Особенности развития описательно-повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня

Особенности развития описательно-повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития монологической речи учащихся младшего школьного возраста с ОНР III уровня

.1      Проблема речевого развития младшего школьного возраста в научной литературе

.2      Формирование связной монологической речи в онтогенезе

.3      Особенности развития монологической речи у учащихся младшего школьного возраста с ОНР III уровня

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей формирования описательно - повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня

.1 Описательно - повествовательная монологическая речь и ее особенности развития у учащихся начальной школы с ОНР III уровня

.2 Исследование уровня развития монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня.

.3 Методические рекомендации по развитию описательно - повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

Связная речь - это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложении.

Монологическая речь - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.

Развитие связной речи является наипервейшим и наиважнейшим условием успешности обучения ребенка в школе.

Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументированно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы: фонетико - фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов).

К числу важнейших задач логопедической работы со школьниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к школьному обучению.

По своей структуре монологическая речь сложная, развернутая, полная, контекстная, логически связанная и законченная, композиционно и грамматически оформленная, использующая сложные синтаксические конструкции, требующая строгого отбора лексических средств и обязательно предварительно планируемая, базирующаяся на глубокой познавательной, и прежде всего мыслительной деятельности, и со своей стороны, влияющая на развитие логического мышления и словесно - логической памяти.

Изучением особенностей формирования связной речи и разработкой методик обучения занимались такие ученые как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова. Т.Б. Филичева и другие. Авторы подчеркивают необходимость специального обучения связной описательно - повествовательной речи детей с общим речевым недоразвитием, что необходимо для полного преодоления дефекта и успешного школьного обучения. Этим обусловлен выбор темы нашей курсовой работы «развитие описательно - повествовательной монологической речи у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня».

Цель исследования: выявить особенности развития описательно - повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня.

Объект: развитие связной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня.

Предмет: развитие описательно - повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня.

Гипотеза: развитие описательно - повествовательной монологической речи у учащихся младшего школьного возраста с ОНР III уровня будет успешно, если учитель будет:

-       учитывать уровень речевого развития учащихся;

-       создавать ситуацию речевого общения в классе, моделирующую реальное устное общение;

-       побуждать учеников высказыванию собственного отношения к тому или иному факту, событию, явлению.

Задачи исследования:

1       Проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме развития связной монологической речи у младших школьников;

         Раскрыть особенности описательно - повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня;

         Выявить уровень развития описательно - повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня;

         Разработать методические рекомендации по развитию описательно - повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня.

Методологическая основа исследования: концепция Ж.Пиаже «Монологическая речь как речь эгоцентрическая»; концепции о возрастных этапах, закономерностях и условиях речевого развития в онтогенезе и его значении для развития связной монологической речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); Л.С. Выготский «Учение о зоне ближайшего развития».

Методы:

1.      Теоретические: анализ педагогической, психологической, логопедической и методической литературы;

.        Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий этап), педагогическая диагностика речевого развития учащихся с использованием методики Фотековой Т.А., пособия И.Н. Садовниковой;

.        Интерпретационные: анализ полученных результатов.

Теоретическая значимость работы заключается в уточнении роли обучения описательно - повествовательной монологической речи у детей с ОНР III уровня в первом классе.

Практическая значимость заключается в том, что предложенные в работе методические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов для обучения описательно - повествовательной монологической речи детей первого класса с ОНР III уровня.

База исследования МБОУ СОШ № 18 г. Абакана, 1 класс.

Структура работы включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.

Глава I. Теоритические основы развития монологической речи учащихся младшего школьного возраста с ОНР III уровня

.1   Проблема речевого развития младшего школьного возраста в научной литературе

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

В психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания».[33]

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога. монологический речь школьный учащийся

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.[3]

Существует несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся. Первым условием возникновения и развития речи человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что - то высказать устно или письменно.

Второе условие любого речевого высказывания - это наличие содержания материала, то есть того, о чем нужно сказать. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание. Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богат и насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений (рассказов, сочинений и прочее), забота о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной.

Третье условие успешного речевого развития - это вооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду. В результате слушания речи и использования ее в собственной практике у ребенка формируется подсознательное «чувство языка», на которое и опирается методика обучения.

Ладыженская Т.А. раскрывает механизм практического формирования этого явления, который был предложен Н. И. Жинкиным. Он писал: «При передаче сообщения вводится два вида информации: 1) о предмете и явлениях действительности; 2) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится. Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь [14, 7, с.315].

Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковый материал, с другой - создание условий для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать все те средства языка, которыми он должен овладеть.

Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности. Н.И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру». Этот метод, по мнению автора, дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания цельного и связного сообщения. Выявляя особенности построения текстов сочинений учащихся III-VII классов, автор приходит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой - технику, средства соединения мысли, является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым.[7]

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа - системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности [6].

И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.

Для разработки специальной методики, ориентированной на коррекцию недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно - схемного или предметно - изобразительного кода.[7]

Таким образом, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками.

В развитии речи отчетливо выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень текста). Кроме того, в объем понятия «развитие речи» включается произносительная работа - дикция, орфоэпия, выразительность, просодия, исправление произносительных недочетов. Лингвистической базой для первых двух направлений служат лексикология, словообразование, фразеология, стилистика, морфология и синтаксис, что же касается связной речи, то она опирается на теорию текста (лингвистику текста), логику, теорию литературы.

Указанные три линии работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливают связную речь. В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т. д.

Т.А. Ладыженская выделила семь умений, необходимых для развития связной речи, четыре из которых - умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный материал - подготавливает содержательную сторону высказывания; два других - умение строить сочинения разных видов и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль - направлены на обучение оформлению найденного содержания; последнее умение - это умение осуществлять контроль за собственной речью.[14]

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока (не только по русскому языку, но также природоведению, математике, труду, изобразительному искусству) и во внеклассные мероприятия. Не случайно разделы программы для начальных классов названы: «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи». Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов - внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.

Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программы каждого отдельно взятого предложения. Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации.

Внешний план монологического высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуникативно слабых предложений от коммуникативно сильных.

Таким образом, можно сказать, что проблема речевого развития у учащихся младших классов освещена достаточно подробно, и позволяет нам узнать механизмы и этапы развития речи.

1.2    Формирование связной монологической речи в онтогенезе

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В.В. Воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению [2]. Высшая форма связной речи - письменная речь.

А.П. Лурия также прослеживает онтогенез речевого высказывания у ребенка. Он говорил, что формирование речевого высказывания у ребенка проходит несколько этапов от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз, до сложнейшего развернутого высказывания [18]. Таким образом, даже на доязыковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь признаний практической ситуации.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения.[27]

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета.

Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия - для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

Основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи конкретной. Появление конкретной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4 - 5 годам. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными [32].

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи для нее характерны непонимание, неопределенно - личные предложения, состоящие часть из одного сказуемого; название предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

С 5 - 6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, О.С. Ушакова и др.) [4, 29].

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности - умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения.

В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища. Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи.

Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.

Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения.

К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.) [30, 11]. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.) [3, 19, 21].

Вопросы формирования связной монологической речи детей школьного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Т.А. Ладыженской [14].

Основы речевого навыка закладываются в начальной школе: именно здесь дети впервые сталкиваются с литературным языком, с письменным вариантом речи, с необходимостью совершенствовать речь.

Современная школа ставит своей целью повышение уровня нравственного воспитания учащихся, подготовки их к активному участию в общественной и трудовой деятельности. Формирование духовно богатой активной личности помогает и предусматривает в качестве одной из задач владение языком, как средством общения в различных сферах жизнедеятельности. Указанную задачу нельзя решить без своевременного и адекватного возрастным особенностям школьников формирования различных речевых умений, позволяющих детям осуществить доступную своему возрасту учебную, общественно-полезную, трудовую и иную деятельность. Неисчерпаемыми возможностями в формировании личности обладают уроки развития речи.

Развивать связную речь школьников - это значит прививать им ряж конкретных умений:

. Умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить, умение с относительной полнотой раскрывать тему сочинения.

. Умение подчинить свое сочинение определенной (основной) мысли.

.Умение собирать материал для рассказа, сочинения или другого связного текста.

.Систематизация материала, расположение его в нужной последовательности, умение составлять план предстоящего связного текста и писать, придерживаясь намеченной последовательности и составленного плана.

. Умение использовать средства языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, т.е. умение правильно выражать свои мысли.

. Умение писать сочинение, составлять устный или письменный текст, т.е. подводить итог всей подготовительной работы. Умение начать, не упустить важного, использовать материал, подготовленный к сочинению, подобранные слова, все записать с соблюдением полей, красной строки, каллиграфически правильно, без грамматических ошибок . Умение завершить, закончить сочинение.

. Умение совершенствовать написанное, редактировать собственный текст также доступно младшим школьникам и поэтому включается в список обязательных умений. Это умение воспитывается на основе самокритического отношения к своему творчеству. Опыт показывает, что учащиеся третьего класса при соответствующей подготовке или в результате специального обучения делают по 3 - 4 исправления, улучшающих написанный текст.

Каждое упражнение в составлении связного текста предполагает использование всех этих умений в той или иной степени. Но учить всем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где составляется учащимися какой - то текст, будь то изложение или сочинение, рассказ или пересказ, письмо или отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена главная учебная задача.

Школьники овладевают умениями, последовательно продвигаясь от простейших к более сложным, устанавливая связи между ними. Осознание связей и зависимости между фактами, событиями, явлениями развивает мышление школьников. Успех дела будет обеспечен тогда, когда каждое упражнение, каждое новое умение, которым овладеют учащиеся, будет представлять собой необходимое звено в цепи упражнений, в их системе. Необходимо предусмотреть постепенное расширение, обогащение всех тех умений, о которых было сказано выше.

Таким образом, связная речь у детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо. Они могут самостоятельно составлять различные рассказы, вычленять главное, составлять сложные предложения, правильно использовать грамматические конструкции.

1.3 Особенности развития монологической речи у учащихся младшего школьного возраста с ОНР III уровня

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования; специфические нарушения слоговой структуры слов.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико - грамматических и фонетико - фонематических нарушений.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется и синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вмести с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Таким образом, связная речь - это сложнейшая форма речевой деятельности человека. Схема порождения речевого высказывания трудна и требует зрелых психических процессов. Ребенок овладевает ей не сразу, а постепенно - в процессе речевого развития.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей резко задерживается формирование всех компонентов языка. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи [15].

Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в этот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Словарный запас у детей крайне обеднен, ограничен отдельными искажениями, грамматически несформированными лепетными звукосочетаниями - эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов.

Отличительной чертой второго уровня речевого развития является более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако, весьма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь характеризуется большим объемом и разнообразием, отмечаются уже различные лексико - грамматические разряды слов. Формируется грамматические значения, однако в спонтанной речи грамматические изменения слов нередко передаются искаженно. Характерным является резко выраженный аграмматизм. Понимание речи остается неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико - грамматических и фонетических отклонений. На фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста, из - за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

В результате длительного комплексного психолого - педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, у которых признаки речевого недоразвития оказываются «стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые определены как четвертый уровень речевого развития [31]. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы. Это своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей, отмечаются и выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

О необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико - грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной, отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико - грамматическом структурировании высказываний, нарушении связности и последовательности изложения. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

У детей с ОНР III уровня остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний. Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).

Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из - под, из - за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у младших школьников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико - грамматических структур, выражающих причинно - следственные, временные и пространственные отношения. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок.

Недостаточно усвоили дети обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья - елочки, головные уборы - шапка; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: дупло - белка тут живет; грядка - огурчики тут растут; кран - здесь ручки моют.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического слоя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением, учебным материалом.

Дети с III уровнем ОНР обучаются в специализированных классах коррекционного обучения при массовой школе.

Таким образом, у детей с ОНР III уровня можно выделить следующие особенности их связной речи:

1.      Ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний, смешение форм склонения;

.        Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности, ошибки на замену и смешение предлогов;

.        В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами, дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер;

.        Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов;

.        Недостаточное понимание изменений значения слов, трудности в различении морфологических элементов;

6.      Недостаточное усвоение обобщающих слов, замены родовых понятий видовыми (деревья - елочки, головные уборы - шапка).

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей формирования описательно - повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня

.1 Описательно - повествовательная монологическая речь и ее особенности развития у учащихся начальной школы с ОНР III уровня

В современных исследованиях по проблеме развития связной речи детей специальное внимание уделяется формированию навыков описания предметов, явлений как одно из условий успешного обучения в школе.

В лингвистической и методической литературе описание рассматривается как особый функционально - смысловой тип речи. Описание - это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важным является лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

Коммуникативной задачей высказывания - описания является создание словесного образа объекта; при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности. Описание (как виду монологической речи) присущи основные характерные связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плавность и контекстность изложения, логическая завершенность, грамматическая связность.

Занятия по обучению описанию предоставляют большие возможности для разностороннего воздействия на познавательное развитие детей, формирование их речемыслительной деятельности. Они способствуют активации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, внимания, памяти, наблюдательности. Уточняются представления детей об окружающих предметах, происходит активное расширение словарного запаса. Они учатся умению выделять и сопоставлять существенные признаки предметов, использовать для их обозначения нужные лексемы, предложения соответствующей структуры, объединять предложения в связное последовательное общение.

В совместной работе Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой содержится попытка дифференцированного описания нарушений различных видов повествовательной речи у детей с задержкой речевого развития [8, 20, 31].

Анализируя процедуру составления рассказа по серии сюжетных картинок, авторы отмечают сложности в определении логической последовательности изложения, обусловленные неумением детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинках. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполное понимание прочитанного текста, нарушение последовательности при передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов.

Но самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаше всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера.

В спонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказывается более доступным, нежели описание предмета, дети используют преимущественно простые предложения. Самостоятельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами одного и того же слова (чаше всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов.

Рассказ - описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно - педагогической работы.

Описательная речь является одним из базовых компонентов в составлении связных высказываний и текстов, и именно он, как показывает опыт обучении детей с ОНР, оказывается наиболее несформированным (В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.) [5, 31, 2]. Безусловно, нельзя не отметить влияние занятий по развитию речи, обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей. Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной повествовательной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной повествовательной речи.

Критериями развития связной повествовательной речи у детей младшего школьного возраста является: связность, последовательность, логичность. Показатель связности речи - использование звуковых средств связи; показатель последовательности - соответствие порядка следования предложений в тексте, последовательности событий по картинкам; логичность - соответствие текста теме картинок, правильная композиционная структура, соответствующая законом построения правильного суждения.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно - повествовательной речи. Развивать необходимые навыки помогает составление рассказов по сериям сюжетных картинок. Задачей ребёнка является осмысление фрагментов события и объединения их в целую историю. Составляя по сложенной им серии картинок устный рассказ, ребёнок учится логически организовать своё повествование и согласовывать его с изображённым на картинках.

Теоретический подход к данной проблеме основывается на исследованиях, сформулированных в трудах О.С. Ушаковой [29]. Рассказывание по сериям сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать к рассказу название, соответствующие его содержанию, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст.

Полноценное овладение детьми навыками связной повествовательной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения связной повествовательной речью относится формирование специальных моментов, потребности в употреблении связных высказываний, сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоения соответствующих синтаксических средств построения развёрнутого сообщения.

Формирование навыков построения связных развёрнутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию.

Работа выстраивается на основных методах и приёмах, сформулированных В.П. Глуховым, О.С. Ушаковой, помогающих реализовать возможность использования серии сюжетных картинок по развитию связной повествовательной речи детей [5, 29].

Формирование связной повествовательной речи у детей, имеющих нарушения речевой деятельности, вызывает трудности в работе педагогов - практиков. Именно поэтому обучение детей лексически богатой, чёткой и правильно грамматически сформированной связной речью - одна из основных задач в системе логопедических занятий. Формирование связной повествовательной речи детей ведётся автором на основе общения, межличностного взаимодействия педагога и детей на занятиях по развитию речи.

Систематическая работа по формированию у детей с общим недоразвитием речи повествовательной речи позволит сформировать у детей навыки выявления временной и логической последовательности событий, изображенный на картинках серии и умение составлять на этой основе устный рассказ. Это, в свою очередь, создаст условия для успешной адаптации детей в школе.

2.2 Исследование уровня развития монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня. Анализ полученных результатов

Исследование проводилось в 2012 учебном году на базе МБОУ « Средняя школа № 18 » г. Абакана. В эксперименте принимали участие 20 детей, 10 детей, имеющие заключение ОНР III уровня, 10 детей с нормальным речевым развитием (Приложение 1).

На основании анализа психолого - педагогической литературы и выдвинутой нами гипотезы целью экспериментального исследования являлось выявление особенностей описательно - повествовательной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Для исследования уровня сформированности навыков связной речи младших школьников с ОНР нами была взята методика Фотековой Т.А., пособие И.Н. Садовниковой.

Методика 1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Как Бобик нашел друзей». (приложение 2)

Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.

Оценка производилась по трём критериям:

) Критерий смысловой целостности:

баллов - рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;

,5 балла - допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно - следственных связей или отсутствие связующих звеньев;

балл - выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен;

баллов - отсутствует описание ситуации.

) Критерий лексико - грамматического оформления высказывания:

баллов - рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;

,5 балла - рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;

балл - встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств;

баллов - отсутствует описание ситуации, оформления, единичные случаи поиска слов или неточное

) Критерий самостоятельности выполнения задания:

5 баллов - самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;

,5 балла - картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно;

балл - раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам;

баллов - невыполнение задания даже при наличии помощи.

Методика 2. Пересказ прослушанного текста.

Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься пересказывать.

В методике используется короткий рассказ «Горошины» из пособия И.Н. Садовниковой (Приложение 3).

Рассказ предъявляется не более двух раз.

Оценка производится по тем же критериям, что и для рассказа по серии картинок:

) Критерий смысловой целостности:

баллов - воспроизведены все основные смысловые звенья;

,5 балла - смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями;

балл - пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации;

баллов - невыполнение.

) Критерий лексико - грамматического оформления:

баллов пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм;

,5 балла - пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказываний, поиск слов, отдельные близкие словесные замены;

балл - отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов;

баллов - пересказ не доступен.

) Критерий самостоятельности выполнения:

баллов самостоятельный пересказ после первого предъявления;

,5 балла - пересказ после минимальной помощи (1 - 2 вопроса) или после повторного прочтения;

балл - пересказ по вопросам;

баллов - пересказ даже по вопросам не доступен.

В каждом из двух заданий суммировались баллы по всем трем критериям. Для получения общей оценки за всю серию баллы за рассказ и пересказ складывались и представлялись в процентном выражении.

Анализ результатов исследования

После анализа полученных результатов мы выделили три уровня успешности выполнения заданий, свидетельствующих о состоянии связной монологической речи у этих детей:

·        высокий - воспроизведены все смысловые звенья, лексические и грамматические нормы не нарушены, максимальная самостоятельность ученика;

·        средний - смысловые звенья воспроизведены с минимальными сокращениями, наблюдается стереотипность оформления высказываний, близкие словесные замены, однократная помощь учителя или повторное прочтение текста;

·        низкий - неполный рассказ, аграмматизмы, многократная помощь, отказ от выполнения задания.

Таблица 1. Анализ полученных результатов.

Проводимое нами исследование включало в себя два этапа. На I этапе мы проводили диагностику связной речи в экспериментальной группе, в которую вошли дети с ОНР III уровня.

После обработки полученных данных в соответствии с предложенными критериями мы получили результаты, которые отражены в диаграмме 1.

Диаграмма 1.Состояние связной речи детей в экспериментальной группе.

Анализ полученных данных показал, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам 2 ребенка находятся на высоком уровне успешности (20% от общего числа детей), на среднем уровне - 5 детей и на низком уровне 3 ребенка, что составляет соответственно 50% и 30%.

При пересказе текста на высоком уровне находятся 3 ребенка. На среднем уровне 4 ребенка (40 %), на низком - 3 ребенка, что соответствует 30%.

Проводя качественный анализ полученных результатов, мы выявили, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам у многих детей наблюдалось незначительное искажение ситуации, а также неправильное воспроизведение причинно - следственных связей. Требовалось помощь: вспомогательные вопросы, указания на соответствующую картинку, конкретную деталь. В большинстве случаев рассказы были составлены без аграмматизмов, но проявлялась стереотипность оформления высказывания.

Помимо несформированности навыков связанного рассказывания ошибки, в данном виде рассказывания, по - видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия памяти детей данной группы. Отмечались пропуски моментов действий, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации.

При пересказе текста наблюдалось воспроизведение смысловых звеньев с незначительными сокращениями. Практически во всех случаях рассказы детей пронизаны паузами, поиском подходящих слов. Дети затруднялись в воспроизведении рассказа, поэтому им была оказана помощь, в виде наводящих вопросов. Затруднения у детей чаще всего возникли в начале пересказа, при воспроизведении последовательности новых событий. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения: неоднократное повторение фраз и их частей, искажение смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов. У троих детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер: смысловые пропуски, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.. В тексте наблюдались аграмматизмы.

На II этапе нашего эксперимента мы проводили диагностику связной речи детей в контрольной группе, в которую вошли дети без речевых нарушений.

После обработки полученных данных в соответствии с предложенными критериями получили результаты, которые отражены в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Состояние связной речи детей в контрольной группе.

Анализ полученных данных показал, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам, а также и при пересказе текста на высоком уровне успешности находится 8 детей, на среднем уровне - 2 ребенка, что составляет соответственно 80% и 20%. Детей с низким уровнем не выявилось.

Проводя качественный, анализ мы выявили, что рассказы детей соответствовали ситуации, смысловые звенья располагались в правильной последовательности. Пересказы и рассказы по картинкам составлены без аграмматизмов, но наблюдались единичные случаи поиска слов.

Рассказы детей в контрольной группе отличались большим объемом, в сравнении с экспериментальной группой.

Анализируя критерий самостоятельности, необходимо отметить, что дети в группе с нормальным речевым развитием почти не нуждались в какой - либо помощи при построении высказываний.

Подводя общий итог обследования, нами были определены суммарные значения баллов, полученных каждым ребенком за оба задания. В итоге, нами было выявлено, что в экспериментальной группе высокий уровень сформированности навыков связной монологической речи имеется только у двоих детей; пять детей обнаружили средний уровень развития связного речевого высказывания; у троих детей уровень сформированности связной речи оказался низким. В контрольной же группе высокий уровень сформированности навыков связной монологической речи имеется у восьмерых детей; средний уровень развития связного речевого высказывания обнаружили двое детей. С низким уровнем детей не обнаружено. Результаты в таблицах (см. приложение 4, 5, 6).

Результаты сравнительного исследования связной речи экспериментальной и контрольной группы отражены в диаграммах 3, 4.

Данные сравнительного исследования уровня овладения связной речью.

Диаграмма 3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Диаграмма 4. Пересказ текста.

Как показывает диаграмма 3, при составлении рассказа по сюжетным картинкам дети в контрольной группе находятся в большинстве своем на высоком уровне и на среднем, а низкий уровень вообще отсутствует. В отличие от экспериментальной группы, в которой показатели развития связной речи значительно ниже. Так же и при пересказе текста в контрольной группе больше всего детей находится на высоком уровне, остальные - на среднем, низкие показатели отсутствуют. У детей из экспериментальной группы преобладает средний показатель сформированности связной речи. Дети с высоким и низким уровнем в равном количестве.

Следует отметить, что количественные результаты исследования непосредственно проявляется в качественной характеристике речи. Дети с нормальной речью строят свои высказывания более логично, последовательно. У детей с общим недоразвитием речи часты повторы, паузы, неразвернутые высказывания. Например, Маша Б. составила такой рассказ по сюжетным картинкам: «Собачка сидит на улице… девочки увидели собачку… дали ей молоко дома … смотрели как она спит.»

Наблюдалась значительная разница в объеме высказываний детей в экспериментальной и контрольной группе. Так у детей с нормальным речевым развитием объем рассказов значительно больше, чем у детей с ОНР.

В отличие от контрольной группы, дети с общим недоразвитием речи в своих рассказах ограничивались лишь перечислением действий, которые были изображены на картинках. Например, рассказ Данила Е.: «Щенок сидит на улице, на него капает дождь…Его увидели девочки и забрали домой…Потом налили ему молока попить».

Необходимо также отметить, что дети с нормальным речевым развитием самостоятельно выполняли задания, а дети с недоразвитием речи почти всегда нуждались в помощи в виде наводящих вопросов как при составлении рассказа по сюжетным картинкам, так и при пересказе.

Таким образом, анализ полученного материала позволяет сделать вывод о том, что по уровню развития связной речи дети младшего школьного возраста с ОНР III уровня значительно отстают от своих сверстников с нормальным речевым развитием.

Проведя исследование, мы выявили следующие особенности связной речи детей с ОНР III уровня:

нарушение связности и последовательности изложения;

низкая информативность;

бедность и стереотипность лексико - грамматических средств языка;

пропуски смысловых звеньев и ошибки;

повторы слов, паузы по тексту;

незаконченность смыслового выражения мысли;

трудности в языковой реализации замысла;

необходимость в стимулирующей помощи.

На основе анализа данных экспериментального исследования нами были разработаны методические рекомендации для учителей младших классов для детей с ОНР III уровня.

2.3 Методические рекомендации по развитию описательно - повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня

Методические рекомендации разработаны с учетом работ следующих авторов: Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, В. И. Селиверстова, Е. И. Тихеевой, Э. П. Коротковой и др.

Коррекцией речевого и общего развития детей школьного возраста с ТНР занимается не только логопед, но и учитель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то учитель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у школьников зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений.

Закрепление у детей навыков связного высказывания может происходить как на занятиях по развитию речи, так и во время уроков чтения, русского языка, окружающего мира и технологии.

Овладение учителем методами и приемами обучения рассказыванию - одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи младших школьников.

На занятиях необходимо использовать такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др.

При проведении того или иного занятия педагогу следует находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

Усвоение школьных знаний значительно усложняется для детей, речь которых имеет недостатки. Поэтому для детей с ОНР III уровня центральной задачей является формирование и совершенствование связной монологической речи. Для этого учителю и логопеду следует предусмотреть систему специальных упражнений (с учетом развития этих умений у каждого ученика) в которых учитель должен: 1)создавать ситуацию речевого общения в классе, моделирующую реальное устное общение. С этой целью ему следует (порой в достаточно быстром темпе) сообщать информацию, вызывающую ответную реакцию учеников; 2)побуждать их высказыванию собственного отношения к тому или иному факту, событию, явлению; 3) добиваться использования усвоенного речевого материала; 4)внимание учащихся на содержание высказываний; 5)предусматривать формирование различных видов связной речи: сообщения, описания, повествования, рассуждения и т. д.

Одним из начальных этапов работы является обучение связности высказывания. При помощи специальных упражнений учащиеся овладевают умениями объединять в логической последовательности несколько предложений. На первых порах можно использовать следующие тренировочные упражнения: деформированным текстом из 3 - 4 фраз, направленные на то, чтобы научить детей располагать предложения в логической последовательности; на дополнение данного предложения другим, логически с ним связанным; на логическое продолжение мысли (Коля выбежал из дома. Он ...); на составление связного высказывания по двум-трем опорным вопросам: «Кто идет? Куда идет? Кого встретил?»; на нахождение в контексте предложений, не подходящих по смыслу.

Далее следует перейти к отработке умения отражать причинно - следственные отношения между фактами действительности в различных формах высказывания. Так, обучая детей повествованию, следует направлять их внимание на смену действий и причинно - временную их последовательность. Очень важно научить ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными, указательными местоимениями, наречиями, обозначающими место и время действия, - тут, там, тогда, текстовыми синонимами.

Поскольку дети с речевым недоразвитием затрудняются в описании предметов и прочих объектов действительности, то учителю необходимо проводить дополнительную работу по формированию у них умения вычленять главное и второстепенное в объекте, сравнивать его с другими объектами, выделять в них общее и различия.

Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно - следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за учителем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т.д. Достигается это, прежде всего, системой вопросов.

Таким образом, любая методика обучения связной речи должна дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни. Лексический, морфологический и синтаксический материал усваивается в тесной взаимосвязи.

Конкретнее, при работе над монологической речью, в частности над пересказом, в классе для детей с ОНР надо учитывать следующее: в начале детей нужно научить подробному, затем выборочному и творческому пересказу.

Подробный пересказ воспитывает навык последовательного полного изложения мысли. (Можно использовать следующие тексты, которые подбираются в соответствии с темами по программе: «Улетают журавли», «Волнушка», «Бишка», «Коровка», «Мамина чашка» и др.)

Выборочный пересказ формирует умение отделить более узкую тему от текста. ( «Три товарища», «Весна», «Дружок и Пушок», «Медведь» и др.)

Творческий пересказ воспитывает воображение, учит детей использовать впечатления из собственного жизненного опыта и определять свое отношение к теме. ( «Синичка», «Уборка», «Кот», «Верный друг» и др.). (см. приложение 7).

При обучению детей пересказу, учителю необходимо использовать следующие методы и приемы: выразительное дву- и трехкратное чтение текста, беседа о прочитанном, показ иллюстраций, речевые упражнения, указания относительно способов и качества выполнения задания, оценка и т. д. О правильном применении их будет свидетельствовать повышение от занятия к занятию активности и самостоятельности детей при выполнении речевых заданий.

Любому виду пересказа должен предшествовать анализ текста с точки зрения смысловой и выразительной. Это поможет детям овладеть всеми причинно - следственными отношениями, без чего правильный пересказ не возможен. Упражнения в творческом пересказе граничат с составлением устных сочинений. Сочинения - это верхняя ступень развития связной речи детей. Здесь концентрируется наблюдательность, память, творческое воображение, логическое и образное мышление, находчивость, умение увидеть общее в частном.

Следующей формой работы над связной речью являются составления рассказов по картине. Выделяют следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

.        Составление описательного рассказа по предметной картине («Садовник», «Посуда», «Мебель», «Наша квартира», «Мойдодыр» и др.);

.        Составление описательного рассказа по сюжетной картине («Отлет птиц», «Собака со щенятами», «На празднике», «Котята», «Прилетели грачи» и др.);

.        Составление рассказа по серии сюжетных картинок («Гроза», «Еж», «Как мы сделали кормушку», «Находчивый заяц», «Хитрый Тузик» и др.);

.        Составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту. («Ранняя осень», «Дары лесов», «Наступила зима», «Поздняя весна» и др.)

. Составление рассказа с элементами творчества. Детям предлагаются следующие задания:

Составить рассказ о каком - либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказку, кого еще можно увидеть в лесу, если внимательно понаблюдать.

Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Целью данного задания является выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки. (Осень вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи. В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаворонков, воробьев, галок). После исправления смысловых ошибок составить предложения, заменив неправильные слова более подходящими по смыслу.

Составить рассказ - описание любимой игрушки или той игрушки, какую хочешь получить в день рождения.

К рассказам детей младшего школьного возраста предъявляются следующие требования: точная передача сюжета, самостоятельность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий, качеств, состояний и т. д.). Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие. В процессе занятий у детей формируются навыки совместной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы.

Таким образом, так как дети с ОНР III уровня испытывают затруднения при пересказе и составлении рассказа по картинке, можно выделить основные направления коррекционной работы:

) Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко.)

) Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

) Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

) Отбор слов из названных педагогом, и составление с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение и конец.

Предложенные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний.

Заключение

В настоящее время необходимость более глубокого изучения вопросов речевого развития детей с ОНР связана с их обучением в школе и дальнейшей успешной социализации.

Важность развития умений и навыков связного рассказывания обусловлена тем, что этот вид речевой деятельности вызывает наибольшие затруднения у младших школьников с ОНР III уровня и при спонтанном развитии не достигает того уровня развития, который достигается благодаря специальному обучению. Большое количество разработок в области формирования связной речи указывает на то, насколько важно знание особенностей развития умений и навыков связной речи у младших школьников с ОНР III уровня.

Настоящая работа была направлена на исследование умений и навыков связной речи детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня на материале теоретической и практической психолого - педагогической литературы.

В ходе констатирующего эксперимента были получены данные, свидетельствующие о значительных трудностях в составлении рассказа по серии сюжетных картин и при пересказе текста детьми с ОНР III уровня.

Большинство детей испытывали трудности при выполнении заданий. Для высказываний детей с ОНР этого уровня было характерно нарушение логики, наличие аграмматизмов, использование формальной связи между предложениями, повторение одних и тех же лексических средств.

Гипотеза, выдвинутая нами в начале нашего исследования подтвердилась в результате проведенного исследования как теоретически, так и практически.

Библиографический список

1.   Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М., 1989.

2.      Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М., 2007.

.        Выготский Л.С. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина / Собр. соч. Т. 4. - М., 1982.

.        Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

5.   Глухов В.П. Формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием . М., 2004.

6.      Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1956.

.        Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. - М.: Знание, 1969. -204с.

8.   Жукова Н.С. Мастюкова ЕМ., Филичева Т.Б. - Преодоление и речевого развития у дошкольников. - М., 1973).

9.      Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений - М., 2000 г. - 200 с.

10. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М., 1976. - С. 57-64.

11.    Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., Воронеж, 2001.

12. Капинос В.И. и др. Развитие речи. Задания для учащихся 4 класса по русскому языку. - М., 1978.

13.    Корицкая ЕГ. и Шимкович ТА. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития

.        Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. - М.: Педагогика, 1980. -210с.

.        Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии.- М., 1968 г.

17.    Леонтьев АА. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974. - С. 241-254.

18. Лурия А.Р. Речь и мышление. - М., 1975.

19. ЛурияА.Р. Высшие корковые функции человека. - М., 1969.

20. Мастюкова ЕМ. Исследование внутренней речи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1971. - Т. 31 (71). - Вып. 10.-С. 1512-1517.

21.    Маркова А. К. Особенности овладения слоговым составом слов у детей с нарушениями речи: Автореф. канд. дис. М., 1963. Н) i ИСБН

.        Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974. 225 с. ИСБН.

23. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной, - 2-е изд., доп. - М., 2003.

24. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: АСТ : Астрель : Транзиткнига, 2006. - 158[2] с. - (Высшая школа).

25.    Речевое общение: цели, мотивы, средства. / Под ред. Сорокина Ю.А., Тарасова Е.Ф. - М., 1985.)

.        Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. - М., 1989. - Т. 1.).

27. Сохин Ф. А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. канд. дис. М., 1955. 27 с. ИСБН.

28.    Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи.- В кн.: Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1976, с. 4-16. ИСБН.

29. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста /О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М.:ВЛАДОС, 2004

30. Федоренко Л.Л. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами // РЯШ. - 1978. - № 3. - С. 47-52.

31. Филичева Т.Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. - М., 1999.

32. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

33. Якубинский Л. Л. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л.В. Щербы // Издание фонетического института практического изучения языков. - Т. 1. Пг. - 1923. - С. 96-195

Приложение 1

Список детей

Приложение 2

Серия сюжетных картинок «Как щенок нашел друзей»

Приложение 3

Горошины

В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом

ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.

Приложение 4

Протокол выполнения детьми задания 1

Приложение 5

Протокол выполнения детьми задания 2

Приложение 6

Определение уровня развития связной речи младших школьников

Приложение 7

1.      Тексты для пересказа

Верный друг.

У Наташи была собака Волчок. Они всегда гуляли вместе. Один раз Наташа пошла на реку. Волчок пошел за Наташей. Наташа подошла к воде. Она хотела сорвать цветок. Волчок сидел на берегу. Вдруг Наташа упала в воду и стала тонуть. Волчок бросился в воду. Он схватил Наташу и потащил к берегу. Волчок спас Наташу.

Кот.

Жил у нас кот. Звали кота Дымка. Был он гладкий, хвост пушистый. Хорошо умел Дымка мышей ловить. Чуть зашуршит в углу - Дымка уже там. Чует кот добычу. Часто ловил Дымка глупых мышат себе на ужин.

Уборка.

Мама ушла на работу. Катя и Варя были дома. Они решили убрать комнату. Катя взяла тряпку и ведро с водой. Она чисто мыла пол. Варя вытирала пыль со шкафа, со стульев. Потом Катя и Варя мыли посуду. Когда пришла мама, все было чисто.

Синичка.

Была холодная зима. К окну прилетела синичка. Ей было холодно. У окна стояли дети. Им стало жалко синичку. Они открыли форточку. Синичка влетела в комнату. Птичка была голодна. Она стала клевать хлебные крошки на столе. Всю зиму жила синичка у детей. Весной дети выпустили синичку на волю.

2. Выборочные пересказы

1. Прослушать рассказ «Весна». а) Рассказать о весне. б) Рассказать о том, что сделали дети.

Наступила весна. Стало тепло. Потекла вода. Дети сделали из бумаги лодочки. Лодочки плыли, а дети бежали за ними. Детям было весело.

. Прослушать рассказ «Три товарища». а) Рассказать только о Вите. б) Рассказать только о Коле. в) Рассказать о Мише. г) Рассказать только о Володе.

Витя потерял завтрак. На большой перемене ребята завтракали. А Витя стоял в сторонке. Подошел к Вите его товарищ Коля. Он спросил Витю, почему он не завтракает. Витя ответил, что по дороге потерял свой завтрак.

Плохо, - сказал Коля, откусывая большой кусок хлеба. - А до обеда еще далеко. Подошел второй товарищ Вити - Миша. Он спросил Витю, где он потерял завтрак, и посоветовал ему не класть завтрак в карман, а класть в сумку. А Володя ничего не спросил. Он подошел к Вите, разломил пополам свой кусок хлеба с маслом и отдал его Вите.

. Прослушать рассказ «Дружок и Пушок». а) Рассказать только о дружке. б) Рассказать только о Пушке.

У Шуры есть собака Дружок. Есть и Пушок. Когда Шура идет гулять, Дружок бежит с ним, а Пушок ждет их на окошке. Дружок и Пушок живут хорошо и дружно. Дружок любит грызть кости, а Пушок лакает молоко. Ночью Дружок сторожит дом, а Пушок пугает мышей.

. Прослушать рассказ «Медведь». а) Рассказать только об осени. б) Рассказать только о медведе.

Пришла осень. Позолотила она леса, кустарники. Старые деревья уже облетели. Начался листопад. Медведь нашел себе яму под деревом. Там много сухих листьев и веток. Медведь сделал себе берлогу и лег в нее. Ударили морозы. Запушил снег деревья, покрыл землю и берлогу. Тепло медведю под снегом.