Тема: Психолого-педагогические условия формирования учебной деятельности младшего школьника

  • Вид работы:
    Курсовая работа (т)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Размер файла:
    0
Психолого-педагогические условия формирования учебной деятельности младшего школьника
Психолого-педагогические условия формирования учебной деятельности младшего школьника
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Читать ONLINE Психолого-педагогические условия формирования учебной деятельности младшего школьника

Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования учебной деятельности младшего школьника

1.1 Характеристика современной системы образования младших школьников

1.2 Определение специфики обучения младших школьников

2. Практические особенности формирования учебной деятельности младшего школьника

2.1 Рассмотрение возможностей классического и развивающего обучения в формировании учебной деятельности младших школьников

2.2 Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формировании учебной деятельности младших школьников

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования.

В настоящее время наша страна нуждается в более эффективном обеспечении психолого-педагогических условий формирования личности ребенка. Необходимо отметить, что в сложных экономических условиях, при нестабильной политической обстоновке формируется заказ общества на воспитание человека с активной гражданской позицией, развитым патриотизмом, стремлением к инновациям в науке и искусстве. Социально-экономические изменения, что происходят в современном мире, выдвигают новые требования и к государственным образовательным учреждениям. Общество нуждается в деятельных, активных, творческих молодых людях, которые могли бы адаптироваться к современным реалиям, постоянно бы саморазвивались и повышали уровень своего образования. Не менее важно уделить внимание воспитанию моральных качеств человека, нравственности, что позволит сформировать эффективное общество в ближайшем будущем.

Все вышеперечисленное обусловливает актуальность исследуемой темы.

Кратко рассмотрим историю вопроса.

Одним из первых к теме формирования учебной деятельности младшего школьника обратился Д.Б. Эльконин, который подчеркивал, что в действительности схема обучения отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, где ведущее место занимает эмпирические сведения и слабо представленные способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета. Таким образом, уже на начальном этапе были выделены некоторые проблемы исследуемого вопроса.

После введения в нашей стране обязательного неполного, затем полного среднего образования существенно изменялось значение начальной школы в жизни детей, а также активно начали появляться исследования особенностей формирования учебной деятельности младшего школьника. Так, необходимость изменения содержания и методов начального обучения в школе нашла свое отражение в подходе ведущих специалистов этой области к процессу формирования понятий у младших школьников. Так, М.Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать усвоение значений детьми только как пассивное восприятие и звучание сообщаемых в готовом виде истин. Поддерживая необходимость включения в процесс обучения младших школьников самостоятельного решения или познавательных задач, В.В. Давыдов выделял три основные такие задачи: во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. Следует заключить, что в целом, история исследования проблемы формирования учебной деятельности младшего школьника в теории развивалась соответственно с практическими изменениями и усовершенствованиями системы образования.

Цель даннoгo исследoвания - рассмoтреть психолого-педагогические условия формирования учебной деятельности младшего школьника.

Задачи исследoвания:

-дать характеристику современной системы образования младших школьников;

-изучить определение специфики обучения младших школьников;

-рассмотреть возможности классического и развивающего обучения в формировании учебной деятельности младших школьников;

-провести экспериментальную проверку эффективности педагогических условий формировании учебной деятельности младших школьников.

младший школьник классическое развивающее обучение

Oбъект курсoвoй рабoты - механизмы сoблюдения психолого-педагогических условий формирования учебной деятельности младшего школьника.

Предмет исследoвания - психолого-педагогические условия формирования учебной деятельности младшего школьника.

Методы исследования. Метoдoлoгическую oснoву даннoй рабoты сoставилo мнoгooбразие метoдoв анализа и синтеза инфoрмации пo теме исследoвания. Также важнoе значение представляют метoды группрoвки педагогических фактoв.

База исследования. В качестве инфoрмациoннoй базы исследoвания выступили психолого - педагогические условия формирования учебной деятельности младшего школьника, а также теoретическая педагогическая литература, материалы практики и т.д.

Гипотеза исследования: развивающее обучение позволит повысить эффективность педагогических условий формировании учебной деятельности младших школьников.

Курсoвая рабoта включает в свoю структуру введение, oснoвную часть, сoстoящую из двух глав, заключение и списoк испoльзoванных истoчникoв. Первая глава посвящена анализу теоретических основ формирования учебной деятельности младшего школьника. Была дана характеристика современной системы образования младших школьников и определение специфики обучения младших школьников. Во-второй главе были выявлены практические особенности формирования учебной деятельности младшего школьника. Была проведена экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формировании учебной деятельности младших школьников.

1. Теоретические основы формирования учебной деятельности младшего школьника

1.1 Характеристика современной системы образования младших школьников

Система образования в России - федеральная, централизованная. Сегодня российская система образования достаточно похожа на немецкую, но все-таки является более упрощенной ее версией. Состоит из таких структурных элементов:

1. Дошкольное образование. Оно позволяет детям получить элементарные знания, однако не приравнивается к школьному образованию. Детки начинают посещать детские сады в основном с полутора лет и находятся там до шести лет.

. Начальная школа. Отвечает за обучение детей с шести лет до десяти. Отличием от германского аналога является возможность получать начальное образование также в гимназиях.

. Неполное среднее образование в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях получают на протяжении пяти лет. По окончании девяти классов в этих учебных заведениях молодежь имеет право получить документ об общем среднем образовании.

. Полное среднее либо производственно-техническое образование дает право на поступление в колледж, техникум и прочие учреждения профессиональной подготовки. После завершения образования выпускники 10 и 11 классов гимназии, школы или лицея обладают правом на получение подтверждающего полное среднее образование документа с последующей подачей его при поступлении в ВУЗ. Подобное право система образования в России дает любому человеку, который окончил профессиональное учебное учреждение (в Германии это не позволено).

. Высшее образование связано с получением степени бакалавра, диплома специалиста или магистра.

В 1992 году после принятия соответствующего Закона РФ началась реформа отечественного высшего образования. С помощью данного законодательного документа и сформирована современная система образования в России.

Другим Законом РФ, отвечающим за получение высшего образования, с 1996 года определены три этапа его получения:

неполное высшее, для получения которого необходимо учиться два года;

базовое высшее (бакалавриат) со сроком обучения четыре года;

специалист (срок подготовки пять лет) и магистр (срок обучения - шесть лет).

Итак, остановимся подробнее на каждом уровне высшего образования. Бакалавр является выпускником ВУЗа, который прошел обучение на протяжении четырех лет и получил фундаментальную подготовку по общей специализации. При этом он вправе уже занимать должности, требованием для которых является наличие высшего образования.

Система образования в России предусматривает повышение уровня бакалавра с помощью дополнительного обучения (еще один год) и получения квалификации "специалист". Однако наилучшим вариантом для бакалавра является получение квалификации "магистр" (обучение два года с защитой магистерской диссертации).

Особого внимания сегодня заслуживает система непрерывного образования в России. С одной стороны, эта система служит отражением объективных потребностей общества. С другой стороны, с помощью такой системы обучения осуществляется постоянное обновление знаний базового уровня и получение специальных навыков, которые так необходимы в условиях современной экономики. Также можно сказать, что непрерывное образование является своеобразным учением о постоянном совершенствовании человека и пожизненном развитии его способностей.

Система образования младших школьников в России с позиции концепции непрерывности должна быть "достроена" новыми ступенями, которые были бы рассчитаны на все периоды человеческой жизни. В качестве главной цели управления в данной системе обучения должно быть рассмотрено постоянное развитие творческого мышления и потенциала человека. И в центре данной системы должен находиться сам человек, его желания и, конечно же, развитие его способностей.

В настоящее время одновременно существует несколько образовательных систем, отвечающих требованиям ФГОС (Федеральных государственных образовательных стандартов). У каждой из них есть свои особенности, но в целом системы делятся на традиционные и развивающие. Большинство школ выбирают традиционные программы обучения, такие как "Школа России", "Начальная школа XXI века", "Школа 2010", "Гармония", "Перспективная начальная школа", "Классическая начальная школа", "Планета знаний", "Перспектива". Но будьте готовы к тому, что, возможно, вашему ребёнку предложат учиться по развивающим программам Занкова или Эльконина-Давыдова. Разумеется, не стоить думать, что традиционные программы не занимаются развитием школьника, название это скорее условное. В общих чертах, можно сказать, что данные виды систем отличаются подходом: традиционные программы предлагают объяснительно-иллюстративный подход к обучению ребёнка, развивающие - деятельный.

Нужно иметь в виду, что все программы УМК регулярно перерабатываются с учетом актуальных тенденций, так что даже если вы отдаёте в школу не первого ребёнка, учтите, что за несколько лет могли поменяться авторы учебников или концепция преподавания в целом. Сами учебные материалы могут существенно меняться, поэтому, как правило, возникает необходимость с нуля покупать все материалы учебно-методического комплекса на класс. С уверенностью сказать, как именно выглядит УМК на данный момент и какие учебники и рабочие тетради нужно приобрести для ребенка, вам сможет учитель, который в данный момент работает по программе.

1.2 Определение специфики обучения младших школьников

Каждый ребенок в том или ином возрасте обладает своим особенностями в плане развития. Разумеется, многое здесь зависит от отношений в семье, от характера и личности самого ребенка. Идеальный вариант, когда ребенок сохраняет прекрасные отношения с родителями, и они при этом могут влиять на его успешность в плане учебы. В период младшей школы, дети обычно отличаются активностью, непоседливостью, а также любознательностью.

Зачастую дети в младшем школьном возрасте стремятся к познанию нового, им требуется все больше и больше информации. Однако учитель должен обращать внимание не только на количество информации, но и на качество усвоения. Например, стоит как можно тщательнее проводить изучение нового материала, добиваться того, чтобы ребенок наиболее активно изучал предметы, при этом не забывая всю ту информацию, что он получил до этого. Очень часто именно родители могут положительно повлиять на успешность ребенка в том или ином предмете. Сейчас отношения между ребенком и родителями еще не напряженные, а скорее доверительные и трогательные, нежные. Необходимо сохранить их в подобном виде как можно дольше, чтобы малышу было интересно познавать новые науки вместе с родителями.

Для воспитания и обучения младших школьников необходимы самые разные методы, в том числе, и методы личностно-ориентированного обучения, а также деятельностный вариант обучения. Обо всех этих методах стоит поговорить подробно. Конечно, педагоги должны владеть всей информацией о тех или иных методах, но и родители должны хотя бы примерно представлять себе, что это за методы, в чем их особенности? Без этой информации родители не слишком будут понимать, как обучают их детей, и от чего зависит их будущая успешность.

Всего несколько десятков лет назад о методах обучения никто даже не задумывался. Более того, преподавали одинаково каждому ребенку, вне зависимости от его возрастных особенностей, вне зависимости от его характера и уровня развития. Чему же сейчас учит современная педагогика? На самом деле, личностно-ориентированное обучение младших школьников - это главное, на чем основывается практически вся педагогика. По сути, преподаватели должны к каждому ребенку иметь собственное отношение, выстраивать обучение таким образом, чтобы малышам было интересно. Все дети разные, они отличаются по уровню развития и по характеру, а значит и обучение у каждого должно быть свое.

Разумно предположить, что дать ребенку материал за 40 минут в такой форме, в которой ему это будет интересно - очень сложно. Особенно это сложно, когда в классе 30 детей, и каждый из них требует индивидуального подхода. Однако настоящие профи, настоящие мастера своего дела умудряются преуспевать в этом. Чаще всего, проявить личностно - ориентированный подход удается на этапе проверки домашнего задания. Активным и непоседливым детям стоит давать письменные задания, разнообразные ребусы.

Детям, которые отстают и не слишком хорошо справляются с учебным предметом, необходимо давать письменные тестовые задания с самыми элементарными вопросами. Те дети, которые прекрасно справляются с предметом, должны работать устно. При этом, учитель должен следить за тем, чтобы каждый раз ребенок проявлял себя с новой стороны, узнавал что-то более интересное для себя. Если ребенок перестает развиваться в плане учебного предмета, ему не удается достигнуть необходимых высот в плане постижения учебного предмета.

При этом, личностное обучение подразумевается на разных этапах урока, в том числе и при подаче нового материала. В данном случае, учитель может что-то рассказывать по предмету, самого активного ученика вызвать к доске, чтобы он иллюстрировал то, что говорит учитель. Все остальные дети могут конспектировать материал. Кстати, к доске для иллюстрации учебного материала лучше вызывать того ребенка, который слишком много озорует. Конечно, иногда учителю сложно устраивать личностное обучение на каждом уроке. Дело в том, что на создание плана подобного урока потребуется немало времени, к тому же, и дети всегда должны быть при деле. Однако хотя бы раз в неделю стоит устраивать данные уроки для младших школьников. Кстати, считается, что именно младшая школа обладает наиболее качественными в плане разработки поурочными материалами. Учитель без проблем может в интернете или в книжном магазине найти материалы по личностно-ориентированному обучению.

Подходы в обучении младших школьников могут быть разными, но, главное, чтобы они идеально подходили по уровню развития школьников. Для старшего поколения школьников личностно-ориентированный подход также замечательно подходит, но используется чуть реже. Дело в том, что личностный подход в обучении требует чуть больше времени, чем все остальные. Для старших школьников это не подходит, поскольку за последние годы обучения, учителя стараются дать детям как можно больше информации.

Деятельностный подход в обучении школьников также применяется все чаще. Здесь стоит разобраться, для каких предметов данный подход наиболее актуален, и как его можно использовать в тех или иных случаях? Например, когда речь идет об уроках рисования и труда - деятельностный подход - это идеальный вариант для обучения. иногда малышам не всегда на словах можно объяснить, как рисовать ту или иную картину или как из ткани создать платье. Однако методом проб и ошибок, применяя деятельностный подход, дети могут справиться с практически любой задачей. Здесь очень важно, чтобы ребенок старался сделать все качественно, с первого раза понять, в чем суть выполняемых им операций.

Конечно, иллюстративные методы обучения также пользуются огромной популярностью. Например, при изучении истории Руси, учитель может показывать портреты первых князей, и на основе их стараться рассказать не только о деятельности князя, но и о его характере, о его жизни, о нем самом. В таком случае, дети гораздо легче запоминают материал, быстрее усваивают его. Более того, детям удается лучше понять причины тех или иных поступков князей.

Конечно, метод иллюстрации можно использовать и прививая детям любовь к современным технологиям. Например, можно изучать изображения тех же князей на проигрывателе или просить детей сделать небольшие презентации по данному поводу. Впрочем, такой метод подходит больше для малышей, которые уже перешли к среднему звену обучении или почти закончили школу.

Дифференцированное обучение младших школьников используется не так уж и часто. Сам метод подразумевает разделение детей на группы по интересам или по способностям. Зачастую у детей одного возраста способности находятся на разных уровнях. Тут уж все зависит от воспитания, и от того, как ребенка обучали еще до школы. В любом случае, можно использовать подобные методы, при этом, обращая внимание на то, чтобы между детьми не возникали конфликты. При проведении конкурсов и олимпиад, детей нужно делать на две равные группы, чтобы успевающие ученики помогали тем, кто еще не слишком хорошо владеет материалом. В таком случае, каждый из них сможет освоиться с тем или иным материалом, поймет его куда лучше.

Замечательно, если учитель владеет абсолютно всеми методиками работы, но при этом помнит, что его главная цель - не показать свои знания в педагогической области, а научить чему-то ребенка. Зачастую детям очень сложно овладеть каким-то учебным материалом, и лишь современные методы обучения помогают им в этом. Так, например, многие дети сталкиваются со сложностями в изучении иностранных языков. Однако, если учитель правильно выстраивает обучение, с опорой на способности каждого ребенка, с опорой на его знания в данной области, то все обязательно получится.

Когда применяется личностно-ориентированный подход, стоит помнить, что на каждом уроке необходимо применять несколько методов. Например, хорошо, если учитель использует иллюстративные методы, работает с картами и при этом не забывает про личностно-ориентированный подход. В таком случае, обучение детей будет куда более правильным, да и малыши получат много новой и интересной информации.

Также одобрения заслуживает ситуация, в которой учитель умудряется да 40 минут пройти все этапы урока, в том числе поработать с повторением, с изучением нового материала, не забыть про первичное повторение нового материала и домашнее задание. В таком случае, урок будет полноценным, интересным для ребенка. Конечно, многое будет зависеть и от самого педагога.

Так, учитель должен понимать, что он всегда имеет право на самосовершенствование. Не бывает идеальных педагогов, которым более ничему не нужно учиться. Скорее наоборот, хорошо преподает только тот человек, который умеет качественно и эффективно работать с методическими разработками, отлично понимает суть своей деятельности Когда речь заходит об обучении школьников, вся ответственность за их будущие успехи ложится на педагога. Если учитель прикладывает максимум усилий, чтобы ребенок был успешным в обучении, он обычно достигает успеха всегда.

2. Практические особенности формирования учебной деятельности младшего школьника

2.1 Рассмотрение возможностей классического и развивающего обучения в формировании учебной деятельности младших школьников

Сенсорная информация, поступающая из внешнего мира, оказывает либо возбуждающее, либо тормозящее воздействие на центральную нервную систему. Гомеостатическое равновесие центральной нервной системы является результатом взаимодействия рефлексивного возбуждающего или тормозящего эффекта поступающей сенсорной информации. Центральная нервная система собирает и организует входящую сенсорную информацию, и респондентное обусловливание (классическое обучение) представляет собой самый основной процесс интеграции информации, поступающей из внешнего мира (Павлов, 1927/1960). Классическое обусловливание, также известное как респондентное обусловливание, далее будет называться классическим обучением.

Классическое обучение представляет собой сочетание в паре формата стимул-стимул. Необусловленный стимул побуждает рефлексивные вегетативные реакции в организме. Если стимул, который не вызывает вегетативных реакций в организме (S) сочетается в паре со стимулом, который вызывает такие реакции (UCS), он становится условным/обусловленным стимулом (CS). Другими словами, стимул, который не вызывал рефлексивных вегетативных реакций в организме, теперь побуждает такие реакции в результате сочетания в паре со стимулом, который изначально побуждал данные реакции.

Развивающее обучение берет свои истоки в трудах таких известных педагогов, как Выготский, Рубинштейн, Ушинский и т.д. Подробно занимались данной проблемой Занков, Давыдова. Эти педагоги разработали учебные программы, в которых основной упор делается на развитие познавательных процессов детей. Успешно используются их методы и по сей день различными учителями, особенно в начальной школе.

Все обучение опирается на зону ближайшего развития, то есть возможности учащихся. Универсальным методом является педагогическое требование. Основная идея, на которую опирается развивающее обучение, заключена в том, что знания детей делятся на три вида. Один из них - это то, о чем учащиеся не имеют представления. Второй вид - знания, которые уже есть у детей. А последняя часть находится в промежутке между ними. Это и есть зона ближайшего развития, о которой говорил Выготский. Другими словами, это расхождение между тем, что ребенок умеет, и тем, чего он может достичь.

Развивающее обучение в педагогике начало применяться с середины прошлого столетия. Особенно активно его принципы использовались в школах Эльконина и Занкова. Их программы построены с учетом нескольких особенностей. Во-первых, Занков отмечал, что развитию способностей и самостоятельности детей способствует обучение на более высоком уровне трудности.

Стремление преодолеть проблемы активизирует умственные способности учащихся. Во-вторых, ведущая роль должна отводиться теоретическому материалу. Ребенок не просто учится, а находит закономерности и связи между определенными явлениями и процессами.

Повторение не является базовой основой. Возвращение к старому делается через призму изучения нового материала. Развивающее обучение предусматривает, чтобы ребенок осознавал, зачем он получает знания.

Учащийся должен понимать, какой для него лучший способ для запоминания материала, что нового он узнал, как меняется его мировоззрение и т.д. Основной принцип, на который опирается развивающее обучение, - индивидуальный подход. Сравнивать и разделять детей педагоги категорически не рекомендуют.

Каждый ребенок - это уникальная личность, которая требует особого подхода. Давыдов и Эльконин призывают к тому, что обучение должно опираться на систему научных понятий. Деятельность на занятиях должна опираться на абстрактно-теоретическое мышление детей. Знания даются от общего к частному. Педагог должен использовать дедуктивный подход к обучению.

Личностно-ориентированный подход в обучении подразумевает концентрацию внимания и усилий педагога на сохранении, а также формировании целостной личности школьника. Специалист, который на него опирается, будет заботиться не только о развитии интеллекта, гражданственности и чувства ответственности ученика, но также, в большей степени, о его духовности, эмоциональных, эстетических, творческих задатках и возможностях для их созревания.

Личностно-ориентированный подход имеет следующую цель - создать условия для полноценного становления психических функций личности. Речь идет о: способности человека к осознанному выбору; умении рефлексировать и оценивать жизнь; формировании образа "Я"; поиске смысла своей жизни и творчестве; ответственности за поступки и действия; автономности личности от внешнего влияния. Личностно-ориентированный подход имеет особые взаимоотношения в системе "ученик-учитель". В данной системе школьник является главным действующим лицом во всем образовательном процессе. Педагог теперь превращается из "источника информации" и "контролера" в диагноста и помощника, который обеспечивает развитие личности и психики ученика.

Организация данного учебного процесса предполагает, что он должен направлять школьника. Именно поэтому данный способ известен также как личностно-развивающее обучение. Рассмотрим более подробно принципы и методы такой организации учебного процесса.

Во-первых, личностно-ориентированный подход подразумевает, что должна быть ориентация не столько на обучение и воспитание, сколько на развитие учащихся.

Во-вторых, педагог обязан учитывать индивидуальные особенности школьников (возрастные, физиологические, психологические, интеллектуальные).

В-третьих, при построении учебного материала учителю необходимо иметь в виду образовательные потребности класса, ориентируясь на различный уровень сложности в программном материале, чтобы он был доступен и понятен абсолютно всем.

В-четвертых, школьники должны распределяться по особым однородным группам с учетом их знаний, способностей и профессиональной направленности.

В-пятых, к каждому ребенку необходимо относиться как к неповторимой и уникальной индивидуальности.

Рассмотрим, например, как реализуется личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку. Необходимо создать на занятиях особую образовательную среду, которая будет включать в себя: организацию и применение материала разного вида, содержания и формы; использование на уроках технических средств (проектора и магнитофона); предоставление школьнику свободы в выборе способа выполнения заданий для того, чтобы снимать эмоциональное напряжение из-за боязни ошибиться в предпринимаемых действиях; применение нетрадиционных форм индивидуальных и групповых занятий для того, чтобы активировать творчество каждого ребенка; создание условий для самовыражения в коллективной и самостоятельной деятельности; наличие внимания к оценке и анализу индивидуальных способов работы, которые побуждают школьника к созданию не столько результата, но также и процесса работы (необходимо, чтобы ученик мог рассказать, как он организовывал работу, какими средствами пользовался, что понравилось, а что - нет); специальную подготовку педагога к постоянному осуществлению подобной работы на занятии, а также в процессе организации системы внеклассных уроков; разработку и применение индивидуальной программы обучения, которая будет моделировать поисковое (исследовательское) мышление; организацию уроков в малых группах на базе диалога, имитационно-ролевой игры и тренингов.

Таким образом, главная идея развивающего обучения - акцентирование деятельности ребенка с упором на формирование теоретического мышления. Знания требуется не воспроизводить, а применять на практике. Очень важна в процессе такого обучения и личность ученика.

2.2 Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формировании учебной деятельности младших школьников

С целью выявления эффективности формирования учебной деятельности младших школьников на базе МБОУ СОШ №244 было проведено исследование среди учащихся 3 классов.

Исследование предполагало изучение характера проявлений самостоятельности в учебной и внеурочной деятельности детей младшего школьного возраста.

Дети были распределены в 2 группы: 1 группа - контрольная - 22 ребенка; 2 группа - экспериментальная - 22 ребенка. Всего в исследовании приняли участие 45 детей.

В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:

. Наблюдение проявлений самостоятельности в учебной и внеурочной деятельности младших школьников в двух группах.

. Создание педагогических условий, стимулирующих развитие самостоятельности детей в экспериментальной группе

. Наблюдение, сравнение и анализ данных в двух группах.

. Разработка рекомендаций для родителей и педагогов по формированию самостоятельности младших школьников.

Были использованы методы исследования: наблюдение, беседа, эксперимент, анализ результатов исследования.

Исследование состояло из 4 - х этапов:

этап - наблюдение за детьми на уроках, беседа с педагогами.

этап - создание условий, стимулирующих самостоятельность школьников.

этап - наблюдение за детьми на уроках.

этап - анализ и сравнение полученных данных в двух группах.

На первом этапе были проведены ряд наблюдений проявлений самостоятельности в учебной деятельности детей в двух группах на разных уроках. В процессе наблюдения отмечались следующие критерии проявлений самостоятельности: выполнение задания самостоятельно или по образцу, наличие самостоятельных вопросов, желания дополнить и исправить ответ товарища, сосредоточенность внимания на выполнении самостоятельных заданий, реакции на замечания и т.д. Процесс наблюдения был организован в соответствии с выбранными тестами и анкетами для детей и родителей (См. Приложения).

Так, в ходе исследования предлагалось решить следующие вопросы:

. Умеет ли ребенок удерживать и достигать цели, поставленные взрослым, а также самостоятельно ставить цель и руководствоваться ей в действии, достигать результата.

. Умеет ли ребенок сдерживать свои эмоции и непосредственные желания (заниматься, когда хочется играть, не выкрикивать в ответ, а подождать, пока его спросят и т.п.).

. Какие волевые качества сформированы у ребенка:

дисциплинированность: подчиняется ли ребенок общественным правилам поведения и деятельности; выполняет ли требования взрослого и насколько точно это делает; каковы причины невыполнения требований; как реагирует на требования;

самостоятельность: умеет ли ребенок действовать без посторонней помощи (постоянно; в зависимости от ситуации и видов деятельности (указать каких), не умеет); настойчивость: может ли достигать цели, доводить дело до конца в ситуации неуспеха, затруднений, препятствий; как реагирует на препятствия в деятельности;

организованность: умеет ли ребенок рационально организовать свою деятельность, сосредоточенно ее выполнять;

инициативность: умеет ли ребенок выполнять деятельность по собственной инициативе; в каких видах деятельности это проявляется и каким образом.

Материалом для анализа послужили следующие показатели самостоятельности:

. Выполнение деятельности по достижению цели при отсутствующем контроле со стороны (в соответствии с планом)

. Осознанность деятельности

. Осуществление самоконтроля за деятельностью по достижению цели

. Принятие ответственности за осуществляемую деятельность

Анализ полученных в ходе наблюдений данных позволил выделить следующие проявления самостоятельности детей:

Выявлено, что доминирующим характером мотивации является ориентация на отметку; большая часть детей редко мобилизуют свои усилия на реализацию цели. 46% школьников экспериментальной группы не осознают цель и не планируют свою деятельность по достижению цели. В контрольной группе этот показатель выше - 59%.

Для большинства детей двух групп характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его. Что свидетельствует о неосознанности самостоятельной деятельности. 40 % учащихся контрольной группы запоминают учебный материал механически, заучивая; не способны к самостоятельному пересказу, не могут привести самостоятельно примеры, сделать выводы. Такие же трудности испытывают 58% учащихся экспериментальной группы.

При организации самостоятельной работы нуждаются в уточняющей помощи учителя 36% учащихся экспериментальной группы и 27% школьников контрольной группы.

В результате проведенной, уточняющей наблюдение, беседы установлено, что только 27% учеников экспериментального класса положительно относятся к самостоятельной деятельности, для большей части 62% это отношение безразличное и противоречивое.

Результаты наблюдения представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1 - Критерии проявления эффективности формирования учебной деятельности младших школьников по результатам первичного наблюдения (%)

Следует заключить, что уровень сформированности самостоятельности в двух группах представляется недостаточным для успешного осуществления самостоятельной деятельности. У школьников не сформированы умения самостоятельно ставить цель, планировать свою деятельность по достижению цели, осуществлять деятельность самостоятельно, без участия учителя, контролировать выполнение цели, оценивать эффективность результата. Для формирования перечисленных навыков самостоятельной деятельности необходимо создание условий, стимулирующих проявления самостоятельности детей.

Стимулирующая составляющая информационного компонента была реализована через:

) тексты заданий, развивающих на материале метапредметные действия ребенка, систематизированные в рабочих тетрадях;

) составленные учащимися справочники и разработанные ими совместно с педагогом знаково-символические модели используемых понятий и способов действий;

) информацию об изменении, продвижении и развитии учащихся, представленную в виде рефлексивно-оценочных листов "Чему я научился", материалов видеосъемки групповой работы и пр.

Последним, и заключительным этапом экспериментальной работы стало повторное наблюдение самостоятельной деятельности школьников двух групп. Также был проведен анализ и сравнение полученных данных в двух группах.

В ходе наблюдений были получены следующие результаты:

В контрольной группе незначительно повысился процент (4%) учащихся умеющих ставить самостоятельные цели и планировать деятельность по ее достижению. В экспериментальной группе этот показатель увеличился на 27%.

Осознанность выполняемого самостоятельного задания продемонстрировали 77 % учащихся экспериментальной группы, что на 32% выше по сравнению с первичными результатами наблюдений (Э1). Показатель данного критерия в контрольной группе увеличился на 3 %.

Увеличилось (22%) число детей экспериментальной группы, осуществляющих контроль результатов самостоятельной деятельности по достижению цели. Данный показатель в контрольной группе повысился на 4 %.

Число детей, прибегающих к помощи учителя в самостоятельной деятельности, в контрольной группе увеличилось (4%). Этот же показатель в экспериментальной группе снизился на 22%.

Данные повторного наблюдения представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2 - Критерии проявления эффективности формирования учебной деятельности младших школьников по результатам повторного наблюдения (%)

Как видно из диаграммы, в экспериментальной группе повысилось число детей, проявляющих самостоятельность при выполнении учебных и внеурочных заданий. В контрольной же группе показатели самостоятельности школьников остались практически без изменений. Такие высокие результаты в экспериментальной группе объясняются тем, что учитель сознательно стимулировал самостоятельную деятельность школьников, целенаправленно и систематически формировал мотивационную и операционно-деятельностную готовность учащихся к ней.

Итак, следует сделать вывод о том, что самостоятельность учащихся в деятельности проявляется и формируется успешнее при создании специальных педагогических условий.

Во-вторых, существенную роль в развитии самостоятельности играет применение на практике интерактивных методов обучения и современных педагогических технологий (портфолио, организация проектной и исследовательской деятельности учащихся), дидактических игр, проблемных ситуаций, заданий, поддерживающих уверенность ребенка в успехе; создание условий для положительных переживаний успеха, система поощрений.

Кроме того, организация стимулирующей среды обуславливает успешность процесса формирования самостоятельности младших школьников в разных видах деятельности.

Заключение

При составлении школьных программ специалисты должны учитывать множество нюансов, чтобы построить занятие наиболее эффективно и интересно именно для определенной возрастной категории школьников.

С особой тщательностью и вниманием должны готовится к занятиям учителя младших классов, потому что они работают с самыми маленькими и неопытными детьми, которые только что вышли из детского сада и пытаются адаптироваться к школьной среде. Дети начальных классов, особенно в возрасте 7-8 лет, обладают рядом особенностей.

Дети младшего школьного возраста лучше всего воспринимают информацию, если она изображена на картинке, но это не должны быть графики и чертежи, которые совсем станут им непонятными. Неусидчивость является еще одной особенностью младших школьников, ведь в детском саду они привыкли играть и гулять, а в школе приходится длительное время проводить за партой, поэтому в течении урока учитель всегда организует физкультурные минутки, где дети могут размяться и сменить положение тела. Но большую часть преподаватель должен обратить на особенности внимания младшего школьника, ведь именно этот критерий станет основополагающим при составлении программы занятия.

Итак, основу занятия нужно построить на привлечении послепроизвольного внимания детей. Ведь именно этот вид основывается на большом интересе, на желании ребенка узнать больше об этом предмете, изучить его более полно и подробно.

Одной из особенностью внимания младших детей является их невозможность сосредоточится на нескольких объектах сразу, они бессознательно выбирают более яркие и интересующие их образы, что исчезает с возрастом.

Привлекать внимание школьников нужно постепенно, вначале они должны обращать внимание на предмет небольшое время, затем длительность сосредоточения постепенно увеличивается, так формируется волевой компонент внимания. Также учителю необходимо использовать новизну и необычные образы, потому что при правильном обращении с ними можно добиться отличных результатов в развитии внимания младших школьников.

Конечно, приведенные в исследовании методы не универсальны, но они подойдут для большинства детской аудитории. Школьные занятия играют большую роль в развитии внимания детей, поэтому они должны быть правильно и рационально организованны. Только тогда будут получены максимальные результаты.

Список использованных источников

1.Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред.Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина. - М.: Педагогика, 2012. - 353 с.

2.Гебос А. И.: Психологические условия формирования положительной мотивации к учению // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тез. докл. к V Всесоюз. съезду психологов. Ч.1. - М.: Знание, 2013. - 536 с.

3.Губанова М.И. Педагогическое взаимодействие / М.И. Губанова - Кемерово, 2012. - 213 c.

.Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М.: Цитадель, 2013. - 4472 с.

.Денисова, О.П. Психология и педагогика: учеб. пособие / О.П. Денисова: РАО; МПСИ. - М.: Флинта: МПСИ, 2012. - 235 с.

.Диагностика и коррекция психического развития школьника: Учеб. пособие / Я.Л. Коломинский. Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск.: Унiверсiтэцкае, 2013. - 237 с.

.Дубровина, И.В. Психологическая служба образования: организация и управление / И.В. Дубровина, д-р психол. наук, проф. // Вестник практич. психологии образования. - 2011. - № 1. - С.56 - 63.

.Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: [учеб. пособие для вузов по спец.050706 "Педагогика и психология"] / В.И. Загвязинский, Атаханов. - 5-е изд. испр. - М.: Академия, 2014. - 206 с.

.Колисниченко, Т.А. Познавательное развитие детей школьного возраста. Автореферат / Т.А. Колисниченко. - Челябинск, 2015. - 327 с.

.Левитская, А.А. Задачи и перспективы психологической службы в системе образования / А.А. Левитская // Вестник практической психологии образования. - 2012. - № 1. - С.4 - 7.

.Лобынько, Л.В. Школьное учреждение и проблемная семья: опыт и организация работы: метод. пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошк. образования / Л.В. Лобынько, Н.В. Авраменко. - Минск: Зорны верасень, 2013. - 56 с.

.Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов; ред. сост. и авт. коммент.В.А. Барабанщиков. - М.: Педагогика, 2011. - 286 с., ил.

.Малютина, Е.В. Педагогическое содействие становлению образа Я ребенка школьного возраста в образовательном процессе. Автореферат. / Е.В. Малютина. - Челябинск, 2014. - 99 с.

14.Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. - М.: Педагогика, 2013. - 336 с.

.Маслоу А. Мотивация и личность: Пер с англ. - СПб.: Евразия, 2011. - 469 с.

16.Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: [учеб. пособие для высш. пед. инс. по спец.031000 - Педагогика и психология] / Л.М. Митина. - М.: Академия, 2014. - 318 с.

.Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М.: Оникс, 2008. - 361 с.

.Пахальян, В.Э. Психопрофилактика в практической психологии образования: Учебное пособие / В.Э. Пахальян. - М.: ПЕР СЭ, 2013. - 208 с.

.Педагогика и психология высшей школы: учеб. для вузов / М.В. Буланова - Топоркова, А.В. Духанова, Л.Д. Столяренко и др.; отв. ред.С.И. Самыгин. - Ростов н/Д: Феникс, 2012. - 544 с.

.Педагогическая поддержка ребенка и процесса его развития / Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. - М.: ТЦ Сфера, 2013. - С.61-68.

.Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка школьноговозраста в образовательном процессе: монография / под ред. Л.В. Трубайчук. - Челябинск: ЧИППКРО, 2014. - 202 с.

.Проект "Концепции развития системы психологического образования в РФ на период до 2010 года" // Вестник практической психологии образования. - 2012. - № 1. - С.29 - 38.

.Психология и педагогика: учеб. пособие / Сост. и отв. ред.А. А. Радугин. - 2-е изд. испр. и доп. - М.: Центр, 2013. - 254 с.

.Реан, А.А. Психология и педагогика: учеб. для вузов / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб. и др.: Питер, 2012. - 432 с.

.Резник Ю.М. Социокультурный подход как методология исследований / Ю.М. Резник. Вопросы социальной теории. - 2014. - 1 (2) - С.305-328.

.Ризаева, Л.М. Формирование познавательного интереса детей старшего школьного возраста к диалогу культур (на материале русскоязычной и англоязычной культур). Автореферат / Л.М. Ризаева. - Челябинск, 2014. - 241 с.

.Рубцов, В.В. Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для новой школы / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. - 2010. - № 3. - С.57 - 64.

.Степанова, М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы / М.А. Степанова // Вопросы психологии. - 2014. - № 4. - С.91 - 100.

.Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика для технических вузов / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2011. - 510 с.

.Субботина Л.Г. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения: Дис. канд. пед. наук / Л.Г. Субботина. - Кемерово, 2012. - 213 c.

.Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: [учебник для сред. проф. образ.] / Н.Ф. Талызина. - 4-е изд.; стер. - М.: Академия, 2014. - 287 с.

.Трубайчук, JI. B. Педагогика развития и становления личности младшего школьника / Л. B. Трубайчук. - Челябинск: ЧГПУ, 2011. - 251 с.

.Трубайчук, Л. B. Словарь-справчник педагогических инноваций в образовательном процессе / Л. B. Трубайчук. - М.: Восток, 2011. - 83 с.

.Трубайчук, Л. B. Становление и развитие личности младшего школьника в образовательном процессе: Моногр.Л. B. Трубайчук Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск: ЧГПУ, 2012. - 243 с.

.Трубайчук, JI. B. Теоретические основы развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе: дис. д-ра пед. наук / Л. B. Трубайчук. - Челябинск, 2013. - 337 с.

.Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. - М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 366 с.

37.Хеккаузен X. Мотивация и деятельности. - М.: Просвещение, 2014. - 546 с.

38.Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и авт. ввод. Очерков А.И. Красило, А.П. Новгородцева. - М.: Междунар. пед. акад., 2015. - 412 с.

.Черемошкина, Л.В. Развитие памяти детей. - Ярославль: Академия развития, 2012. - 240 с.

.Чистякова, М.И. Психогимнастика. - М.: Просвещение, 2013. - 128 с.

.Шаповал, И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития. - М.: ТЦ Сфера. 2012. - 320 с.

.Шаталов В.Ф. Педагогическая проза / В.Ф. Шаталов. - Архангельск.: Северо-западное книжное издательство, 1990. - 383 с.

.Шишова, Т.Л. Застенчивый невидимка: эмоционально развивающие игры и задания. - М.: Издат дом "Искатель", 2013. - 95 с.

.Шишова, Т.Л. Страхи - это серьезно: эмоционально развивающие игры и задания. - М.: Издат дом "Искатель", 2011. - 94 с.

45.Gardner, R. C., Lambert, W. E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. - Rowley, Mass, Newbury House, 2012. - 448 с.

.Kegan R. The evolving self: Problem and process in human development. - Cambridge, Mass: Harvard University Press, 2012. - 646 с.

Похожие работы на - Психолого-педагогические условия формирования учебной деятельности младшего школьника

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!