексический уровень), работу над предложением (синтаксический уровень) и работу над связной речью (уровень текста). При этом важно помнить, что все направления словарной работы возможны лишь на практической основе, главным образом, с опорой на текст.

Важным представляется использование ситуативного метода (анализ как искусственных, так и естественных речевых ситуаций) как компонента коммуникативного аспекта обучения русскому языку.

Авторы книги (Т.Л. Ладыженская и др.) "Речевые секреты" предлагают знакомить учащихся с тем, что речь является средством воздействия на мысли, чувства и поведение людей.

В условиях богатого выбора школьных программ и учебников очевидным стало: отличие новых пособий от традиционных, где речеведческие сведения даются для осмысления, анализа и обобщения.

В современных условиях обучения большие возможности для формирования коммуникативной компетенции представляют уроки риторики, так как именно эта наука изучает, наряду с другими аспектами, закономерности речевого поведения человека в различных речевых ситуациях. Но методисты и здесь выражают опасения, что некоторые учителя практической стороне уроков будут уделять меньше внимания, чем теоретической.

Среди различных средств обучения (дидактических материалов, справочников, словарей, наглядных пособий и т.д.) основным является учебник. Учебник излагает основы научных знаний по русскому языку в соответствии с программой. Именно учебник определяет в деталях содержание предмета, раскрывает сущность понятий, названных в программе. Материал излагается в доступной форме. Разнообразные упражнения при умелом их использовании должны способствовать выработке учебно-языковых, речевых, орфографических и пунктуационных умений и навыков. Многие тексты призваны решать и воспитательные задачи, формировать у учащихся познавательные интересы, расширять их кругозор. Интерес к предмету могут вызвать используемые в упражнениях пословицы, поговорки, загадки, задачи-шутки, различные правила в стихотворной форме, перифразы и т.д. Далее в работе приведены фрагменты уроков с использованием такого рода материала.

В единых учебниках, предназначенных для учащихся разных национальностей, нет и быть не может прямых сопоставлений фактов русского и родного языков, но скрытое сопоставление имеет место. Учитель сам должен хорошо знать о разности систем сопоставляемых языков, держать эти факты в уме, а в нужный момент использовать свои знания с целью предупреждения интерференционных ошибок.

Учебно-методические комплекты по русскому языку для I-IV классов, созданные в последние годы, учитывают особенности дагестанской общеобразовательной школы с родным языком обучения. Отличительным признаком этих учебников является то, что они дают возможность учитывать языковые, культурологические, этнопедагогические особенности нашего края.

В Дагестане накоплен определенный положительный опыт по созданию учебников русского языка для национальных школ. Они составлялись с опорой на разные методы обучения неродному языку: на переводно-грамматический, естественно-натуральный и комбинированный.

Например, учебник для второго класса для учащихся-дагестанцев реализует следующие принципы:

практическая направленность, т е. в упражнениях даются задания на использование усвоенного языкового материала в речевой практике;

тематический принцип организации его материала. При этом стержнем урока, вокруг которого группируется все остальное, является текст, соответствующий программным требованиям. Послетекстовые упражнения направлены на выяснение содержания прочитанного вопросно-ответным путем, словесным иллюстрированием, пересказом. Эти упражнения помогают активизации связной речи, дети овладевают простейшим актом говорения, которое закрепляется и совершенствуется в небольших диалогах, способствующих формированию речевых навыков;

принцип учета родного языка в процессе обучения. Учебник русского языка для начальных классов дагестанской национальной школы является национально-ориентированным.

Учебник русского языка в условиях национальной школы, по словам Н.М. Шанского, является "основным пособием, которое в принципе определяет всю совместную работу учителя и учащихся в сложном процессе обучения речевой деятельности и изучения ими языка как общественного явления". [27].

В процессе педагогической деятельности учитель пользуется в основном устной речью, которая должна отличаться чистотой, ясностью, точностью, аргументированностью и т.д. А для этого в настоящее время недостаточно простого знания русского языка, пригодного лишь для целей общения. Необходимо владение литературными нормами русского языка со всем богатством его выразительных средств.

Содержание работы по развитию связной речи в начальных классах определяется содержанием обучения по всем учебным предметам, обеспечивая сознательность в усвоении знаний и навыков. Обучая учащихся, учитель связывает усвоение ими знаний с развитием их речи, применяя одни и те же педагогические приемы многогранно, одновременно и в целях усвоения учебного материала и в целях развития связной речи. Слово учителя, а также печатное слово, в процессе обучения выполняет, таким образом, двоякую функцию: оно служит средством обучения и воспитания мышления учащихся и в то же время средством развития их связной речи. Обе эти задачи тесно взаимосвязаны, но не тождественны. Следует поэтому говорить не только о методике работы по развитию связной речи учащихся, но и о методике обучения и воспитания мышления детей средствами речи. Эти две стороны мы и имеем в виду, говоря о развитии связной речи в процессе обучения. В начальных классах школы к этой проблеме следует подходить на основе специфики начального обучения, особенностей его задач и места в общей системе образования.

Главная задача начальных классов - развитие умственных и нравственных сил ребенка, осуществляемое в процессе познания окружающего мира. Основная задача обучения на этом этапе - накопление конкретных представлений об окружающем мире, создание отчетливых количественных, пространственных и временных представлений и обогащение словаря и живой речи разнообразными грамматическими формами, умение строить высказывание. Только на этой основе возможно усвоение систематического курса и отвлеченных понятий в последующих классах.

Вторая задача начального обучения, тесно связанная с первой,- подготовка детей к серьезному систематическому учебному труду в старших классах.

Отличительным признаком урока развития речи является целенаправленная работа над основными видами речевой деятельности -письмом, говорением, чтением и слушанием. Традиционных для урока русского языка методов и приемов, а также упражнений уже недостаточно, если считать работу по развитию речи системой. Дело в том, что обучение только лишь навыкам связной речи не исчерпывает всего многообразия задач в этой области, поскольку обычно оно сводится лишь к порождению высказываний (текстов). При этом нельзя игнорировать задачи обогащения лексического запаса и грамматического строя речи учащихся, работу над культурой речи (обучение нормам языка), которая должна тоже вестись целенаправленно. Основные задачи уроков развития связной речи:

) целенаправленно обогащать лексико-грамматический строй речи детей;

) учить их воспринимать (и понимать) чужую речь;

) строить собственные высказывания (тексты) в соответствии с нормами русского языка.

Кроме того, на уроках развития речи осуществляется целенаправленная, систематическая, а не аспектная работа над обогащением словарного запаса и грамматического строя речи учеников, а также акцентируется внимание на воспитании культуры речи.

Специфика урока развития речи (УРР) заложена в самом ее названии: приоритет здесь отдается развитию языковой личности. Кроме того, она проявляется в целях, содержании, типологии уроков, а также в методах и приемах обучения. Исходя из вышеизложенных основных целей урока по развитию речи, можно расширить задачи таких уроков:

) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;

) обучение нормам языка и их использованию в речи;

) формирование коммуникативной компетенции и развитие языковой личности, совершенствование коммуникативных умений;

) обучение навыкам культуры речи и речевого общения;

) развитие основных видов речевой деятельности: говорения, письма, слушания и чтения;

) развитие мышления и формирование процессов мыслительной деятельности (анализа и синтеза, абстракции и обобщения) средствами языка, используемыми в речи.

) знакомство с основными речеведческими понятиями как теоретической основой обучения языку и развитию речи.

Коммуникативный принцип занимает видное место в системе обучения русскому языку особенно в национальной школе. Под этим принципом понимают связь обучения русскому языку с объективной действительностью, умение использовать приобретенные знания в повседневной жизненной практике.

И в этом отношении обучение в дагестанской национальной школе преследует в первую очередь практическую цель: привить учащимся навыки грамотной устной и письменной речи, а также умения безошибочно применять изученные грамматические явления в коммуникативной деятельности, в конструировании словосочетаний и различных структурных и функциональных типов предложений, в составлении связных текстов.

Важную роль в установлении связи теории обучения с речевой практикой играют фонетико-орфоэпические, лексико-грамматические и орфографические упражнения. Однако чрезмерное увлечение ими в ущерб теории или, наоборот, неоправданное заучивание правил и орфограмм неизбежно приводит к непрочным, поверхностным знаниям в области того или другого раздела изучаемого языка. Поскольку принцип коммуникативности имеет большое значение при обучении русскому языку, вся система работы в школе должна быть направлена на формирование у детей прочных навыков употребления в речи тех форм, которые не совпадают в русском и родном языках, являются методически релевантными и вызывают интерференцию. Основная цель сообщения теоретических сведений - содействовать осознанному формированию навыков и осуществлению самоконтроля за использованием той или другой грамматической формы. Так реализуется одно из важных требовании обучения: от практической деятельности по формированию навыков к теоретическим знаниям и снова к тренировочным практическим упражнениям. По сути это означает накопление учащимися фонетико-орфоэпического и лексико-грамматического материала в процессе чтения, слушания, пересказа, говорения и т.п., их приобщение к различным речевым формам и структурным образцам и моделям. Поэтому работу надо организовать так, чтобы была обеспечена повторяемость необходимого лингводидактического материала.

Важнейший этап работы над лингвистическим материалом - это целенаправленное использование различных мыслительных операций: сравнения, сопоставления, противопоставления, аналогии, обобщения и т.п.; сообщение наиболее целесообразных теоретических сведений, помогающих формированию умений и навыков на базе сопоставительно-типологической характеристики и выявления методически существенных сходств и различий между русским и родным языками. Завершающий этап - практические упражнения для достижения автоматического уровня владения изучаемым материалом.

.2 Методы и требования к развитию связной речи

Конечной целью обучения русскому языку является овладение учащимися связной речью, речью содержательной, тематически завершенной, отвечающей требованиям установленных языковых норм, представляющей собой единое смысловое и структурное целое. Это овладение может быть достигнуто с помощью системы упражнений по пересказу содержания заданного текста, ответов на вопросы в связи с прочитанным текстом; выделения отрезков речи различной степени законченности, их главной мысли; составления рассказов, сочинений-миниатюр и т.п. Важно, чтобы упражнения по развитию связной речи основывались на вариативном лингводидактическом материале с учетом этапа и цели работы, были разнообразными и базировались на неодинаковых анализаторах в зависимости от словообразовательных возможностей, связи между словами и другими синтаксическими единицами и т.п. С точки зрения лингвистической связная речь - это «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части». [5, с.386]. В лингводидактике термин «связная речь» употребляется в трех значениях: а) процесс, деятельность говорящего, пишущего; б) результат этой деятельности, текст, высказывание; в) название раздела работы по развитию речи.

В основе требований по развитию связной речи лежит вопрос, касающийся умений, которые являются общими для устной и письменной речи. Применительно к устной речи - это свободная (а быть может, и с элементами импровизации), правильная и эмоциональная речь. Письменная речь предполагает умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, собирать и систематизировать материал к высказыванию, совершенствовать написанное, строить высказывание в определенной сюжетной последовательности. Для развития и совершенствования этих умений должны быть разработаны задания, требующие анализа текста (определение основной мысли высказывания, сформулированной автором;

придумывание заглавия к отрывку словами текста), его сравнения и сопоставления с другим текстом, абстрагирования и обобщения (формулировка темы высказывания и основной мысли автора, составление композиционной схемы), перестройки рассказа с последующим составлением к нему плана и тезисов.

Принцип учета, специфики родного языка - один из важнейших принципов сознательного обучения русскому языку нерусских учащихся. Он обеспечивает глубокое и всестороннее усвоение особенностей изучаемого языка, заметно повышает интерес школьников к русскому языку, активизирует их внимание. Учет методически релевантных сходств и различий в русском и родном языках, сопоставление и лингвистический анализ общих, схожих, изоморфных и разных фактов двух языков, позволяют не только избежать повторного изучения того, что учащимся уже известно, но и содействуют целесообразному распределению практических упражнений между теми или иными уроками и более активной тренировке обучающихся в целях усвоения языкового и дидактического материала; способствуют рациональному выбору лингвистических единиц, наиболее сложных, трудных и в то же время актуальных для определенного этапа обучения; облегчают подбор упражнений по закреплению теоретических знаний и развитию их устной и письменной речевой грамотности и, как показывает экспериментальная работа, стимулируют непринужденное и естественное привитие учащимся различных классов любви и интереса к изучению русского языка. Более того, сознательная опора на родной язык делает возможной принципиально новую последовательность в изучении теоретического материала и своеобразный, отличный от дидактики русской школы подход к нему; предполагает обучение учащихся национальной школы, прежде всего, сходным (или внешне сходным), а затем национально-специфическим языковым явлениям и фактам.

Школа предъявляет к речи учителя и учеников определенные культурноречевые требования.

Прежде всего, это требование содержательности. Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он построен на знании фактов, невыдуманных переживаний, разумеется, мы не против сказки, особенно в начальных классах.

Требование логичности, последовательности, четкости в построении речи. Хорошее построение- знание того, о чем ученик говорит или пишет. Это помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по несколько раз. Содержание определяет построение и план словесного выступления. Но каков бы ни был план устного ответа или письменного сочинения, и ответ и сочинение должны быть логически последовательными, четкими по своему построению. Учитель следит за тем, чтобы ученик не пропускал существенных эпизодов в рассказе, не переставлял их беспорядочно, не делал не нужных вставок, но чтобы он передавал свои впечатления и знания по плану, логично переходил от одной части рассказа к другой, связывал их друг с другом, правильно рассуждал, делал правильные выводы, умел хорошо начать и закончить свое высказывание. Правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и завершить высказывание.

Под точностью речи понимают умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствиис действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - такие слова, сочетания, которые присуще изображаемому предмету. Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения выбрать в разных случаях разные слова, наиболее подходящие к содержанию.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна. Выразительность речи - это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фраз, выбором слов, общим настроениям рассказа.

Ясность речи - это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Речь всегда имеет адресата. Говорящий или пишущий должен учитывать и возможности, и интересы, и другие качества адресата. Речи вредит излишняя запутанность, не рекомендуется перегружать речь терминами, цитатами, "красивостями". Выбор языковых средств зависит от ситуации, от обстоятельств речи: так, дружеская беседа мальчиков резко отличается от сочинения тех же мальчиков на тему "Встреча друзей".

Чистота речи - отсутствие "паразитических" слов, типа значит, ну, так сказать, понимаешь, как его, короче и других, ненужных иностранных слов, неправильно понятых терминов, грубых слов.

Богатство (относительное) языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения в небольшом отрезке текста одних и тех же слов и конструкций.

Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований. Нельзя допускать, чтобы в начальных классах проводилась серьезная работа лишь над отдельными сторонами речи, например, над орфографической грамотностью, и откладывались бы настаршие классы другие аспекты речевого развития. К сожалению, в практике такая ошибка допускается: некоторые учителя не работают над разнообразием речевых средств, применяемых учащимися, над требованием ясности речи, недооценивают тщательного набора слов из ряда синонимов, не учат детей исправлять недочеты речи у своих товарищей и совершенствовать собственную речь.

Необходимо помнить, что основы речевого навыка закладываются в начальной школе: именно здесь дети впервые сталкиваются с литературным языком, с письменным вариантом языка, с необходимостью совершенствовать речь.

Речь - это широкая сфера деятельности человека. Чтобы усвоить речь во всех ее проявлениях, необходимо развитие чувства языка, умений и навыков, безошибочного следования нормам речи в области лексики, словообразования, синтаксиса, стилистики. Для системы работы по развитию речи на уроках морфологии, как и при изучении других разделов языка, важен строгий отбор языкового материала, образцового по языку и достаточно насыщенного грамматическими конструкциями и новыми для учащихся словами.

Успех зависит при этом от разрешения вопроса о методах и приемах работы.

Метод - это система приемов обучения русскому языку в национальной школе, это способ упорядоченной и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Методы по целям учебной деятельности подразделяются на познавательные, практические (речевой тренировки) и контрольные.

Прием - это способ учебного действия.

Применение методов и приемов зависит от того, какой предмет, какой учебный материал сообщается учащимся, какие у них знания, навыки, каков их возраст и какое время отводится на изучаемый предмет или явление.

Методы обучения русскому языку в национальной школе во многом отличаются от методов обучения родному языку (или русскому языку как родному в русской школе).

Вследствие того, что лексика, звуковая система и грамматический строй русского языка в подавляющем большинстве случаев отличаются от структуры родного языка обучаемого, сообщаемые учителем сведения по русскому языку и навыки, которые нужно привить учащимся, будут для них новыми, отличными от того, что они знают, умеют, от того, к чему они привыкли (например, звуки, отсутствующие в родном языке, навыки согласования в роде, падеже и числе, глагольное управление и т. д.).

При изучении русского языка знания, умения и навыки по родному языку в одних случаях помогают, а в других - мешают. Если сообщаемые учащимся сведения о русском языке в какой-то мере близки или аналогичны знаниям детей по родному языку, то процесс восприятия их (детьми) протекает без особых трудностей, и новые навыки прививаются быстро и достаточно устойчиво. Если детям сообщаются по второму языку (в данном случае по русскому языку) сведения и формируются умения, не соответствующие навыкам и знаниям учащихся по родному языку, то последние оказывают тормозящее влияние на усвоение детьми изучаемого материала, так как дети сознательно или бессознательно воспринимают и воспроизводят необычные для них явления в соответствии с нормами и особенностями родного языка. Для того чтобы правильно воспринять и воспроизвести такие явления второго языка, ученику приходится перестраивать свои прежние языковые и мыслительные представления и понятия, что для детей очень сложно.

Задача учителя, - пользуясь, наиболее рациональными и эффективными приемами, помочь учащимся быстрее преодолеть специфические трудности, которые вытекают из привычных навыков по родному языку, освободиться от влияния особенностей родного языка, отличных от закономерностей русского языка.

В истории изучения второго языка известны три основных практических метода - натуральный (прямой), переводной (сравнительно-грамматический) и комбинированный (смешанный) с развитием школы менялись и методы обучения русскому языку

Натуральный (прямой) метод. Суть этого метода заключается в том, что обучение русскому языку ведется без опоры на родной язык, без учета его особенностей. Русский язык изучается непосредственно, путем прямого усвоения русских слов и фраз: учитель произносит слово или фразу, дети повторяют за ним. Для объяснения значения слов и фраз широко используются предметы или иллюстрации. Родной язык учащихся ни при объяснении непонятных слов, ни при изучении грамматики, ни при чтении не используется. Натуральный метод учитывает возрастную особенность детей младшего школьного возраста - конкретность мышления. Ребенок одновременно видит предмет, слышит и произносит его название. Применение наглядности в обучении - основная положительная черта натурального метода. Кроме того, дети в ходе уроков не отвлекаются на различного рода экскурсы и сравнения, внимание их сосредоточивается на одном - на русских словах, русской речи. Наконец, натуральный метод вызывает активность учащихся, которая базируется на их желании быстрее научиться говорить по-русски. Этому способствуют непосредственные лексические уроки, связанные с живой разговорной речью, свободные от книжности и сухих грамматических правил. Русские слова усваиваются детьми в связной речи, в предложении.

Натуральный метод обучения имеет и ряд весьма существенных недостатков. В результате того, что при прямом методе большое место занимает механическое запоминание и подражание учащихся образцам, факты и явления второго языка усваиваются без достаточной сознательности. Это приводит к тому, что дети, неосознанно усвоив те или иные элементы, быстро их забывают.

Несмотря на то, что при прямом методе совершенно исключается родной язык учащихся и обучение ведется без учета его особенностей, дети, если хорошо владеют родным языком, будут мыслить (хотят они того или не хотят) на своем родном языке и усваивать второй язык через посредство родного и по аналогии с ним. Так или иначе влияние родного языка находит отражение в изучаемом языке (в виде так называемых типичных ошибок).

Сторонники натурального метода, возлагая надежды на имитацию и слуховое восприятие, игнорировали специальную артикуляционную работу, в результате этого слабо вырабатывались навыки сознательного правильного произношения и грамотного письма.

Переводной (сравнительно-грамматический) метод. Сущность переводного метода заключается в том, что русский язык изучается при постоянной помощи родного языка. Все новые слова и фразы непременно переводятся на родной язык. На родном языке проводятся организационный момент урока и объяснение учебного материала. Все, что читается, тут же переводится.

Переводной метод обеспечивает более точное понимание значений слов и всего читаемого, усвоение материала осуществляется сознательно, быстро и без напряжения, благодаря сравнению грамматического строя родного и русского языков. При этом методе много внимания уделяется самостоятельной работе учащихся, работе с книгой в классе и дома. Однако и у переводного метода также много серьезных недостатков. При обучении таким методом внимание учащихся все время раздваивается между родным и изучаемым языками, русский язык при этом отходит на второе место; крайне медленно вырабатываются практические навыки русской речи. Таким образом, то, чему нужно учить, - русский язык, русская речь - остается в тени, неусвоенным.

Комбинированный (смешанный) метод. Ни прямой, ни переводной (сравнительно-грамматический) методы не отвечали целям и задачам национальной школы. Поэтому методисты считают, что ни один метод не может быть основным и универсальным.

Практика работы нерусских школ подтвердила, что ни переводной, ни прямой (натуральный) метод в чистом виде не дает нужного эффекта. Потому прогрессивными педагогами стал пропагандироваться и внедряться так называемый комбинированный, или смешанный метод. Например, порядок изучения звуков и букв в период обучения грамоте второго языка устанавливается со строгим учетом фонетической системы, сообщаются те факты изучаемого языка, которые имеют соответствия в родном языке учащихся, а затем - те, которые не имеют аналогии.

При изложении учебного материала этим методом учитель не только учитывает знания учащимися законов и правил грамматики и орфографии родного языка, но и опирается на них. Например, при изучении частей речи нет нужды подробно останавливаться на раскрытии понятий и заучивании определений, так как дети эти понятия и правила знают по урокам родного языка. Учитель русского языка может сослаться на них или дать только перевод термина. Наряду с этим рекомендуется прямое усвоение явлений русского языка путем широкого использования наглядности и имитации многократного повторения типовых фраз и форм.

Как видно из сказанного, комбинированный метод не имеет единых принципов и признаков. Это скорее всего комплекс методов и приемов.

Обучение второму языку - это весьма сложный, многогранный и длительный процесс. Методы и приемы обучения даже в пределах одного урока могут меняться в зависимости от учебной ситуации, предмета и средств обучения, уровня знаний и навыков учащихся, их возрастных и интеллектуальных особенностей и т. д. Поэтому не может быть одного универсального или основного метода.

Уровень подготовки детей по русскому языку обычно бывает разный. Одни приходят в школу с некоторым знанием русского языка, другие совершенно его не знают, одним легче дается изучение второго языка, другим - труднее. В связи с этим учителю следует хорошо знать свой класс, каждого ученика и соответственно индивидуальным особенностям отдельных учащихся или их групп давать им облегченные или усложненные задания. Слабым учащимся нужно оказывать постоянное внимание на уроке (посадить ближе к доске, чаще спрашивать, поощрять и т. д.) и вне уроков (давать посильные задания, помогать советами родителям). Но и сильные учащиеся должны быть загружены на уроке и дома учебной работой. Для этого рекомендуется давать таким ученикам дополнительный учебный материал (задание на дом, чтение, письмо на уроке и т. д.). Каждый ученик должен быть в поле зрения учителя и чувствовать себя активным членом учебного коллектива.

Глава II. Формирование связной речи учащихся начальных классов

.1 Работа над словом, словосочетанием и предложением

Сегодня очень много новых программ, реализующих идею обучения языку как речевой деятельности. Есть попытки создания частично интегрированных уроков русского языка и литературы, музыки и искусства и т.д. Очень продуктивны уроки с проникновением в текст, в мир художественной литературы как вершины речевой деятельности. Овладение учащимися языковыми единицами, необходимыми для коммуникативных целей: для выражения разнообразных мыслей, чувств и для пробуждения в учащихся потенциала языкового творчества, поиска своих собственных языковых форм, приемов выражения мыслей и чувств, конструирования текста.

Современный учитель обучает детей языку во имя того, чтобы научить их речи, т.е. умению правильно и целесообразно пользоваться языковыми средствами для приема и передачи информации (как в устной, так и в письменной форме). Это особенно актуально в условиях дагестанско-русского двуязычия.

В развитии связной речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью. Все эти линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится подготовительная работа над словом, словосочетанием и предложением

Словарный состав любого языка с точки зрения своей внутренней организации и взаимодействия образует систему. Лексика современного русского языка - очень сложная система. Она состоит из групп слов, различных по происхождению, по сфере употребления, по стилистической значимости. Системные отношения характерны и для других групп слов. "Знакомство с лексической системой русского языка позволяет нам глубоко проникнуть в сложную и разнообразную жизнь русских слов", - утверждает Н.М. Шанский. [39, с.10]. А это очень важно для национальной школы. Одной из главных особенностей лексической системы русского языка является обширность, практическая неисчислимость ее единиц.

Об огромном количестве слов в русском языке свидетельствуют разнообразные словари. Нужно при этом иметь в виду, что многие общеупотребительные слова обладают многозначностью. Это добавляет еще многие тысячи новых лексических единиц, значения которых могут быть поняты только в контексте. Следует также учитывать, что толковые словари включают только общеупотребительные слова. А в языке есть еще и множество терминов, географических названий, профессиональная лексика, имена и т. п.

Своей обширностью лексическая система отличается от других систем языка, например от фонетической и грамматической (число фонем ограничено, исчисляется десятками; сравнительно небольшое количество словоизменительных и словообразовательных элементов - аффиксов). Для целей обучения важна такая особенность лексической системы, как широкая употребительность лишь сравнительно небольшой части ее единиц, наличие ядра и периферии. Ядро, или основной словарный запас, включает слова первой необходимости при любых условиях общения. Без этих слов невозможно организовать речевую деятельность на русском языке. В основной словарный запас объединяются слова по признакам общеизвестности, высокой частотности употребления, привычности их для носителей языка. На основании этой особенности лексики составлены лексические минимумы для национальной школы (с учетом которых в типовых программах даны списки слов для активного усвоения по классам).

Одной из существенных особенностей лексической системы, по сравнению с другими сторонами языка, является ее непосредственная обращенность к явлениям действительности. В лексике находят наиболее прямое и непосредственное отражение все изменения, происходящие в окружающей жизни. Язык называет все новые явления, которые нарождаются в обществе. Появление таких слов, как компьютер, Интернет, космодром, атомоход, луноход и многих других, объясняется огромными достижениями науки и культуры, образом жизни современных людей. Появляются не только новые слова, но и новые значения бытующих слов, например: приспособление на ветровом стекле автомобиля, служащее для очистки стекла от грязи и капель дождя, названо дворником по функции, сходной с той, какую выполняет дворник - человек.

Изменение лексического состава связано не только с появлением новых слов. В жизни, наряду с возникновением новых вещей, с постижением людьми новых явлений, происходит и обратный процесс - исчезновение реалий, форм общественных отношений и т. п. В связи с этим слова и отдельные их значения устаревают. Говорить об устаревших словах приходится потому, что некоторые из них в нужных случаях все же употребляются и сейчас (и требуют разъяснения).

Изменения в лексике происходят незаметно, но постоянно, непрерывно. Л.В. Щерба в статье «Литературный язык и пути его развития» писал: «Из того, что в основе всякого литературного языка лежит богатство всей еще читаемой литературы, вовсе не следует, что литературный язык не меняется. Пушкин для нас еще, конечно, вполнежив: почти ничто в его языке нас не шокирует. И однако, было бы смешно думать, что сейчас можно писать в смысле языка вполне по-пушкински. В самом деле, разве можно сегодня написать: Все мои братья и сестры умерли во младенчестве («Капитанская дочка»)? Это вполне понятно, но так никто не пишет и не говорит». [41, с.135]. В лексике отражаются контакты между различными народами, отсюда в ней встречаются такие слова, которые являются общими для многих языков. Это прежде всего интернациональные слова, которые обычно созданы на основе греческих и латинских корней: революция, социализм, прогрессивный, радио, театр, телефон, телевизор и др.

Эта особенность лексики русского языка интенсивно обогащаться за счет заимствования выдвигает перед учителем следующие задачи: создать условия для накопления учащимися словарного запаса, научить их правильно соотносить слова с предметами, признаками, действиями, которые они обозначают, а также с названиями этих предметов на родном языке.

Лексика представляет собой не механическую сумму изолированных друг от друга слов. «Лексический состав, - пишет Ю. С. Сорокин, - это также определенная система... Можно отметить, по крайней мере, пять постоянно действующих сил, которые в своем столкновении и взаимодействии определяют судьбу отдельных слов в языке. Это, во-первых, сила самостоятельного особого значения слова, его отношение к действительности; во-вторых, отношение словопроизводства, связи слова с другими словами по своей форме, отнесенность слова к определенному грамматическому общему разряду, как к самому широкому (части речи), так и к самому ограниченному и относительно замкнутому (гнездо слов); в-третьих, отношение слова к другим словам по значению...; в-четвертых, связи слов по контекстуальной смежности их значений, связи семантико-фразеологические в широком смысле слова...; в-пятых, связи слов по речевым контекстам, группировки слов стилистического характера». [34, с.13]. При организации словарной работы в школе используются по возможности все связи между словами, что значительно облегчает усвоение лексики. «Характерной особенностью русского языка,- отмечает В. В. Виноградов,- является тенденция к группировке слов большими кучками вокруг основных центров значений». [11, с.15].

Эти семантические (тематические) группы слов в какой-то мере учитываются при выделении тем, которые положены в основу программ по русскому языку для национальной школы. Так, в подготовительном классе словарь-минимум должен обеспечить знакомство учащихся со следующими темами: «Наша Родина», «Праздники», «Учитель и ученик», «Учебные вещи и игрушки», «Наша семья. Члены семьи», «Наш дом. Во дворе», «Школа. Урок русского языка», «На перемене», «Мы рисуем», «Мы считаем», «Части тела человека. Личная гигиена», «Природа. Животные и птицы», «Посуда и пища», «Одежда и обувь, «Спорт», «Профессия и работа», «Город и село», «Труд в городе и на селе». Когда в активную память учащихся вводится не отдельное слово, а группа слов, связанных по смыслу и входящих в одну лексическую тему, то слово легче запоминается и быстрее в нужных случаях вспоминается и воспроизводится.

Тематический принцип организации лексического материала более всего отвечает коммуникативной цели обучения русскому языку нерусских учащихся. «Усвоение тематических связей заметно облегчает запоминание слов в силу образования ассоциативных связей между ними и способствует выработке умений интуитивно правильно употреблять слова в соответствии с ситуацией общения». [32, с.28].

Слова могут группироваться и по грамматическим признакам, а именно: существительные, прилагательные, глаголы, местоимения, наречия. Такая группировка может практиковаться в начальных классах после определенного накопления слов, причем уже в конце первого года обучения можно предлагать детям называть слова, отвечающие на вопрос кто?, а потом - на вопрос что? Такая работа поможет учащимся выработать навык различать слова, обозначающие одушевленные и неодушевленные предметы. На этом же этапе обучения учащиеся могут подбирать и группировать слова, отвечающие на вопрос какой? (какая? какое? какие?). Такая группировка слов помогает выработать навыки правильного согласования прилагательных с существительными в грамматическом роде, т. е. будет способствовать выработке языкового чутья. Для этого нужно каждый раз предлагать детям не только назвать прилагательное, отвечающее па вопрос какой? (какая? какое?), но и подобрать к нему слово, отвечающее на вопрос кто? (что?). Например, ученик по предложению учителя называет слово большой, отвечающее на вопрос какой? Учитель спрашивает, о ком или о чем можно сказать большой. Ученик составляет с этим словом словосочетания: большой мальчик, большой дом, большой арбуз и т. п.

Предлагая учащимся назвать слова, отвечающие на вопросы что делал? что сделал? учитель требует, чтобы дети с этими словам составили предложения, например: Мальчик писал. Девочка писала. Мальчик написал. Девочка написала. Систематические упражнения такого рода помогают учащимся не только легче запомнить значение этих слов, но и готовят их к правильному употреблению глаголов совершенного I несовершенного вида, а также к правильному согласованию слов, т. е подобные лексические упражнения помогают детям овладевать грамматическим строем русского языка. Упражнения по группировке слов по грамматическому признаку можно проводить во всех начальных классах на уроках русского языка.

Подсчитано, что более половины новых слов младший школьник получает через уроки русского языка. Следовательно, для нормальной обогащения словаря детей на каждый урок следует планировать работу над 3-4 новыми словами и значениями, а также работу над многозначностью, над оттенками значений, эмоциональными окрасками сочетаемостью и особенностью употребления - еще 5-6 слов. Важно чтобы усвоение новых слов проходило не стихийно, чтобы учитель управлял этим процессом и таким образом облегчал бы его для учащихся обеспечивал правильность, полноту усвоения слов.

В русском языке есть слова непроизводные (вода, река и др.) и производные, причем последних в языке множество. Большинство слов образовано с помощью существующих в языке морфем (суффиксов и приставок), с помощью словообразовательных моделей. Можно начать < самых простых примеров, которые позволят учащимся запомнить простейшие словообразовательные суффиксы, например: дом -домик, стол - столик, двор - дворик, карандаш - карандашик, мяч - мячик, кот - котик, еж - ежик. Приведенные слова без уменьшительно-ласкательного суффикса -ик полностью вошли в словник для подготовительного класса. Знакомя детей с такими парами слов, одновременно можно значительно расширить их словарный запас.

Целесообразно вводить в активную речь детей и слова с другим уменьшительно-ласкательным суффиксом, а именно с суффиксом -к-, например: голова - головка, конфета - конфетка, рыба - рыбка, лошадь -лошадка, елка - елочка, птица - птичка, собака - собачка, нога - ножка, рука - ручка. Эти слова без уменьшительно-ласкательных суффиксов также входят в словник для подготовительного класса. Подача их парами не только увеличит объем словарного запаса учащихся, но и научит их узнавать подобные слова в речи.

Группировка слов возможна и по словообразовательным связям, например: снег, снежинка, снежки, подснежник, снеговик, снегурочка; лес, лесник, лесная (дорожка), лесные (жители); сад, садить, садовый, садовник, посадка, пересадка, рассада и т. д.

Привычка замечать слова с незнакомой семантикой, стремление узнать, что они обозначают, уточнять значение вроде бы знакомых слов развивается в зависимости от многих причин, но главная из них - организация словарной работы в классе. Но организовать систему лексической работы так, чтобы она была непрерывно связана с совершенствованием речевой деятельности учащихся, постоянно помнить обо всех ее направлениях, рационально и продуктивно использовать словарные упражнения очень трудно.

При проведении словарной работы на уроках русского языка важно помнить и учитывать многозначность русских слов и расхождение объема их значения со словами родного языка учащихся.

Явления лексико-семантической интерференции, обусловленные безэквивалентностью каких-то понятий русских и дагестанцев, часто встречаются в речи дагестанцев. Например, имена существительные дорога и путь - синонимы, а образованные от них посредством одного и того же суффикса производные дорожник и путник не являются синонимами: дорожник - специалист по строительству дорог, а путник идущий пешком, путешественник. Считая, что путник и дорожник тоже синонимы, как и путь и дорога, нерусский школьник вместо путник употребил дорожник.

Или часто можно услышать: поставь тетрадь на парту. Такого рода ошибка объясняется тем, что в родном языке не разграничиваются глаголы поставить и положить.

Учитель начальных классов должен помнить об ошибках такого рода и предупреждать их в своей работе.

В овладении учащимися национальной школы грамматическим строем и лексическим богатством русского языка связи слов, словосочетание является важной переходной ступенью между словом и предложением. Одной из важных проблем овладения сочетаемостью слов русского языка является усвоение словопорядка. В русском языке словосочетания определенных конструкций имеют относительно устойчивый порядок, расположения компонентов, который отличается от порядка слов в эквивалентных словосочетаниях дагестанских языков. Следовательно, необходимость целенаправленной работы над порядком компонентов словосочетания связана и с влиянием особенностей порядка слов в дагестанских языках. Так, например, русскому словосочетанию "глагол + существительное'" в дагестанских языках соответствует словосочетание "существительное + глагол ". В результате расхождений в речи учащихся-дагестанцев появляются весьма распространенны ошибки типа "книгу прочитал", "отца дом" и т.д.

Учащиеся гораздо лучше воспринимают порядок слов после усвоению того, что некоторые члены предложения занимают определенное устойчивое место в словосочетании и предложении. Недостаточно, чтобы учитель русского языка лишь попутно указывал на сходства и расхождения между фактами русского и родного языков. Важно, чтобы ученик осознал; языковые факты, только при этом условии можно выработать у нерусских учащихся навыки правильного сочетания слов в русском языке.

В процессе обучения можно использовать сознательно-коммуникативный метод изучения синтаксического строя русского языка. Вместе с тем можно применять функциональный подход к обучению привлекать данные структурно-типологического анализа изучаемого материала и т. д.

Довольно распространенными являются упражнения аналитического характера: нахождение словосочетаний в тексте определенной структуры, выписывание словосочетаний с указанием частей речи, классификация словосочетаний по определенному типу и т.д. Могут быть использованы упражнения синтетического характера: составление учащимися различных словосочетаний из данных слов или же по данной схеме, распространение данного слова другими словами, составление словосочетаний по аналогии и т.д.

В системе обучения одно из основных мест занимает постепенный переход от простых заданий к заданиям повышенной сложности. В русском языке наличие определенной логической связи между словами часто выражается посредством постановки обоих слов в одном и том же роде, числе и падеже. В дагестанских же языках такой прием согласования как тип синтаксической связи в отдельных случаях морфологически может быть и не выражен, что большей частью обусловлено неизменяемостью прилагательных по падежам, исключение составляет табасаранский язык. Таким образом, сведения о словосочетаниях легче усваиваются учащимися-дагестанцами в тесной связи с фактами родного языка, другими смежными категориями и формами и практически в речевой ситуации.

Предложение - основная единица синтаксиса. Именно в предложении находят выражение наиболее существенные функции языка -познавательная и коммуникативная.

В предложении как единице речи реализуется словарный состав языка, словообразовательные морфологические формы слов, проявляются навыки правильного, целесообразного и выразительного употребления всех языковых средств. Этим обусловлено исходное методическое положение - необходимость ежедневной беспрерывной работы над предложением на основе использования естественных связей материала разных разделов и употребления основных синтаксических понятий. Основными признаками предложения являются следующие:

выражает мысль;

выражает отношение говорящего к сообщаемому с указанием времени;

является средством общения;

может члениться на "данное " и "новое";

имеет специфические структурные схемы;

Слово получает свое конкретное значение в предложении, а предложение - в связной речи.

Согласно программе, учащиеся начальной школы должны научиться употреблять: нераспространенные и распространенные предложения, а также повествовательные, побудительные и вопросительные предложения.

Должны уметь строить предложения с однородными членами сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Навыки выделения и составления предложений вырабатываются на основе знаний и умений, полученных на уроках родного языка. В речевой обиход детей постепенно вводится термин предложение. Эти умения совершенствуются в процессе работы по развитию устной и письменной речи и выполнению упражнений, предусматривающих изменение или дописывание слов 1 составе предложений. В процессе работы учащиеся испытывают трудности при составлении, самостоятельном конструировании предложений. Это может быть связано некоторыми несоответствиями конструкций русского и родного языков.

Очень трудно усваивается учащимися порядок слов в предложении на начальной стадии обучения русскому языку влияние порядка слов родного языка на русскую устную речь учащихся весьма сильно и устойчиво, и дети делают массу ошибок в построении предложений, в размещении слов в предложении.

Здесь уместно показать учащимся существенные различия между главными членами предложения в русском и родном языках.

Как известно, предложение в дагестанских языках отличаете; способом его грамматического оформления, способом выражения отношений между членами предложения. Главное отличие в том, что если в русском языке сказуемое формально зависит от подлежащего и согласуется с ним в соответствующих грамматических признаках, то в дагестанских языках наоборот, основным, определяющим членом в предложении считается сказуемое, которое предопределяет форму не только подлежащего, но и предложения в целом. И поэтому синтаксический разбор начинают с нахождения сказуемого, в то время как на уроках русского языка выделяют сначала подлежащее, потом только сказуемое. Кроме того, следует обратить внимание учащихся и на то, что если в русском языке единственной формой выражения подлежащего служит только именительный падеж, то в дагестанских языках таких падежей несколько. И, наконец, если в русском языке два главных члена предложения, то в дагестанских языках их три: подлежащее, сказуемое и прямой объект.

Поэтому основное внимание учителя должно быть обращено на предупреждение и устранение лексических, грамматических и других ошибок, типичных для учащихся дагестанской национальной школы. Следует помнить, что все ошибки, допускаемые в согласовании подлежащего и сказуемого, сводятся к нарушению связи в роде и числе, что объясняется сложностью самих грамматических категорий рода и числа в русском языке и расхождениями в дагестанских языках.

Учитель при обучении дагестанских учащихся русскому языку должен знать и учитывать эти и другие трудности в логически грамматически правильном выражении учащимися своих мыслей, в выборе ими нужных слов и словоформ, в соединении их в словосочетания и предложения.

связная речь младший школьник

II.2 Работа над текстом

Текст - в лингвистике это высшая синтаксическая единица, внутренне организованная последовательность смысловых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность. Правильность построения текста, который может быть устным и письменным, связана с такими требованиями, как внешняя связность, внутренняя осмысленность, возможность своевременного восприятия, осуществление необходимых условий коммуникации и т.д.

Работу над текстом необходимо проводить в определенной последовательности. Наиболее целесообразной и распространенной схемой работы над текстом является:

подготовительная работа к чтению;

образцовое чтение учителем всего текста;

чтение текста по частям и смысловой разбор;

чтение текста учащимися (круговое чтение, чтение по цепочке);

заключительная беседа;

воспроизведение прочитанного.

Подготовительная работа к чтению проводится для того, чтобы обеспечить понимание детьми содержание текста, его частей. Вначале необходимо объяснить тему занятия и его цель, вкратце ознакомить с содержанием и замыслом текста, познакомить с автором. Необходимо провести работу с трудными для произношения словами, заранее предупредив возможные ошибки в устной и письменной речи, а также надо объяснить цель и тему занятия, все это возбудит интерес к читаемому тексту. Иногда используются наглядные пособия, проводятся экскурсии и т.д. Именно во время предварительной беседы дети учатся правильно читать, слышать и понимать новые, трудные слова, связывать их с конкретными предметами, применять их в своей речи. Образцовое чтение учителя в национальной начальной школе является одним из средств выработки у учеников навыков правильного и выразительного чтения. Первое чтение дети слушают закрыв книги, при втором чтении следят по книгам, повторяя про себя.

Чтение учителя должно отвечать требованиям, которые предъявляются правильному, нормированному чтению.

Чтение по частям и смысловой разбор проводится после того, как прочитан весь текст. Их цель - проверить, насколько хорошо усвоен текст. Здесь возможна дополнительная работа над содержанием, произношением, значением трудных слов. При чтении дети неизбежно будут допускать ошибки, нельзя пропускать их, необходимо исправлять их, заставлять повторять слова, подсказывать правильное чтение.

Круговое чтение учащихся проводится по частям, если текст большой. Или по тексту целиком. Тексты, содержащиеся в букваре и учебниках для первого и второго классов, позволяют организовать круговое чтение всего текста. В третьем классе круговое чтение следует проводить всего текста. По ходу можно задавать вопросы, с целью выяснения, насколько он понял прочитанное, а также прокомментировать его чтение.

Заключительная беседа проводится для уточнения и углубления понимания детьми содержания прочитанного, для развития их устной речи, а также для установления основной мысли текста. Работу можно проводить по вопросам, которые имеются в учебнике после каждого текста.

С целью воспроизведения прочитанного во втором и третьем классах возможен пересказ прочитанного на русском языке. Иногда дается для пересказа простой план. Задание можно усложнить: изменить время действия, употребить слова другого рода. В младших классах для развития речи используются ответы на вопросы, иногда допускается пересказ на родном языке.

В последние годы уделяется существенное внимание работе над текстом. Одним из основных критериев отбора текста для обучения является его жанровая принадлежность и степень доступности для учащихся. Тексты должны быть интересными, содержательными, информативными, способными побуждать размышлению, способствуя тем самым обогащению речи учащихся, помогать формированию навыков связной речи, воспитывать у детей вкус к точному, лаконичному, образному слову.

На примере работ нескольких учеников в ходе педагогической практики (МОУ-лицей №8, 24 класс) нам удалось наблюдать, на какой уровень владения письменной речью поднялись дети во втором году обучения:

Описание фантазии

Латипов Мурад

класс

Мой корабль «Снежный барс»

Завтра полетит на Марс.

Разнесу я ваш привет

Жителям других планет.

Рассказ в стихах (по сюжетным картинкам)

Расулов Арсен

класс

Кошка с мышкой подружились,

Захотели вместе быть.

Долго думали, решали,

В чьём же домике им жить.

Дело в том, что кошка больше,

И не лезет морда в норку.

Ну, а мышку - вот беда!

Совсем не любит хозяйка Аида.

Что же делать? Как им быть?

Как хозяйке угодить?

Пожалуйста, ребята, решите!

И ответ с ближайшею почтой пришлите!

Алыпкачева Саида

класс

«Мои фантазии»

Встреча в парке.

Однажды я пошла в парк. И вдруг увидела там большого серого слона. Он посмотрел на меня очень грустно. Я подошла к нему и погладила по хоботу. Слон поднял меня на спину и покатал по парку. Слон сказал, что он убежал из цирка. Наверное, ему надоело жить в клетке. Он стал мне настоящим другом.

Арсланов Расул

класс

Мой сон

Однажды мне приснился удивительный сон. Я летал ночью как птица. Мне было легко и очень интересно! Здорово посидеть на крыше домов, увидеть весь город сверху, заглянуть в окна друзей и родственников. Мне удалось долететь до девятого этажа и заглянуть в окно квартиры моей сестры. Я увиден, что она спит. А наутро, когда я рассказал ей об этом, она не поверила.

Ещё более полувека назад Л.С. Выготский писал о значении выращивания письменной речи в культурном развитии ребёнка, которое ведет школьника к воспитанию собственного «я», помогает преодолеть скованность, учит смотреть на мир глазами окружающих. Ребёнок приучается сопоставлять собственные поступки с действиями героев полюбившихся рассказов, сказок, притч и т. д. Он старается задумываться над своим поведением при осмыслении тех произведений, которые специально подбираются и предлагаются детям, чтобы они смогли оценить себя. Ведь именно из них ребята узнают о таких качествах как дружба, доброта, любовь, благородство и т. д. Как важно, чтобы эти понятия остались не только на листе бумаги, а были восприняты и поняты сердцем младшего школьника! Именно поэтому воспитание толерантности имеет актуальность в современной школе. Все учебные предметы, а тем более чтение необходимо вести на основе общечеловеческих ценностей. В классе рекомендуется также проводить «Уроки нравственности». Проводимые уроки состоят из сказок, бесед, игр и заданий на глубокое проживание той или иной темы, на развитие творческого потенциала детей. Ребята учатся высказывать свои мысли, работать в группах, ставить спектакли, рисовать, фантазировать. Происходят изменения личностного характера, идёт постоянное совершенствование и обогащение внутреннего мира ребёнка.

Основу таких уроков составляют пять методов: изречение, сидение в тишине, история, сказка или рассказ, пение хором, групповая деятельность. Все эти методы способствуют созданию гармонии души и тела и достижению внутреннего спокойствия и уверенности. Они помогают ребенку выразить собственное «я», реализовать творческие способности, снять нервное напряжение.

На уроках нравственности ребята знакомятся с рассказами В. Сухомлинского А. Ниловой, М. Скребцовой, Д. Биссет, Т. Вершининой и др., которые учат их доброте, правдивости, состраданию, любви, единству, дружелюбию.

Современный мир сложен и противоречив. Жизнь не стоит на месте, она движется вперёд, изменяется, развивается, обновляется. Но есть нечто вечное, то, ради чет и происходят все эти процессы - наше будущее. А будущее - это дети. И для того, чтобы наше будущее было светлым, здоровым, счастливым, необходимо уже сегодня постараться наполнить настоящее духовностью, гуманностью, высокой нравственностью. Это и есть высший долг учителя. Все дети хотят быть хорошими и, видя себя в зеркале наших добрых слов, становятся ими!

Глава III. Методические приемы развития связной речи

.1 Индивидуализация заданий

В центре учебного процесса в начальной школе лежит работа по развитию речи. Учителя начальных классов для речевого, эмоционального, интеллектуального развития своих подопечных стараются разнообразить эти уроки, подбирая новые методы и приемы в работе. С этой целью полезно обращение к фразеологическим оборотам, так как в русских народных сказках дети встречаются с гиперболизированными фразеологическими выражениями: В тридевятом царстве; По щучьему велению; Видимо-невидимо; Молочные реки, кисельные берега и т.д. Для полного понимания истинного смысла этих выражений необходимо включать их в лексическую работу. Сведения о происхождении тех или иных фразеологических оборотов не только обогащают учащихся, но и порождают любознательность, способствуют развитию наблюдательности, речи. Например, фразеологизм Считать ворон - быть невнимательным, бесцельно проводить врем, лодырничать. Невнимательный ученик часто смотрит в окно. Может быть, и правда считает. Но почему ворон? Вероятно, потому, что это крупная птица и живет рядом с человеком. Поэтому в классе надо объяснить детям, как важно быть внимательным на уроке.

Путем логических рассуждений следует подводить учащихся к осознанию смысла и таких фразеологизмов, как Милости прошу: На радостях; Море по колено.

Сведения о происхождении тех или иных фразеологизмов не только обогащают знания учащихся, но и порождают любознательность, способствуют развитию наблюдательности. Например, фразеологический оборот На седьмом небе (быть) - «быть счастливым, быть довольным». Но почему на небе и на седьмом! Древние люди считали, что небесный свод состоит из семи сфер, поверхностей, и на седьмой находится рай. Вот и получается, что на седьмом небе значит «быть радостным, счастливым, как в раю.

Фразеологические обороты имеют оценочное значение, т.е. содержат положительную или отрицательную характеристику личности. Часто фразеологизмы помогают ярко отразить внутреннее (психическое) состояние человека, мир его переживаний и характер отношений с другими людьми: Была не была! Диву даваться; Гора с плеч; Западать в душу; Всей душой.

О добром, честном человеке говорят Душа нараспашку. Это выражение связано со старыми народными представлениями, что душа человека находится в ямочке на передней части шеи, где застегивается воротник. Если воротник не застегнут, то он распахнут, шея видна и душа открыта людям. А душа всегда добрая! Злого, жестокого человека мы называем бездушным.

Сведения о происхождении тех или иных выражений, содержащиеся в текстах, обогащают знания детей, только учитель должен уметь находить ответ.

Знакомясь с этимологией фразеологизма Тянуть канитель, учащиеся узнают, что канитель - тонкая металлическая нить, которая вытягивается из расплавленной меди, а чаще из золота или серебра. Эти нити используются для вышивания по бархату или тонкой мягкой коже, которая называется сафьян. Много терпения требовалось, чтобы вытянуть такие ниточки вручную, какой это был кропотливый, утомительный, однообразный труд! Вот откуда у современного выражения Тянуть канитель значение «заниматься нудным, однообразным делом».

Словарик образных выражений расширяет кругозор ребенка, так как фразеологизмы - это источник или фактический, или исторический. Все это является основанием для ознакомления учащихся с фактами национальной культуры, истории, народных традиций. Например, фразеологизм Не в своей тарелке, (быть, чувствовать себя) - «быть в подавленном, грустном настроении». Это выражение пришло к нам из французского языка, а там слово «тарелка» означает не только «посуда», но и «положение, посадка в седле». В буквальном смысле Быть в своей тарелке во французском языке означает «быть в хорошем состоянии, хорошо держаться в седле». Образное выражение быть Не в своей тарелке получило переносное значение.

При изучении темы «Меры времени» можно включать в урок такие выражения: Не по дням, а по часам; Час от часу; Без году неделя и т.д. Фразеологизм Как таблицу умножения уместно применить, изучая таблицу умножения.

Большое количество образных выражений, связанных с природой и животными, можно включать в уроки «окружающий мир». Например: Божья коровка; Черепашьим шагом (двигаться); Синяя птица; Море по колено; Кто в лес, кто по дрова и многие другие.

Фразеологические обороты, основанные на наблюдении человека за животными, способствуют развитию у детей наблюдательности. Например: Спать без задних ног; Ушки на макушке (держать). [40, с.44-47].

После таких уроков возникает и укрепляется у детей вкус к занятиям, к языку, стимул познания новых слов и выражений.

Предлагаемые фрагменты уроков имеют ярко выраженную цель -развивать и расширять их словарный запас. Развитие речи в начальных классах национальной школе является основной задачей, неотъемлемой частью всех видов учебной работы и тем. Все виды работы ведутся при активном участии детей. Учитель должен добиваться того, чтобы все учащиеся включались в диалог, не стеснялись говорить по-русски. Например, при изучении прилагательного полезны и интересны задания типа: подобрать к существительному человек прилагательные, обозначающие следующие признаки: рост, характер, национальность, ум и т.д. (Дети подбирают и записывают слова на доске и в тетрадях - высокий, низкий, добрый и т.п.)

Назовите лексическое значение данных прилагательных. Можно поработать и самостоятельно. Детям предлагаются на выбор тексты, типа:

. Отрывок из стихотворения С. Маршака

В школе тихо и светло В этот ранний час. Сквозь оконное стекло Ветки смотрят в класс. Спишите, найдите прилагательные, укажите признак.

. Отрывок из стихотворения С. Есенина.

Заметает пурга ------ путь, Хочет в ----- снегах Потонуть. Вставьте прилагательные, обозначающие цвет, плотность.

. Найдите прилагательные: чернеть, черный, вечер, вечерний, вечером, колючка, колючий, колоть, облако, облачный, снег, снежный, силач, сильный, сила и т.д.

Далее можно дать творческую работу, например, составить предложения в тетрадях из найденных слов, добавляя обязательно и свои прилагательные. Получатся предложения по смыслу связанные между собой, поэтому может получиться рассказ.

Новое задание: составьте и запишите рассказ. Такого типа работа вызывает у учащихся положительные эмоции и мотивацию, хорошо развивает речь. [13, с.83-85].

И еще, детей необходимо связывать с национальными корнями. Этнокультурная направленность процесса обучения русскому языку -важная и актуальная задача современного гуманитарного образования, а в условиях полиэтнического региона, многоязычного Дагестана важность ее возрастает.

Отражение этнокультурного наследия происходит, прежде всего, в лексическом составе языка, его парадигматических отношениях

Например, при прохождении темы "Слово и его лексическое значение" к уроку можно подготовить текст, отражающий дух дагестанского народа, текст о традиционных обрядах, поверьях народа, о национальной одежде и т.д. Все зависит от творческой деятельности учителя, от его подготовленности.

Можно практиковать домашние задания следующего характера. Например, у многих народов выпекают печенье в форме птичек. Расспросить бабушек и дедушек, мам и пап, есть ли подобный обряд у дагестанцев, подготовить подробный или краткий рассказ.

А он действительно был, но, к сожалению, сохранился только в высокогорных районах Дагестана: выпекалась сладкая лепешка, которая украшалась зерном, куклами, зверюшками, птичками, яйцом, символизирующим солнце, на Навруз байрам, такие сведения полезно учителю включать в работу в особенности городских школ, где дети оторваны от народных традиций, обычаев. Обращение к материалам культуры дагестанцев и русского народов дает возможность формирования этнокультурной личности. Осуществить выборку текстовых материалов к урокам учитель сможет, опираясь на возможности внедрения принципа интеграции, найти богатый материал в пособии по культуре и традициям народов Дагестана, в дагестанской художественной литературе, фольклористике. [37, с.48-50].

Учитель начальных (и не только) всегда должен помнить, что основными источниками обогащения речи школьников являются произведения художественной литературы, ибо в ней используются все средства общенародного языка для создания художественных образов и воздействия на ум и чувства читателя. Художественная литература - это особы способ отражения и познания действительности. Образность здесь создается особыми лексико-синтаксическими приемами. Образность и поэтическая сила слова иногда заключается в особых словосочетаниях, в которых самые обыкновенные слова приобретают большую силу. Одним из важным, существенным средством языка, усиливающим выразительность художественной речи, может быть перифраза. Перифразы - это обороты речи, состоящие в замене названия предмета или явления описанием его существенных признаков или указанием на его характерные черты. [16, с.112]. Они придают речи образность, выразительность, делают ее красивой и точной. Это научное определение, а дети знают перифразу как загадку.

Программа начальных классов не предусматривает специальной работы над перифразами. Следовательно, встречающиеся в художественной литературе перифразы должны разъясняться учителем. Перифразы метафоричны, т.е. опираются на иносказание, на способность слова выступать, в «образных» значениях. Поэтому семантику перифраз следует проводить способом развернутого объяснения, обращая внимание на изобразительное значение перифразы.

Знакомство с перифразами начинаются уже в 1 классе. Большое количество перифраз встречаются в загадках, которые в игровой, занимательной форме учат детей наблюдательности, вырабатывают смекалку. Например: Красная лисица из норки не выходит. (Язык).

Красные двери в пещере моей, Белые звери сидят у дверей. И мясо, и хлеб - всю добычу мою - Я с радостью этим зверям отдаю. (Рот и зубы)

Черный Ивашка, деревянная рубашка, Где носом ведет, там заметку кладет. (Карандаш)

В основном в загадках зашифрованы объекты и явления природы. Голубой платок, Красный колобок. По платку катается, Людям усмехается, На всех глядит, А на себя не велит. (Небо и солнце)

Красный бык стоит, дрожит, Черный - на небо бежит. (Огонь и дым)

Черная корова весь мир поборола. (Ночь)

Белая кошка лезет в окошко. (Рассвет)

Белая скатерть весь мир укрыла. (Снег)

Перифразами с «цветовыми» прилагательными обозначаются таю объекты растительного и животного мира.

Рыжий молокозавод

День жует, и ночь жует.

Ведь траву не так легко

Переделать в молоко. (Корова)

Белый тулупчик Сшит без рубчика. (Яйцо)

Белая кибитка

Без окон, без дверей. (Яйцо)

В поле сестрички стоят

Желтые глазки на солнце глядят.

У каждой сестрички - Белые реснички. (Ромашки)

Был белый дом, чудесный дом,

И что-то застучало в нем.

И он разбился, и оттуда

Живое выбежало чудо -

Такое теплое, такое

Пушистое и золотое. (Яйцо и цыпленок)

Использование загадок на уроках русского языка при изучении словарных слов, грамматических правил привносит в познавательный материал игровые элементы, оживляющие урок. Это помогает учитель избежать монотонности урока, которая может привести к утомлению потере внимания учащихся.

Уже в период обучения грамоте дети знакомятся с понятием многозначности слова. К пониманию полисемии они приходят от иносказания, «образного» употребления слова. В III классе учащимся можно показать, сколько значений, помимо прямого, приобретает слово золото в зависимости от прилагательного, с которым оно употребляется:

алое золото (донорская кровь)

белое золото (хлопок)

голубое золото (природный газ)

зелёное золото (лес)

коричневое золото (бурый уголь)

серое золото (цемент)

чёрное золото (нефть)

Дети практически усваивают метафорический характер слова. Золотом называют то, что высоко ценится как полезное, редкое, дорогое.

От многозначности слов дети переходят к омонимии, словам, одинаковым по звучанию, но имеющим разную семантику. Употребление перифраз будет способствовать перенесении как можно большего количества слов из пассивного словаря в активный. С этой целью можно проводить диктанты. Например: учитель записывает перифразу, а ученики записывают ее значение, или, наоборот, учитель зачитывает значение, а ученики должны как можно больше подобрать перифраз к этому слову. Весьма полезным пособием для работы являются словари. Практика показывает, что многие учителя применяют собственные дидактические разработки, составляют они и краткие словари синонимов, эпитетов и т.д.

.2 Упражнения по формированию навыков связной речи

Целенаправленная, последовательная и систематическая работа поможет учащимся избежать неоправданных повторов, сделает их речь образной, яркой и выразительной, а самое главное, будет способствовать обогащению и активизации словаря.

Работу по развитию и совершенствованию всех сторон устной речи - произношение в соответствии с нормами языка, грамматическую правильность, связность и последовательность высказываний, выразительность - опытные педагоги предлагают начинать с 1 класса. Так, уже с первого класса учащимися Н. П. Рассказовой выполняются задания творческого характера, конечная цель которых - обучение составлению рассказов. Вот некоторые из них: [43, с.10].

. По серии сюжетных картинок устно закончите рассказ, придумайте заголовок.

Был тёплый день. Алёша пошёл в лес. Идёт он и видит - лежит ёжик…

. Составьте связный рассказ по картинке «Семья», используя ответы на вопросы: кто пишет? Кто играет? Что делает бабушка?

При этом детям предлагается в помощь начало рассказа, (Вся семья в сборе…) и его концовка (В семье все заняты делом. Хорошо в ней живётся взрослым и детям).

Часто использует Надежда Петровна и такие задания: дописывание рассказов по началу и концу, работа с деформированными текстами, озаглавливание, составление планов и сокращённых рассказов. Например, детям предлагается изменить рассказ так, чтобы в нём говорилось не об одной мухе, а о нескольких. О б р а з е ц:

Первая муха.

Стало сильнее греть солнце. Зажурчали ручьи. Прилетели первые птицы. Заглянул солнечный луч в пыльный угол, разбудил муху. Она там спала всю зиму. Выползла муха вся в пыли и в паутине, сонная и вялая. Обогрелась она на солнышке у окна, полетела и весело зажужжала.

Для формирования навыка составления устного рассказа учительница использует наблюдения, организованные на экскурсиях. Так, в 1-м классе в экскурсии в парке под её руководством учащиеся рассмотрели берёзу и подметили. Что у неё белый ствол с чёрными крапинками, кудрявая крона, ветви опущены вниз. В итоге коллективно был составлен рассказ-описание.

Берёза.

У берёзы ствол с тёмными крапинками. Листья вырезные, летом зелёные, осенью жёлтые. Хороша наша берёза в любое время года.

«- Не хочу быть столбовою дворянкой, а хочу быть вольною царицей! Испугался старик, взмолился:

Что ты, баба, белены объелась? Ни ступить, ни молвить не умеешь, насмешишь ты целое царство». Спрашиваю у детей, как они поняли это выражение в тексте и почему поэт выбрал именно это выражение, а не употребил равнозначное по значению "совсем обезумела" и т.д.

Немаловажное значение для расширения активного запаса слов имеет и э т и м о л о г и ч е с к и й а н а л и з словарных слов. Например, слово "агроном". Оказывается, «истоки» этого слова находятся в греческом языке. По-гречески "агрос" - поле, пашня, земля; а "номос" - закон. Получается, что агроном - знающий законы земледелия. Пришло же к нам слово "агроном" из французского языка. И теперь в русском языке много слов, первой частью которых стала часть "агро-": "агротехник", "аграрный", "агроколледж" и др.

Обучение речевой деятельности учащихся начальных классов на русском языке предполагает прежде всего овладение умениями и навыками в наиболее естественной форме - диалогической.

Известно, что диалог рождается из-за потребности человека в общении. У младших школьников такая потребность существует, она возникает у учащихся в ходе выполнения различных упражнений на уроке. В опыте работы передовых педагогов можно отметить два типа общения-диалога: через учителя и без него. В первом случае учащиеся не взаимодействуют непосредственно друг с другом, а общаются через учителя, который в этом случае является «посредником» между детьми в их вопросах, замечаниях, предложениях друг другу. В связи с этим существуют различные мнения среди учителей и методистов, согласно которым опосредованное общение, «лишает младших школьников возможности в полной мере сотрудничать на уроке, мешает их самовыражению, творчеству, раскованности и естественности в речевой деятельности». [30, с.41]. С другой стороны, необходимо учесть и положительную роль вмешательства учителя-«посредника», с помощью которого строится организованное общение двух учеников. Учитель, вступая «третьим лишним», не портит диалог, а направляет ученика и устраняет речевые ошибки, связанные с произношением, словоупотреблением и с образованием различных синтаксических конструкций.

«Используя ситуацию, - предлагает А. Ш. Асадуллин, - можно обучать не только диалогической, но и монологической (устной) речи. Так, например, на проведённом уроке на тему «Семья» после вопросно-ответной работы по обстановке класса дети переходят к его описанию: Это класс. Вот стол. Вот стул. Там доска. И т.д.». [4, с.53].

Только тогда, когда младшие школьники узнают механизм построения устных форм общения (диалога и монолога) и могут вести разговор, появляется необходимость в определённых темах и ситуациях.

Учитель должен приучать детей применять полученные знания не только в данной речевой ситуации, но и в других речевых ситуациях. Так, после изучения темы «Семья» учитель может вызвать двух учеников и предложить им поговорить друг с другом. При этом учитель вводит их в речевую ситуацию: Представьте себе, что вы только что познакомились и вам интересно узнать друг о друге, о ваших семьях, местожительстве, о профессии родителей и т.д.

Учитель может предложить различные темы: «Знакомство», «Приглашение к себе», «В магазине», «Профессия», «Моя школа», «Мой выходной день» и мн. др. Важно, чтобы каждая тема прослеживала определённую цель. Очень важным этапом при обучении диалогической речи младших школьников на материале текстов является построение свободной диалогической речи на основе готовых образцов.

Допустим, тема: «Кружок вязания». Цель: пригласить собеседника. Способ выполнения: вопрос, приглашение - ответ, вопрос, согласие. О б р а з е ц:

Марина, ты не записалась ещё в кружок вязания?

Нет, я сомневаюсь.

Знаешь, я хожу туда и уже умею набирать петли для лицевой вязки.

А что такое «лицевая вязка»?

Я тебе обязательно покажу, если пойдёшь со мной.

Спасибо, Ума, я согласна, пойдём.

В методических целях используются подстановочные упражнения, н а п р и м е р:

а) -Амина, что ты делала вчера дома?

Я читала книгу (рисовала, писала, помогала маме, смотрела по телевизору, учила стихотворение, играла с сестрой в шашки).

б) -Заира, чем вы занимались летом в лагере?

-Летом в лагере мы отдыхали (ходили в поход, играли в волейбол, футбол, собирали грибы, пели у костра).

Способ выполнения:

·ученики задают вопросы и отвечают на них по цепочке;

·каждый ученик воспроизводит последовательно все ответы в краткой форме (фонетически правильно, в нормальном темпе), неполными предложениями.

Методически целесообразными представляются и тренировочно-речевые упражнения в форме ассоциативного диалога. Учитель в таком случае описывает ситуацию, н а п р и м е р: «Вы вдвоём отдыхали в лагере «Дружба. У вас сложились разные впечатления об этом месте», после чего возникает диалог:

Али, тебе понравилось в лагере? (да; весело проводить время, играть в волейбол, ходить в лес, собирать грибы);

Мурад, тебе понравилось в лагере? (нет; скучать по родителям; простудиться; болеть).

Способ выполнения:

·учитель ведёт беседу, задавая один и тот же вопрос поочерёдно каждому ученику, который с помощью написанных на доске слов грамотно строит предложения.

Р е ч е в ы е у п р а ж н е н и я проводятся в ситуациях, предъявленных учителем. Диалог в начальной речевой ситуации записывается на доске и является образцом. Плодотворным для развития речи младших школьников представляется разговор по телефону в форме «вопрос-ответ». В качестве образца предлагается одна из конкретных ситуаций (Одна ученица встречает подружку, которую не видела целое лето. Или: Один ученик просит у другого помочь по русскому языку и т.д.).

Способ выполнения:

·учитель описывает ситуацию, учащиеся ведут связную беседу в виде диалога. О б р а з е ц: (тема: «Снова в школу»; речевая ситуация: мальчик, который болел 2 дня, наконец, собирается идти в школу):

Алло, Зураб, привет!

Привет, Арсен, как ты себя чувствуешь?

Спасибо, хорошо. Ты завтра идёшь в школу?

Конечно, иду.

А сколько у нас завтра уроков?

Пять.

Ты не знаешь, физкультура будет?

Знаю, будет.

Ты возьмёшь с собой футбольный мяч?

Хорошо, возьму.

Спасибо, пока.

Пока.

Упражнение может выполняться и на основе диалогов с иной структурной схемой.

В развитии диалога значительное место занимает р е ч е в а я а к т и в н о с т ь детей: умение быстро сориентироваться, найти правильный, а если нужно,- меткий, остроумный ответ, умение начать диалог - задать вопрос. Некоторые дети не проявляют активности из-за недочётов произносительных умений, поэтому очень важна, особенно в I классе, логопедическая работа, а также работа над дикцией.

Художественная литература служит прекрасным материалом для развития и обогащения речи детей. Типично школьным вариантом диалога является б е с е д а учителя с учащимися: в ней, как правило, используются полные предложения, речь приближается к литературной норме, происходит обучение правильному построению предложений и текста. В школе также практикуются диалоги между учащимися: ролевые игры, инсценировки, споры, коллективные обсуждения и т.д.

Айшат, что ты любишь читать дома?

Я очень люблю читать сказки.

Что ты читала в последний раз?

Вчера я читала сказку о Добрыне Никитиче.

Расскажи нам, кто такой Добрыня Никитич.

Добрыня Никитич - это русский богатырь. Он очень сильный и смелый.

Как прошло детство Добрыни?

С семи годов Добрыня научился бойко книги читать и орлиным пером владеть. А в двенадцать лет он на гуслях играл.

Учитель А. С. Гаспарян отмечает, что в зависимости от этапа обучения перед учащимися могут ставиться следующие задачи:

·выучить наизусть и провести разговор между персонажами;

·расширить и дополнить приведённый в тексте диалог;

·самостоятельно выразить в форме прямой речи мысли, высказанные в тексте.

«Речь наших детей должна быть правильной без ошибок при произношении, склонении спряжений слов (что, чтобы, его, и. т. д.; пальто, один носок, одна сандалия но пальто, носков, сандалий, и. т. д.; я хочу, вы хотите, я могу, но мы можем и. т. д.), -- делится своим опытом работы З. Д. Лобановская. Чтобы образец воспринимался осознанно, сопровождаю его объяснением. Например, поясняя смысл нового слова, сравниваю его с уже знакомым ученику: шоссе - это асфальтированная автомобильная дорога, гвардеец - это солдат гвардии. Обучая правильному произношению звуков, использую такие художественные произведения, как «Игра в слова» А. Барто, «Как мальчик Женя научился говорить букву «р» Е. Чарушкина, провожу игры «Эхо», «Телефон», «Докончи звук» и другие; словарным упражнениям отвожу особое место, потому что они не только учат понимать и употреблять нужные термины, но и активизируют речь школьника».

Совершенствуя устную речь учащихся, необходимо обращать большое внимание на такие факты, как логика, точность, ясность, выразительность и правильность речи. Точность речи предполагает умение ученика не только умело передать факты наблюдения, но и найти наилучшие языковые средства. Из этих требований вытекает и совершенствование культуры речи.

Так, объяснив написание слова оса и составив с ним предложения, З. Д. Лобановская сообщает учащимся, что, благодаря этим насекомым, появилась дешёвая бумага. В основе своего сообщения она использовала небольшой отрывок из журнала «Юный натуралист» (1969):

«Один учёный, гуляя по саду, нашёл сбитое ветром осиное гнездо. Он хотел посмотреть, не осталась ли в гнезде личинок. Разрывая гнездо, учёный вдруг обнаружил, что сделано оно из бумаги. Осы делали гнездо особым образом из древесины. Значит, бумагу можно сделать из дерева. Так осы помогли людям найти новое сырьё!»

Ребёнок должен жить в мире красоты сказки, фантазии, творчества, причём даже тогда, когда мы хотим научить его читать и писать. Например, дети прочитали слова огурцы, капуста, проговорили их по слогам. И здесь же рекомендуется задать им вопрос: «Ребята, вы не знаете, почему огурец покрыт пупырышками?» Если дети пожимают плечами, удивлённо смотрят на учителя, можно читать им маленькую сказку-шутку.

Огурец и капуста. Однажды кочан капусты и огурец пошли купаться на реку. Огурец сразу в реку бросился, а кочан капусты как стал раздеваться на бережку, так и раздевался до самого вечера. Огурец его дожидался, дожидался и от холода весь покрылся пупырышками.

Совсем простые слова, записанные рядом с маленьким моментом игры, вносят в работу свою эмоциональную окраску. Например, при знакомстве с новым звуком и новой буквой «к» На доске вывешиваем картину с изображением блюдца с молоком и говорим первоклассникам «Стынет в блюдце молоко, а котёнок далеко. Не найти мне шалунишки, помогите, ребятишки!» Дети составляют и записывают предложения, например: «Кис-кис, на молоко!» или «Кис-кис, Мурка, на молоко!» Когда предложение записано, рядом с блюдцем помещаем рисунок с изображением котёнка. Много предложений могут составить дети, но для письма должны быть выбраны только те, в которых есть знакомые детям буквы.

Опыт работы З.Д. Лобановской подсказывает, что в развитии речи детей помогает и музыка, небольшие музыкальные произведения, фрагменты из них дают детям возможность работать творчески и вдохновенно. Слушая мелодию, переживая или восхищаясь её красотой, учитель и ученик становятся ближе друг другу.

На уроке письма при закреплении пройденного можно показать детям маленького олимпийского мишку. Симпатичный мишка поможет им. Работа может получиться небольшая (ведь много ещё не напишешь: дети знают ещё мало букв), н а п р и м е р:

Наш мишка.

Вот мишка. Он мал. Смотрит на нас ласково. Хорош мишутка!

Стихи - узор в душе ребят. Начиная с 1-го класса на каждом уроке чтения пять минут можно отводить для поэзии. На них ученики читают стихи о временах года, о дружбе, о школе, о Родине. Лучшее чтение рекомендуется записывать на магнитофон. Часто отработанное чтение сопровождается музыкой. Становятся взрослыми наши воспитанники, но их выразительное чтение послушают вновь поступившие в школу дети.

Очень часто учителя жалуются на то, что дети не умеют слушать друг друга, плохо строят высказывания. Сами по себе ученики не приобретут умения слушать и говорить - этому их надо систематически обучать. Ниже приводим примеры упражнений, способствующих развитию обозначенных умений у младших школьников.

УПРАЖНЕНИЕ 1

Сократи предложение до 4, 3, 2 слов.

Учитель произносит предложение -дети осмысливают его, учитель повторяет предложение - учащиеся запоминают его, а затем сокращаю! предложение последовательно, произвольно, но сохраняя основное содержание, например: Оля читает бабушке интересную книгу. Оля читает бабушке книгу. Оля читает бабушке. Оля читает.

Завершается работа ответом на вопрос: что изменялось, когда предложение сокращалось?

Далее это упражнение проводится как игра. В условие игры входит правило: сокращать предложение можно последовательно или на то количество слов, которое определяют участники игры.

УПРАЖНЕНИЕ 2

Переставь слова в предложении.

Учитель произносит предложение и предлагает детям изменить порядок слов. В результате работы выясняется, что и как в этом случае изменяется. Дети учатся выразительно произносить предложение, изменяя логическое ударение, уточняя смысл, например:

Сегодня утром Маша пошла в школу.

Маша сегодня утром пошла в школу.

Утром сегодня пошла Маша в школу.

Пошла Маша сегодня утром в школу.

В школу пошла сегодня утром Маша.

На основе этого упражнения проводится игра «Такое одинаковое и разное предложение».

Учащиеся составляют предложения и предлагают его варианты. Выигрывает тот, кто сможет составить больше вариантов и продемонстрирует умение выразительно произносить фразу.

УПРАЖНЕНИЕ 3

Измени одно слово.

Учитель предлагает детям прослушать предложение и повторить его, заменив в нем только одно слово, например:

Дети пришли из школы. Ребята пришли из школы.

Мальчики пришли из школы. Ученики пришли из школы.

Девочки пришли из школы.

Сыновья пришли из школы.

Данное упражнение вырабатывает умение быть внимательным к содержанию высказывания, готовит к сознательному восприятию текста и к пересказам.

УПРАЖНЕНИЕ 4

Послушай, запомни, ответь: все ли верно?

Дети слушают предложения и определяют: может ли в действительности быть то, что описано? Если да, то когда и где это может происходить? Если описанного не может быть, то надо доказательно объяснить, что это небыль или несуразица, например:

Выпал снег, Алеша вышел загорать. Мальчики поехали в лес на лыжах, чтобы собирать землянику. Лягушка раскрыла зонтик, потому что пошел дождь.

Данное упражнение нацелено на развитие внимания к тексту, сознательное освоение читаемого, умение точно в соответствии с замыслом построить высказывание, осмысленно употребляя то или иное слово. Выполнив учебные упражнения, дети смогут организовать игру «Различай были и небылицы, замечай несуразицы». Материал для игры дети подбирают сами.

УПРАЖНЕНИЕ 5

Дополни предложение.

Учитель произносит предложение и предлагает детям увеличить его, последовательно прибавляя по одному-двум слова, например: Мы играем. Мы играем в футбол. Мы играем в футбол на стадионе. Летом мы играем в футбол на стадионе. Летом мы играем в футбол на школьном стадионе. Упражнение формирует умение быстро усваивать смысл читаемого, читать по догадке, запоминать, строить высказывание, используя все языковые возможности, а также следить за высказываниями собеседника.

УПРАЖНЕНИЕ 6

Закончи предложение.

Учитель начинает предложение, а дети должны его закончить. Предполагается, что возможно множество вариантов ответов или всего один случай, например:

Девочка шла по...

Девочка шла по тропинке домой.

Девочка шла по лесу и напевала.

Девочка шла по улице и несла тяжелую сумку с продуктами.

Девочка шла по узкой горной тропинке.

Эти упражнения учат слушать и понимать собеседника, читать, опираясь на догадку, понимать сложные конструкции и употреблять их в речи.

Заключение

Особая ответственность ложится на учителя начальных классов, выполняющего задачу первостепенной важности. Учителю необходимо формировать желания и умения учиться, вырабатывать умения и навыки общения.

Учащимся необходимо показать, что именно русский язык обеспечивает возможность понять другого и быть понятым, приобщаться к исторической судьбе народа, испытать эстетическое наслаждение от культуры владения речью.

Было бы неправильным, ссылаясь на недостаточную подготовку учащихся в условиях двуязычия, ограничивать их творческую, самостоятельную работу заданиями пониженного уровня сложности. Известно, что для развития у человека тех или иных навыков и возможностей в их выполнении необходимо последовательное систематическое преодоление трудностей (например, в поднятии тяжестей - для тяжелоатлета, в скорости бега - для бегуна...)...без преодоления интеллектуальных трудностей и усложнения учебных заданий ребенок не может достигнуть высокого уровня в развитии мышления, в развитии творческих возможностей.

Создать для учащихся посильно высокий уровень трудности обучения можно как за счет увеличения удельного веса хорошо продуманной системы самостоятельных работ школьников в целом, так и за счет обогащения этой системы элементами заданий творческого (поискового) характера.

Итак, целью уроков развития связной речи может состоять в формировании умений пересказывать текст в устной и письменной формах, в формировании умений составлять текст об увиденном, услышанном. Они могут предполагать обогащение и активизацию словаря, работу над словосочетанием и предложением.

Приведенные ситуативные упражнения, творческие задания, тренинги общения можно адаптировать для дагестанских школ и широко использовать в учебной деятельности.

Целенаправленная, последовательная и систематическая работа поможет учащимся избежать неоправданных повторов, сделает их речь образной, яркой и выразительной, а самое главное, будет способствовать обогащению и активизации словаря.

За последние годы устная речь расширила свои границы, перестала быть связанной только с повседневно-речевым общением. Появилась возможность изучать тот или иной предмет без помощи книги через учебное телевидение, через Интернет, радио, кинолектории и т.д.

Устная речь становится все богаче и разнообразнее по своим функциям, становится средством получения разнообразной информации, формой многогранного общения людей во всех сферах их деятельности.

Задача развития связной речи учащихся, в особенности в условиях двуязычия, является в настоящее время, да и во все времена, одной из главных задач школы, и в первую очередь уроков русского языка, а уроки развития речи являются самыми сложными в этой системе.

Сегодня от знаний и умений учителя, качества проводимых им уроков зависит многое. Учитель был и остается главной фигурой в формировании языковой личности. В современных учебно-методических комплектах приведен богатый материал, указывающий и помогающий учителю в каком направлении вести поиск лучшего методического решения. Потому, современный учитель должен быть профессионально подготовленным, активно познающим, ищущим, реализующим принцип воспитывающего обучения, заинтересованным в выработке у учащихся непосредственных, раскованных, сложных, как и само время, прогрессивных взглядов и жажду познания, самому быть открытым для учащихся, не бояться прямо высказать свою позицию. Учитель должен проявляться сам как личность и формировать личность.

Потребность в специальном уроке развития связной речи в начальных классах стала настоятельной необходимостью, так как они представляют серьезную трудность как для учителя, так и для учащихся, которая многократно возрастает в условиях дагестанского многоязычия.

Школа предъявляет к речи учителя и учеников определенные культурноречевые требования: соблюдение логичности, последовательности, четкости точности, выразительности, ясности, чистоты, богатства, при котором принцип учета, специфики родного языка - один из важнейших принципов сознательного обучения русскому языку нерусских учащихся. Он обеспечивает глубокое и всестороннее усвоение особенностей изучаемого языка, заметно повышает интерес школьников к русскому языку, активизирует их внимание.

Подводя итог сказанному, сделаем несколько выводов.

В методике начального обучения используются следующие приемы объяснения новых слов, их значений:

Объяснение значения слов с применением различных видов наглядности (показ предмета, действия, качества, показ картинки и т.д.)

Подбор синонимов или антонимов из изученных слов.

Подбор слов-действий и качеств к словам-предметам.

Толкование значения слов на родном языке.

Новое слово учащиеся усваивают в определенных грамматических формах. Приемы выполнения упражнений с учетом интерференции, способствующие закреплению грамматических форм слова - это ответы учащихся на вопросы учителя. Приучают детей выбирать нужные формы согласуемых и управляемых слов

Формированию связной речи способствует составление словосочетаний и предложений по тематическим группам.

Основным видом усвоения грамматических форм являются устные и письменные упражнения, причем в начальной школе предпочтение отдается устным упражнениям. Приемы устных упражнений:

Вставка пропущенного слова в изучаемой форме в предложение.

Составление предложений из названных слов с изменением их формы.

Добавление окончаний слов в воспринимаемых на слух словосочетаниях.

Замена грамматической формы слова в данных предложениях

Пересказ содержания текстов с изучаемыми словами и их формами.

Литература

1. Абдуллаев А.А. Языковая жизнь и языковая личность в Дагестане. - Махачкала, 2003.

. Айтберов А.М. Лингводидактические основы обучения русскому языку в младших и средних классах дагестанской национальной школы. Махачкала: ДГПУ, 1990.

. Айтберов А.М. О развитии речи и повышении грамотности учащихся дагестанской национальной школы. - Махачкала: Дагучпедгиз, 1979.

. Асадуллин А.Ш. Указ. соч., с.53.

. Ахматова О.С. Словарь лингвистических терминов. - М., 1966.

. Бондаренко А.А. Русский язык для современного ученика - НШ. 2006. № 11.

. Буржунов Г.Г., Пахомова З.П., Тамбиева Д.М. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе. - Л., 1980.

. Бокарев А. И. Новая аульская школа. Книга для учителя руководство к преподаванию русского языка в дагестанских школах I ступени. Издание Наркомпроса ДАССР. - Махачкала, 1931.

. Введенская А. А., Червинский Г. П. Теория и практика русской речи. -Ростов-на-Дону, 1994.

. Величук А.П. Методика развития речи в начальной школе. - Ленинград, 1982.

. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. С.15. - М.-Л., 1947.

. Горлова М.А. Обучение написанию сочинения С. 50. - НШ. 2006. №4.

. Давыдова Л.И. Урок развития речи в 4 классе. С. 83-88. - НШ. 2006. № 9.

. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. - М., 1966.

. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся. - М., 1973.

. Казакова М.Н. Проблемы речевого развития младших школьников // Начальная школа, 2007, № 1. С. 57-61.

. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. - М., 1983. С. 112.

. Крестинская Т.П., Петров С. В. Как пользоваться словом. - Ленинград, 1988.

. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. - М., 1985.

. Львов М. Р. Основы теории речи. - М., 2003.

. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М., 2000.

. Мацько Е.С. Слушаю и говорю С. 12. - НШ. 2006. № 16.

. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. // Под редакцией Баранникова И.В., Грекул А.И. - Ленинград, 1984.

. Методика русского языка в дагестанской национальной школе. // Под редакцией Магомедова Г.И. - Махачкала. 2004.

. Назарова Л. К. Произносительные навыки учащихся. // Речевое развитие младших школьников. - М., 1970.

. Рождественский Н. С. К проблеме развития речи. // Речевое развитие младших школьников. - М., 1970.

. Русский язык в национальной школе: проблемы лингводидактики // Под редакцией Шанского Н.М., Бакеевой Н.Э. - М., 1977.

. Пегина Т.П. О речевой культуре студентов. С. 71-77. - НШ. 2003. №8.

. Песняева Н.А. Эффективность развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге. С.54-63. - НШ. 2005. №5.

. Песняева Н.А. Возможности развития речи младших школьников в учебном диалоге. - НШ. №10, 2000. - С.41.

. Саутина Е.В. Использование лексического материала с целью развития языковой личности младшего школьника. С.27-31. - НШ. 2006, № 4.

. Саяхова Л.Г. Лексика как система и методика ее усвоения. - Уфа, 1979. - С.28.

. Соломатина Л.И. Творческие работы С.9-18. - НШ. 2004. № 9.

. Сорокин Ю.С. Развитие словарного состава русского литературного языка: 30-90-е годы ХIХ века. - М.-Л.,1965.

. Судакова Н.Я. У истоков методики обучения русскому языку дагестанцев. // Русский язык в дагестанской школе. С. 58-61. - Махачкала, 1999, № 1.

. Титова Н. Ф. Культура речи в начальном обучении. - М., 1960.

. Туранина Н.А. Формирование этнокультурной компетентности на уроках русского языка. С.48-50. - НШ. 2005, № 7.

. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка в национальной школе: достижения и проблемы. - М., 1984.

. Шанский Н.М. В мире слов. - М., 1987. С. 10.

. Шишкина Т.В. Новые методы и приемы в работе по развитию речи. С. 44-47. - НШ. 2006. № 9.

. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. - М.,1957.

. Шурпаева М.И. Лингвометодические основы обучения русскому языку учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Махачкала, 2000.

. Эйснер Л.Г. Указ. соч., с.10.

. Юртаев С.В. Типы уроков развития речи. С. 48-54. - НШ. 2005. № 5.