возможностью использовать разработанную систему упражнений в практической деятельности учителей начальной школы по проблеме формирования познавательных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе.
литературный учебник чтение школьник
1. Теоретические основы формирования познавательных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе
В данной главе представлена теоретическая часть исследования. Мы рассмотрим многообразия подходов к пониманию понятий «персонаж», «художественный образ», «композиция» и «жанр рассказ» и особенности познавательной деятельности младшего школьника.
1.1 Психолого-педагогические основы познавательной учебной деятельности младших школьников
Цель данного параграфа - рассмотреть возрастные особенности познавательной деятельности младших школьников.
Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие самих познавательных процессов - внимания, памяти, мышления, способностей и личности ребенка. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Для того чтобы способствовать на каждом возрастном этапе и в каждом учебном предмете успешному усвоению учебного материала, необходимо достичь на предшествующем этапе развития системы познавательных процессов, обеспечивающих возможность успешного усвоения. Это относится в равной степени к развитию восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи.
Все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала.
Изменяется социальная ситуация в младшем школьном возрасте: 1) учебная деятельность становится ведущей деятельностью; 2) завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению; 3) отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам); 4) мотивация достижения становится доминирующей; 5) происходит смена референтной группы; 6) происходит смена распорядка дня; 7) укрепляется новая внутренняя позиция; 8) изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.
Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она характеризуется результативностью, обязательностью, произвольностью. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой - должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.
Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:
) учебная задача-то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;
) учебные действия-то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;
) действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;
) действие оценки - определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.
Е.Е. Сапогова выделила следующие мотивы учения:
) познавательные - направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний, программы совершенствования;
) социальные включающие ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;
) узколичные - получить хорошую отметку, заслужить похвалу.
Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми, образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий.
В результате учебной деятельности возникают психические новообразования
Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс Павловского типа - «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.
Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей. Произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключением внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в 1-2 классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий [12, с. 73].
Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы.
Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н.Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы [23, с. 24].
Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала [13, с. 86]. Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны. Восприятие в 1-2 классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее - результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к III классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного [13, с. 87]. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.
Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других - цвет.
Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.) [22, с. 127]. Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов. Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с отсутствием рефлекса на время и с тем, чем заполнено время ребенка [22, с. 128]. В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.
В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности.
Память тоже характеризуется непроизвольностью. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в 1 классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п. [24, с. 383]. Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами - длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.
Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже - словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее - абстрактные понятия.
В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к 3 классу память становится более продуктивной.
Мышление как бы объединяет все познавательные процессы, обеспечивает их развитие, способствует их участию на каждом этапе мыслительного акта. Да и сами познавательные процессы в необходимых случаях приобретают структуру, похожую на интеллектуальный акт. Задачи на внимание, запоминание, воспроизведение-это по существу преобразованные интеллектуальные задачи, решаемые средствами мышления [20, с. 6]. Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связано с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в то же время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебным материалом.
Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.
В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, как и Л.С. Выготский, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте [27, с. 255]. Необходимо отметить при этом, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это делалось до сих пор.
В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов - птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения, объективных вещей и явлений - величина, эволюция и т.п.).
Для первых выделяют несколько стадий усвоения:
) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением (корова - молоко);
) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец - плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками и т.д.);
) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).
Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения:
) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно больше другого);
) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи;
) широкое обобщение, применяемое к любым случаям [12, с. 146].
Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны - это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов - это продуктивное воображение. В 1 классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии [9, с. 177].
Основное направление в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.
Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений.
Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т.д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.
В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях. [7, с. 203]
. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.
. В образе отражается вначале только несколько признаков, а ко второму-третьему классам гораздо больше, причем существенных.
. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний, и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.
. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).
В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.
Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко - ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.
Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь [19, с. 141].
Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.
В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка» [21, с. 477].
На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Ребенок становится школьником тогда, когда обретает внутреннюю позицию школьника.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей.
Таблица 1. Возрастные особенности познавательной деятельности
5,5 - 7 летМладший школьный возраст 7 - 11 летВосприятиеПовышение уровня осмысленности и произвольности. Развитие способности наблюдения. Расширение объема и устойчивости. Несформированность восприятия времени и пространства.Развитие организованного восприятия, контроля за правильностью и полнотой целенаправленного восприятия. Развитие детализированности восприятия, но еще недостаточная его дифференцированность. Доминирование эмоционально значимых сторон объекта. Неточность в восприятии сходных объектов. Придание сходным предметам одинакового значения.Мышление и речьИнтенсивное освоение житейских понятий. Мышление имеет наглядно-образную ограниченность. Возникновение способности оперировать образами предметов, не находящимися в поле зрения. Возникновение элементов логического мышления. Обобщения ограничены чувственно воспринимаемыми признаками. Формируется способность к планированию и регулированию практической деятельности. Развивается дискурсивное, рассудочное мышление. Формируется монологическая речь.Овладение навыками логического рассуждения, усвоение элементарных научных обобщений. Развитие мыслительных операций: сравнения, обобщения, классификации. Переход от единичных суждений к частным и общим. Значительная конкретно-образная ограниченность мышления. Возможно образование понятий по несущественным признакам. Мышление репродуктивно, подвержено инертности. Интенсивно развивается монологическая речь, значительно расширяется словарный запас.ВоображениеВозникновение целенаправленного воображения, регулирование воображения. Планирование игровой, конструктивной и изобразительной деятельности. Развитие творческого воображения. Возможно значительное изменение ранее воспринятого.Воображение более реалистично. Интенсивно формируется воссоздающее воображение. Возможно свободное фантазирование. Подверженность внушению.ПамятьРазвитие элементов произвольной памяти, словесно-логического запоминания. Повышение объема и длительности сохранения.Развитие произвольной памяти. Обобщенность представлений. Повышение роли логической памяти. Лучше запоминание сходного, чем различного. Недостаточное развитие дифференцировочной деятельности. Запоминание деталей. Возможно сложное узнавание.
Итак, сравнив возрастные особенности познавательной деятельности, старшего дошкольного и младшего школьного возрастов мы можем сказать, что у младшего школьника повышается роль логической памяти, развивается детальное запоминание. Так как ведущая деятельность младшего школьника учебная, вся его деятельность, направленная на познание окружающего мира, осуществляется через учебу. А дошкольник познает окружающий мир посредством игры.
Таким образом, познавательная деятельность детей младшего школьного возраста характеризуется неустойчивостью в восприятии сходных объектов; развитием мыслительных операций: сравнение, обобщение, классификация; реалистичным воображением; развитием произвольной памяти, повышением роли логической памяти.
Для того чтобы сформировать познавательные учебные действия младших школьников на уроках литературного чтения необходимо учитывать их возрастные особенности: мышления и речи: развитие мыслительных операций: сравнения, обобщения, классификации, мышление репродуктивно, подвержено инертности, интенсивно развивается монологическая речь, расширяется словарный запас; воображения: реалистично, формируется воссоздающее воображение, свободное фантазирование, подверженность внушению; память: произвольная память, обобщенность представлений, повышена роль логической памяти, лучше запоминание сходного, чем различного, возможно сложное узнавание; восприятия: организованное восприятие, контроль над правильностью и полнотой целенаправленного восприятия, доминирование эмоционально значимых сторон объекта, неточность в восприятии сходных объектов, придание сходным предметам одинакового значения.
1.2 Литературоведческие основы изучения художественного произведения
Цель данного параграфа раскрыть понятия «персонаж», «художественный образ», «композиция» и «жанр рассказ».
Понятия «художественный образ», «композиция», «персонаж» являются основами художественного произведения.
Сначала рассмотрим роды, виды и жанры художественной литературы. Одним из основоположников русского литературоведения был В.Г. Белинский. И хотя еще в античности были сделаны серьезные шаги в разработке понятия литературного рода (Аристотель), именно В.Г. Белинскому принадлежит научно обоснованная теория трех литературных родов[2].
Различают три рода художественной литературы: эпический (от греч. Epos, повествование), лирический (лирой назывался музыкальный инструмент, в сопровождении которого исполнялись нараспев стихи) и драматический (от греч. Drama, действие).
Представляя читателю тот или иной предмет (имеется в виду предмет разговора), автор выбирает к нему разные подходы:
) можно подробно рассказать о предмете, о событиях, с ним связанных, об обстоятельствах существования этого предмета и и.т.; при этом позиция автора будет в той или иной степени отстраненной, автор выступит в роли своеобразного хрониста, рассказчика или выберет рассказчиком кого-нибудь из персонажей; главным в таком произведении станет именно рассказ, повествование о предмете, ведущим типом речи будет именно повествование; такой род литературы и именуется эпическим;
) можно поведать не столько о событиях, сколько о том впечатлении, которое они произвели на автора, о тех чувствах, которые они вызвали; изображение внутреннего мира, переживаний, впечатлений и будет относиться к лирическому роду литературы; именно переживание становится главным событием лирики;
) можно изобразить предмет в действии, показать его на сцене; представить читателю и зрителю его в окружении других явлений; такой род литературы является драматическим; в драме непосредственно голос автора будет реже всего звучать - в ремарках, то есть авторских пояснениях к действию и репликам героев.
Таблица 2. Роды художественной литературы
ЭПОСДРАМАЛИРИКА(греч. - повествование) Рассказ о событиях, судьбе героев, их поступках и приключениях, изображение внешней стороны происходящего (даже чувства показаны со стороны их внешнего проявления). Автор может прямо выразить свое отношение к происходящему.(греч. - действие) Изображение событий и отношений между героями на сцене (особый способ записи текста). Прямое выражение авторской точки зрения в тексте содержится в ремарках.(от названия муз. инструмента) Переживание событий; изображение чувств, внутреннего мира, эмоционального состояния; чувство становится главным событием.
Каждый род литературы в свою очередь включает ряд жанров.
ЖАНР - это исторически сложившаяся группа произведений, объединенных общими признаками содержания и формы. К таким группам относятся романы, повести, поэмы, элегии, рассказы, фельетоны, комедии и т.д. В литературоведении нередко вводится понятие литературного вида, это более широкое понятие, чем жанр. В этом случае роман будет считаться видом художественной литературы, а жанрами - различные разновидности романа, например, приключенческий, детективный, психологический, роман-притча, роман-антиутопия и т.д.
Рассмотрите следующую таблицу, в которой представлены виды и жанры, относящиеся к различным родам искусства слова:
Таблица 3. Роды, виды и жанры художественной словесности
ЭпосДрамаЛириканародныйавторскийнароднаяавторскаянароднаяавторскаяМиф Поэма (эпос): Героическая Строговоинская Сказочно- легендарная Историческая… Сказка Былина Дума Легенда Предание Баллада ПритчаЭпопеяРоман: Историческ. Фантастич. Авантюрный Психологич. Р.-притча Утопический Социальный… Малые жанры: Повесть Рассказ Новелла Басня Притча БалладаИгра Обряд Народная драма Раек Вертеп…Трагедия Комедия: положений, характеров, масок… Драма: философская социальная историческая соц.-филос. Водевиль Фарс Трагифарс…песняОда Гимн Элегия Сонет Послание Мадригал Романс Рондо Эпиграмма…
Эпические и лирические произведения разделяются на крупные и малые жанры в большей степени по объему. К крупным относятся эпопея, роман, поэма, к малым - повесть, рассказ, басня, песня, сонет и т.д.
Малые эпические жанры, к которым относится рассказ - это «интенсивная» по содержанию проза: у писателя ввиду небольшого объема нет возможности «растекаться мыслию по древу», увлекаться подробными описаниями, перечислениями, воспроизводить большое количество событий в деталях, а сказать читателю зачастую нужно очень много.
Для рассказа характерны следующие черты:
·небольшой объем;
·в основу сюжета положено чаще всего одно событие, остальные лишь сюжетно очерчены автором;
·малое число персонажей: как правило один-два центральных героя;
·автору интересна какая-то определенная тема;
·решается какой-то один главный вопрос, остальные вопросы являются «производными» от главного.
Итак, рассказ - это небольшое прозаическое произведение с одним или двумя основными героями, посвященное изображению какого-то одного события. Несколько объемнее повесть, но разницу между рассказом и повестью не всегда удается уловить: произведение А. Чехова «Дуэль» некоторые называют небольшой повестью, а некоторые - большим рассказом. Важно следующее: как писал в начале ХХ века критик Е. Аничков, «в центре рассказов стоит именно личность человека, а не целая группа людей».
Можно утверждать, что на рубеже XIX-ХХ веков малый жанр эпики занял ведущее положение в русской литературе.
И уже поэтому не следует думать, что рассказ поднимает какие-то незначительные проблемы и затрагивает неглубокие темы. Форма рассказа лаконична, а сюжет подчас незамысловат и касается, на первый взгляд, простых, как говорил Л. Толстой, «натуральных» отношений: сложной цепи событий в рассказе просто негде развернуться. Но в том-то и состоит задача писателя, чтобы в малое пространство текста заключить серьезный и нередко неисчерпаемый предмет разговора.
Если сюжет миниатюры И. Бунина «Муравский шлях», состоящей всего из 64-х слов, схватывает лишь несколько мгновений беседы путешественника с ямщиком посреди бескрайней степи, то сюжета рассказа А. Чехова «Ионыч» хватило бы на целый роман: художественное время рассказа охватывает почти полтора десятка лет. Но автору неважно, что происходило с героем на каждом этапе этого времени: ему достаточно «выхватить» из жизненной цепи героя несколько «звеньев» - эпизодов, похожих друг на друга, как капли воды, и вся жизнь доктора Старцева становится предельно ясной и автору, и читателю. «Как живешь один день своей жизни, так проживешь и всю жизнь», - словно бы говорит Чехов. При этом писатель, воспроизводя обстановку в доме самого «культурного» семейства провинциального города С., может сосредоточить все внимание на стуке ножей из кухни и запахе жареного лука (художественные детали!), но вот о нескольких годах жизни человека сказать так, как будто их и вовсе не было, или это было «проходящее», неинтересное время: «Прошло четыре года», «Прошло еще несколько лет», как будто не стоит тратить время и бумагу на изображение такой безделицы…
Изображение повседневной жизни человека, лишенной внешних бурь и потрясений, но в рутине заставляющей человека вечно ждать никогда не наступающего счастья, стало сквозной темой рассказов А. Чехова, определившей дальнейшее развитие русской малой прозы.
Исторические потрясения, безусловно, диктуют художнику иные темы и сюжеты. М. Шолохов в цикле донских рассказов говорит о страшных и прекрасных человеческих судьбах в годину революционных потрясений. Но дело тут не столько в самой революции, сколько в вечной проблеме борьбы человека с самим собой, в вечной трагедии крушения старого привычного мира, которую многократно переживало человечество. И потому Шолохов обращается к сюжетам, давно укоренившимся в мировой литературе, изображая частную человеческую жизнь как бы в контексте мировой легендарной истории. Так, в рассказе «Родинка» Шолохов использует древний, как мир, сюжет о поединке отца и сына, не узнанных друг другом, с которым мы встречаемся в русских былинах, в эпосах древней Персии и средневековой Германии… Но если древний эпос трагедию отца, убившего сына в битве, объясняет законами судьбы, не подвластной человеку, то Шолохов говорит о проблеме выбора человеком своего жизненного пути, выбора, который определяет все дальнейшие события и в конце концов делает одного зверем в человеческом обличье, а другого - равным величайшим героям прошлого
Что такое рассказ? Это малая литературная форма; повествовательное произведение небольшого объёма с малым количеством героев и кратковременностью изображаемых событий. Или по «Литературному энциклопедическому словарю» В.М. Кожевникова и П.А. Николаева: «Малая эпическая жанровая форма художественной литературы - небольшое по объему изображенных явлений жизни, а отсюда и по объему текста, прозаическое произведение. В 1840-х гг., когда безусловное преобладание в русской литературе прозы над стихами вполне обозначилось, В.Г. Белинский уже отличал рассказ и очерк как малые жанры прозы от романа и повести как более крупных. Во второй половине 19 века, когда очерковые произведения получили в русской демократической литературе широчайшее развитие, сложилось мнение, что этот жанр всегда документален, рассказы же создаются на основе творческого воображения. По другому мнению, рассказ отличается от очерка конфликтностью сюжета, очерк же - произведение в основном описательное».
Теперь дадим определение понятиям «персонаж», «художественный образ», «композиция».
В учебном пособии «Введение в литературоведение» дается определение персонаж (герой, действующее лицо) - вид художественного образа, субъект действий, переживания, высказывания в произведении [6, с. 197]. Чаще всего литературный персонаж - это человек, но могут действовать и разговаривать животные, растения, вещи, природные стихии, фантастические существа, роботы и пр. [6, с. 198]. Разнообразие видов персонажа вплотную подводит к вопросу о предмете художественного познания: нечеловеческие персонажи выступают носителями нравственных, т.е. человеческих, качеств; существование собирательных героев выявляет интерес писателей к общему в разных лицах. Применительно к эпосу и драме это характер (признак, отличительная черта), т.е. общественно значимые черты, проявляющиеся с достаточной отчетливостью в поведении и умонастроении людей; высшая степень характерности - тип.
Создавая литературного героя(персонаж), писатель обычно наделяет его тем или иным характером: односторонним или многосторонним, цельным или противоречивым, статичным или развивающимися, вызывающим уважение или призрение и т.д. [6, с. 199].
Таким образом, персонаж предстает, с одной стороны, как характер, с другой - как художественный образ, воплощающий данный характер с той или иной степенью эстетического совершенства [6, с. 200].
Под, персонажам в энциклопедии Википедия понимается действующее лицо спектакля, кинофильма, книги, игры и т.п. Персонажем является любое лицо, персона, личность, или сущность, которые существуют в произведении искусства. Процесс подачи информации о персонажах в художественной литературе называется характеристикой. Персонажи могут быть полностью вымышленными или основанными на реальной, исторической основе. Персонажами могут быть люди, животные, сверхъестественное, мифическое, божественное или персонификации от абстракции [28, а].
Выделим, в определениях понятия «персонаж» сходства. Сходятся в том, что персонаж это действующее лицо: «действующее лицо спектакля, кинофильма, книги, игры и т.п.»; «персонаж (герой, действующее лицо)». Так же, что персонажем выступают и люди, и животные, и фантастические существа: «Персонажами могут быть люди, животные, мифическое, божественное или персонификации от абстракции»; «человек, но могут действовать и разговаривать животные, растения, вещи, природные стихии, фантастические существа, роботы и пр.»
Итак, под «персонажем» будем понимать героя, действующее лицо произведения наделенным характером, т.е. общественно значимые черты, проявляющиеся с достаточной отчетливостью в поведении и умонастроении людей, которыми могут наделяться и животные.
В энциклопедии Википедия «художественный образ» это образ от искусства, который создается автором художественного произведения с целью наиболее полно раскрыть описываемое явление действительности [28, б].
«Художественный образ» - разновидность образа вообще, под которым понимается результат освоения сознанием человека окружающей действительности - определение из литературоведения [6, с. 22].
Выделим в определениях понятия «художественный образ» сходства. Через «художественный образ» познается окружающая действительность.
Таким образом, «художественный образ» будем рассматривать как результат освоения сознанием автора художественного произведения окружающей действительности, с целью наиболее полно раскрыть описываемое явление действительности.
В учебном пособии «Введение в литературоведении» дается определение понятия «композиция» - это соединение частей, или компонентов, в целое; структура литературно - художественной формы [6, с. 322].
В энциклопедии Википедия под понятием «композиция» понимается взаимная соотнесённость и расположение единиц изображаемого и художественно-речевых средств в словесно-художественном произведении, структура, план выражения литературного произведения, построение художественного произведения [28, в]
Во всех определениях понятие «композиция» определяется как «структура художественного произведения».
Итак, под понятием «композиция» мы будем понимать построение художественного произведения, соединение частей и компонентов в единое целое.
Итак, знание литературоведческих основ художественного произведения, а в частности, рассказа, поможет нам в составлении системы упражнений, направленных на формирование познавательных учебных действий.
Таким образом, для того чтобы сформировать познавательные учебные действия младших школьников на уроках литературного чтения, необходимо учитывать их возрастные особенности, нужно знать литературоведческие основы изучения художественного произведения.
2. Методика формирования познавательных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе
Во второй главе описываются разработанная система упражнений, направленная на формирование познавательных учебных действий, и анализ возможностей современных учебников и программ «Литературное чтение» по Образовательной системе «Школа 2100» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и «Гармония» О.В. Кубасовой, а также анализируются полученные результаты исследования и формулируются выводы.
2.1 Анализ возможностей программ и учебников для формирования познавательных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе
Цель данного параграфа - проанализировать возможности современных учебников и программ «Литературное чтение» «Школа 2100» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и «Гармония» О.В. Кубасовой для формирования познавательных учебных действий на уроках литературного чтения.
Программа «Литературное чтение» Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой, относится к развивающему обучению по Образовательной системе «Школа 2100».
Образовательная система «Школа 2100» - первый и единственный в России современный опыт создания целостной образовательной модели, последовательно предлагающей системное и непрерывное обучение детей от младшего дошкольного возраста до окончания старшей школы [15].
Главная задача Образовательной системы «Школа 2100» - помочь детям вырасти самостоятельными, успешными и уверенными в своих силах личностями, способными занять свое достойное место в жизни, умеющими постоянно самосовершенствоваться и быть ответственными за себя и своих близких [15].
Обучение в рамках образовательной системы представляет собой целостный и преемственный процесс, опирающийся на единую методическую и психологическую базу и максимально учитывающий возрастные особенности учащихся. Технологии, предлагаемые Образовательной системой «Школа 2100» позволяют устранить перегрузки и стрессы школьников, как правило, сопровождающие процесс обучения. Таким образом, сохраняется здоровье детей и подростков, а сам процесс обучения становится максимально комфортным и эффективным.
Образовательная система «Школа 2100» - это:
1.Концепция и научно-теоретические материалы, созданные авторским коллективом под научным руководством А.А. Леонтьева, Д.И. Фельдштейна, С.К. Бондыревой, Ш.А. Амонашвили;
2.Комплект учебно-методических комплексов (УМК), реализующих непрерывное образование по всем школьным предметам на основе концепции образовательной системы нового поколения.
.Набор современных образовательных технологий, обеспечивающих развитие предметных умений, универсальных учебных действий и личностных качеств школьников.
.Многоуровневая система повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений [15].
Программа «Литературное чтение» состоит из 7 разделов и приложения, в которое «входит» Таблица требований к умениям учащихся по литературному чтению (программа минимум) с 1 - 4 классы.
В таблице требований приведены линии развития учащихся средствами предмета «Литературное чтение»:
·Овладение функциональной грамотностью;
·Овладение техникой чтения, приемами понимания и анализа текста;
·Овладение умениями и навыками различных видов устной и письменной речи;
·Определение своего эмоционально - оценочного отношения к прочитанному, развитие умения объяснять это отношение;
·Приобщение к литературе как к искусству слова;
·Приобретение и первичная систематизация знаний о литературе, книгах, писателях [18, с. 22].
Таблица 4. Таблица предметных требований по литературному чтению (программный минимум) (1−4-й классы)
3 класс· воспринимать на слух тексты в исполнении учителя, учащихся; · осознанно, правильно, выразительно читать вслух; · самостоятельно прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации, ключевым словам; · самостоятельно читать про себя незнакомый текст, проводить словарную работу; · делить текст на части, составлять простой план; · самостоятельно формулировать главную мысль текста; · находить в тексте материал для характеристики героя; · подробно и выборочно пересказывать текст; · составлять рассказ-характеристику героя; · составлять устные и письменные описания · по ходу чтения представлять картины, устно выражать (рисовать) то, что представили; · высказывать и аргументировать своё отношение к прочитанному, в том числе к художественной стороне текста (что понравилось из прочитанного и почему) · относить произведения к жанрам рассказа, повести, пьесы по определённым признакам; · различать в прозаическом произведении героев, рассказчика и автора; · видеть в художественном тексте сравнения, эпитеты, олицетворения; соотносить автора, название и героев прочитанных произведений
Итак, познакомившись с предметными требованиями по литературному чтению, можно сказать, что они способствуют формированию познавательных учебных действий. Например, такие как: «делить текст на части, озаглавливать части»; «самостоятельно прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации, ключевым словам», с помощью этого требования осуществляем одну из условий гипотезы: «Мотивация чтения художественного произведения»; «самостоятельно формулировать главную мысль текста», здесь осуществляется условие гипотезы понимание прочитанного.
В «Пояснительной записке» формулируется важная задача современной школы - формирование функционально грамотных людей. Отсюда вытекает цель уроков литературного чтения - формирование читательской компетенции младшего школьника [18, с. 1].
Конкретно в начальной школе необходимо заложить основы формирования грамотного читателя.
А грамотный читатель - это человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем как средстве познания мира и самопознания.
Достижение этой цели предполагает решение следующих задач [18, с. 1]:
) формирование техники чтения и приёмов понимания и анализа текста - правильного типа читательской деятельности; одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребности читать;
) введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственно-этических ценностей; воспитание личности со свободным и независимым мышлением; формирование эстетического вкуса;
) развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря), овладение речевой и коммуникативной культурой; развитие творческих способностей детей;
) приобщение детей к литературе как искусству слова, к пониманию того, что делает литературу художественной, - через введение элементов анализа текстов (в том числе средств выразительности) и практическое ознакомление с отдельными теоретико - литературными понятиями.
На уроках литературного чтения ведущей является технология формирования типа правильной читательской деятельности, обеспечивающая формирование читательской компетенции младших школьников [16, с. 65].
Технология включает в себя три этапа работы с текстом [18, с. 5]:
. Работа с текстом до чтения: а) антиципация; б) постановка целей урока с учетом общей готовности учащихся к работе.
. Работа с текстом во время чтения: а) первичное чтение текста; б) перечитывание текста; в) беседа по содержанию в целом.
. Работа с текстом после чтения: а) смысловая беседа по тексту; б) знакомство с писателем; в) работа с заглавием с иллюстрациями; г) творческие задания.
Итак, первый этап направлен на развитие мотивации учащихся. На втором этапе ведется работа над пониманием прочитанного текста. На третьем достигается понимание авторского замысла, чтение «между строк».
Для достижения целей обучения и решения задач, поставленных программой, используется УМК по литературному чтению: учебники «Литературное чтение» (1-й класс - «Капельки солнца»; 2 класс - «Маленькая дверь в большой мир», в 2-х частях; 3-й класс - «В одном счастливом детстве», в 2-х частях; 4-й класс - «В океане света», в 2 частях), а также методические рекомендации для учителя и «Тетради по литературному чтению» для учащихся.
В 3-м классе дети, которые уже знакомы с двумя источниками чтения - фольклором и современной детской литературой, открывают для себя мир литературы во всем его многообразии и читают произведения детской и доступной «взрослой» литературы разных жанров: рассказы, повести (в отрывках), сказки, лирические и сюжетные стихотворения, поэму, пьесу - сказку. Здесь находят свою реализацию принцип жанрового разнообразия и принцип оптимального соотношения произведений детской литературы и текстов, вошедших в круг детского чтения из литературы «взрослой». Произведения, включённые в учебник для 3 - го класса, позволяют показать детям мир литературы во всём его многообразии: классику русской и зарубежной детской литературы, произведения русских писателей и поэтов XX в., доступные для детского чтения; современную детскую литературу.
За 4 года обучения в начальной школе дети неоднократно обращаются к произведениям А. Барто, В. Берестова, Е. Благининой, Ю. Владимирова,
А. Волкова, О. Григорьева, В. Драгунского, Б. Заходера, Ю. Коваля, С. Козлова, Ю. Коринца, С. Маршака, Н. Матвеевой, В. Маяковского, Ю. Мориц, Э. Мошковской, Г. Остера, К. Паустовского, М. Пришвина, А. Пушкина, Г. Сапгира, А.Н. Толстого, Э. Успенского, Д. Хармса, Г. Цыферова, Саши Чёрного, А. Чехова и др. Они читают их произведения, написанные в различных жанрах, разнообразные по тематике, предназначенные для читателей разного возраста. В 4-м классе дети видят связь судьбы писателя и его творчества с историей детской литературы.
В пятом разделе «Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения предмета» приведены результаты изучения предмета «Литературное чтение».
Личностными результатами являются следующие умения: - оценивать; эмоционально «проживать»; понимать; высказывать свои отношения.
Метапредметными результатами является формирование универсальных учебных действий (УУД): регулятивные; коммуникативные; познавательные.
Познавательные УУД включают умения:
а) ориентироваться в учебнике (на развороте, в оглавлении, в условных обозначениях);
б) находить ответы на вопросе в тексте, иллюстрациях;
в) делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;
г) преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.
Предметными результатами является сформированность следующих умений:
воспринимать на слух текст в исполнении учителя, учащихся;
осмысленно, правильно читать целыми словами;
отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного;
подробно пересказывать текст.
Умения могут меняться, так как для каждого класса индивидуально подобраны умения.
Содержание учебного предмета приведено в шестом разделе. Содержание предмета «Литературное чтение» для каждого класса отражает основные направления работы и включает следующие разделы [18, с. 13]:
1.Круг детского чтения.
2.Техника чтения.
.Формирование приемов понимания прочитанного при чтении и слушании, виды читательской деятельности.
.Эмоциональное и эстетическое переживание прочитанного. Элементы анализа текста.
.Литературоведческая пропедевтика.
.Творческая деятельность учащихся (на основе литературных произведений). Развитие устной и письменной речи.
Программа «Литературное чтение» О.В. Кубасовой, («Гармония») направлена на формирование устойчивого желания читать доступную возрасту литературу, здесь затрагивается мотивационная сторона читательской деятельности; совершенствования у детей навыка чтения, то есть сознательности, правильности, беглости, выразительности; формирование способности к полноценному восприятию литературного теста; обучение практическим умениям преобразования текста и т.д.
Для того чтобы реализовать вышеперечисленные задачи, поможет комплект учебников по чтению («Мы читаем» - 2 класс; «Для сердца и ума» - 3 класс; «Вместе с друзьями» - 4 класс) и сборник методических рекомендаций.
В программе указывается, что целью обучения чтению в начальных классах является формирование «талантливого читателя», т.е. читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества.
В учебные книги по чтению входят произведения русского и зарубежного фольклора, литературные сказки, басни, лирические и эпические стихотворения, рассказы и повести, произведения драматической формы, познавательные статьи и очерки.
В учебнике для III класса дается богатый материал для осмысления сложных, неоднозначных явлений окружающего мира в их единстве и диалектическом противоречии. Это отражается в названиях тем, перечень которых дает общее представление о проблемах, затрагиваемых на уроках чтения: «Труд человека кормит, а труд портит», «Мудрец отличен от глупца тем, что мыслит до конца», «Много хватать - свое потерять», «Кто родителей почитает, тот вовек не погибает» и т.д.
Общая логика расположения литературного материала и ее соответствие ведущим задачам таким как, совершенствование у детей навыка чтения: сознательности, правильности, беглости, выразительности, т.е. нарабатывается техническая база чтения, которая осуществляется во II классе; накопление литературных представлений в III классе; литературное развитие на основе упорядочивания литературных впечатлений в рамках видожанровых особенностей в IV классе.
Проанализировав программу «Литературного чтение» О.В. Кубасовой и познакомившись с задачами, которые предлагает программа, можно сделать вывод, что в данной программе находят отражение условия гипотезы: понимание прочитанного, умение работать с планом художественного произведения; развитие мотивации чтения художественного произведения.
Проанализировав программы «Литературное чтение» по Образовательной системе «Школы 2100» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и «Гармония» О.В. Кубасовой можно сделать вывод, что задачи, цели программ и условия гипотезы направленны на формирования и развитие навыков чтения: понимание прочитанного, умение работать с планом художественного произведения, развитие мотивации чтения художественного произведения. Но у учебника программы «Школа 2100» возможности шире, за счет использования, специальной технологии формирования типа правильной читательской деятельности.
2.2 Система упражнений для формирования познавательных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе
Цель данного параграфа - разработать систему упражнений направленных на формирование познавательных учебных действий младших школьников.
Нами были использованы рассказы: Бориса Емельянова «Игра» (из книги «Рассказы о Гайдаре») [11, с. 69 - 73]; Константина Паустовского «Кот - ворюга» [101, с. 74 - 77], «Жильцы старого дома» [11, с. 78 - 85], «Мой дом» 11, с. 179 - 181], «Прощание с летом» [11, с. 185 - 188]; Виталия Бианки «Неслышимка» (рассказ старого ученого) [11, с. 102 - 105], «По следам» [4, с. 80 - 87]; Михаила Пришвина «Золотой луг» [11, с. 106]; Виктора Драгунского «Дымка и Антон» [4, с. 101 - 103]; Иосифа Дик «Красные яблоки» [4, с. 126 - 129].
Упражнения направлены на:
развитие мотивации чтения рассказа, для этого представлено задание на этапе работа с текстом до чтения: Кто автор произведения?; Знакомо ли вам это имя?; можно ли по названию предположить, о чем этот рассказ, кто главный герой?
развитие понимания прочитанного через диалог с автором, здесь развивается умение задавать вопрос автору по ходу чтения и нахождение ответа в тексте; а также нахождение значения слов с опорой на текст. Все это развивается на этапе работа с текстом после первичного прочтения.
развитие умения работать с планом рассказа, для этого представлено задание на этапе работа с текстом после первичного прочтения: озаглавить части рассказа и на этапе работа с текстом после чтения: умение определить главную мысль рассказа.
)рассказ «Игра» Бориса Емельянова.
Предварительно перед чтением рассказа прочитать текст на с. 68 учебника..Работа с тестом до чтения.
·Кто автор? Знакомо ли вам это имя? Что узнали о Борисе Емельянове из авторского текста [11, с. 68]?
·Какое по жанру произведение будем читать? Как догадались?
(мы будем читать рассказ - быль)
·Можно ли предположить, кто главный герой?
(Главный герой - писатель А. Гайдар - ведь так называется книга, из которой взят рассказ)..Работа текстом после первичного чтения.
.Беседа по первой части:
·Какие вопросы ты задашь автору, Борису Емельянову, по первой части рассказа? (количество вопросов - 3)
(1. Что значит «приходит слава»? 2. Почему старушка так себя ведет? 3. Что это значит идет баталия?)
·Объясни значение слов, которые встречаются в тексте 1 части: гимнастерка, корчажка, завалинка (значение слов объясняем, опираясь на текст).
Корчажка - маленький глиняный кувшин, гимнастерка - плотная тканевая рубашка, завалинка - насыпь вдоль наружных стен деревянного дома.
·Озаглавь первую часть.
(Встреча со старушкой).
.Беседа по второй части:
·Какие вопросы ты задашь автору, Борису Емельянову, по второй части рассказа? (количество вопросов - 3)
(1. Чьи голоса доносились из окон дома? 2. Что означает слово разведчик? 3. Чему удивился Гайдар?).
·Объясни значение слов, которые встречаются в тексте 2 части: рогатка, чердак, разведчик. (значение слов объясняем, опираясь на текст).
Рогатка - метательное оружие, служащее для охоты - в данном контексте представляет предмет игры у мальчиков; чердак - это верхняя часть строения, разделяющее крышу и основную часть строения, применяют для хранения различных вещей; разведчик - так называют человека, которого направили узнать секретную информацию.
·Озаглавь вторую часть.
(Чердак)
.Беседа по третьей части:
Какие вопросы ты задашь автору, Борису Емельянову, по третьей части рассказа? (количество вопросов - 3)
(1.Что за сигнальное колесо? 2. Что рассказали ребята Гайдару? 3. Почему мальчик смущался?)
Объясни значение слов, которые встречаются в тексте 3 части: сигнальное колесо, склянки, тимуровская команда. (значение слов объясняем, опираясь на текст).
Сигнальное колесо - это приспособление тимуровской команды, которое подает сигнал - позывной; склянки - это предметы, изготовленные из стекла; тимуровская команда - это группа ребят, помогающая населению.
·Озаглавь третью часть.
(Встреча).Работа с текстом после чтения:
·Раскрой главную мысль рассказа.
Главная мысль - показать читателю, каким поступкам, добрым, приносящим людям пользу, нужно подражать.
) рассказ «Кот - ворюга» Константина Паустовского..Работа с тестом до чтения.
·Кто автор? Знакомо ли вам это имя?
(Константин Паустовский)
·Какое по жанру произведение будем читать? Как догадались?
(жанр - рассказ)
·Можно ли предположить, кто главный герой?
(главный герой - кот).Работа текстом после первичного чтения.
.Беседа по первой части:
·Какие вопросы ты задашь автору, Константину Паустовскому, по первой части рассказа? (количество вопросов - 3)
(1.Отчего пришли в отчаяние? 2. Зачем нужно ловить рыжего кота? 3. Почему кот выглядит потрепанным?)
·Объясни значение слов, которые встречаются в тексте 1 части: совесть, выследить, грабёж, (значение слов объясняем, опираясь на текст).
Совесть - это внутренне чувство, которое не позволяет нам совершать плохие поступки; выследить - это действие означает найти кого-либо по следам; грабеж - воровство чужих вещей на глазах у хозяина.
·Озаглавь первую часть.
(Рыжий вор)
.Беседа по второй части:
·Объясни значение слов, которые встречаются в тексте 2 части: заброшенный дом, дикие яблоки, венчики, (значение слов объясняем, опираясь на текст).
Заброшенный дом - дом, в котором никто не живет; дикие яблоки - это плоды яблони, неухоженной, не обработанной; венчики - это органы растений, на которых скапливается пыльца.
·Озаглавь вторую часть.
(Заброшенный дом)
.Беседа по третьей части:
·Какие вопросы ты задашь автору, Константину Паустовскому, по третьей части рассказа? (количество вопросов - 3)
(1.Как попался кот? 2. Каким способом Ленька вытащил кота из - под дома? 3. Почему кот вышел пошатываясь?)
·Объясни значение слов, которые встречаются в тексте 3 части: лаз, рыболовная сеть, чулан, (значение слов объясняем, опираясь на текст).
Лаз - узкое, тесное место для прохода куда-либо; рыболовная сеть - приспособление для ловли рыб; чулан - помещение в доме служащее кладовой.
·Озаглавь третью часть. (Знакомство с котом)
.Беседа по четвертой части:
·Какие вопросы ты задашь автору, Константину Паустовскому, по четвертой части рассказа? (количество вопросов - 3)
(1.Что за поступок совершил кот? 2. Почему куры перестали воровать? 3. Зачем кот терся головой о ноги?)
·Объясни значение слов, которые встречаются в тексте 4 части: прижился, воровать, сторож, (значение слов объясняем, опираясь на текст).
Прижился - стал вести себя как дома; воровать - брать чужие вещи, пока не видит хозяин; сторож - это тот кто оберегает что-либо.
·Озаглавь четвертую часть.
·(Благородный поступок).Работа с текстом после чтения:
Раскрой главную мысль рассказа.
Главная мысль - показать то, что если к кому-либо относится хорошо, делать добрые дела, то и он отплатит тебе тем же.
) рассказ «Жильцы старого дома» Константина Паустовского..Работа с тестом до чтения.
·Кто автор? Знакомо ли вам это имя? (Константин Паустовский)
·Какое по жанру произведение будем читать? Как догадались?
(Рассказ)
·Прочитай название текста, и выскажи предположение, о чем этот рассказ. (рассказ о старом доме и о тех кто в нем живет).Работа текстом после первичного чтения.
.Беседа по первой части:
·Какие вопросы ты задашь автору, Константину Паустовскому, по первой части рассказа? (количество вопросов - 3)
(1.Какие неприятности начались? 2. При чем здесь такса? 3. Почему Степану приходилось обходить сад по высокому забору?)
·Объясни значение слов, которые встречаются в тексте 1 части: неприятность, удрать, негодование, (значение слов объясняем, опираясь на текст).
Неприятность - это плохое происшествие, событие; удрать - убежать тайком, чтобы никто не видел; негодование - возмущение, сильное недовольство чем-либо.
·Озаглавь первую часть.
(Такса Фунтик)
.Беседа по второй части:
·Какие вопросы ты задашь автору, Константину Паустовскому, по второй части рассказа? (количество вопросов - 3)
(1.Чему не мог поверить Петух? 2. Из - за чего Петух напал на Фунтика? 3. Чьими глазами мы видим все события в этой части?)
·Объясни значение слов, которые встречаются в тексте 2 части: заклокотало, отдушина, (значение слов объясняем, опираясь на текст).
Заклокотало - сердце у петуха забилось очень быстро; отдушина - отверстие у дома для выхода воздуха.
·Озаглавь вторую часть.
(Петух Степан)
.Беседа по третьей части:
·Какие вопросы ты задашь автору, Константину Паустовскому, по третьей части рассказа? (количество вопросов - 3)
(1.Для кого Черная курица страшнее петуха? 2. Для чего обычно покупают живую курицу? 3. Почему они удивлялись лягушке?)
·Объясни значение слов, которые встречаются в тексте 3 части: харчевня, жестяные петухи, рукомойник, (значение слов объясняем, опираясь на текст).
Харчевня - закусочное заведение с простыми и дешевыми кушаньями; жестяные петухи - фигуры петуха изготовленные из жести; рукомойник - сосуд различной формы служащий для подачи воды при умывании.
·Озаглавь третью часть.
(Новые жильцы)
.Беседа по четвертой части:
·Какие вопросы ты задашь автору, Константину Паустовскому, по четвертой части рассказа? (количество вопросов - 3)
(1.Как это ходики - часы - могут быть веселыми? 2. Почему Фунтик ворчал, когда проходил мимо ходиков? 3. Почему в вещах копошились мыши?)
·Объясни значение слов, которые встречаются в тексте 4 части: медные тазы, копошиться, обитатели, (значение слов объясняем, опираясь на текст).
Медные тазы - сосуды различной формы и глубины, изготовленные из меди; копошиться - суетиться, передвигаться быстро в различных направлениях; обитатели - жильцам дома.
·Озаглавь четвертую часть.
(Старые вещи)
.Беседа по пятой части:
·Какие вопросы ты задашь автору, Константину Паустовскому, по пятой части рассказа? (количество вопросов - 3)
(1.Что означала надпись на шкатулке? 2. Почему именно веселым его представляли герои рассказа? 3. Почему мастер насмешливо смотрел на их возню?)
·Объясни значение слов, которые встречаются в тексте 5 части: шкатулка, серсо, трубка, (значение слов объясняем, опираясь на текст).
Шкатулка - небольшой ящик для хранения вещей; серсо - игра в обруч, который подкидывается и ловится палочкой; трубка - прибор для курения.
·Озаглавь пятую часть.
(Мастер Гальвестон)
.Беседа по шестой части:
·Какие вопросы ты задашь автору, Константину Паустовскому, по шестой части рассказа? (количество вопросов - 3)
(1.Из - за чего раздался звон? 2. Чего испугался Фунтик? 3. Для чего автор оживляет вещи?)
·