Процесс формирования социальной активности у младших школьников в учебной деятельности

Процесс формирования социальной активности у младших школьников в учебной деятельности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет»

Факультет педагогики и методики начального образования

Кафедра педагогики и методики начального образования

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Дипломная работа по психологии

Исполнитель:

студентка 5 курса ОЗО О.А. Удоенко

Благовещенск 2013

Содержание

Введение

. Теоретические основы формирования социальной активности у младших школьников

1.1 Социальная активность: сущность, основные направления исследований, проблемы формирования

.2 Особенности проявления социальной активности у младшего школьника

.3 Психолого-педагогические условия формирования социальной активности в младшем школьном возрасте

Выводы по главе

. Экспериментальное изучение проявления социальной активности у младших школьников

.1 Описание констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы

.2 Описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы

.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованных источников

Реферат

Социальная активность, ценностная ориентация, активная жизненная позиция, мотив, младший школьный возраст, групповая работа, гуманистический характер межличностных отношений.

Объектом исследования является процесс формирования социальной активности в младшем школьном возрасте.

Цель работы - выявить психолого-педагогические условия формирования социальной активности у младших школьников.

Объект исследования: процесс формирования социальной активности в младшем школьном возрасте.

В процессе исследования проведена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности выявленных педагогических условий для формировании социальной активности младшего школьника в учебной деятельности.

В результате исследования показаны пути реализации педагогических условий, способствующих повышению социальной активности младшего школьника.

Основной показатель эффективности педагогических условий, выявленных в процессе исследования - положительная динамика уровня сформированности социальной активности у младших школьников.

Введение

Социально-экономические изменения, происходящие в современном российском обществе в последние годы, предъявляют высокие требования к уровню социализации личности. Подвижность и изменчивость социума вызывают необходимость активного взаимодействия и преобразования личности. Вхождение России в европейское образовательное пространство, сложившаяся в стране социально -экономическая и политическая ситуация детерминируют необходимость изменения приоритетов в учебно-воспитательном процессе, выдвигая на первый план не только задачу повышения качества образования, но и требуя особых педагогических усилий от школы в решении проблемы адаптации ребенка в окружающем социуме.

Проблема формирования социальной активности личности всегда была прямо или косвенно в центре внимания философов, педагогов, психологов и социологов. Философская и психолого-педагогическая мысль развивает идеи формирования социально активной личности, нашедшие отражение в трудах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, В.В. Зеньковского, А. Гуддинса, Э. Дюркгейма, Д. Дьюи, П. Наторпа, А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина и др. Но проблема формирования социальной активности именно у младших школьников всё ещё недостаточно изучена. Именно это и позволило нам выбрать тему исследования: формирование социальной активности у младших школьников в учебной деятельности.

Модернизация системы отечественного образования в качестве одной из важнейших задач школы ставит формирование социально активной личности, способной плодотворно жить в современных условиях и преобразовывать их, самостоятельно принимать верные, жизненно важные решения, позитивно самореализовываться в основных сферах жизнедеятельности. При разработке образовательного стандарта второго поколения «образование рассматривалось как важнейшая социальная деятельность, системообразующий ресурс, лежащий в основе развития гражданского общества и экономики страны, обеспечивающий формирование:

·российской идентичности как важнейшего условия укрепления российской государственности;

·консолидации общества в условиях роста его разнообразия, на основе роста гражданской ответственности, взаимопонимания и доверия друг к другу представителей различных социальных, конфессиональных и этнических групп;

·национального согласия в оценке основных этапов становления и развития российского общества и государства;

·патриотизма, основанного на любви к своей Родине, отстаивании национальных интересов;

·идеалов и ценностей гражданского общества: справедливости, свободы, благосостояния, семейных традиций;

·конкурентоспособности личности, общества и государства;

·ценностей личностной, общественной и государственной безопасности».

Основным образовательным результатом должно являться достижение стратегической цели российского образования - воспитание успешного поколения граждан страны, владеющих адекватными времени знаниями, навыками и компетенциями, на идеалах демократии и правового государства, в соответствии с национальными и общечеловеческими ценностными установками.

Школа должна помочь ребятам стать активными гражданами общества, способными самостоятельно совершать свои поступки и отвечать за них, принимать решения, защищать свои права. Поэтому развитие социальной активности у учеников является одной из важнейших задач современного образовательно-воспитательного процесса. Главная цель формирования социальной активности учащихся связана с формированием гражданина, личности, способной полноценно жить в обществе и быть максимально полезным ему.

Актуальность исследования: в условиях современного российского жизнеустройства, отличительной чертой которого является интенсификация политических, экономических, экологических и ряда других процессов, часто принимающих в силу ряда причин кризисный характер, принципиальную актуальность и значимость приобретает социальная активность личности, ее лидерские качества, способность к самореализации на благо развития общества.

В данном контексте задача российской школы состоит в воспитании у учащихся, качеств социально активного гражданина, начиная с младшего школьного возраста, поскольку это наиболее благоприятный период для закладки своеобразного фундамента личности ребенка, его направленности, интересов и склонностей к определенным видам социально полезной деятельности.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия формирования социальной активности у младших школьников.

Объект исследования: процесс формирования социальной активности в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития социальной активности младших школьников в учебной деятельности.

Гипотеза исследования: развитие социальной активности младших школьников будет более эффективным при соблюдении следующих условий:

развитие положительных мотивов учения;

обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей;

организация совместной деятельности учащихся и родителей, основанной на сотрудничестве и передаче социального опыта;

гуманистический характер межличностных отношений учащихся и педагога в условиях совместной деятельности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, определены следующие его задачи: 1. Выявить теоретические основы проблемы формирования социальной активности в младшем школьном возрасте.

. Обосновать психолого-педагогические условия формирования социальной активности в младшем школьном возрасте.

. Опытно-экспериментальным путём выявить уровень сформированности социальной активности у младших школьников, а также проследить его динамику. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы взаимосвязанные и дополняющие друг друга методы исследования:

. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

. Социометрия.

. Опрос.

База исследования: Волковская СОШ, 2 «а» класс.

1. Теоретические основы формирования социальной активности у младших школьников

.1 Социальная активность: сущность, основные направления исследований, проблемы формирования

В условиях современной России, когда в социальной сфере резко интенсифицировались политические, экономические, экологические и другие процессы, принимая подчас кризисный характер, человек вынужден многопланово усиливать свою жизненную активность, проявлять все свои способности к выживанию и развитию. Лидерство, целеустремлённость и другие качества личности приобретают сегодня особенную актуальность и значимость. На одно из приоритетных мест среди них выходит такая интегрированная характеристика, как социальная активность личности, обеспечивающая в конечном итоге её способность к самореализации и социальной успешности. Модернизация системы отечественного образования в качестве одной из важнейших задач школы ставит формирование социально активной личности, способной плодотворно жить в современных условиях и преобразовывать их, самостоятельно принимать верные, жизненно важные решения, позитивно самореализовываться в основных сферах жизнедеятельности. При разработке образовательного стандарта второго поколения «образование рассматривалось как важнейшая социальная деятельность, системообразующий ресурс, лежащий в основе развития гражданского общества и экономики страны, обеспечивающий формирование:

·российской идентичности как важнейшего условия укрепления российской государственности;

·консолидации общества в условиях роста его разнообразия, на основе роста гражданской ответственности, взаимопонимания и доверия друг к другу представителей различных социальных, конфессиональных и этнических групп;

·национального согласия в оценке основных этапов становления и развития российского общества и государства;

·патриотизма, основанного на любви к своей Родине, отстаивании национальных интересов;

·идеалов и ценностей гражданского общества: справедливости, свободы,

·благосостояния, семейных традиций;

·конкурентоспособности личности, общества и государства;

«Основным образовательным результатом в этой парадигме является достижение стратегической цели российского образования - воспитание успешного поколения граждан страны, владеющих адекватными времени знаниями, навыками и компетенциями, на идеалах демократии и правового государства, в соответствии с национальными и общечеловеческими ценностными установками» [35].

Школа должна помочь ребятам стать активными гражданами общества, способными самостоятельно совершать свои поступки и отвечать за них, принимать решения, защищать свои права. Поэтому развитие социальной активности у учеников является одной из важнейших задач современного образовательно-воспитательного процесса. Главная цель формирования социальной активности учащихся связана с формированием гражданина, личности, способной полноценно жить в обществе и быть максимально полезным ему.

В целях решения поставленных задач многие образовательно-воспитательные учреждения ориентируются в своей деятельности на создание оптимальных условий для облегчения процесса социализации ребенка. Обучение в начальной школе является первой ступенью в формировании качеств активной, самостоятельной, инициативной, ответственной, творческой личности, проявляющихся в социально ценных видах деятельности. И хотя, в начальных классах еще невозможно достичь становления человека как полноценного субъекта общественной деятельности, существенные предпосылки этого процесса могут быть сформированы уже в младшем школьном возрасте.

Понятие «социальная активность» встречается у представителей разных наук. В настоящее время оно рассматривается ведущими педагогами с разных позиций: как свойство человека, качество личности, как процесс проявления свободы личности, как движущая сила развития человека, как составная часть воспитания. В педагогической науке понятие социальной активности личности претерпело за последние годы изменения. Так, Н.В. Савин в свое время определял социальную активность как общественно-политическую активность, представляющую собой сложное морально-волевое качество, в котором органически сочетается интерес к общественной работе, ответственность при выполнении поручений, исполнительность и инициативность, требовательность к себе и товарищам, готовность помочь другим при выполнении общественных поручений, наличие организаторских умений [1]. А.В. Петровский определяет социальную активность как активную жизненную позицию человека, выражающуюся в его идейной принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела [2]. По Х.Д. Дамадановой «Социальная активность - это внутренняя установка, ориентация на определенную линию поведения, вытекающую из мировоззренческих, моральных и психологических качеств личности и отражающую ее субъективное отношение к обществу» [3]. Концепция И.Ф. Харламова определяет развитие социальной активности учащегося как процесс целенаправленного влияния на него, в результате которого происходит усвоение им необходимого для жизни в обществе социального опыта и активного отношения к принимаемой обществом системе ценностей, формируется устойчивая система отношений к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках [4].

По А.В. Мудрику развитие социальной активности личности рассматривается, как «многогранный процесс очеловечивания человека», включающий в себя непосредственное вхождение индивида в социальную среду и предполагаемое социальное познание, а также социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность функций, ролей, норм, прав и обязанностей, переустройство окружающего мира: «В идеале, - отмечает А.В. Мудрик, - социально активный человек должен быть способен противостоять если не обществу, то тем или иным жизненным обстоятельствам. Однако мы видим, что чаще всего молодые люди, фактически растворившиеся в социуме, не готовы и не способны к той активности, которая нужна для противостояния среде и воздействия на нее. Насколько это противоречие будет велико, связано во многом с тем типом общества, в котором развивается человек, с тем типом воспитания - характерным, как для общества в целом, так и свойственным отдельным учебным заведениям» [5].

Л.Ю. Гордин и О.Н. Козлов считают, что социальная активность личности - это составная часть воспитания. При этом под воспитанием понимается объективно закономерное явление жизни общества, целостный процесс становления личности, взаимосвязанные стороны которого - образование, обучение и развитие - включены в определенную систему отношений. А.В. Колосовский под социальной активность понимает объективно детермированное субъективное отношение и социально-психологическую готовность личности к деятельности, которая проявляется в соответствующих актах поведения и представляет собой целенаправленную творческую социальную деятельность, преобразующую объективную действительность и саму личность [6].

Сейчас в педагогике наметился новый подход к пониманию активности с точки зрения ее субъектности. Суть его сводится к тому, что личность рассматривается как носитель индивидуального, субъектного опыта, стремящегося к раскрытию собственного потенциала, и нужно только помочь ей, предоставив соответствующие педагогические условия раскрыть этот потенциал. В.А. Сластенин трактует социальную активность в субъектно-деятельностном подходе, и понятие «субъект» рассматривается в двух значениях: как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать, и как субъект жизни, способный выстраивать стратегию и тактику своей жизнедеятельности. Внутренняя организация субъекта включает в себя психологические структуры, которые обеспечивают возможность человеку реализовывать себя как творца, организатора, распределителя собственной жизни. В свою очередь среда, организованный процесс со своими отношениями, нормами, знаниями становятся внешними регуляторами по отношению к внутренним психическим регуляторам жизнедеятельности человека [7].

В.С. Мухина, рассматривает социальную активность как потребность личности в изменении или поддержании основ человеческой жизни в соответствии со своим мировоззрением, со своими ценностными ориентациями [8], у Е.П. Поликарповой социальная активность - это качество, «присущее каждому человеку, но при этом активность может быть разной по объему, характеру, направленности, форме, уровню» и В.Д. Луганского, считающего, что процесс развития социальной активности нельзя отнести к какому-то одному периоду жизни человека - он протекает всю жизнь. Тем не менее, можно выделить наиболее интенсивный этап - это молодые годы. В.Д. Луганский определяет развитие социальной активности личности учащегося как целенаправленный непрерывный процесс его включения в систему общественных связей и как результат усвоения им опыта социального поведения на основе развития собственной активности для удовлетворения личных и социально значимых потребностей.

Проблема формирования социальной активности личности всегда была прямо или косвенно в центре внимания философов, педагогов, психологов и социологов. Философская и психолого-педагогическая мысль развивает идеи формирования социально активной личности, нашедшие отражение в трудах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, В.В. Зеньковского, А. Гуддинса, Э. Дюркгейма, Д. Дьюи, П. Наторпа, А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина и др.

Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы и исследований показал, что структура социальной активности остается мало разработанной, основное внимание уделяется развитию социальной активности подростков и старших школьников, и мало затрагиваются вопросы формирования социальной активности в младшем школьном возрасте, как начальном этапе вхождения детей в новую систему отношений с действительностью.

Но прежде чем перейти к проблеме формирования социальной активности младшего школьника, необходимо понимать какие личностные качества подразумевает под собой социальная активность человека. Она включает в себя множество качеств, таких как гражданственность, самостоятельность, нравственность, общительность, сочетание которых и характеризуют человека как социально активную личность. К примеру, важность наличия качества гражданственности подразумевает под собой то, что «каждому гражданину Российской Федерации необходимо стать и быть реальным субъектом государственной информационной политики, активно действующим участником в информационной среде на всех уровнях (региона, страны, мира). Только активная жизненная, гражданская позиция и позитивная инициатива каждого гражданина Российской Федерации являются необходимым условием становления полноценного гражданского информационного общества и демократического информационно-правового государства»[36]. Активность же и самостоятельность учащихся - один из основных принципов всей дидактической системы: «задача учителя состоит не в том, чтобы давать детям готовые задания, а в том, чтобы направлять их умственную деятельность. Учащиеся должны по возможности трудиться самостоятельно, а учитель - руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал»[37]. Также одним из важнейших среди качеств социально активной личности является жизненная позиция (или гражданственность), которая проявляется в личностном отношении ко всему, что происходит в обществе, стране и мире.

Существует следующее определение термина «жизненная позиция». «Жизненная позиция - это внутренняя установка, ориентация на определенную линию поведения, вытекающую из мировоззренческих, моральных и психологических качеств личности и отражающую ее субъективное отношение к обществу» [9]. Она имеет практическую направленность и проявляется в реальном поведении человека. Жизненная позиция может быть активной и пассивной. Активная позиция предполагает неравнодушное отношение к действительности, постоянное стремление ее совершенствовать. При пассивной позиции человек воспринимает готовые взгляды, ценности, образцы поведения, не пытаясь их анализировать, выбирает линию наименьшего сопротивления. Она связана с отказом от инициативы и каких-либо усилий, направленных на изменение окружающей действительности.

Не всякая активность человека равнозначна его активной позиции. Социальная активность личности предполагает не соглашательское, а критическое отношение к действительности, означающее постоянную потребность самостоятельно осмысливать происходящее в стране и мире, стремление сделать жизнь лучше. При этом пассивная жизненная позиция необязательно означает бездеятельность. Ее может занимать и добросовестный ученик, получающий только отличные оценки, и директор школы, ревностно выполняющий все инструкции и много работающий. Суть такой позиции проявляется в боязни нового, ориентации на стереотипы мышления, в отказе от собственной инициативы. Пассивная позиция может даже сопровождаться положительным отношением к прогрессивным нововведениям, но тогда, когда они санкционируются сверху и не надо за них бороться, идти на риск, нести ответственность.

Не трудно заметить так же, что более сознательная, более активная личность, как правило, добивается больших успехов в жизни и играет более важную социальную роль, чем личность пассивная, несознательная. Социальная активная позиция связана с активностью личности, выражающейся в его принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов. Ее наличие предполагает определенное самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более важным и значимым целям.

Каждый из этих показателей характеризует отношение человека к своей деятельности, к окружающим его людям, к определенным принципам и идеалам общества. Проявление этих показателей у отдельных учащихся может быть различным и зависит от возрастных особенностей, индивидуального опыта, уровня самостоятельности и активности. Период обучения учащихся в начальной школе является наиболее благоприятным для формирования у них активной социальной позиции. Это связано с тем, что, вступив в более значимую учебную деятельность, младшие школьники начинают ощущать себя более взрослыми, стремятся соответствовать ожиданиям окружающих, проявлять себя во взрослых видах деятельности. Они проявляют интерес к общественной деятельности, стремятся выполнять разнообразные общественные поручения. Присущая младшему школьнику любознательность, стремление утвердиться в глазах взрослых и сверстников способствуют формированию у них социальной активности [10].

Социальная активность сродни творчеству. Это творчество, созидательная деятельность, которая характеризуется после окончания школы в стремлении внести свой, личный вклад в ход того или иного общественного процесса, в развитие общественной жизни. Конечно, для активного творческого отношения к жизни необходимо желание, но одного желания мало. Понимание активной, творческой личности включает обычно такие черты, как высокая культура, нравственность, знания. Всё сказанное позволяет определить социальную активность, как сознательное, творческое отношение школьника в будущем к трудовой и политической жизни, как глубокую и полную самореализацию личности.

Формирование социальной активности осуществляется только в процессе включения личности в деятельность, в процессе которой осуществляется присвоение общественного опыта в самых различных его проявлениях. Активная социальная позиция наиболее проявляется в общественной деятельности учащихся.

Таким образом, в психолого-педагогической литературе на современном этапе развития общества актуальным является понятие социальной активности. Так как в современной России, где политические, экологические, экономические и другие процессы резко интенсифицировались, принимая всё более кризисный характер, человек вынужден проявлять в полной мере те личностные качества, которые способствуют его выживанию и развитию, в том числе и социальную активность.

Многоплановое усиление социальной активности - неукоснительное требование времени для современного россиянина. В данном контексте миссия школы состоит в воспитании у учащихся качеств социально активного гражданина. Понятие «социальная активность» встречается у представителей различных наук, в том числе у ведущих педагогов, которые рассматривают его с разных позиций: как свойство человека, качество личности, как процесс проявления свободы личности, как движущая сила развития человека, как составная часть воспитания.

Интересен подход педагогов к пониманию активности с точки зрения ее субъектности, когда личность рассматривается как носитель индивидуального опыта, стремящегося к раскрытию собственного потенциала, и роль школы - предоставить соответствующие педагогические условия для его раскрытия.

1.2Особенности проявления социальной активности у младшего школьника

Современная школа выдвигает ученику определённые требования к критериям и показателям социальной активности, необходимым для ребёнка младшего школьного возраста. По мнению Т.В.Антоновой и многих других педагогов ним относятся: стремление к оказанию помощи сверстникам и взрослым, проявление заботы о делах коллектива, членах семьи, животных окружающих; предметно-операционные знания, умения и навыки: учебно-познавательные, организационно-трудовые, учебно-познавательные, коммуникативные, хозяйственно-бытовые; активная позиция в системе субъект-объектных отношений; умение планировать предстоящую деятельность и действовать в соответствии с планом (исполнительность), проявление настойчивости, инициативности в выполнении намеченного; проявление самостоятельности и ответственности; сформированность понятий и представлений о необходимости проявления социальной активности: ценностные ориентации, система отношений к себе и людям [16].

Требования, отражённые в новом стандарте образования и предъявляемые новой социальной действительностью, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить, что приводит к быстрому формированию у младших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения новых учебных обязанностей. «Социальная активность младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержание и выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь выполнять эти правила своему сверстнику» [8].

По мнению Марковой А.К., существуют две группы мотивов учения младшего школьника: познавательные мотивы и социальные мотивы. Познавательные мотивы в свою очередь можно разделить на несколько подгрупп:

Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д. [29].

Группу социальных мотивов - также можно разделить на несколько подгрупп:

широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними [28].

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело [29].

Одним из социально значимых мотивов является мотив аффилиации. Содержание этого мотива далеко не однородно: сюда включаются потребность контактировать с людьми, быть членом группы, взаимодействовать с окружающими, оказывать и принимать помощь. Г. Мюррей, так определяет потребность человека в аффилиации: "Заводить дружбу и испытывать привязанность. Радоваться другим людям и жить вместе с ними. Сотрудничать и общаться с ними. Любить. Присоединяться к группам"[46]. Под аффилиацией понимается, таким образом, определенный тип социальных взаимодействий, содержание которого заключается в общении с другими людьми, которое приносит удовлетворение обеим сторонам.

Процесс развития у ребенка потребности в общении может быть представлен в виде четырех основных этапов:

появление внимания и интереса ребенка к взрослому;

эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого;

инициативные действия ребенка по привлечению внимания взрослого;

чувствительность ребенка к отношению и оценке взрослого [47].

К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремление к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется, а у 4-летних оно становится одной из ведущих потребностей. При этом у них возрастают самостоятельность и инициатива, т.е. поведение становится все более внутренне детерминированным [47].

Таким образом, содержание аффилиативной потребности на разных этапах онтогенеза может быть различным: в течение первых семи лет жизни ребенка оно развивается от потребности в доброжелательном внимании до потребности во взаимопонимании и сопереживании. В младших классах ведущей становится мотивация взаимодействия со сверстниками и формируется устойчивый круг ближайшего общения. В юношеском возрасте постепенно разрушается внутригрупповое общение со сверстниками, усиливаются контакты с лицами противоположного пола, а также со взрослыми при возникновении сложных житейских ситуаций [48]. Заметно усиливается потребность во взаимопонимании с другими людьми, что непосредственно связано с формированием самосознания.

Л.Г. Матюхина отмечает, что для ребёнка очень важно общение с одноклассниками, но существуют определённые критерии выбора «друзей». По данным социометрических исследований такими критериями являются: высокая контактность ребенка, хороший внешний вид, положение в классе и.т.д. Но ведущим критерием является успеваемость. При проведении исследований, к примеру, «С кем бы ты хотел сидеть за партой?», как правило, большинство учеников выбирают себе партнёра с хорошей успеваемостью [50]. По-видимому, потребность человека в аффилиации является универсальной, т.е. свойственной всем людям независимо от их возрастной, гендерной или этнической принадлежности. Но характер и содержание этой потребности, безусловно, варьирует в зависимости от воспитания, условий социализации, типа культуры.

Важной особенностью мотивации аффилиации является ее реципрокный характер. Так, степень успешности аффилиации зависит не только от стремящегося к аффилиации, но и от его потенциального партнера: первый, должен дать понять второму о своем желании вступить в контакт, придав этому контакту привлекательность в его глазах. Несимметричность в распределении ролей, превращение партнера в средство удовлетворения своих потребностей наносят ущерб аффилиации как таковой или даже полностью разрушают ее. Цель аффилиации с точки зрения стремящегося к ней можно было бы определить как поиск приятия себя, поддержки и симпатии.

А. Меграбян выделяет две тенденции мотива аффилиации: надежду на аффилиацию (ожидание отношений симпатии, взаимопонимания в общении) и боязнь отвержения (страх того, что общение не состоится или будет формальным). Сочетание этих тенденций дает четыре типа мотивов аффилиации:

) Высокая надежда на аффилиацию, низкая чувствительность к отвержению: в большинстве случаев потребность в аффилиации постоянно удовлетворяется. В этом случае человек может быть общителен вплоть до назойливости.

) Низкая потребность в аффилиации, высокая чувствительность к отвержению: в большинстве ситуаций потребность в аффилиации остается неудовлетворенной или же вовсе отвергается.

) Низкая надежда на аффилиацию и чувствительность к отвержению: большинство ситуаций обладают лишь очень слабым позитивным или негативным релевантным аффилиации подкрепляющим действием. В этом случае человек предпочитает одиночество.

) Высокая надежда на аффилиацию и чувствительность к отвержению: в большинстве ситуаций потребность в аффилиации либо удовлетворяется, либо отвергается. У человека возникает сильный внутренний конфликт: он стремится к общению и в то же время избегает его. Этот тип, по мнению Меграбяна, является мотивационной основой выраженного конформного поведения, т.е. показателем мотива зависимости: частое применение позитивных и негативных санкций есть средство формирования у индивида тенденции к зависимости.

В педагогической литературе определяются три основных источника формирования положительных познавательных мотивов деятельности:

Содержание учебного материала

Характер и уровень учебно-познавательной деятельности

Отношение учителя с учащимися.

Итак, в формировании мотивации учения важную роль играет содержание учебного материала. По мнению Андроновой О.С., содержание каждого урока, каждой темы может быть мотивировано только при выполнении следующих условий:

учитывать характер потребностей учащихся;

быть доступным, но и достаточно сложным и трудным;

опираться на прошлые знания, нести новую информацию;

направлено на решение проблем познания явлений и объектов окружающего мира, овладение методами этого познания [30].

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. Формирование мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Иными словами, если ученик не включен в деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникает и не сформируется устойчивая мотивация. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, то можно ожидать, что у него постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности [30].

Большую роль в формировании мотивации учения играют различные формы коллективной деятельности на уроке. Её выбор зависит от возраста учащихся, от особенностей класса и учителя.

Опыт показывает, что использование групповых форм обучения позволяет вовлечь в работу всех ребят, поскольку попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик, как правило, не может отказаться выполнять свою часть работы, внося лепту в общее дело.

Нельзя не коснуться значения оценки для формирования положительной мотивации учебной деятельности. Важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в усвоении учебного материала и выявление причин недостатков. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно это важно помнить в период безотметочного обучения [30].

Еще один источник формирования мотивации лежит в отношениях учителя с учащимися. Основное направление деятельности учителя в данном случае заключается в создании атмосферы эмоционального комфорта в процессе учения, обеспечении доброжелательных отношений в коллективе, в проявлении по отношению к учащимся педагогического оптимизма, который заключается в том, что учитель ожидает от каждого ученика высоких результатов, возлагает на учащихся надежды и верит в их способности. Но проявляя доверие к силам и возможностям учащихся, в тоже время показывает недостатки в развитии личности, а не только его достижения. И, конечно, учитель сам должен быть личностью с ярко выраженным интересом к своей деятельности, любви к педагогической профессии, тогда он может воздействовать на своих учеников и собственным примером.

Итак, путей формирования положительной мотивации учебной деятельности несколько. И для становления мотивации важно использовать не один путь, а все пути в определенной системе, потому что ни один из них не может играть решающей роли для всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. А в комплексе все пути достаточно эффективное средство формирования мотивации учения у школьников [30].

Социальный мотив выражается через потребность в общении и взаимодействии как главная из составляющих социальной активности учащихся младшего школьного возраста. В общении младший школьник познаёт не только других, но и себя, овладевает опытом социальной жизни [11]. Потребность в общении способствует установлению многообразных связей с людьми, стимулирует обмен знаниями и опытом, чувствами и мнениями и может проявляться в форме частной потребности в друге, дружеских связях на фоне коллективных взаимоотношений.

На базе потребности ребёнка в общении возникает и развивается его потребность в признании (сначала со стороны взрослых, а затем и своих сверстников), которая постепенно находит выражение в его притязаниях на признание: «В сфере общения - отмечает В.С. Мухина, особое значение имеет обретённая в процессе развития потребность в признании, определяющая позитивный ход развития личности; она ориентирует ребёнка на достижение того, что является значимым в культуре, к которой принадлежит ребенок» [8].

Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от поступка. Он гордится поступком, одобряемым взрослым и стыдится не замеченного взрослым проступка. Эти чувства ребенка, безусловно, влияют на развитие его личности.

Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых, и подростков. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших [8]. В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников теперь отрабатываются прежде всего в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности.

По мнению В.С.Мухиной в учебной деятельности потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет "быть как все", а с другой - "быть лучше, чем все". Стремление "быть как все" возникает в условиях учебной деятельности из-за многих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном возрасте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны выраженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации [8]. По словам Андриевского В.С., важно, чтобы отношение взрослого по поводу успеха или неуспеха ученика строилось не на сравнении его с другими детьми, т.к. «у ребенка может одновременно возникнуть установка на достижение успеха и сопутствующее ей отчуждение от других детей. Это сразу же проявляется в поведении: зависть, конкуренция становятся типичным спутником детских отношений» [26].

По мнению Шпак Г.М. «притязающему на признание ребенку становится сложно радоваться успешному, сопереживать неуспешному. Помимо учебной деятельности в других ситуациях, значимых для детского общения, ребенок также стремится к самоутверждению. Соревновательный мотив дает острые эмоциональные переживания: в случае промахов и неудач ребенок расстраивается до слез, для компенсации неуспеха хвастает чем-либо или третирует более успешного; в случае своего успеха ликует и снова хвастает. Соревновательный мотив обращен к самолюбию, он стимулирует ребенка к совершенствованию своих способностей и умений и в то же самое время создает у него состояние тревожности. Внутренняя жизнь ребенка полна напряжения» [27].

Важнейшей теоретико-методологической основой выделения состава социальной активности младших школьников является понятие о ценностных ориентациях личности. Ценностностью мы называем психологическое образование, которое представляет собой взаимосвязь, единство наиболее значимой для человека сферой действительности, той или иной стороной его жизни и способами осознания, выделения и утверждения себя, своего Я в системе отношений с окружающими людьми. Ценностность есть тот исходный и необходимый психологический механизм, который обусловливает стремление, направленность человека к максимальной самореализации в той сфере жизни, которая наиболее значима для него. Ценностность как психологическое образование выражается в ценностных ориентациях, которые рассматриваются как системообразующий фактор саморазвития личности. Как отмечает В.Франкл: «Стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни является врождённой ценностной ориентацией, присущей всем людям и являющейся основным двигателем поведения и развития личности» [12].

Требования личностно-ориентированного педагогического процесса позволяют выделить универсальные ценности для развития и саморазвития личности младшего школьника. Среди ценностных ориентации, наиболее актуальных для современных школьников, исследователи (А.В. Зосимовский, И.С. Кон, В.А. Петровский и др.) выделяют любовь, свободу, культуру, совесть, жизнь, красоту, человека, общение. Так, В.Г. Казанская, исследуя проблему ориентации школьников на социально значимые ценности, установила, что «процесс ориентации учащихся на общечеловеческие ценности - сложный, противоречивый и в то же время закономерный процесс, который сам подготавливает условия для своего последующего развития и служит в некотором роде причиной собственного самодвижения»[13].

Своеобразие внутренней позиции ребёнка младшего школьного возраста детерминируется перестройкой не только потребностной, но и мотивационной сферы, которая выступает важным структурным компонентом социальной активности. Многочисленные исследования показывают, что к моменту поступления в школу возникает ряд новых мотивов, прежде всего, связанных с новой ведущей деятельностью - учением, т.е. развивается познавательная мотивация. Кроме того, идёт процесс дальнейшего структурирования мотивации, её иерархизации, соподчинения мотивов, что служит благоприятным условием для развития произвольных форм поведения. Поэтому младший школьный возраст характеризуется возрастанием произвольности поведения, обусловленного возникновением внутренних этических инстанций и появлением первоначальных основ ответственности.

Проявление социальной активности школьников обуславливает система следующих мотивов:

мотивы самоопределения и самоутверждения в различных социальных общностях (школа, класс, неформальная группа, двор, улица и т.д.) - широкие социальные мотивы;

мотивы личностного престижа, направленные на стремление занять определённое положение в сообществе, основанный на этом стремлении мотив самосовершенствования;

мотивы личностных достижений, направленные на реализацию потребностей в самовыражении;

познавательные, направленные на удовлетворение познавательных потребностей;

индивидуальные, направленные на разрешение противоречий, обусловленных рассогласованием между индивидуальным опытом, внутренними побуждениями и внешними социально-педагогическими нормами и правилами;

моральные мотивы (мотив долга, нравственные мотивы).

Исследования Л.И. Божович, Л.С. Славиной доказывают, что многообразие отношений младшего школьника с окружающей действительностью определяется двумя видами мотивов, неразрывно связанных между собой, но имеющих различное происхождение [14]. Так, Л.И. Божович к первой группе мотивов относит мотивы, порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей его действительностью. Эти общественные мотивы зависят, прежде всего, от обстоятельств жизни ребенка в семье, от его положения в школе, от его собственной внутренней позиции по отношению к школе; они воплощают в себе те стремления, потребности ребенка, которые вытекают из всех обстоятельств его жизни и которые связаны с основной направленностью его личности [14].

Общественные мотивы, как показывают наши наблюдения, могут носить различный характер: выражать стремление младшего школьника заслужить одобрение и внимание учителя, родителей, завоевать уважение и авторитет среди товарищей, обеспечить себе достойный статус. Такого рода общественные мотивы, как формы проявления социальной активности, охватывают и различные виды деятельностей детей младшего школьного возраста, так как любая серьезная деятельностью ребенка, и объективно, и для него самого, имеет общественный смысл. В учебной деятельности эти мотивы представлены наиболее отчетливо и имеют наибольшее значение, так как учение является ведущей деятельностью младшего школьника. Следовательно, занимают в системе его отношений центральное место.

Вторая группа мотивов, по мнению Л.И. Божович, включает в себя мотивы, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные интересы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое усилие, напряженная интеллектуальная деятельность, преодоление трудностей. Значение этих мотивов учебной деятельности определяется тем, что сам процесс усвоения знаний так же отвечает содержанию социальной активности младшего школьника, поскольку усвоение знаний не только расширяет кругозор знаний, обогащает их ум знанием научных фактов и закономерностей, но и делает тем самым младшего школьника потенциально полезным членом общества [14].

Кроме того, очень важным мотивом является мотив самосовершенствования. Но надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как «понимаемые» и связаны с далекими целями. Однако эта перспектива очень далекая, а младший школьник живет по преимуществу сегодняшним днем. В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (быть умным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся «видел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.

Также важным, а главное, непосредственно относящимся к формированию социальной активности личности, является мотив долга. По мнению Л.И. Божович, возникновение у ребенка к 6-7 годам так называемых «моральных инстанций» влечет за собой те существенные изменения в структуре его мотивационной сферы, которые способствуют формированию у него чувства долга - основного морального мотива, уже непосредственно побуждающего ребенка на конкретное поведение. При этом на первом этапе овладения моральными нормами, побуждающим ребенка к определенному поведению, является одобрение взрослых. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка в форме некоторой обобщенной категории, которую можно обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая становится для него не только соответствующим знанием (надо поступать так-то), но и непосредственным переживанием необходимости поступать именно так, а не иначе. В этом переживании, по мнению автора, и представлено в своей первой зачаточной форме чувство долга [14].

Для ребенка как субъекта воспитательного процесса характерны некоторые особенности возрастного личностного проявления. Ребенок младшего возраста осваивает мир на предметно-деятельностной и эмоционально-чувственной основе. Самоутверждение ребенка происходит постепенно, путем все более основательного вхождения в общественные отношения, проявления творческой, социальной, интеллектуальной и эмоциональной активности. Активность, как черта личности, предполагает, что учащийся становится субъектом деятельности и руководит своим собственным развитием с учетом общечеловеческих ценностей, требований общества и поэтому активность, как личностное образование, выражает состояние обучаемого и его отношение к деятельности. Это состояние проявляется в психологическом настрое его деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личностной инициативе. Активность предусматривает преобразовательное отношение субъекта к объекту, которое предполагает наличие следующих моментов: избирательность подхода к объектам; постановка после выбора объекта цели, задачи, которую необходимо решить; преобразование объекта в последующей деятельности, направленной на решение проблемы. Развитие активности обучаемого происходит, сопровождая весь процесс развития личности: от репродуктивно-подражательного через поисково-исполнительный к творческому уровню. Существенное изменение в активности отражается и на деятельности, а развитие личности отражается в состоянии активности. Если деятельность представляет собой единство объективно-субъективных свойств личности, то активность его принадлежность, как субъекта деятельности выражает не саму деятельность, а ее уровень и характер, влияет на процесс целеполагания и осознание мотивации способов деятельности.

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального развития и степени готовности, достигнув определенного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение. И тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие.

Одной из главных целей обучения в младшей школе является социализация ребенка, а одним из показателей социализации ребёнка является уровень его социальной активности. В настоящее время имеется достаточно большое количество исследовательских работ, посвящённых этой проблеме, условий для удовлетворения интересов детей, раскрытия их творческого потенциала. Вместе с тем хочется отметить, что основное внимание современных исследователей сосредоточено на формировании социальной активности подростков и старших школьников, мало затрагиваются вопросы формирования социальной активности в младшем школьном возрасте, как начальном этапе вхождения детей в новую систему отношений с действительностью. Кроме этого упускается из виду тот факт, что учебная деятельность является основной для всех категорий учащихся, а для младших школьников она является ведущей.

Если проанализировать уровень социальной активности младших школьников, то можно сделать вывод: каждый седьмой учение начальной школы имеет низкий и нулевой уровни сформированности социальной активности: 49,3% - средний уровень. Каковы причины такого явления? Прежде всего, следует отметить, что педагог не учитывает новый социальный статус ребёнка, который стал учеником, не уделяет достаточно внимания его активности в изменившихся социальных условиях, не заботится о включении младших школьников в различные виды социально значимой деятельности. Ш. А. Амонашвили писал: «Детство - это движение вперед, это непрекращающийся процесс взросления. Ребенок хочет быть взрослым. Характер, направленность его повседневной жизни постоянно доказывают это стремление к взрослению…Детство…вовсе не времяпровождение и радужная жизнь. Взрослый, не замечающий, как детям порой сложно жить, как многогранна и содержательна эта жизнь, может допустить ошибку в их воспитании» [38].

Начало школьного периода жизни ребёнка является важнейшей ступенью в формировании социально ценных личностных образований, проявляющихся в ведущей для него деятельности [15]. Несмотря на то, что ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учение, игровая деятельность по-прежнему имеет для ребёнка важное значение. Поэтому социальную активность целесообразно формировать через игру. Существует несколько видов игр, направленные на развитие социальной активности младших школьников:

Игры, содержащие труд взрослых

Игры с патриотическим и интернациональным содержанием

Подвижные игры с таким содержанием и игровыми правилами, которые способствуют не только физическому развитию детей, но и воспитанию их социальных чувств.

Игры на тему труда способствую формированию общих представлений о значении коллективного труда людей. В играх воспитывается ответственность за порученное дело, возникает чувство удовлетворённости результатом работы. Выполнение ролей, связанных с отображением в игре труда взрослых, требует от детей большей активности, целенаправленности действий, организаторских умений. Любая игра отражает окружающую жизнь, и следовательно помогает детям уяснить общественное значение того или иного вида труда. Поэтому при руководстве играми внимание учителя должно быть направлено на то, чтобы в них возможно глубже отражались отношения между людьми, существующие в жизни. Задача педагога - использовать все возможные средства для оказания педагогического влияния на детей в игре [16].

Некоторые дети не только во время трудовой, но и во время игровой деятельности обнаруживают неустойчивость интересов. Они берутся то за одну роль, то за другую. Но в играх, в которых отражается труд взрослых, это получает отрицательную оценку со стороны других детей, заявляющих, что так не должно быть, когда парикмахеру вздумается пойти в гости или магазин; нельзя, чтобы люди опаздывали на поезд из-за кассира, убежавшего куда-то и никому не поручившего продавать билеты и т.п. По мере того, как дети начинают осознавать, что главным содержанием труда является забота о других людях, они и в игре начинают более ответственно относится к взятой на себя роли. Это проявляется в сосредоточенности на выполняемом деле, критических замечаниях по адресу тех, кто отлучался во время работы или работал плохо. Эти новые правила поведения в игре способствуют воспитанию волевой выдержки детей. Беря на себя роль взрослого, младший школьник стремится во всём следовать его примеру, учителя и родители раскрывают детям особенности различных профессий, а своим личным примером дают образец поведения, которому надо следовать, чтобы игра приобрела характер правдивого отображения жизни. Ребёнок относится к своей игре, как к серьёзному делу, поэтому влияние, оказываемое через игру, приобретает большое значение для формирования его личности [17].

Патриотические и интернациональные чувства только зарождаются в младшем школьном возрасте, и хотя они ещё элементарны по своим проявлениям, но чрезвычайно важны для дальнейшего формирования личности. Игра также являются одним из эффективных средств развития патриотизма и интернационализма. Она способствует формированию определённого отношения ко всему окружающему, к явлениям общественной жизни. Представления о родине, особенностях быта, труда других народов не только уточняются, закрепляются в игре, но и обогащаются, творчески перерабатываются и в последствии становятся основой их поведения и убеждений. Для этих целей можно использовать такие игры как «путешествие в другую страну», где дети встречаются с иностранцами. Также целесообразно участие детей в костюмированных национальных праздниках, где они смогут познакомится с традициями и обычаями других народов. При проведении праздников, как и при организации игр можно использовать элементы национального быта, к примеру, кукол в национальной одежде. Такие чувства способствуют чувство «семьи единой». На содержание подобных творческих игр оказывают влияние народные сказки, эмоциональные рассказы педагога о людях разных национальностей, ознакомление с музыкальными искусством народа, просмотр соответствующих диафильмов, фильмов, переписка со сверстниками других национальностей. Патриотическое воспитание строится на ознакомлении с природой, традициями, историей своего народа, его «героическим прошлым».

Также важны для формирования активности личности и коллективные спортивные игры, соревновательный характер которых может активизировать действия игроков, вызвать проявление решительности, мужества и упорства для достижения цели. Однако необходимо учитывать, что острота состязаний не должна разъединять играющих. В коллективной подвижной игре каждый участник наглядно убеждается в преимуществах общих, дружных усилий, направленных на преодоление препятствий и достижения целей. Добровольное принятие ограничений действий, правилами, принятыми в коллективной подвижной игре, при одновременном увлечении игрой дисциплинирует учащихся. Игре свойственны противостояние одного игрока другому, одной команды другой, когда перед играющими возникает самые разнообразные задачи, требующие мгновенного разрешения. Для этого необходимо в кратчайший срок оценить окружающую обстановку, выполнить наиболее правильное действие и выполнить его. Так подвижные игры способствуют самопознанию [18].

Проявление социальной активности у младших школьников имеет свою специфику, обусловленную начальным этапом вхождения детей в новую систему отношений с действительностью. Ранние школьные годы - именно тот период, когда закладывается направленность личности, её интересы, склонности. Важнейшей теоретико-методологической основой выделения состава социальной активности школьников данного возраста является понятие о ценностных ориентациях личности, где под ценностностью понимается исходный и необходимый психологический механизм, обусловливающий стремление, направленность человека к максимальной самореализации в той или иной сфере.

На это ориентирован новый стандарт образования, соответствие требованиям которого приводит к быстрому формированию различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения новых учебных обязанностей и социализации личности младшего школьника. В контексте последней большую роль играют не только познавательные, но и социально значимые мотивы учения, выражающиеся через потребность в общении и взаимодействии, как главной составляющей социальной активности учащихся младшего школьного возраста. В общении младший школьник познаёт не только других, но и себя, овладевает опытом основ социальной жизни. Социальные мотивы обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело, гражданственности, самостоятельности - тех качеств личности, которые закладываются именно в младшем школьном возрасте.

1.3Психолого-педагогические условия формирования социальной активности в младшем школьном возрасте

В научной литературе на современном этапе развития, на наш взгляд, различные психолого-педагогические условия способствуют формированию у школьников разного возраста социальной активности, которая проявляются в различных качествах личности. К примеру, таких как гражданственность, ответственность, самостоятельность. Эти качества воспитываются и развиваются в младшем школьном возрасте.

К примеру, важность формирования самостоятельности и ответственности отмечается во всех мировых и российских стандартах применительно к умению самостоятельно работать, учиться, управлять, быть субъектом своей жизни. На это качество школьника обращали внимание многие педагоги, в частности А.С. Макаренко и его последователи. Уже в младшем школьном возрасте может быть сформирована саморегуляция в достижении цели - ответственное исполнение, исполнительность, дисциплинированность. При этом сама цель пока ещё предлагается взрослыми и принимается ребёнком. Условия и приёмы формирования данного уровня ответственности определены К. Муздыбаевым на основе обобщения данных экспериментальных исследований отечественных авторов: В.А. Горбачёвой, З.Н. Борисовой, Л.С. Славиной [31]. Это понимание, усвоение правил; тренировка воли и характера; формирование определённых навыков, эмоциональное переживание полученного задания, осознание его важности не только для самого человека, но и для других людей, получение оценки своей деятельности со стороны старших и сверстников. Всё это может быть усвоено благодаря активному включению в сложную сеть социальных отношений [32].

Одним из важнейших условий формирования социальной активности у младшего школьника является педагогическое общение. «Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Используя всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств, оно реализует коммуникативную, персептивную функцию» [39]. Называя педагогическое общение «белым пятном на карте пелагического процесса» В.А. Кам-Калик обращает внимание на реальное неудовлетворительное положение, существующее в области педагогического общения: «Многочисленные беседы, проведенные с детьми и с их родителями, свидетельствует о том, что ребят угнетают не столько трудности познания, сколько трудности общения - с учителем и одноклассниками. За неуспехами в учении часто кроются неуспехи общения» [39]. Такого же мнения и видный психолог А.Н. Леонтьев: «Проблема обучения - это, прежде всего проблема психологии общения и решить её, не обращаясь к тому, что имеет сказать, поэтому психология общения, не возможно» [40].

Ранние школьные годы - именно тот период, когда закладывается направленность личности, её интересы, склонности. Развитие детей требует особого внимания в вопросе определения нравственного отношения к окружающему миру. В осуществлении нравственного воспитания необходимо учитывать следующие возрастные особенности младшего школьника: эмоциональную восприимчивость и отзывчивость, глубокую впечатлительность, желание быть лучше, детскую непосредственность, внушаемость и подражательность, активный интерес ко всему новому, стремление использовать новые знания. Отдавая должное возрастным особенностям, важно осознавать необходимость внимания к установлению «Я» ребёнка. Задача учителя - влиять на образ, который постепенно складывается в сознании школьника, образ самого себя. Основной целью работы в этом направлении является нравственное развитие личности, основанное на формируемом представлении о себе, посредством воспитания чувственной сферы ребёнка [34].

Необходимо создавать ситуации, способствующие эмоциональному восприятию полученных знаний, их осознанию и применению на практике. Работу необходимо строить в определённой системе, а успех во многом зависит от выбора методов работы, которые могут быть различны: рассказ учителя, беседа на определённую тему или по прочитанному произведению, обсуждению ситуаций, фактов из школьной жизни, а также упражнения, которые должны регулярно включаться в содержание занятий [33].

Для развития социальной активности, как важной характеристики социальной компетентности, необходим ряд психолого-педагогических условий. Во-первых, необходимо обеспечение принятия младшим школьником социальной активности как ценности. Андромонова И.М. под ценностью понимают вещи, объекты, явления значимые для человека, обращенные к нему, способные удовлетворить его потребности, его приоритетный выбор, развивать его собственную личность [19]. К примеру, возьмём процесс формирования у ребёнка гражданственности. В современных условиях гражданственность выступает как синтез качеств личности, включающей в себя целый комплекс идейно-политических и нравственных качеств, ведущими из которых являются чувство гордости за Родину, любовь к ней, сопричастность к делам народа, гуманизм, патриотизм, добросовестное отношение к труду и народному достоянию, умение сочетать личные и общественные интересы. Следовательно, гражданственность является интегральным качеством, характеризующим общий уровень гражданской воспитанности личности. По нашему мнению, гражданственность - нравственное качество личности, включающее в себя чувство любви к Родине, неразрывной связи с народом, чувство принадлежности к обществу; осознание прав и обязанностей по отношению к обществу, способствующие развитию потребности личности в социально значимой деятельности при решении общественно-политических, правовых и хозяйственно-организаторских задач независимо от того, какой они характер носят, коллективный или личный [20].

Отсюда вытекает главная задача, стоящая перед педагогом - активизация гражданской позиции подрастающего поколения путем формирования в ребёнке понятия гражданственности как ценности; сохранение и развитие патриотических чувств; утверждение в сознании молодежи общечеловеческих ценностей, взглядов и убеждений; воспитание уважения к историческому прошлому России.

Современный этап развития общества предполагает необходимость поиска педагогических условий, обеспечивающих сочетание интересов личности и общества, способствующих становлению новых воспитательных идеалов, жизненных ценностей и общественно значимой мотивации поступков. Большие возможности для гражданского воспитания школьников заложены в содержании всех учебных дисциплин: истории, обществознания, литературы, географии и др. Весь их комплекс воздействует на гражданское сознание школьников и формирования принятия детьми её как ценности [21].

Во-вторых, необходимо наличие активной воспитательной среды. Воспитательная среда может быть рассмотрена и как пространство взаимодействия, открытое, характеризующееся особым психологическим климатом, атмосферой доверия, принятия каждого человека таким, какой он есть, то есть созданием атмосферы, когда снимаются защиты, и человек, с одной стороны, открыт для влияния на себя других людей, с другой стороны, - обогащает собой пространство взаимодействия. Вершиной такого уровня взаимодействия является чувство успешности, возникающее у участников. В таком пространстве человек испытывает чувство свободы [22]. Очень интересна схожая педагогическая позиция Л.И. Анцыферовой, Н.К. Беспятовой, Т.Н. Мальковской, А.В. Мудрика относительно явления интеграции воспитательного потенциала вокруг и под влиянием определенных «центров кристаллизации», создающих такую воспитательную среду. Эта мысль представляется исключительно продуктивной в плане проектирования подобного «центра кристаллизации» на базе любого учреждения образования.

В-третьих, необходимо наличие творческой среды для самореализации. Личность в результате самореализации в общественно-значимой и творческой деятельности приобретает и овладевает актуальными социально-психологическими навыками, методами рефлексии, анализа и организации обратной связи с внешним миром. Именно в самореализации личность приобретает опыт самовыражения в виде активных действий в реализации проектов и начинаний.

В практической деятельности руководителей школ и учителей самое, пожалуй, часто употребляемое понятие - творчество. Творческие уроки, коллективные творческие дела - все это реалии современной школьной жизни. Сама жизнь выдвинула перед нами задачу создания такой творческой среды в школе, которая должна создавать не только возможные условия для проявления творческого начала каждого ребенка, но и поддерживать его стремление к творчеству постоянно, а не только от случая к случаю. Наибольшие возможности для проведения системной работы в данном направлении предоставляет учебная и внеурочная исследовательская деятельность. К примеру, организация в школе различных кружков и секций по творческим, научно-исследовательским, проектным, интеллектуальным направлениям, а также проведение различные мероприятий: интеллектуальных марафонов; олимпиад; интеллектуальные олимпийские игры; конкурсов и д.т. [23].

В-четвертых, необходимо наличие ситуации эмоционального переживания, например, переживание успеха-неуспеха, которое имеет ряд особенностей. Достигнутый успех или неудача, переживаемые коллективом, обладают способностью создавать запас активности человека для последующей деятельности. Потребность в новых впечатлениях - приобретение не только раннего детского возраста, она продолжает играть свою роль в развитии и становлении подростка, юноши и взрослого человека.

Формирование социальной активности младшего школьника происходит благоприятно в условиях атмосферы эмоционального подъема, при высокой организации деятельности в процессе взаимодействия с другими людьми. Примером такого эмоционального состояния может являться яркое эмоциональное событие (фестиваль, сборы, школьные праздники и др.), которое объединяет усилия всех участников воспитательного взаимодействия и отличает постоянный поиск, обновление, упорную борьбу за победу. Ведь необходимым условием эффективной работы по формированию у учащихся социальной активности является его включенность в коллектив. Чем шире и богаче общение учащихся в коллективе, тем больше возможностей для развития необходимых социальных качеств.

В детском коллективе в совместной деятельности осуществляется обмен информацией, согласование общих целей, взаимный контроль, развивается способность понимать состояния и мотивы поступков других людей и соответственно на них реагировать. В опыте коллективных отношений формируются эмпатия, социальная чуткость, которые помогают школьнику психологически грамотно строить свое взаимодействие с другими людьми. Взаимодействуя со сверстниками, учащийся осваивает опыт лидерства и подчинения, развивает свои организаторские способности.

Однако в работе с коллективом ситуация новизны, связанная с эмоциональными событиями и переживаниями учащихся, приобретает особое значение. Воздействие такой новизны на эмоциональные состояния коллектива отличается от воздействия на состояния отдельного человека. Во-первых, не всё, что производит впечатление новизны на одних, может производить такое же впечатление на других. Во-вторых, в коллективе эффект воздействия новой ситуации может усиливаться или ослабляться из-за особенностей коллективного восприятия и действия законов взаимовлияния человека на человека. При неожиданности воздействия может возникнуть специфическая переходная эмоциональная ситуация, которая тут же, в зависимости от содержания информации, может вызвать состояние позитивного или негативного характера, а может и оставить человека безразличным к ее воздействию. Внезапность возникновения достаточно значимой ситуации сильно воздействует на активизацию поведения людей при выборе тех или иных действий, на принятие необходимого решения [22].

В целом, потребность в новых впечатлениях, в том числе эмоциональных, - одна из важнейших потребностей человека. Она несет в себе изначальную силу, стимулирующую психическое развитие человека, растущую вместе с ним, являющуюся базой для развития других его социальных потребностей. Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается еще в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и побуждает его к проявлению активности. Формирование интереса к общественной деятельности является сложной задачей. Чаще всего, для того чтобы сформировать его и поддерживать длительное время, недостаточно ставить перед ребенком одну цель и разъяснять ее преимущества. Наиболее действенным является выстраивание нескольких целей, каждая из которых имеет свой масштаб. Ближние цели должны вытекать из средних, а средние должны быть поддержаны дальше.

Еще одним важным внутренним критерием для успешного формирования социальной активности у младшего школьника, как и у всех людей в целом, является осознание собственных интересов. В процессе всестороннего развития личности большое значение имеет осознание ею своих объективных интересов, потому что интересы выступают в качестве главных побудительных мотивов деятельности человека. Понятие «интересы» имеет несколько значений. Обычно этим словом характеризуют сосредоточенность внимания личности на определенной цели. Мы же говорим об интересах как определенной цели и стремлению к ней. Интересы означают нечто большее, чем простое знание путей к удовлетворению своих потребностей. Личность может много знать, иметь интересы и склонности, например, к музыке, литературе, спорту, вполне осознавать эти склонности, но не обладать качествами социально-активной личности. Известны примеры, когда одаренный человек, проявляющий интерес к науке, технике или искусству, оказывался индивидуалистом, равнодушным к обществу и общественным интересам. Можно ли говорить о нем как о всесторонне развитой, социально-активной личности? Видимо нет. Следовательно, ни осознание потребности, ни интересы сами по себе еще не характеризуют сознательную, социально-активную личность.

В практике воспитательной работы встречается формула о необходимости добиться того, чтобы личность осознала свои интересы. Однако интерес трудно без натяжки свести к простым материальным или духовным потребностям человека, к его желаниям и целям, поскольку эти желания и цели могут и не совпадать с интересами личности [24]. В основе объективных интересов личности лежат потребности, но потребности более глубокие, связанные с условиями развития и коренными закономерностями той социальной системы, неотъемлемой частью которой является личность. С этой точки зрения все, что способствует развитию социальной активности, отвечает коренным интересам личности. И наоборот, развитие социальной активности отвечает интересам общества. Именно здесь следует искать пути к пониманию внутреннего механизма, того гармонического сочетания общественных и личных интересов, которое внешне проявляется в трудовой и социальной активности личности.

Человек как личность может развиваться только в коллективе. Поэтому и творческие возможности личности могут быть реализованы совместно с другими людьми. Любой такой коллектив имеет свои общие интересы, забота о которых вызывает необходимость дисциплины. Если интересы коллектива соответствуют интересам личности и если личность глубоко понимает это соответствие, то такой коллектив не только не ограничивает активности личности, но, наоборот, способствует ее творческому развитию и творческой деятельности [24]. В реальном процессе воспитания необходимо учитывать неравномерность развития различных компонентов социальной активности, чтобы влиять на те ее стороны, которые слабее развиты или не развиты у отдельных учащихся. Учителю нужно изучать особенности учащихся, организуя общественную работу в классе таким образом, чтобы в ней принимали в той или иной степени участие все школьники. Младшие школьники обычно проявляют интерес к общественной работе, но у них нет достаточного опыта, не хватает настойчивости, упорства. Первые неудачи могут привести учащихся к разочарованию, сформировать отрицательное отношение к данной работе, что способствует формированию таких качеств, как пассивность, равнодушие к жизни класса, школы, а затем и общества в целом. Поэтому необходима поддержка учителя в развитии общественной активности школьников, распределение поручений с учетом интересов учащихся, в формировании ответственного отношения к порученному делу.

Социальная активная позиция учащихся успешно развивается в условиях демократического стиля педагогического общения, когда педагог заинтересован в повышении роли учащихся во взаимодействии, стремится привлекать каждого из них к решению общих проблем, когда создаются наиболее благоприятные условия для самореализации личности.

Если в начальной школе учитель проявляет заботу о развитии самостоятельности учащихся, уважает их мнение и считается с ним, если ему удается сформировать коллектив школьников, отличающийся высокой организованностью и активностью, у учащихся формируется социальная активная позиция, которая совершенствуется в дальнейшем. Особое значение в формировании социальной активности младших школьников имеет ученическое самоуправление.

Немаловажным условием формирования социальной активности учащихся является работа педагога по обучению учащихся организаторским умениям. С этой целью используют систему меняющихся поручений учащихся, так чтобы каждый из них смог попробовать свои силы в организационных делах. Это может быть работа в группах сменного состава, где каждый ученик имеет возможность побывать в роли лидера, организатора какого-либо совместного дела. Обучение школьников умениям планировать, контролировать, оценивать свою работу и работу своих товарищей также является важнейшим фактором развития их организаторских способностей.

Необходимым условием формирования социальной активности младшего школьника является также развитие самостоятельности, стимулирование активности школьников. Активность обычно определяется как деятельное состояние субъекта. В этой связи иногда говорят, что применительно к деятельности понятие активности не имеет смысла, поскольку сама деятельность представляет собой проявление активности личности. Действительно, если школьник участвует в общественной работе с желанием, деятельность и активность выступают в единстве. Если же работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а только благодаря внешнему понуждению, она не может быть охарактеризована как активность личности [25].

Из всей совокупности сложных взаимодействий внутри социального пространства, которое предстоит осваивать ребенку, самыми ясными для него являются правила взаимодействия с другими людьми. Помимо отношений в семье и ближайшем заинтересованном окружении ребенок осваивает нормативность школьной жизни, нормативность двора, улицы, где сосуществуют сверстники, более старшие и младшие дети. Если ребенок воспитывается в религиозной семье, он осваивает нормативность и ценности религиозных отношений и движения духа к самосовершенствованию.

Ребенок как субъект воспитания представляет собою постепенно формирующуюся гражданскую личность, аккумулирующую общественное сознание, осмысливающую идеи, формирующую собственные мотивы и стимулы поведения, совершающую все более осознанный и сознательный выбор поступков. Постепенно формируются личностные качества, потребности, интересы, активная жизненная позиция, помогающие осуществлять собственный критический анализ влияний, отношений, взаимодействий. Появляется возможность ставить перед собой цели для сознательного самосовершенствования, осуществлять самовоспитание, самосодействовать становлению собственной личности.

Стоить отметить, что формирование социальной активности современных школьников - это процесс их включения в реально значимые отношения с окружающим миром, результатом чего является не только социализация ребёнка, но и познание самого себя, саморазвитие, самореализация. Социально ориентированные воспитательные дела создают необходимые условия для формирования жизненной позиции детей, когда они привлечены к преобразующей практической деятельности. Это должны быть не только игровые, но и серьезные настоящие и ответственные дела.

Таким образом, важнейшими условиями формирования социальной активности учащихся являются совместная деятельность коллектива класса, объединенная общей целью, демократический стиль руководства в коллективе, развитие гуманистических коллективистских отношений между учащимися, обучение младших школьников организаторским умениям.

Одним из важнейших условий формирования социальной активности у младшего школьника является педагогическое общение - форма учебного и воспитательного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников, в котором со стороны педагога требуется учитывать возрастные особенности младшего школьника: его эмоциональную восприимчивость и отзывчивость, глубокую впечатлительность, желание быть лучше, детскую непосредственность, внушаемость и подражательность, активный интерес ко всему новому, стремление использовать новые знания.

Для развития социальной активности младших школьников необходимо соблюдение ряда психолого-педагогических условий: обеспечение принятия младшим школьником социальной активности как ценности; наличие активной воспитательной среды; создание творческой среды для самореализации детей; ситуации эмоционального переживания. Человек как личность формируется только в коллективе. В связи с этим, совместная деятельность класса, объединенная общей целью, демократический стиль руководства в коллективе, развитие гуманистических коллективистских отношений между учащимися, обучение младших школьников организаторским умениям - залог успешного воспитания социально активного гражданина.

Выводы по главе

.Проблема формирования социальной активности у младших школьников остаётся актуальной в психолого-педагогической науке в связи неукоснительным требованиями времени для современного россиянина. В данном контексте миссия школы состоит в воспитании у учащихся качеств социально активного гражданина.

.Проявление социальной активности у младших школьников имеет свою специфику, обусловленную начальным этапом вхождения детей в новую систему отношений с действительностью. Важнейшей теоретико-методологическим аспектом является определение содержания воспитания и развития социальной активности у школьников данного возраста. Основным проблемным вопросом остаётся понятие о ценностных ориентациях личности, понимаемыми как исходный и необходимый психологический механизм, обусловливающий стремление, направленность человека к максимальной самореализации в той или иной сфере.

.Для развития социальной активности младших школьников необходимо соблюдение ряда психолого-педагогических условий: обеспечение принятия младшим школьником социальной активности как ценности; наличие активной воспитательной среды; создание творческой среды для самореализации детей; ситуации эмоционального переживания. Человек как личность формируется только в коллективе. В связи с этим, совместная деятельность класса, объединенная общей целью, демократический стиль руководства в коллективе, развитие гуманистических коллективистских отношений между учащимися, обучение младших школьников организаторским умениям - залог успешного воспитания и развития социально активного гражданина.

2. Экспериментальное изучение проявления социальной активности у младших школьников

.1 Организация констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Целью нашей опытно-экспериментальной работы было проверить на практике гипотезу нашего исследования, согласно которой процесс формирования социальной активности в младшем школьном возрасте будет происходить более эффективно, если соблюдать следующие условия:

развитие положительных мотивов учения;

обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей;

организация совместной деятельности учащихся и родителей, основанной на сотрудничестве и передаче социального опыта;

гуманистический характер межличностных отношений учащихся и педагога в условиях совместной деятельности.

-й этап - констатирующий (октябрь, 2012 года): выбор экспериментального и контрольного классов; знакомство с состоянием исследуемой проблемы в практике школы; разработка уроков; подбор диагностических методик; разработка тестовых заданий; проведение констатирующего среза, с помощью которого мы вывили преобладающий мотив учебной деятельности, изучили эмоциональный компонент нравственного развития и оценили уровень морально-нравственного развития.

-й этап - преобразующий (ноябрь, 2012 год): на данном этапе, проведя уроки и внеклассные мероприятия мы реализовали на практике условия нашей гипотезы.

-й этап - итоговый (декабрь, 2012 год): провели итоговый срез. Также был проведён анализ, сравнение, обобщение полученных данных и сделаны выводы по рабочей гипотезе исследования.

Базой экспертной работы стала Волковская СОШ.

В качестве экспериментальной группы был выбран 2а класс, состоящий из 4 девочек и 5 мальчиков, в качестве контрольной группы - 2б класс, состоящий из 7 девочек и 5 мальчиков. По уровню успеваемости, интересам дети схожи, большинство подвижные, эмоциональные. В классных коллективах наблюдается доброжелательное отношение учеников друг к другу. Здоровый психологический климат, ученические коллективы сплочённые. Общее развитие детей соответствует возрастному уровню.

На первом этапе исследования были определены критерии уровня развития социальной активности у младших школьников:

.Мотивационный

.Знание детей об основных моральных нормах (честность, ответственность, взаимопомощь, правдивость)

.Ориентация в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей

С этой целью нами были проведены:

Методика изучения уровня развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач;

диагностика изучения эмоционального компонента нравственного развития по методике Р.Р. Калининой;

методика оценки уровня морально-нравственного развития Прутченкова А.С;

Целью первой, проведённой нами методики было изучения уровня развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач. Ребенку последовательно показывают две картинки, каждую - на 1 мин. За время экспозиции ребенок должен внимательно рассмотреть картинку и запомнить то, что нарисовано на ней, чтобы за тем, уже по памяти на чистом листе бумаги с рамкой такого же формата точно воспроизвести то, что было изображено на данной картинке (размеры как самих картинок, так и листа, на котором они воспроизводятся, - 14 см х 14 см).

Рисунки, сделанные ребенком, анализируются и оцениваются в баллах при помощи процедуры содержательного анализа. Результатом анализа является получение числового показателя степени развитости у ребенка потребности в достижении успехов. Показатель этой потребности получается как сумма баллов, набранных ребенком за выполненные им два рисунка.

Таблица 1 - Уровень развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач у младших школьников (констатирующий этап)

Преобладающая потребностьПотребность в достижении успеховПотребность избегания неудачЭкспериментальная группа3 чел. (33,3%)6 чел. (66,6%)Контрольная группа4 чел. (33,3%)8 чел. (66,6%)

По окончанию мы обработали результаты теста. По результатам теста мы выявили, что в экспериментальной группе преобладающей потребностью является потребность избегания неудач - шесть человек, а потребность в достижении успехов преобладает у трёх человек. В контрольной же группе прослеживается та же тенденция. Преобладающей потребностью является потребность избегания неудач - восемь человек, а потребность в достижении успехов преобладает у четырёх человек.

Следующей нами была проведена диагностика изучения эмоционального компонента нравственного развития по методике Р.Р. Калининой, целью которой являлось выявление уровня сформированности эмоционального компонента нравственного развития. Детям предоставлялись картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников. Дети должны были разложить картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие, объясняя свой выбор.

На основании проведённого исследования мы отнесли детей к одной из 3-х групп сформированности представлений учащихся о нравственных качествах:

балл (низкий) - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

балла (средний) - ребенок правильно раскладывает картинки, обосновывает свои действия, эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

балла (высокий) - ребенок обосновывает свой выбор (называет моральные нормы); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т.д.

Таблица 2 - Уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития у младших школьников (констатирующий этап).

Уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развитияНизкийСреднийВысокийЭкспериментальная группа2 чел. (22,2%)6 чел. (66,6 %)1 чел. (11,1%)Контрольная группа5 чел. (41,5%)6 чел.(49,8 %)1 чел. (8,3%)

По результатам проведённой методики было выявлено, что в экспериментальной группе большинство (шесть учеников) имеют средний уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития, один ученик - высокий и два ученика низкий уровни. В контрольной же группе одинаковое количество учеников имеют средний уровеньимеют шесть учеников, низкий - пять, высокий - один.

Далее нами была проведена методика оценки уровня морально-нравственного развития Прутченкова А.С. - Анкета-опросник «Настоящий друг», целью которой было выявление уровня сформированности морально-нравственного развития в экспериментальной группе.

Детям предлагалось ответить на следующие вопросы:

Настоящий друг…

. Делится новостями о своих успехах.

. Оказывает эмоциональную поддержку.

. Добровольно помогает в случае нужды.

. Стремиться, чтобы другу было приятно в его обществе.

. Не завидует другу.

. Защищает друга в его отсутствие.

. Терпим к остальным друзьям своего друга.

. Хранит доверенные ему тайны.

. Не критикует друга публично.

. Не ревнует друга к остальным людям.

. Стремится не быть назойливым.

. Не поучает, как нужно жить.

. Уважает внутренний мир друга.

. Не использует доверенную тайну в своих целях.

. Не стремиться переделать друга по своему образцу.

. Не предает в трудную минуту.

. Доверяет свои самые сокровенные мысли.

. Понимает состояние и настроение друга.

. Уверен в своем друге.

. Искренен в общении.

. Первым прощает ошибки друга.

. Радуется успехам и достижениям друга.

. Не забывает поздравить друга.

. Помнит о друге, когда того нет рядом.

. Может сказать другу то, что думает.

За каждый ответ «да» выставлялось 2 балла, за ответ «не знаю» - по 1 баллу, а за ответ «нет» - 0 баллов. Полученные баллы складывались. По итогам теста мы условно разделили учеников на 3 группы:

От 0 до 14 баллов - низкий уровень. Вы еще не оценили до конца всех прелестей и достоинств дружбы. Скорее всего, вы не доверяете людям, поэтому с вами трудно дружить.

От 15 до 35 баллов - средний уровень. У вас есть опыт дружбы, но есть и ошибки. Хорошо, что вы верите в настоящую дружбу и готовы дружить.

От 35 до 50 баллов -высокий уровень. Вы настоящий друг, верный и преданный. С вами тепло и радостно, ваши друзья чувствуют себя спокойно и надежно, доверяют вам, и вы платите им тем же.

Таблица 3 - Уровень морально-нравственного развития у младших школьников (констатирующий этап).

Уровень морально-нравственного развития в экспериментальной группеВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная группа2 чел. (22,2%)7 чел. (77,7%)-Контрольная группа2 чел. (16,6%)9 чел. (74,7%)1 чел. (8,3%)

По окончанию мы обработали результаты теста, в ходе чего было выявлено, что большинство детей в экспериментальной группе имеют средний уровень морально-нравственного развития - семь человек, два ученика имеют высокий уровень развития. В контрольной же группе также преобладает средний уровень морально-нравственного развития - девять человек, два человека имеют высокий и один - низкий уровни морально-нравственного развития.

По итогам проведённых методик нами был высчитан общий уровень социальной активности младших школьников в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 4 - Уровень социальной активности младших школьников (констатирующий этап).

УровеньВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная группа-6 чел. (66,6%)3 чел. (33,3%)Контрольная группа-8 чел. (66,6%)4 чел. (33,3%)По окончанию мы обработали результаты теста, в ходе чего было выявлено, что большинство детей в экспериментальной группе имеют средний уровень социальной активности - шесть человек, три ученика имеют низкий уровень развития. В контрольной же группе также преобладает средний уровень социальной активности - восемь человек, четыре человека имеют низкий уровень развития социальной активности.

.2 Описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы

На преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы мы реализовывали конкретные педагогические условия развития социальной активности младшего школьника и проверяли достоверность условий, заявленных нами в рабочей гипотезе:

развитие положительных мотивов учения;

обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей;

организация совместной деятельности учащихся и родителей, основанной на сотрудничестве и передаче социального опыта;

гуманистический характер межличностных отношений учащихся и педагога в условиях совместной деятельности.

Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Поэтому формирование положительной учебной мотивации столь важно в процессе обучения младшего школьника. Общий смысл формирования её состоит в том, что учителя желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Что мы и использовали на уроках и во внеучебной деятельности на формирующем этапе нашего исследования.

Наша работа была прямо направленна на упрочнение и развитие мотивационной сферы и включала в себя следующие виды воздействий:

* актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать.

* создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.)

* коррекция дефектных мотивационных установок

* изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

Формирование включало несколько блоков - работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводилась работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств. Наша работа началась непосредственно с укрепления чувства "открытости" к воздействиям, т.е. к обучаемости, использовались упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.

Следующая группам упражнений - это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач. Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи. Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем.

Для этих целей на уроках при постановке оценке знаний мы делали акцент не на отметку, а на скрытую в ней информацию о возможностях ребёнка, к тем усилиям, которые прилагал ученик для выполнения поставленной задачи. Также мы использовали прием сравнения успехов ученика с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения. Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Групповая работа на уроках весьма привлекает младших школьников, а также учителей, работающих с ними. Групповая работа - это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Уникальность групповой работы обеспечивается такими ее признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе малой группы) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет ей задание, инструкцию по его выполнению, оценивает результаты труда группы. Руководство же деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы. В связи с этим значение групповой работы трудно переоценить. Она активизирует учение школьников, создает широкую наглядно чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка.

При организации групповой работы мы выделили ряд этапов:

На первом этапе необходимо учить детей сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся. Здесь мы использовали следующие приемы:

в случае затруднения при ответе ученик сам вызывал себе помощника;

для оценки своего ответа ученик сам назначал "учителя";

были введены приемы несловесного общения: значки "+" - согласен, "-" - не согласен, "?" - не понял, использовались жесты, кивки и наклоны головы;

были организованны игры, развивающие умение слушать другого (например, "Снежный ком": первый ученик называет какое-либо слово (число), другой должен повторить это слово и назвать свое, третий повторяет оба слова, названные предыдущими учениками, и называет свое).

Эти приемы успешно усваивались детьми во время учебных дискуссий-споров, направленных на решение задач обучения. Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, не имеющие образца решения, предполагающие множество гипотез и вариантов. Организуя дискуссию, учитель должен действовать следующим образом: задает вопрос, вызывает ученика, желающего высказаться, выслушав ответ, не оценивает его, а спрашивает детей: "Кто согласен?" Выслушивается следующий ученик, и снова учитель, не комментируя ответ, организует обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия между ними. Чтобы дискуссия была результативной, учитель следит за логикой рассуждений учеников, а также пресекает посторонние споры. Он старается втянуть в обсуждение всех учеников, добиваясь их непосредственной реакции (при помощи жестов или значков) на каждое высказывание ученика или самого учителя. После такой работы учитель вместе с детьми анализирует: как прошло обсуждение, что помогло в достижении результата, что мешало. Постепенно формулируются правила, к которым учащиеся обращаются каждый раз при организации дискуссии. В ходе последующих дискуссий эти правила могут дополняться новыми.

Правила общего обсуждения:

не говорить всем сразу;

всем смотреть на говорящего (учителя или ученика);

реагировать жестами или знаками на каждую реплику говорящего (согласен, не согласен, не понял);

возражая или соглашаясь с другим, обращаться к говорящему лично: "Саша, ты не сказал, что…"

На втором этапе полезно использовать приемы, наглядно показывающие важность кооперации людей для достижения ими лучшего результата. Здесь большую помощь могут оказать родители учащихся. Так, они расскажут о том, как пришли к нестандартному решению задачи на своем производстве (в больнице или в военной службе) благодаря совместным усилиям группы людей, членов трудового коллектива, как нашли наиболее простой и экономный путь, выбирая из нескольких, предложенных разными участниками группы. В этот период полезно вспомнить пословицы, в которых речь идет о совместном труде: "Один в поле не воин", "Одна голова хорошо, а две - лучше", "Дружно - не грузно, а врозь - хоть брось" и др. Анализ удачных праздников, конкурсов, викторин, проведенных в классе, также свидетельствует о том, что их успех зависел от общих усилий детей, от их совместного творчества и дружной работы. Основные достоинства совместной деятельности в группах: возникновение различных мнений и необходимость обоснования доказательства своей точки зрения, объяснения того, что другим непонятно, возможность получить помощь в случае неудачи. Получить такую помощь от учителя бывает сложно из-за недостатка времени на уроке. Кроме того, часто ученики просто боятся обратиться к учителю, если чего-то не поняли. После того как проведена подобная подготовка детей к совместной деятельности, можно переходить к систематической непосредственной организации групповой работы на уроках. Здесь также необходима последовательность, в основе которой - усложнение деятельности учащихся в группах. Это усложнение осуществляется по нескольким направлениям:

усложнение видов групповой работы;

повышение степени самостоятельности учащихся;

усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого в группах.

Традиционно выделяют: парную работу, когда двое учащихся выполняют какое-либо задание, сотрудничая друг с другом; единую групповую (учащиеся в малых группах совместно выполняют задание, одинаковое для всех групп) и дифференцированную групповую (у каждой группы свое задание, но все они подчинены единой цели). Как показывает опыт, начинать следует с организации парной работы как самой простой, затем включать единую и, наконец, дифференцированную групповую.

К примеру, нами была организованна групповая работа, отвечающая всем вышеперечисленным требованиям на уроке окружающего мира по теме: «Растения вокруг нас». В начале урока был проведён вводный инструктаж: - Ребята, сегодня на уроке мы будем работать в группах. (Учащиеся распределились на группы по своему желанию). Вспомните, какие правила групповой работы вы знаете? (Учащиеся вспоминают правила. На доске появляется плакат).

Правила работы в группе:

·Я слышу, я вижу.

·Я согласен или не согласен.

·Говорю свой ответ.

·Доказываю свое мнение.

·Приходим к согласию.

·Смотрю на собеседника.

Далее были распределены роли в группах: лидер, организатор, критик, секретарь, докладчик и хранитель времени. После были обсуждены критерии оценки работы в группе: правильность, дружелюбие, сплочённость, эмоциональный настрой. Только после чего дети переходили непосредственно к самому заданию, после выполнения которого, на обсуждение класса выносился не только итог выполнения самого задания, но и итог групповой работы как таковой.

Для проверки следующего условия нашей гипотезы нами была организованы мероприятия, направленные на интеграцию деятельности родителей и учеников. Они могут быть организованны в различных формах.

Например, формы познавательной деятельности: общественные смотры знаний, творческие отчеты по предметам, дни открытых уроков, праздник знаний и творчества, турниры знатоков. Предмет, тему, методику проведения общественного смотра знаний дети, родители и учителя определяют совместно. Учитель составляет задания, помогает сформировать группы, организовать подготовительную работу, корректируя отношения между учащимися. Родители участвуют в оформлении, подготовке поощрительных призов, оценке результатов. День открытых уроков проводится в удобное для родителей время, чаще всего в субботу. В этот день мы в нетрадиционной форме проводили уроки, стремясь показать свое мастерство, раскрыть способности детей. День завершался коллективным анализом: отмечаются достижения, наиболее интересные формы урока, результаты познавательной деятельности, ставятся проблемы, намечаются перспективы.

Подобные мероприятия могут иметь форму трудовой деятельности: оформление кабинета, трудовой десант по благоустройству и озеленению школьного двора, посадка аллеи в связи со знаменательным событием в жизни детей и их родителей, сбор макулатуры и создание классной библиотеки. А также формы досуга: совместные праздники, подготовка концертов, спектаклей; просмотр, обсуждение фильмов и спектаклей; соревнования, конкурсы, КВНы.

К примеру, во время нашей практики был проведён классный час, посвящённый «дню Рождения» школы, организованный совместным трудом родителей и учеников. Детьми и родителями была подготовлена концертно-конкурсная программа друг для друга. Интересно, что жюри для конкурсов состояло как из учеников, так и из родителей. Мероприятие закончилось совместным чаепитием.

Идеи о ведущей роли учителя являются приоритетным направлением в гуманитаризации образования. Освобождающее влияние педагога заключается в создании атмосферы психологической безопасности для каждого студента, в отсутствии желания руководить, в авансировании доверия, в духовном единении собеседников, в совместном переживании межличностных событий, таким образом, на установление гуманистических отношений педагога и студента влияет личность преподавателя, способного строить человечное общение. Очень важным аспектом в воспитании школьника являются гуманистические отношения в классном коллективе, как между учениками, так и между классом и педагогом. Гуманистические межличностные отношения - особый творческий тип общения и совместной деятельности, предполагающий понимание, доверие, открытость, заинтересованность личностнозначимых собеседников и критерии определения уровня развития межличностных отношений.

Существуют различные уровни взаимоотношений педагогов и учеников:

гуманистический: характеризуется: активным участием, проявлением инициативы и самостоятельности педагогов и учеников в общении; уверенностью в своих возможностях; доброжелательностью, тактичностью при взаимодействии; гибким реагированием на ситуацию; увлечённостью общением; удовлетворённостью взаимоотношениями; авансированием доверия друг другу; свободным и открытым выражением мыслей и чувств; помогающей тактикой взаимодействия; личностной значимостью отношений; активным использованием диалога, юмора, игр в педагогическом взаимодействии;

равнодушный: проявляется через формальные контакты педагогов и учеников, и ему свойственны следующие черты: активное участие и проявление инициативы, как правило, принадлежит педагогу; чёткое планирование и редкое изменение тактики взаимодействия: нечётко выраженная положительная направленность: сухой, официальный тон общения; эмоциональная отчуждённость; удовлетворённость взаимодействием носит неустойчивый, ситуативный характер; сдержанность в выражении чувств;

негативный: выражается в скрыто-отрицательном или явно негативном отношении между педагогом и учеником и распространяется на педагогическую работу или учёбу; характер взаимодействия оценивающий (по принципу "плохой - хороший") и дисциплинирующий (сосредоточение внимания на плохих поступках, отрицательном поведении); недоброжелательность, нетактичность в общении; низкий тонус деятельности; партнёры не доверяют друг другу, обвиняют в несправедливости, в непонимании, в неоткровенности».

Гуманизация вносит коррективы в отношения в системе «учитель - ученик», устанавливает связи сотрудничества. Приоритетными для учителя становятся знания о взаимоотношении учителя и ученика и реализация этих знаний в процессе взаимодействия с учащимися на уроке. Таким образом, в ситуациях, при которых учитель понимает и принимает внутренний мир своих воспитанников, естественно себя ведет, и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относится к учащимся, он создает все необходимые условия для гуманистического образования.

Таким образом в процессе преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы были реализованы условия нашей рабочей гипотезы, согласно которой развитие социальной активности младших школьников будет более эффективным при соблюдении следующих условий:

развитие положительных мотивов учения;

обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей;

организация совместной деятельности учащихся и родителей, основанной на сотрудничестве и передаче социального опыта;

гуманистический характер межличностных отношений учащихся и педагога в условиях совместной деятельности.

.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

На заключительном этапе были проведены контрольные срезы по выявлению преобладающей потребности достижения успехов или избегания неудач, диагностики изучения эмоционального компонента нравственного и оценён уровень морально-нравственного развития, осуществлён анализ и обобщение результатов, оформились материалы в виде выпускной квалификационной работы, формулировались выводы о степени подтверждения гипотезы и достижения цели. Нами были проведены срезы по тем же критериям.

Первой была проведена методика на выявление уровня развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач.

Таблица 5 - Уровень развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач у младших школьников (заключительный этап).

Преобладающая потребностьПотребность в достижении успеховПотребность избегания неудачЭкспериментальная группа3 чел. (33,3%)6 чел. (66,6%)Контрольная группа4 чел. (33,3%)8 чел. (66,6%)

По окончанию мы обработали результаты теста. По результатам теста мы выявили, что в экспериментальной группе преобладающей потребностью является потребность избегания неудач - шесть человек, а потребность в достижении успехов преобладает у трёх человек. В контрольной же группе прослеживается та же тенденция. Преобладающей потребностью является потребность избегания неудач - восемь человек, а потребность в достижении успехов преобладает у четырёх человек. Таким образом по сравнению с констатирующим этапом нашего исследования, ничего не изменилось.

Следующей нами была проведена диагностика изучения эмоционального компонента нравственного развития по методике Р.Р Калининой. Детям предоставлялись картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников. Дети должны были разложить картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие, объясняя свой выбор. На основании проведённого исследования мы отнесли детей к одной из 4-х групп сформированности представлений учащихся о нравственных качествах:

балл (низкий) - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

балла (средний) - ребенок правильно раскладывает картинки, обосновывает свои действия, эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

балла (высокий) - ребенок обосновывает свой выбор (называет моральные нормы); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т.д.

Таблица 6 - Уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития у младших школьников (заключительный этап)

Уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развитияНизкийСреднийВысокийЭкспериментальная группа1 чел. (11,1%)7 чел. (77,7%)1 чел. (11,1%)Контрольная группа5 чел. (41,5%)6 чел. (49,8%)1 чел. (8,3%)

По итогам проведённой методики выявилось, что в экспериментальной группе большинство (семь учеников) имеют средний уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития, один ученик - высокий уровень и один - низкий. Что показывает, что результаты, по сравнению с констатирующим этапом изменились, общий уровень эмоционального компонента нравственного развития класса стал выше. В контрольной же шесть учеников имеют средний уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития, пять - низкий и один ученик - высокий. Т.е. по сравнению с констатирующим этапом ничего не изменилось.

Далее нами была проведена методика оценки уровня морально-нравственного развития Прутченкова А.С. - Анкета-опросник «Настоящий друг». Детям предлагалось ответить вопросы, которые мы приводили выше.

За каждый ответ «да» выставлялось 2 балла, за ответ «не знаю» - по 1 баллу, а за ответ «нет» - 0 баллов. Полученные баллы складывались. По итогам теста мы условно разделили учеников на 3 группы:

От 0 до 14 баллов - низкий уровень. Вы еще не оценили до конца всех прелестей и достоинств дружбы. Скорее всего, вы не доверяете людям, поэтому с вами трудно дружить.

От 15 до 35 баллов - средний уровень. У вас есть опыт дружбы, но есть и ошибки. Хорошо, что вы верите в настоящую дружбу и готовы дружить.

От 35 до 50 баллов -высокий уровень. Вы настоящий друг, верный и преданный. С вами тепло и радостно, ваши друзья чувствуют себя спокойно и надежно, доверяют вам, и вы платите им тем же.

Уровень морально-нравственного развития в экспериментальной группеВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная группа3 чел. (33,3%)6 чел. (66,6%)-Контрольная группа2 чел. (16,6%)9 чел. (74,7%)1 чел. (8,3%)

По окончанию мы обработали результаты теста, в ходе чего было выявлено, что большинство детей в экспериментальной группе имеют средний уровень морально-нравственного развития - шесть человек, три ученика имеют высокий уровень развития. Т.е. уровень морально-нравственного развития в ходе формирующего этапа стал выше. В контрольной же группе также преобладает средний уровень морально-нравственного развития - девять человек, два человека имеют высокий и один - низкий уровни морально-нравственного развития. Т.е. по сравнению с констатирующим исследованием ничего не изменилось.

По итогам проведённых методик нами был высчитан общий уровень социальной активности младших школьников в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 8 - Уровень социальной активности младших школьников (заключительный этап).

УровеньВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная группа1 чел. (11,1%)5 чел. (55,5%)3 чел. (33,3%)Контрольная группа-8 чел. (66,6%)4 чел. (33,3%)

По окончанию мы обработали результаты теста, в ходе чего было выявлено, что большинство детей в экспериментальной группе по прежнему имеют средний уровень социальной активности - пять человек, три ученика имеют высокий уровень развития социальной активности и один - высокий. Что констатирует незначительные изменения, т.к. время проведения формирующего этапа было небольшим. В контрольной же группе также преобладает средний уровень социальной активности - восемь человек, четыре человека имеют низкий уровень развития социальной активности. То есть по сравнению с констатирующим этапом исследования ничего не изменилось.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы была подтверждена наша гипотеза, согласно которой развитие социальной активности младших школьников будет более эффективным при соблюдении следующих условий:

развитие положительных мотивов учения;

обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей;

организация совместной деятельности учащихся и родителей, основанной на сотрудничестве и передаче социального опыта;

гуманистический характер межличностных отношений учащихся и педагога в условиях совместной деятельности.

Заключение

Актуальность исследования: В условиях современной России основным образовательным результатом должно являться достижение стратегической цели российского образования - воспитание успешного поколения граждан страны, владеющих адекватными времени знаниями, навыками и компетенциями, на идеалах демократии и правового государства, в соответствии с национальными и общечеловеческими ценностными установками.

Школа должна помочь ребятам стать активными гражданами общества, способными самостоятельно совершать свои поступки и отвечать за них, принимать решения, защищать свои права. Поэтому развитие социальной активности у учеников является одной из важнейших задач современного образовательно-воспитательного процесса. Главная цель формирования социальной активности учащихся связана с формированием гражданина, личности, способной полноценно жить в обществе и быть максимально полезным ему.

Целью нашего исследования было выявление психолого-педагогических условий формирования социальной активности младших школьников.

Для достижения поставленной цели мы изучали психолого-педагогическую литературу по теме исследования, в ходе чего мы выявили, что:

·Проблема формирования социальной активности у младших школьников остаётся актуальной в психолого-педагогической науке, т.к. многоплановое усиление социальной активности - неукоснительное требование времени для современного россиянина. В данном контексте миссия школы состоит в воспитании у учащихся качеств социально активного гражданина.

·Проявление социальной активности у младших школьников имеет свою специфику, обусловленную начальным этапом вхождения детей в новую систему отношений с действительностью. Важнейшей теоретико-методологической основой выделения состава социальной активности школьников данного возраста является понятие о ценностных ориентациях личности, где под ценностностью понимается исходный и необходимый психологический механизм, обусловливающий стремление, направленность человека к максимальной самореализации в той или иной сфере.

·Для развития социальной активности младших школьников необходимо соблюдение ряда психолого-педагогических условий: обеспечение принятия младшим школьником социальной активности как ценности; наличие активной воспитательной среды; создание творческой среды для самореализации детей; ситуации эмоционального переживания. Человек как личность формируется только в коллективе. В связи с этим, совместная деятельность класса, объединенная общей целью, демократический стиль руководства в коллективе, развитие гуманистических коллективистских отношений между учащимися, обучение младших школьников организаторским умениям - залог успешного воспитания социально активного гражданина.

Далее опытно-экспериментальным путём мы изучили уровень социальной активности у младших школьников в контрольной и экспериментальной группах. Он составил 66,6%, т.е. шесть человек - средний уровень социальной активности, 33,3%, т.е. три человека - низкий в экспериментальной группе. В контрольной группе также преобладал средний уровень социальной активности - 66,6% - восемь человек, и низкий - 33,3% - четыре ученика.

Для того, чтобы повысить уровень социальной активности на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы старались вести учебно-воспитательный процесс с соблюдением следующих условий:

развитие положительных мотивов учения;

обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей;

организация совместной деятельности учащихся и родителей, основанной на сотрудничестве и передаче социального опыта;

гуманистический характер межличностных отношений учащихся и педагога в условиях совместной деятельности.

На заключительном этапе мы повторно провели те же психологические методики и выявили, что в экспериментальной группе произошли незначительные изменения: один человек перешёл со среднего уровня сформированности социальной активности на высокий её уровень. В контрольной же группе результаты остались такими же.Незначительность данных изменений обусловлена небольшим сроком проведения работы, направленной на формирование социальной активности младших школьников. Мы считаем, что данную работу необходимо продолжать при условии совместной деятельности педагога, психолога и родителей.

социальный активность нравственный успех

Список использованной литературы

1.Савин Н.В. Педагогика / Савин Н.В. - М.: Просвещение, 1978. - 268 с.

.Петровский А.В. Психология / Петровский А.В., Ярошевский М. Г. - М.: Академия, 2002. - 312 с.

.Дамаданова Х.Д. Социальная активность у младших школьников / Дамаднова Х.Д. // Современная наука: Актуальные проблемы теории и практики - №3 - 2011.

.Харламов И.Ф. Педагогика / Харламов И.Ф. - М. : Гардарики, 1999. - 345 с.

.Мудрик А.В. Социализация и воспитание / Мудрик А.В. - М., 1997

.Колосовский А.В. /Мотивация учения у детей младшего школьного возраста/ Колосовский А.В. // Психология.ру - №8 - 2010.

7., Каширин <http://www.livelib.ru/author/183763> В. П. Положительная мотивация учебной деятельности / Каширин В.П.- М.: Академия, 2007. - 213 с.

.Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития / Мухина В.С. - М.: Академия, 2009. 313 с.

.Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учебное пособие для вузов / Подласый И.П. - М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. 518 с.

.Игнатенко Ж.И. / Нравственное воспитание в начальной школе / Игнатенко Ж.И. // Начальная школа - №3 - 2010.

.Франкл В. А. Гуманистическая психология /Франкл В.А. - М.: Просвещение, 1988. - 248 с.

.Казанская В.Г. Трудности взросления / Казанская В.Г. - СПб, 2003. -123 с.

.Божович Л.И. Материалы конференции. Т.2. / Божович Л.И., Славина Л.С. - М., 2008

.Исаков К.В. / Как воспитать в ребёнке гражданина? / Исаков К.В. // Активность школьников в процессе воспитания и обучении. Сборник статей. Пермь, 1971.

.Абрамин Л.А. Игра младшего школьника / Абрамин Л.А., Антонова Т.В. - М., Просвещение, 1989. - 452 с.

.Жуковская Р.И. Педагогические условия формирования воспитания интереса к игре / Жуковская Р.И. - М.: Дрофа, 1966 342 с.

.Кочерова М.В. / Развитие социальной активности младшего школьника в игровой деятельности / Кочерова М.В. // Педагогический калейдоскоп, Вып.3. - Ханты-Мансийск, 2008.

.Андромонова И. М. / Воспитание социальной активности школьников в теории и практике отечественной педагогики (1960-1985) / Андромонова И.М. - Казань, 1999. - 187 с.

.Колотий С.В. Гражданственность как воспитательная ценность школьников в современных условиях / Колотий С.В. - Воронеж: «СГА», 2008. 124 с.

.Леонтьев Д.А. Ценности общества и ценности личности / Леонтьев Д.А. - М.: Издательство МГУ, 1997 87 с.

.Сердечный Л. Я. / Активность личности / Сердечный Л. Я. // сб. науч. тр. - Новосибирский гос. пед. ун-т: Изд-во НГПУ. Новосибирск, 1998. - 146 с.

.Глушкова Н.Г. / Активность младшего школьника/ Глушкова Н.Г. // Материалы педагогической конференции. - Ошкар-Ола, 2009.

.Ануфриев Е.А. Социальная активность личности / Ануфриев Е.А. - М.: Знание, 1969. 345 с.

.Ларкин Е.А. Формирование социально-активной позиции школьников в условиях взаимодействия социальных и педагогических факторов / Ларкин Е.А. - М.: изд-во АПН СССР, 1984. 542 с.

.Андриевский В.С. / Притязание на признание среди сверстников / Андриевский В.С. // Начальная школа №2. - М., 2010.

.Шпак Г.М. / Мотивация признания среди сверстников / Шпак Г.М. // Ваш психолог №5. - СПб., 2011.

.Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива / Коломинский Я.Л. - Минск : Народная асвета, 1984. 478 с.

.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / Маркова А.К. - М.: Просвещение, 1983. 295 с.

.Андронова О.С. / Формирование положительной учебной мотивации у младших школьников в образовательном процессе / Андронова О.С. // Открытый урок №8. - М., 2010.

.Капитонова Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников / Капитонова Т.А. - Саратов, 1996. - 87 с.

.Лаптева М.Д. / Воспитание у школьников ответственности и самостоятельности / Лаптева М.Д. // Воспитание школьников №4, 2011.

.Сироткина Е.Я. / Формирование у младших школьников представлений о нравственном поведении / Сироткина Е.Я. // Начальная школа №6, 2011.

.Калинина Л.В. / Ориентация младших школьников на нравственные ценности / Калинина Л.В. // Начальная школа №2, 2012.

.Федеральный государственный образовательный стандарт основного

общего образования. Пояснительная записка.

.Казачок В.П. / Самостоятельная личность / Казачок В.П. // International Padagogical Magazin № 44.

.Фокин Д.К. / Формирование самостоятельности учащихся / Фокин Д.К. // Начальная школа №4, 2012.

.Амонашвили Ш.А. Рука водящая / Амонашвили Ш.А. - Артемовск, 2009. - 256 с.

.Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / Как-Калик В.А. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

.Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Леонтьев А.А. - М.,1979. 325 с.

.Струкова Н.М. Формирование мотивации учения / Струкова Н.М. - М.: Просвещение, 2009. - 253 с.

.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / Маркова А.К. - М.: Просвещение, 1998. - 315 с.

.Коровкин В.Ю. Совместная деятельность школы и родителей / Коровкин В.Ю. - М.: Издательство МГУ, 2011. 167 с.

.Верёвкина Т.А. Педагогические условия развития межличностных отношений учащихся / Верёвкина Т.А. - СПб, 2007. - 56 с.

.Божович Л. И. Мотив долга у младшего школьника / Божович Л.И. - М., 1968. 89 с.

.Матюхина Л.Г. Мотивы учения младшего школьника и их формирование / Матюхина Л.Г. М.: Просвещение, 2005. - 232 с.