Формирование интеллектуальной готовности к обучению в школе

Формирование интеллектуальной готовности к обучению в школе

Великолукская государственная академия физической культуры и спорта

Кафедра психологии

Выпускная квалификационная работа

Формирование интеллектуальной готовности к обучению в школе

Великие луки 2008

Оглавление

Введение

Глава 1. Обзор литературы

.1 Понятие интеллектуальной готовности к школьному обучению

.2 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

.3 Подготовка к успешному обучению в школе

Глава 2. Задачи, методы и организация исследования

.1 Задачи исследования

.2 Методы исследования

.3 Организация исследования

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

.1 Диагностика интеллектуальной готовности к обучению в школе

.2 Проведение коррекционно-развивающей работы

.3 Анализ эффективности проведения коррекционно-развивающей работы

Выводы и рекомендации

Список литературы

Приложения

Введение

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей постройки (Н.И. Гуткина, 2007).

Многочисленные исследования показывают, что школьные программы ориентированы на некую модель ученика, так как обучение в школе имеет массовый характер. Такой идеальный (абстрактный) ученик полностью соответствует программе, так же, как и она ему. Он с удовольствием слушает объяснения учителя, понимает их содержание и самостоятельно справляется с классными и домашними заданиями. Его «пропускная способность» соответствует количеству получаемой информации (Е.О. Смирнова, 2003). Но реальный ученик может не успевать за учителем и не справляться с программой: все это зависит от индивидуальных способностей и возможностей ребенка, и в большей степени от уровня его интеллектуальной готовности, то есть того уровня развития познавательных процессов, который необходим для успешного обучения в условиях современной массовой школы. От того, как ребенок вступит в школьную жизнь, зависит результат его дальнейшего обучения, его самоощущения, его адаптации к социальной среде. С первых дней необходимо создать для ребенка такие условия, чтобы он был уверен в себе, ориентирован на успех, не боялся добиваться поставленных целей. Это возможно сделать только при условии соответствия его интеллектуальной готовности определенному стандарту, предъявляемому школьной программой. Именно этим вызван интерес к указанной проблеме.

Таким образом, проблема интеллектуальной готовности к школьному обучению является очень важной в русле подготовки ребенка к обучению в школе. В литературе дается описание множества методик, предназначенных для определения уровня развития различных сторон познавательного развития, но определенного комплекса, предназначенного для всестороннего обследования интеллектуальной готовности, нет. Все это и обусловило актуальность проведенного исследования.

Объект исследования стали дети старшего дошкольного возраста, предметом - компоненты интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Цель исследования: определить эффективность развивающей работы в формировании интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что специально разработанная система развивающей работы, направленная на развитие таких познавательных процессов, как память, внимание, мышление, речь, восприятие, будет способствовать более эффективному формированию интеллектуальной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста.

Выпускная квалификационная работа состоит из: введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Список литературы включает в себя 52 издания. В работе используется описание 18 рисунков.

Глава 1. Обзор литературы

.1 Понятие интеллектуальной готовности к школьному обучению

Готовность ребенка в конце дошкольного возраста вступить в новые отношения с обществом находит свое выражение в готовности к школьному обучению (Н.И. Гуткина, 2007).

Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению. Так Л.И. Божович еще в 1950 г. отмечала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович (1968) выступает особое новообразование - «внутренняя позиция школьника», которое включает в себя познавательную потребность и потребность в общении на новом уровне.

Аналогичных взглядов придерживался А.В. Запорожец, считавший, что готовность к школьному обучению представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н.И. Гуткиной (2003), где также подчеркивается определяющая роль мотивации готовности детей к школьному обучению. Особое внимание автор уделяет произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка трудностей, возникающих при школьном обучении.

В работах Л.А. Венгера (1995) и А.Л. Венгера (1995), Д.Б. Эльконина (1972) в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к школьному обучению называются следующие:

наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу), определяемых достижением нового уровня психической регуляции;

развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.

В понятии готовности к школьному обучению можно выделить несколько компонентов:

. Личностная готовность, которая включает в себя формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции (положения школьника, имеющего круг правил и обязанностей) и проявляется в наличии учебной мотивации, умении общаться со сверстниками и взрослыми, в способности подчинять свое поведение законам детских групп. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.

Личностная готовность предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительно время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения к внутренней (когда оно становится внутренне осмысленным), установлению соподчинения мотивов (Г.М. Свеженцова, 1994).

. Физическая готовность, которая определяется физическим развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам (Н.Ф. Талызина, 1998).

. Интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается в степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, наглядно-образного мышления и основ логического мышления, связной речи, мелкой моторики рук и сенсомоторной координации (Н.Ф. Талызина, 1998).

Остановимся более подробно на развитии необходимых для успешного обучения в школе психических функций, составляющих интеллектуальную готовность к школьному обучению.

При поступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично - видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Это означает, что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учебной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать. Для этого надо научить выделять предмет наблюдения, составлять план его проведения, отделять главное от второстепенного и т.д. (Э. Рыбина, 1995).

Одним из основных критериев интеллектуальной готовности к школе является развитие произвольного внимания. Шестилетний ребенок может длительное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлекает его, вызывает у него интерес. Но у него практически еще не сформировано произвольное внимание, которое обеспечивает сосредоточение на том, что само по себе не интересно (Л.С. Выготский, 1991). Трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале школьного обучения, связаны именно с недостаточностью развития внимания, поэтому о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению в школе.

Характеристика памяти у детей шести лет аналогична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро запоминает то, что привлекает его внимание своей яркостью, необычностью, то есть то, что непосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Как и в случае с вниманием, для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. В первые же дни школьной жизни он должен запоминать правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен запомнить то, что ему надо сделать дома и т.д. Для того, чтобы ребенок хорошо усваивал школьную программу, необходимо, чтобы он располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала (Р.С. Немов, 2001).

В возрасте шести лет ребенок должен быть на стадии наглядно-образного мышления. В этом случае он может понимать и выполнять действия, не используя рук. Их заменяет глаз, но необходимость во внешних предметах сохраняется. Обобщения производятся детьми этого возраста обычно на основе внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных. К школе у ребенка должны появиться задатки логического мышления, которое характеризуется тем, что ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме (Д.Б. Эльконин, 1966).

При поступлении в школу должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике нередко сталкиваются с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков (Л.И. Божович, 1968).

К таким индивидуальным различиям в познавательных процессах необходимо относиться спокойно, т.к. они выражают собой не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуальность, проявляющуюся в частности, в том, что у ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический. В начальный период учебной работы с такими детьми следует прежде всего опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них более всего развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных (Н.Ф. Талызина, 1998).

К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Дети в практике общения уже усвоили грамматику родного языка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитивно. В этом возрасте ребенок должен уметь произвести звуковой анализ слова (развитие фонематического слуха), т.к. расчленение слова на составляющие его звуки и указание порядка этих звуков в слове имеют первостепенное значение для обучения детей чтению и письму. Речевая готовность детей к школьному обучению проявляется также в их умении пользоваться словом для произвольного управления своим поведением и познавательными процессами (Н.Н. Поддъяков, 1988).

Таким образом, готовность к школе имеет многокомпонентную структуру, которая требует комплексных психологических исследований. Одно их основных мест занимает такой компонент как интеллектуальная готовность, который определяется уровнем развития наглядно-образного мышления и основ логического мышления, перцептивной сферы, связной речи, мелкой моторики рук и сенсомоторной координации.

1.2 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в его развитии играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам (Л.С. Выготский, 1991).

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в заданиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Следовательно, возможности произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики (В.С. Мухина, 1987).

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством, организующим внимание» (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, 1981). Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего старшего дошкольного периода остается непроизвольное внимание. Старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению (Е.Е. Кравцова, 1991).

Одним из основных достижений старшего дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала (Л.С. Выготский, 1991).

К 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольности и непроизвольности отмечается в отношении такой психической функции как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим, и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами (Л.А. Венгер, 1988).

Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения (Н.И. Гуткина, 1999).

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. При этом наглядно-действенное мышление является как бы подготовительным. Оно способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представление, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое. Данный вид мышления создает большие возможности для освоения внешней среды. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на различные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. К 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда начинается интенсивное формирование логического мышления, определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития (Л.С. Выготский, 1991).

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышает у ребенка уверенность в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослым (В.С. Мухина, 1987).

Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста, происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив - «вписанным» в иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский (1988) считает, что, в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствии взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общественных норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.

Таким образом, обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. И только имея все перечисленные выше новообразования, ребенок может считаться готовым к школьному обучению.

1.3 Подготовка к успешному обучению в школе

В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968), Д.Б. Эльконина (1989), Н.Г. Салминой (1988), Е.Е. Кравцовой (1991), Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе (Н.И. Гуткина, 2007).

Д.Б. Эльконин (1989) и А.Л. Венгер (1988) проводили многолетнее исследование проблемы перехода детей от дошкольного к младшему школьному возрасту. Основное внимание они уделяли анализу психологических новообразований, связанных с поступлением ребенка в школу - уже произошедших или предстоящим произойти в ближайшем будущем. На основе психологического анализа возрастных и индивидуальных особенностей 6-летних детей намечаются задачи и пути организации их обучения и воспитания, что будет способствовать повышению эффективности учебно-воспитательной работы с детьми, предупреждению и своевременной коррекции отклонений. На первое место Д.Б. Эльконин (1989) ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

) умение ребенка подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

) умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;

) умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

) умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля (Н.И. Гуткина, 2007).

Д.Б. Эльконин (1989) подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» (с. 6).

Л.И. Божович (1968) делает акцент на том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. С этой точки зрения быть готовы к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное, он должен научиться рассуждать, делать выводы. Л.И. Божович согласна с Л.С. Выготского (1991), который считал, что «быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира» (с. 69).

Л.С. Выготский (1991) выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами (с. 51). Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Л.С. Выготский (1991) пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей» (с. 53), а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. Таким образом, по мнению Л.С. Выготского (1991), для успешного обучения в школе каждый ребенок должен обладать тем уровнем актуального развития (низшим порогом обучения), без которого невозможно данное успешное обучение.

Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

) определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

) достаточное развитие произвольного поведения;

) определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Н.Г. Салмина (1988) в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:

) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;

) уровень сформированности семиотической функции;

) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.

Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В работах Е.Е. Кравцовой (1987) при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Н.В. Нижегородцева (1999) и В.Д. Шадриков (2001) представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:

) мотивы учения;

) зрительный анализ (образное мышление);

) способность принимать учебную задачу;

) вводные навыки;

) графический навык;

) произвольность регуляции поведения;

) обучаемость.

Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память.

Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.

В.С. Мухина (1988) описала требования, которые предъявляет к детям школьное обучение. Так, 6-летний ребенок должен приобрести ряд новых умственных качеств. Школьное обучение в значительной мере построено на усвоении словесно сформулированных правил и их применения при решении разнообразных задач. Это требует развития логического мышления. Также следует развивать способы произвольного запоминания. Поэтому воспитывать перед школой мышление, то есть развивать образное мышление, увеличивать его отвлеченность и обобщенность, вооружать детей способами использования образных средств (наглядных моделей) для самостоятельного решения мыслительных задач.

А.В. Петровский (1979) говорит не только о том, что дошкольнику перед поступлением в школу необходимо управлять своим поведением, своей познавательной деятельностью, направлять ее на решение учебных задач, но и о том, что «готовность к школе - это итог всего предшествующего психического развития ребенка, результата всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду» (с. 126). Качества, необходимые для успешного обучения, возникают не сразу. Они формируются постепенно, начиная буквально с момента рождения. Подчеркивается значение, которое имеют для формирования необходимых качеств такие виды деятельности, как игра, рисование, конструирование, а также и систематическое обучение дошкольника на занятиях, где формируются элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень произвольности в познавательных процессах.

Я.Л. Коломинский (1981) и Е.А. Панько (1981) делают акцент на том, что для успешного обучения в школе наибольшее значение имеет сформированность образного мышления. «Уровень же логического мышления менее прогностичен (при высоком уровне успешности образного мышления практически не выше, чем при среднем)» (с. 95). Кажущийся парадокс авторы объясняют тем, что нормы и способы действий, задаваемые ребенку на первоначальном этапе обучения в школе, весьма просты и для контроля за их выполнением достаточен средний уровень развития логического мышления. Авторы приходят к выводу: предельная обобщенность логического мышления на этом возрастном этапе оборачиваются слабостью, порождая «формализм мышления». Делая вывод, авторы утверждают: «Чтобы дети были интеллектуально подготовлены к школе, мы должны развить у них познавательную потребность, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, дать необходимую систему знаний об окружающем» (с. 113).

Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: готовность к школе не появляется спонтанно, ее можно и нужно формировать; главное для успешного обучения в школе не то, что ребенок умеет писать, читать, считать, а сформированность к концу дошкольного возраста необходимых психических процессов, таких как внимание, мышление, память, речь. Для того, чтобы ребенок в школе стал успешным учеником, необходимо его подготовить к обучению. Именно поэтому так важна ранняя диагностика готовности детей к школе. Ее результаты помогут понять, в чем конкретно ребенок испытывает затруднения.

На основе полученных данных разрабатывается необходимая система коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие основных психических процессов, необходимых для успешного обучения в школе.

Глава 2. Задачи, методы и организация исследования

.1 Задачи исследования

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме интеллектуальной готовности к школьному обучению.

. Экспериментально определить уровень интеллектуальной готовности детей к школьному обучению.

. Разработать и провести систему мероприятий по развитию интеллектуальных показателей, необходимых для успешного обучения в школе.

. Определить эффективность проделанной работы.

. Разработать практические рекомендации для родителей, педагогов и психологов по формированию интеллектуальной готовности детей к школьному обучению.

2.2 Методы исследования

1. Анализ научно-методической литературы.

2.       Формирующий эксперимент.

.        Диагностические методики:

а) методика изучения основных характеристик внимания (Р.С. Немов, 1995);

б) методика изучения объема слухоречевого запоминания «10 слов» (А.Р. Лурия, 2002);

в) методика исследования объема зрительной памяти «Запомни картинки» (Л.Л. Ясюкова, 1991);

г) методика исследования умения действовать по правилу «Графический узор» (Е.Е. Кравцова, 1991);

д) методика исследования восприятия «Где спряталась фигура» (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, 1978);

е) методика исследования процессов узнавания «Узнавание фигур» (Р.С. Немов, 1995);

ж) методика выявления степени овладения зрительным анализом и синтезом «Мозаика» (Р.С. Немов, 1995);

з) методика выявления уровня развития наглядно-образного мышления «Лабиринт» (Л.А. Венгер, 1987)

и) методика исследования способности к обобщению и абстрагированию «Исключение лишнего» (Р.С. Немов, 1995);

к) методика исследования развития речи «Составь рассказ» (Р.С. Немов, 1995).

. Методы математико-статистической обработки данных:

а) t - критерий Стьюдента для независимых выборок;

б) t - критерий Стьюдента для зависимых выборок.

С целью раскрытия всей сложности и многоаспектности проблемы мотивационной готовности были проанализированы психолого-педагогические труды по данному вопросу таких отечественных психологов и педагогов как Л.И. Божович (1968), А.А. Венгер (1994), Н.И. Гуткина (2007), Е.Е. Кравцова (1991), Д.Б. Эльконин (1989), Л.С. Выготский (1991). Анализ литературы показал, что проблема на сегодняшний день актуальна и популярна среди исследователей различных специальностей. До сих пор не окончен спор о том, с какого возраста наиболее целесообразно начинать учить детей в школе, что включает в себя психологическая готовность к школе и т.д. Но, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Формирующий эксперимент проводился на базе МДОУ №5 г. Великие Луки. В нём приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста. В экспериментальную группу вошли дошкольники с низким уровнем интеллектуальной готовности к обучению в школе, а в контрольную группу - 10 детей с высоким и средним уровнем. Для формирования интеллектуальной готовности был разработан комплекс коррекционно-развивающих занятий, целью которых было создание условий для повышения уровня развития таких познавательных процессов, как восприятие, внимание, мышление, память, речь. Занятия проводились два раза в неделю в течение двух месяцев. После проведения коррекционно-развивающей работы была проведена повторная диагностика с целью выявления эффективности проделанной работы.

В исследовании использовались следующие диагностические методики:

1. Методика «Корректурная проба».

Цель данной методики заключалась в изучении основных характеристик внимания (устойчивость, способность к произвольному переключению и распределение внимания). Оборудование: бланк методики с изображением различных фигур, простой карандаш. Инструкция: зачеркни круг вертикальной чертой, треугольник - косой чертой, квадрат - двумя черточками. Когда я скажу «Стоп», проведи вертикальную черту в том месте, где ты остановился. Фиксируется количество знаков, которые ребенок зачеркнул за каждые 30 секунд. Подсчитывается общее количество ошибок. Устойчивость и продуктивность внимания определяется по формуле:

=0,5*N-2,8*n/t,

где N - количество просмотренных знаков за 30 секунд,- количество ошибок (не зачеркнутые или не верно зачеркнутые фигуры,- время работы. Общее время - 2,5 минуты.

Оценка результатов:

уровень - S= 1.

2 уровень - S= 0,99-0,76, полное выполнение с постепенной врабатываемостью, к концу второй строки ребенок не обращается к образцу, темп деятельности не падает. Количество ошибок за 2,5 минуты - не более 2.

уровень - S= 0,75-0,41, полное выполнение, постоянно сверяется с образцом. Количество ошибок за 2,5 минуты - не более 3.

уровень - S= менее 0,41, количество ошибок за 2,5 минуты более 4, темп низкий, работу с образцом не соотносит.

2. Методика «10 слов» (А.Р. Лурия).

Цель: исследование объема слухоречевого запоминания. Оборудование: 10 односложных слов, не связанных по смыслу, в единственном числе именительного падежа. Инструкция: «Я прочитаю тебе несколько слов. Постарайся запомнить и повторить их: дом, лес, кот, игла, брат, ночь, мост, окно, конь, стол» - первичная диагностика; торт, сок, кино, крот, ток, игла, мышь, ель, луна, зонт - вторичная диагностика. Фиксируется правильно и точно воспроизведенные слова, порядок воспроизведения значения не имеет.

Оценка результатов:

уровень - ребенок назвал все 10 слов.

уровень - ребенок назвал 7-9 слов.

уровень - ребенок назвал 4-6 слова.

уровень - ребенок назвал менее 3 слов.

3. Методика «Запомни картинки».

Цель: исследование объема зрительной памяти. Оборудование: бланк с 16 картинками. Инструкция: «Я покажу тебе на недолгое время картинки. Постарайся их запомнить». Через 20 секунд наглядный материал убирается. «Назови картинки, которые ты запомнил». Фиксируется количество картинок, которые удалось вспомнить ребенку.

Оценка результатов:

уровень - вспомнил более 10 картинок.

уровень - вспомнил от 7,5 до 10 картинок.

уровень - вспомнил от 4,5 до 7 картинок.

уровень - вспомнил от 1 до 4 картинок.

4. Методика «Графический узор».

Цель: диагностика умения действовать по правилу, пространственной ориентировки, мелкой моторики. Оборудование: образец графического узор. Инструкция: «Перерисуй на тетрадный лист узор и самостоятельно продолжи его». Фиксируется точность копирования образца и правильность последующего воспроизведения узора.

Обработка результатов:

уровень - ребенок полностью справился с заданием, не допустил ни одной ошибки, точно скопировал образец и продолжил узор до конца строки, работал внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.

уровень - ребенок также успешно выполнял задание, но в работе присутствуют некоторые неточности, которые ребенок исправлял, сверяя свой результат с образцом.

уровень - ребенок точно скопировал образец, но допустил ошибки при выполнении его продолжения.

уровень - ребенок изначально не смог правильно скопировать образец.

5. Методика «Где спряталась фигура».

Цель: диагностика восприятия. Оборудование: бланк методики. Инструкция: «Посмотри, какая фигура здесь нарисована. А вот здесь она надела на себе разные наряды и попыталась от нас спрятаться. попробуй отыскать ее». Фиксируется количество узнанных фигур.

Оценка результатов:

уровень - отыскал все 4.

уровень - отыскал 4, но допустил ошибки.

уровень - отыскал 2-3, допустил ошибки.

уровень - смог найти только одну нужную фигуру.

6. Методика «Узнавание фигур».

Цель: исследование процессов восприятия и узнавания. Оборудование: два бланка с изображением фигур. Инструкция: «Внимательно рассмотри фигуры (рис. 1)». Затем ребенок получает другой лист (рис. 2). «Найди фигуры, которые были на первом рисунке». Фиксируется количество узнанных фигур.

Оценка результатов:

уровень - ребенок концентрирует внимание, тщательно разглядывает все элементы изображенных фигур, продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6-8 фигур из 9).

уровень - ребенок не столь внимателен, продуктивность запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9).

уровень - идентифицирует 3-4 фигуры.

уровень - ребенок узнал меньше 3 фигур.

7. Методика «Мозаика».

Цель: выявление степени овладения зрительным анализом и синтезом - объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления). Оборудование: кубики коса или кубики Никитина. Инструкция: ребенку предлагается из имеющихся 4 кубиков составить двухцветную картинку по образцу. Оценивается отношение к заданию, наличие или отсутствие периода ориентировки в задании, способ выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля.

Оценка результатов:

уровень - ребенок легко справился с заданием, проявил сосредоточенность и собранность при прослушивании инструкции, наблюдался период ориентировки в задаче, внимательно рассматривал образец, выполнял задание без избыточного манипулирования, каждый этап деятельности завершался сличением с образцом.

уровень - ребенок успешно выполнил задание, не отвлекался, выражен этап ориентировки, но отмечается более низкая сформированность операций пространственного анализа и синтеза, мысленное расчленение фигуры на 4 блока поначалу представляет для него трудности, однако после непродолжительного манипулирования кубиками ребенок правильно выполнил задание.

уровень - у ребенка менее выражен период ориентировки на образец, мысленное расчленение вызывает у него трудности, выражает сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания, повышенная двигательная активность при выполнении задания, хаотичный перебор кубиков, при выполнении задания может разрушить уже правильно составленную часто мозаики.

уровень - ребенок не смог справиться с заданием и отказался от помощи.

8. Методика «Лабиринт».

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве. Оборудование: тестовый материал. Инструкция: «Среди этих домиков тебе нужно отыскать только один. А какой именно - тебе подскажет вот это письмо. Посмотри, здесь указано, как пройти к нужному домику». Оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учитывать целое пространство и его отдельные элементы.

Оценка результатов:

уровень - ребенок проявляет большую познавательную активность, концентрацию внимания при рассмотрении плана и продвижении по схеме, практически не наблюдается ошибочных ходов.

уровень - у ребенка более длительный период ориентирования по плану, допускает небольшое количество ошибочных ходов, но сразу исправляет ошибку.

уровень - ребенок проявляет большую заинтересованность, однако индивидуальные особенности, трудности в пространственной ориентации и концентрации внимания не позволяют быть успешным.

уровень - ребенок не способен ориентироваться по плану и соотносить свои действия со схемой.

9. Методика «Исключение лишнего».

Цель: диагностика способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки (исследование на зрительном и вербальном материалах. Оборудование: тестовый материал. Инструкция: ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Что здесь лишнее?

Почему? Назови отличительный признак.

Как одним словом можно охарактеризовать три оставшихся предмета?

Оценка результатов:

уровень - ребенок справляется с наглядным и вербальным вариантом, делает правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

уровень - правильно выполнил оба варианта задания, однако нуждается при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания), трудно удержать задание в памяти.

уровень - справился либо только с одним вариантом, либо с двумя, но наполовину, требуется дополнительное разъяснение, с трудом припоминает название некоторых предметов, но сложнее всего ребенку подобрать обобщающее слово для обозначения той или иной группы.

уровень - ребенок полностью не справился с заданием.

10. Методика «составь рассказ по картинке».

Цель: диагностика развития речи. Оборудование: сюжетная картинка. Инструкция: внимательно посмотри на эту картинку, подумай, что здесь изображено (2 минуты ребенок рассматривает картинку). А теперь расскажи, что ты увидел на картинке, составь рассказ. Результаты фиксируются в соответствии с таблицей.

Таблица 1

Оценка результатов:

уровень - в речи ребенка встречаются более 7 из включенных в таблицу фрагментов.

уровень - в речи ребенка встречаются 6-7 из включенных в таблицу фрагментов.

уровень - в речи ребенка встречается 4-5 из включенных в таблицу фрагментов.

уровень - в речи ребенка встречается менее 4 фрагментов, включенных в таблицу.

Для подтверждения достоверности полученных в ходе исследований показателей был осуществлён метод T Test (t - критерий Стьюдента для независимых выборок) с помощью компьютерной программы SPSS for Windows 12.0. Для определения эффективности коррекционно-развивающей работы был осуществлён метод T Test (t - критерий Стьюдента для зависимых выборок) с помощью компьютерной программы SPSS for Windows 12.0.

.3 Организация исследования

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (2004-2005) выполнения дипломной работы была выбрана тема исследования, осуществлён анализ научно-методической литературы по проблеме, определены цель, гипотеза, задачи исследования, подобраны методы и проведена первичная диагностика.

На втором этапе (2005-2007) были разработаны план и методика экспериментальной работы, реализован комплекс коррекционно-развивающих занятий по формированию интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Эксперимент проводился на базе МДОУ №, в нём приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста: 10 детей - экспериментальная группа и 10 детей - контрольная группа.

На третьем этапе (2007-2008) была проведена математико-статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования, теоретически осмыслены, обобщены и оформлены результаты, сформулированы выводы и рекомендации по совершенствованию процесса формирования интеллектуальной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

.1 Диагностика интеллектуальной готовности к обучению в школе

Анализ литературы показал, что основными компонентами интеллектуальной готовности к обучению в школе является достаточный уровень сформированности таких познавательных процессов как внимание, восприятие, память, мышление, речь и развитие мелкой моторики.. Для изучения данных компонентов были подобраны соответствующие диагностические методики: «Корректурная проба», «Узнавание фигур», «Где спряталась фигура», «Запомни картинки», «10 слов», «Мозаика», «…-й лишний», «Лабиринт», «Графический узор», «Составь рассказ». Исследование проводилось на базе МДОУ №. В эксперименте участвовало 20 детей в возрасте 6-7 лет. С каждым ребёнком была проведена индивидуальная форма диагностирования. Результаты первичной диагностики позволили разделить детей на две равные группы: контрольную - в неё вошли дети, имеющие высокий и средний уровень интеллектуальной готовности, и экспериментальную - в неё вошли дети, имеющие низкий уровень интеллектуальной готовности. Проведённая в последующем математико-статистическая обработка данных с помощью t - критерия Стьюдента для независимых выборок выявила достоверность различий в данных группах по следующим показателям: средний уровень внимания (t=-6,000; p≤0,01), низкий уровень внимания (t=6,000; p≤0,01), высокий уровень речевой памяти (t = -2,449, p≤0,05), высокий уровень восприятии (t = -3,000, p≤0,05), средний уровень восприятия (t = 3,000, p≤0,05), высокий уровень наглядно-действенного мышления (t = -3,000, p≤0,05), низкий уровень наглядно-действенного мышления (t = -2,449, p≤0,05), низкий уровень наглядно-образного мышления (t = 2,449, p≤0,05), низкий уровень логического мышления (t = 3,674, p≤0,05), низкий уровень речи (t = 2,449, p≤0,05) в экспериментальной группе; высокий уровень мелкой моторики (t = -3,000, p≤0,05), средний уровень мелкой моторики (t = 3,000, p≤0,05) в контрольной группе.

В ходе первичной диагностики были получены результаты по уровню интеллектуальной готовности в экспериментальной и контрольной группе до эксперимента (Приложение 2-9).

При изучении внимания с помощью теста «Корректурная проба» мы выявили следующие данные представленные на рисунке 1. Из рисунка видно, что и в контрольной и в экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем развития внимания. Средний уровень развития внимания составляет 40% в контрольной группе и лишь 10% в экспериментальной. Низкий уровень внимания имеет одинаково высокий показатель в обеих группах: 60% в контрольной и 90% в экспериментальной.

Рис. 1. − Выраженность уровней внимания дошкольников до эксперимента

Результаты теста показали, что даже при достаточно хорошем уровне распределения внимания, у детей низкие показатели по устойчивости и продуктивности внимания, что свидетельствует о том, что дети работают достаточно медленно и допускают большое количество ошибок. При таком уровне развития основных свойств внимания дети в первые же месяцы обучения в школе встретятся с большими трудностями в усвоении школьной программы, требующей, по крайней мере, устойчивого внимания.

При изучении уровня развития речевой памяти с помощью методики «10 слов» (Рис. 2) мы определили, что 90% детей контрольной группы имеют средний уровень речевой памяти и 10% - низкий уровень; 70% детей экспериментальной группы показали средний уровень и 30% - низкий.

Рис. 2. − Выраженность уровней речевой памяти у дошкольников до эксперимента

Из рисунка видно, что у большинства дошкольников речевая память находится на среднем уровне развития, то есть из 10 слов дети смогли повторить не более пяти. Для успешного обучения в школе необходим более высокий уровень развития речевой памяти, так как на первых порах детям необходимо будет усваивать учебный материал, как говорится «на слух».

Изучение уровня развития зрительной памяти (Рис. 3) показало, что почти у всех детей контрольной группы средний уровень зрительной памяти (80%); другая картина в экспериментальной группе: у большей половины детей (60%) низкий уровень зрительной памяти, то есть эти дети из 16 предъявленных картинок смогли позже воспроизвести не более 4.

Рис. 3. − Выраженность развития зрительной памяти дошкольников до эксперимента

Для успешного овладения школьной программой дети должны не только обладать достаточным уровнем развития зрительной памяти, но и учиться целенаправленно запоминать, а данная операция невозможна без достаточного уровня зрительной памяти.

Методика «Графический узор» была проведена с целью изучения развития мелкой моторики руки. Результаты её проведения представлены на рисунке 4.

Из рисунка видно, что в контрольной группе нет детей, имеющих низкий уровень мелкой моторики: у 40% детей высокий уровень, у 60% - средний уровень; немногим картина отличается в экспериментальной группе, но 30% детей данной группы имеют низкий уровень мелкой моторики. Естественно, что при обучении письму такие дети столкнутся с большими трудностями, так как написание различных буквенных элементов требует от ребенка достаточно высокого уровня развития моторики руки.

Рис. 4. − Выраженность показателей развития моторики руки дошкольников до эксперимента

С помощью тестов определения уровня развития восприятия мы получили следующие данные (Рис. 5): ни в экспериментальной, ни в контрольной группе нет детей с низким уровнем развития восприятия. 60% детей контрольной группы имеют высокий уровень восприятия, 40% - средний; у 20% детей экспериментальной группы высокий уровень восприятии, у 80% - средний уровень.

Рис. 5. − Выраженность показателей уровня развития восприятия дошкольников до эксперимента

При поступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Полученные данные показали, что у большинства детей сформировано умение анализировать воспринимаемые свойства предметов.

С помощью методики «Мозаика» нами был определен уровень развития наглядно-действенного мышления. Мы видим (рис. 6), что половина детей контрольной группы (50%) имеет высокий уровень наглядно-действенного мышления, 40% - средний уровень и только 10% низкий уровень; другие показатели в экспериментальной группе: только у 10% детей высокий уровень наглядно-действенного мышления, у 50% - средний уровень и у 40% - низкий уровень наглядно-образного мышления. Это означает, что дети с низким уровнем наглядно-действенного мышления не в состоянии решать практические задачи из-за недостаточности развитости двигательных умений и навыков.

Рис. 6. − Выраженность показателей уровня развития наглядно-действенного мышления дошкольников до эксперимента

Данная форма мышления является базовой при дальнейшем формировании логического мышления, поэтому низкий уровень его развития незамедлительно повлечет за собой неуспеваемость в процессе обучения.

Методика «Лабиринт» (рис. 7) позволила определить умение детей решать задачи в образном плане, то есть без дополнительных практических действий. Больше половины детей контрольной группы (70%) обладают высоким уровнем наглядно-образного мышления, 20% - средним уровнем и только 10% - низким; в экспериментальной группе дети показали значительно худшие результаты: у 40% - высокий уровень наглядно-образного мышления, у 20% - средний уровень и у 40% детей низкие показатели развития данного вида мышления. Это свидетельствует о том, что дети не справятся при решении задач, представленных в образной, наглядной форме (в виде таблиц, графиков и т.д.). При этом школьное обучение очень широко использует наглядное представление учебного материала.

Рис. 7. − Выраженность показателей уровня развития наглядно-образного мышления дошкольников до эксперимента

Естественно, что дети, имеющие низкие показатели развития наглядно-образного мышления, не смогут ни воспринимать наглядный материал в полной мере, ни решать подобные задания.

Уровень развития логического мышления мы определяли с помощью теста «Исключение лишнего». Из рисунка (рис. 8) видно, что у 80% детей контрольной группы средний уровень логического мышления, у 20% - низкий уровень; у 40% детей экспериментальной группы средний уровень логического мышления, у 60% - низкий уровень. Неудивительно, что высокого уровня развития логического мышления нет ни у одного ребенка, так как в дошкольном возрасте присутствуют только элементы данного вида мышления. В чистом виде логическое мышление начинает формироваться только в школьном возрасте. Но для этого необходимо, чтобы дошкольник умел хотя бы владеть базовыми логическими операциями - обобщением и классификацией. Из полученных данных мы видим, что у большей половины детей экспериментальной группы данные логические операции не сформированы (дети не справились с заданием на исключение лишнего из ряда предметов, объединенных какой-либо общей категорией - мебель, животные).

Рис. 8. − Выраженность показателей уровня развития логического мышления дошкольников до эксперимента

Для диагностики уровня развития речи мы использовали методику «Составь рассказ по картинке». Полученные данные представлены на рис. 9. Результаты показали следующее: у 10% детей контрольной группы высокий уровень развития речи, у 70% - средний уровень, у 20% - низкий уровень; у 30% детей экспериментальной группы высокий уровень развития речи, у 30% - средний, у 40% - низкий. Дети с низким уровнем развития речи показали очень бедный словарный запас, неумение грамматически правильно строить свои высказывания (рассказы получились достаточно небольшими по размеру и не имеющие определенного сюжета).

Рис. 9. − Выраженность показателей уровня развития речи дошкольников до эксперимента

В момент поступления в школу дети должны усвоить грамматику родного языка, правильно строить свою речь, уметь производить звуковой анализ слова на составляющие его звуки, так как это имеет первостепенное значение для обучения их чтению и письму. Большая часть информации дается учителем в словесной форме, и низкий уровень развития речи ребенка будет мешать ему усваивать подобную информацию.

Таким образом, проведённое первичное диагностическое исследование показала, что у дошкольников экспериментальной группы не сформированы основные компоненты интеллектуальной готовности к школе: внимание, зрительная память, мышление, речь, мелкая моторика. Такой уровень интеллектуальной готовности может привести к неуспеваемости уже в первые недели обучения в школе.

.2 Проведение коррекционно-развивающей работы

интеллектуальный готовность обучение дошкольный

Для формирования интеллектуальной готовности был разработан комплекс коррекционно-развивающих занятий для детей старшего дошкольного возраста (Приложение 1). Цель этого комплекса: развитие таких компонентов интеллектуальной готовности как внимание, память, мышление, речь, мелкая моторика.

Курс занятий проводился в течение двух месяцев, во вторую половину учебного года (март-апрель), с периодичностью два раза в неделю. Длительность каждого занятия - 25-30 минут.

Занятия, направленные на познавательное развитие, должны проводиться утром, после завтрака, так как это время максимального внимания и интеллектуальной работоспособности детей. Все занятия начинались с игры на развитие внимания, далее, друг за другом, следовали упражнения на развитие памяти, восприятия, мышления. Каждое занятие заканчивалось упражнением на развитие мелкой моторики. Во время занятий для предотвращения утомления происходила постоянная смена деятельности: после задания, выполняемого сидя, обязательно следовало двигательное упражнение, отвечающее, тем не менее, поставленной цели: интеллектуальное развитие. Все занятия проводились в интересной для детей игровой форме, что поддерживало их учебный интерес.

.3 Анализ эффективности проведения коррекционно-развивающей работы

После проведения коррекционно-развивающей работы была осуществлена повторная диагностика на изучение сформированности интеллектуальной готовности к обучению в школе у детей контрольной и экспериментальной групп. Вторичное диагностическое исследование проводилось по тем же критериям и с помощью тех же методик, что применялись ранее. Достоверность полученных изменений проверялось с помощью компьютерной программы SPSS for Windows 12.0. t - критерия Стьюдента для зависимых выборок (Приложение 11).

Изучение внимания с помощью теста «Корректурная проба» показало (Рис. 10), что в экспериментальной группе до и после эксперимента не выявлено детей с высоким уровнем развития внимания.

Рис. 10. − Выраженность уровней внимания дошкольников экспериментальной группы

Средний уровень развития внимания до эксперимента составлял лишь 10%, после эксперимента - 90%; низкий уровень внимания до эксперимента составлял 90%, после эксперимента только 10%. Проведённая математико-статистическая обработка данных показала значительные улучшения (t = -6,000, p≤0,01). Изменения в показателях внимания произошли, и они демонстрируют положительную динамику.

С помощью теста «10 слов» мы определили (Рис. 11), что при первичной диагностике ни у одного ребенка не было высокого уровня развития речевой памяти, у 70% детей - средний уровень, у 305 - низкий.

После проведения эксперимента у 40% детей был выявлен высокий уровень развитии речевой памяти, у 60% - средний уровень. Всё это говорит о том, что у дошкольников экспериментальной группы произошли значимые положительные изменения по увеличению количества детей с высоким уровнем речевой памяти (t = -2,449, p≤0,05).

Рис. 11. − Выраженность уровней речевой памяти у дошкольников экспериментальной группы

Изучение развития зрительной памяти дало следующие результаты, представленные на рисунке 12.

Рис. 12. − Выраженность уровней зрительной памяти у дошкольников экспериментальной группы

На рисунке видно, что при первичной диагностике только 10% детей имели высокий уровень зрительной памяти, при вторичной уже - 30%. Данные положительные изменения являются значимыми. Увеличилось количество детей со средним уровнем зрительной памяти: с 30% до 70%. После проведения эксперимента нет детей с низким уровнем зрительной памяти.

При изучении мелкой моторики с помощью теста «Графический узор» было определено (Рис. 13), что значительных изменений не произошло: до эксперимента у 40% детей был высокий уровень развития мелкой моторики, после эксперимента - у 50% детей; средний у 30% детей до эксперимента и у 40% детей после эксперимента, низкий уровень - у 30% детей до эксперимента, у 10% детей после эксперимента.

Рис. 13. − Выраженность уровней развития мелкой моторики у дошкольников экспериментальной группы

Математико-статистическая обработка данных также не показала значительных изменений.

Диагностика восприятия показала (Рис. 14), что при первичном тестировании только 20% детей имели высокий уровень восприятия, после эксперимента - уже 70% детей; низкий уровень восприятия не был выявлен не при первичной диагностике, ни при вторичной. Данная положительная динамика имела значимое повышение (t=-3,000, p≤0,05).

Рис. 14. − Выраженность показателей уровня восприятия у дошкольников экспериментальной группы

Рис. 15. − Выраженность показателей уровня наглядно-действенного у дошкольников экспериментальной группы

Изучение наглядно-образного мышления с помощью теста «Лабиринт» показало (Рис. 16), что в экспериментальной группе до и после эксперимента заметно изменились показатели низкого уровня: если до эксперимента у 40% детей был выявлен низкий уровень наглядно-образного мышления, то после эксперимента низкого уровня не наблюдается ни у одного ребенка. Данную позитивную динамику подтверждает математико-статистическая обработка данных (t=2,449, p≤0,05).

Рис. 16. − Выраженность уровней наглядно-образного мышления дошкольников экспериментальной группы

Высокий уровень наглядно-образного мышления при первичной диагностике составлял 40%, при вторичной - количество детей с данным уровнем самооценки увеличилось на 10%, средний уровень при первичной диагностике составлял 20%, при вторичной уже 50%. Противоположные изменения произошли в показателях низкого уровня наглядно-образного мышления: было - 40%, стало - 0%.

С помощью теста «Исключение лишнего» мы определили (Рис. 7), что при первичной диагностике высокий уровень логического мышления составлял 0% и 30% при вторичной.

Рис. 17. − Выраженность уровней логического мышления у дошкольников экспериментальной группы

Средний уровень логического мышления до эксперимента имели 40% детей, после - 70%. Низкий уровень логического мышления был у 60% детей, после эксперимента низкий уровень не был выявлен ни у одного ребенка. Всё это говорит о том, что у дошкольников экспериментальной группы произошли значимые положительные изменения по улучшению уровня развития логического мышления, особенно изменились показатели низкого уровня, о чем свидетельствуют данные математико-статистической обработки данных (t = 3, 674, p≤0,05).

Изучение развития речи дало следующие результаты, представленные на рисунке 18.

Рис. 18. − Выраженность уровней логического мышления у дошкольников экспериментальной группы

На рисунке видно, что при первичной диагностике только 30% детей имели высокий уровень развития речи, при вторичной - уже 50%, средний уровень имели 30%, после эксперимента - 50%. До эксперимента у 40% детей был выявлен низкий уровень развития речи, при вторичной диагностике таких детей выявлено не было, данные положительные изменения являются значимыми (t=2,449, p≤0,05).

Анализируя полученные данные, по контрольной группе до и после эксперимента мы определили, что достоверных различий между показателями не произошло, поскольку все компоненты интеллектуальной готовности остались на прежнем уровне развития (Приложение 11).

Таким образом, проведённая исследовательская работа, является научным обоснованием эффективности разработанного комплекса коррекционно-развивающей занятий по формированию интеллектуальной готовности к школьному обучению. Следовательно, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Выводы и рекомендации

. Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования показал, что основными компонентами интеллектуальной готовности к обучению в школе являются такие познавательные процессы как внимание, восприятие, память, мышление, речь и мелкая моторика. Только при достаточном уровне сформированности всех данных процессов можно говорить об интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению. Как правило, необходимые для обучения познавательные процессы формируются к семи годам, именно поэтому данный возраст является оптимальным для поступления ребенка в школу. Диагностика интеллектуальной готовности к школе должна быть комплексной, то есть включать в себя тестовые задания, направленные на выявление уровня сформированности всех сторон познавательного развития ребенка.

. Изучение интеллектуальной готовности у детей старшего дошкольного возраста позволило разделить детей на две группы: контрольную и экспериментальную. В контрольную группу вошли дошкольники, имеющие более высокие показатели развития компонентов интеллектуальной готовности:

внимание - у 40% детей средний уровень, у 60% - низкий уровень;

речевая память - 90% высокий уровень, 10% низкий;

зрительная память - 20% высокий уровень, 80% низкий уровень;

мелкая моторика - 40% высокий уровень, 60% низкий уровень;

восприятие - 60% высокий уровень, 40% низкий уровень;

наглядно-действенное мышление - 50% высокий уровень, 40% средний уровень, 10% низкий уровень;

наглядно-образное мышление - 70%, средний уровень 20%, низкий уровень 10%;

логическое мышление - средний уровень 80%, низкий уровень 20%;

развитие речи - 10% высокий уровень, 70% средний уровень, 20% низкий уровень.

В экспериментальную группу вошли дети со следующими показателями:

внимание - средний уровень 10%, низкий уровень 90%;

речевая память - средний уровень 70%, низкий уровень 30%;

зрительная память - высокий уровень 10%, средний уровень 30%, низкий уровень 60%;

мелкая моторика - высокий уровень 40%, средний уровень 30%, низкий уровень 30%;

восприятие - высокий уровень 20%, средний уровень 80%;

наглядно-действенное мышление - высокий уровень 10%, средний уровень 50%, низкий уровень 40%;

наглядно-образное мышление - высокий уровень 40%, средний уровень 20%, низкий уровень 40%;

логическое мышление - средний уровень 40%, низкий уровень 60%;

развитие речи - высокий уровень 30%, средний уровень 30%, низкий уровень 40%.

. На основании полученных результатов возникла необходимость в создании коррекционно-развивающей работы для повышения уровня интеллектуальной готовности к обучению. Был разработан комплекс коррекционно-развивающих занятий для повышения уровня интеллектуальной готовности. Данный комплекс включал в себя цикл занятий, в основе которых лежали игры и упражнения на развитие таких познавательных процессов как внимание, восприятие, память, мышление, речь, мелкая моторика.

. Анализ эффективности проделанной работы показал, что в контрольной группе все показатели интеллектуальной готовности к обучению в школе остались на прежнем уровне, в экспериментальной же произошли значимые положительные изменения.

Положительная динамика была выявлена в изменении следующих компонентов:

внимание - средний уровень изменился с 10% до 90%, низкий уровень - с 90% до 10%;

речевая память - до эксперимента не было выявлено ни одного ребенка с высоким уровнем, после эксперимента - у 40% детей, средний уровень изменился с 70% до 60%, низкий уровень уменьшился с 30% до 0%;

зрительная память - показатели высокого уровня увеличились с 10% до 30%, средний уровень - с 30% до 70%, низкий уровень уменьшился с 60% до 0%;

мелкая моторика - высокий уровень вырос с 40% до 50%, средний изменился с 30% до 40%, низкий уровень уменьшился с 30% до 10%;

восприятие - высокий уровень вырос с 20% до 70%, средний уровень изменился с 80% до 30%;

наглядно-действенное мышление - высокий уровень повысился с 10% до 60%, средний уровень изменился с 50% до 40%, низкий уровень уменьшился с 40% до 0%;

наглядно-образное мышление - высокий уровень повысился с 40% до 50%, средний уровень с 20% до 50%, низкий уровень изменился с 40% до 0%;

логическое мышление - высокий уровень изменился с 0% до 30%, средний уровень с 40% до 70%, низкий уровень уменьшился с 60% до 05;

развитие речи - высокий уровень изменился с 30% до 50%, средний уровень с 30% до 50%, низкий уровень уменьшился с 40% до 0%.

Полученные данные показали, что у детей экспериментальной группы произошли улучшения в показателях интеллектуальной готовности:

внимание - средний уровень (p=-6,000, t=0,000), низкий уровень (p=6,000, t=0,000);

речевая память - высокий уровень (p=-2,449, t= 0,037), средний уровень (p=0,429, t=0,678), низкий уровень (p=1,964, t=0,081);

зрительная память - высокий уровень (p=-0,557, t=0,591), средний уровень (p=0,557, t=0,591);

восприятие - высокий уровень (p=-3,000, t=0,015), средний уровень (p=3,000, t=0,015);

наглядно-действенное мышление - высокий уровень (p=-3,000, t=0,015), средний уровень (p=0,361, t=0,726), низкий уровень (p=2,449, t=0,037);

наглядно-образное мышление - высокий уровень (p=-1,000, t=0,343), средний уровень (p= -1,406, t=0,193), низкий уровень (p=2,449, t=0,037);

логическое мышление - высокий уровень (p=-1,964, t=0,081), средний уровень (p=-1,152, t=0,279), низкий уровень (p=3,674, t=0,005);

мелкая моторика - высокий уровень (p=-1,000, t=0,343),средний уровень (p=-0,557, t=0,591), низкий уровень (p=1,500, t=0,168);

развитие речи - высокий уровень (p=-1,000, t=0,343), средний уровень (p=-0,688, t= 0,509), низкий уровень (p=2,449, t=0,037).

. Мы разработали практические рекомендации для родителей, педагогов и психологов по формированию интеллектуальной готовности детей к школьному обучению.

Рекомендации по формированию интеллектуальной готовности детей к школьному обучению

1. Перед поступлением в школу ребенок должен обладать следующими навыками:

умением самостоятельно обслужит себя;

обладать навыком общения с другими детьми и со взрослыми;

быть способным сосредотачиваться на одном занятии не меньше 20-25 минут.

. У детей, посещавших дошкольные учреждения, период адаптации, как правило, проходит быстрее и легче. Поэтому, если ребенок по каким-то причинам не посещает детский сад, следует постараться, чтобы в последний дошкольный год ребенок посещал подготовительную школу.

. Читайте ребенку вслух. Слушая вас, ребенок учится фиксировать свое внимание, у него развивается речь, мышление. Также побуждайте ребенка рассказывать о том, что он видел.

. Разучивайте стихи. Это занятие поможет развить непосредственное запоминание.

. Раскрашивайте картинки, обводите по контуру, вырезайте фигуры, занимайтесь «оригами», используйте в занятиях с ребенком пальчиковую гимнастику - все эти занятия развивают мелкую моторику рук. (Упражнения по развитию мелкой моторики см. в приложении)

. Предлагайте ребенку игры, которые требуют умения анализировать, сравнивать, классифицировать. Все эти задания формируют у ребенка мысль о существенных признаках. Создание понятий - это результат сложной мыслительной деятельности.

. Занимаясь с ребенком, не забывайте, что главное не то, будет ваш ребенок уметь читать, считать, писать, а то, насколько хорошо будут развиты его основные познавательные процессы: внимание, память, мышление, речь.

Цель работы по подготовке к школе - не «натаскивать» ребенка, а стимулировать и развивать его психические процессы.

. По мнению большинства специалистов, диагностику к школе следует проводить за год-два до начала школьного обучения, когда проблемы только обозначатся и легче всего поддаются коррекции. Родители для определения готовности ребенка к школе могут использовать не сложный тест Керна-Йерасека.

Список литературы

1.   Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов. / Редкол.: Н.Н. Поддъяков и др. - М., 1985.

2.       Бабаева Т.И. У школьного порога. - М., 1993.

.        Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание. - 1995. - №8. − С. 80-83.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

.        Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу. - М., 1980.

.        Буре Р.С. Готовим детей к школе. - М., 1987.

.        Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М., 1994.

.        Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. - М., 1994.

.        Венгер Л.А. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 1995. - №8. − С. 66-74.

.        Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Уч. пособие для учащихся пед. училищ. - М., 1988.

.        Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979.

.        Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

.        Говорова Р., Дьяченко О., Цеханская Л. Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей. // Дошкольное воспитание. - 1998. − №5. − С. 17-25.

.        Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В.В. Слободчикова, вып. 2. - Томск, 1992.

.        Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. - М., 1996.

.        Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2007.

.        Гуткина Н.И. Инструментальный метод в детской практической психологии. // Вопросы психологии. − 2003. − №1.

.        Гуцалюк Л.Б. Занятия по подготовке детей к школе. // Начальная школа. - 1994. − №4. − С. 11-13.

.        Детская картина мира: программа обучения и воспитания детей 6-7 лет. // Дошкольное воспитание. - 1994. − №6. − С. 27-31.

.        Детская психология. / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мн., 1981.

.        Кабанова М.Н. Готовимся к школе. Практ. задания, тесты, советы психолога. - СПб., 2003.

.        Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей. // Вопросы психологии. − 1983. − №6.

.        Кравцова Е.Е Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.

.        Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г. Готовность к школе. // Дошкольное воспитание. - 1991. − №7. − С. 81-84.

.        Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М., 1987.

.        Кузнецова А. Подготовка детей к обучению в школе. // Дошкольное воспитание. - 1989. − №8. − С. 50-54.

.        Ларцева Е.А. Первый экзамен. - СПб., 1996.

.        Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

.        Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М., 2001.

.        Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

.        Мухина В.С. Что такое готовность к учению? // Семья и школа. - 1987. − №4. − С. 25-27.

.        Немов Р.С. Психология. Т. 2. - М., 1995.

.        Немов Р.С. Психология. Т. 3. - М., 1995.

.        Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М., 2001.

.        Обухова Л.Ф. Детская психология. - М., 1995.

.        Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., 1988.

.        Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1995.

.        Росс А. Наши дети - наши проблемы. - Р-н/Д., 2002.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1971.

.        Рыбина Э. Готов ли ребенок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание. - 1995. − №8. − С. 25-28.

.        Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Диагностика и коррекция произвольности в дошкольном и младшем школьном возрастах. - М., 1999.

.        Свеженцова Г.М. Подготовка детей к школе// Начальная школа. - 1994. − №5. − С. 67-69.

.        Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. - М., 1976.

.        Сто пятьдесят тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе. - М., 2002.

.        Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.

.        Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.

.        Тамберг Ю.И. Учись соображать!: 10 тренингов творческого мышления. - Екатеринбург, 2007.

.        Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей. // Дошкольное воспитание. - 1989. − №3. − С. 53-57.

.        Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. - Киев, 1992.

.        Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М., 2001.

.        Чейпи Дж. Готовность к школе. - М., 1992.

Приложение 1

Комплекс развивающих занятий по формированию интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Цель: формирование у детей старшего дошкольного возраста интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Задачи:

1.   Развивать у детей основные свойства внимания, такие как устойчивость, продуктивность, распределение

2.       Расширять у детей объем речевой и зрительной памяти.

.        Развивать у детей наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, основные логические операции, такие как анализ, синтез, классификация и обобщение.

.        Развивать восприятие, мелкую моторику и речь

.        Формировать у детей познавательный интерес и учебную мотивацию.

ЗАНЯТИЕ №1

1. Упражнение «Кольца».

Цель: развитие продуктивности, распределения и переключения внимания.

Оборудование: таблица с изображением колец на каждого ребенка, простой карандаш.

Инструкция: ребенка просят как можно быстрее находить и зачеркивать кольца с разрывом в строго определенном месте (например, справа).

Время работы - 1 минута.

. Игра «Волшебный мешочек».

Цель: развитие восприятия.

Оборудование: тряпичный мешочек, в котором находятся различные предметы (большие и маленькие, тяжелые и легкие, разных цветов и т.д.).

Инструкция: каждый ребенок с закрытыми глазами достает предмет из мешочка и получает задание определить, что это такое.

. Игра «Что изменилось».

Цель: развитие зрительной памяти.

Оборудование: шесть картинок с изображением различных предметов.

Инструкция: перед детьми раскладываются картинки, просят по очереди рассказать, что за предметы нарисованы на картинках. Затем дети закрывают глаза, психолог либо меняет картинки местами, либо убирает одну-две картинки. Дети должны определить, что изменилось.

. Игра «Четвертый лишний».

Цель: развитие наглядно-образного мышления.

Инструкция: ребята, перед вами 4 карточки, на которых изображены по 4 предмета, подобранных таким образом, что только три из них связаны между собой. Ваша задача - внимательно посмотреть и назвать, какой из этих четырех предметов лишний, и объяснить, почему.

. Игра «Выкладываем фигуры».

Цель: развитие мелкой моторики.

Оборудование: коробок со спичками на каждого ребенка.

Инструкция: ребята, мы сейчас будем выкладывать из спичек разные фигуры. Психолог рисует на доске фигуру, дети выкладывают такую же из спичек на столе. (3-4 фигуры)

ЗАНЯТИЕ №2

1. Игра «Найди различия в картинках».

Цель: развитие внимания.

Оборудование: две картинки, имеющие 7-10 различий.

Инструкция: ребята, скажите, чем различаются эти картинки.

В течение 1 минуты дети должны найти различия и показать их.

. Игра «Дорисуй фигуры».

Цель: развивать точность восприятия.

Оборудование: бланки задания на каждого ребенка.

Инструкция: ребята, посмотрите на рисунки. Здесь вы видите, что линиями изображены различные геометрические фигуры, но они не дорисованы. Ваша задача их дорисовать.

. Игра «Каскад слов».

Цель: развитие памяти.

Инструкция: ребята, вы сейчас должны за мной повторять слова. Я называю вначале одно слово, затем два, затем три ит.д.

огонь

огонь, дом

огонь, дом, конь

огонь, дом, конь, гриб

огонь, дом, конь, гриб, мел

огонь, дом, конь, гриб, мел, гора

огонь, дом, конь, гриб, мел, гора, мед

огонь, дом, конь, гриб, мел, гора, мед, сосна.

А теперь назовите слова, которые мы с вами повторяли.

. Игра «Сравни предмет».

Цель: развивать процессы мыслительных операций.

Инструкция: ребята, я буду читать вам пары слов, а вы мне скажите, чем эти слова похожи и чем отличаются.

Муха и бабочка.

Дом и сарай.

Стол и стул.

Вода и молоко.

Молоток и топор.

. Игра «Графический диктант».

Цель: развитие мелкой моторики, внимания.

Оборудование: лист в клеточку и карандаш на каждого ребенка.

Инструкция: ребята, мы сейчас будем писать диктант, но он не простой. Если вы будете внимательно меня слушать, то у каждого из вас получится очень красивый рисунок. Я буду говорить, куда провести черту: вправо или влево, вверх или вниз, одну клеточку или несколько. Итак, начинаем, слушайте внимательно и четко выполняйте мои инструкции.

ЗАНЯТИЕ №3

1. Игра «Кольца». (см. занятие №1)

2.       Игра «Вставь пропущенное слово»

Цель: развитие речи.

Инструкция: ребята, я буду читать предложения, но одно слово в каждом предложении потерялось. Вставьте пропущенное слово.

Катя … своего брата.

Мальчик … и дверь открылась.

Маша взяла … и нарисовала домик.

Дима взял … и построил мост.

3. Игра «Фотоаппарат детектива».

Цель: развитие памяти.

Инструкция: ребята, вы должны представить себя фотоаппаратом, который может сфотографировать любой предмет, ситуацию, любого человека и т.д. Например, вы должны «сфотографировать» этот стол: внимательно рассмотреть все предметы, которые лежат на этом столе. Затем закройте глаза и постарайтесь перечислить все, что удалось запомнить.

4. Игра «Окончание слов».

Цель: развивать скорость мышления.

Инструкция: ребята, сейчас я зачитаю начало слова, его первый слог, а вы должны его закончить. Отгадайте, какое слово я хочу назвать.

Предлагается десять слов: 1. По; 2. На; 3. За; 4. Ми; 5. Му; 6. До; 7. Че; 8. Ку; 9. Пры; 10. Зо.

5. Игра «Нарисуй собачку».

Цель: развитие мелкой моторики.

Инструкция: ребята, нарисуйте такую же собачку, как на этой картинке.

ЗАНЯТИЕ №4

1. Игра «Раскрась шары».

Цель: развивать навык внимательно слушать и выполнять указания психолога.

Оборудование: бланки с нарисованными шарами на каждого ребенка.

Инструкция: Раскрасьте шары так, чтобы большой шар был между зеленым и синим, а зеленый был рядом с красным.

2. Игра «Отгадай, у кого какой детеныш».

Цель: развитие речи.

Инструкция: ребята, я вам буду называть разных животных, а вы мне скажите, у кого какой детеныш.

Кошка - …

Собака - …

Слон - …

Тигр - …

Кукушка - …

Мышь - …

Кенгуру - …

Лошадь - …

Корова - …

Лягушка - …

3. Игра «Я кладу в мешок…»

Цель: развитие памяти.

Инструкция: ребята, я говорю предложение, а следующий играющий должен повторить сказанное мною и добавить еще что-нибудь. Следующий игрок повторяет фразу от начала и добавляет еще что-то от себя и т.д.

Например:

«Я положил в мешок яблоки…»

Следующий игрок:

«Я положил в мешок яблоки, бананы…» и т.д.

4. Игра «Назови слова».

Цель: развивать гибкость ума.

Инструкция. Ребята, суть этой игры состоит в том, что вам нужно назвать как можно больше слов, обозначающих:

Деревья (береза, сосна, дуб, ель и т.д.)

Зверей.

Домашних животных.

Наземный транспорт.

Воздушный транспорт.

Овощи.

Фрукты.

Одежду.

5. Игра «Слушай и рисуй».

Цель: развитие мелкой моторики и внимания.

Оборудование. Цветные карандаши и лист белой бумаги на каждого ребенка.

Инструкция. Ребята, слушайте меня внимательно и делайте то, что я скажу: нарисуйте красный круг в центре листа, нарисуйте зеленый треугольник в верхнем левом углу, синий квадрат в нижнем правом углу, желтый круг рядом с зеленым квадратом, черный квадрат в верхнем правом углу.

ЗАНЯТИЕ №5

1. Игра «Хлопай в ладоши».

Цель: развивать способность к переключению внимания и распределению внимания.

Инструкция. Сейчас я буду называть различные слова: стол, кровать, кошка, посуда и т.д. Вы должны внимательно меня слушать и хлопнуть в ладоши в тот момент, когда услышите слова, обозначающие животного (посуду, мебель).

Можно немного поменять задание, предложив детям встать, когда услышат слова, на которые нужно обращать внимание.

2. Игра «Скажи наоборот».

Цель: развитие мышления, речи.

Инструкция. Ребята, я скажу слово, а вы должны назвать противоположное моему. Например, если я скажу высокий, вы скажите … низкий.

Близко - Далеко

Широкий - Узкий

Большой - Маленький

Справа - Слева

Громко - Тихо

Медленно - Быстро

3. Игра «Сложи фигуру, как у меня».

Цель: развитие зрительной памяти.

Оборудование: коробки со спичками на каждого ребенка.

Инструкция. Посмотрите, какую фигуру я сложила из спичек (2 секунды дети смотрят). А теперь я закрою свою фигуру, а вы сложите такую же у себя. Давайте посчитаем, сколько спичек потребовалось каждому из вас, чтобы сложить фигуру (4-5 фигур).

4. Игра «Смотри внимательно».

Цель: развитие наблюдательности, восприятия.

Инструкция. Ребята, внимательно осмотрите комнату и найдите предметы, в которых есть окружность, круг (квадрат, красный цвет и т.д.).

5.       Игра «Раскрась фигуры».

Цель: развитие мелкой моторики.

Оборудование: листы с нарисованными геометрическими фигурами.

Инструкция. Ребята, закрасьте квадрат красным цветом, круг зеленым и т.д.

ЗАНЯТИЕ №6

1. Игра «Найди одинаковые предметы».

Цель: развитие внимания и умения сравнивать.

Оборудование. Бланк с различными фигурами.

Инструкция. Ребята, найдите два одинаковых рисунка.

. Игра «Зашиваем коврики».

Цель: развитие восприятия.

Оборудование. Бланк с изображением ковриков.

Инструкция. Ребята, посмотрите, на красивом коврике оказалась дырка. Возле коврика расположены несколько заплаток, из них надо выбрать только те, которые помогут закрыть дырки.

. Игра «Рисуем по памяти узоры».

Цель: развитие внимания, памяти, мелкой моторики.

Оборудование. Нарисованный на листе бумаги узор; листы бумаги и карандаш на каждого ребенка.

инструкция. Ребята, посмотрите, какой у меня красивый узор. Нарисуйте такой же. (Образец убирается, дети рисуют по памяти.)

. Игра «Данетка».

Цель: формирование понятий и умения обобщать.

Инструкция. Ребята, я сейчас загадаю одно слово, а вы попробуйте отгадать, какое слово я загадала. Вы можете задавать мне вопросы, на которые я могу ответить только «Да» и «Нет». Выиграет тот, кто первым отгадает слово.

ЗАНЯТИЕ №7

1. Игра «Кузнечик».

Цель: развитие внимания.

Оборудование. Разноцветные «поля» для кузнечика на каждого ребенка.

Инструкция. Это поле, по которому обожает прыгать кузнечик. Кузнечик дрессированный. Если вы хлопнете в ладоши один раз - он прыгнет на одну клеточку влево, если вы топнете ногой один раз - он прыгнет на одну клеточку вправо. Кузнечик не должен выпрыгнуть за пределы своего поля.

Далее педагог дает команды, куда двигается кузнечик. Начинать игру следует с 4-5 передвижений. В конце игры сравниваются результаты всех детей.

. Игра «Слушай внимательно».

Цель: развитие пространственной ориентации.

Оборудование. Бланк с изображением собак.

Инструкция. Ребята, закрасьте черным карандашом ту собаку, у которой пятнышко на правом ухе; желтым карандашом - собаку с пятнышком на левой ноге, и т.д.

. Игра «Перестановки».

Цель: развитие зрительной памяти и внимания.

Оборудование. Наглядный материал к игре.

Инструкция. Ребята, посмотрите на этот рисунок. Постарайтесь его запомнить. (Предъявляется другой похожий рисунок.) посмотрите, некоторые предметы оказались не на своем месте. (Дети должны по памяти сказать, какие предметы изменили свое место.)

. Игра «Вариативность мышления».

Цель: развитие речи, активизация словарного запаса.

Инструкция. Ребята, придумайте ситуации и их возможные последствия.

Например, что бы произошло:

Если бы у елки выросли ножки?

Если бы люди стали ходить вверх ногами?

Если бы кошки стали большим, как слоны?

. Игра «Рисунки по точкам».

Цель: развитие мелкой моторики, внимания.

Оборудование. Наглядный материал к игре.

Инструкция. Ребята, соедините все точки на своих листах одной линией. Не торопитесь, работайте медленно и аккуратно, и тогда у вас получится красивый рисунок.

ЗАНЯТИЕ №8

1. Игра «Кольца».

Цель: развитие внимания. (См. занятие №1.)

. Игра «Кто спрятался в рисунках».

Цель: развитие зрительного восприятия и внимания.

Оборудование. Наглядный материал к занятию.

Инструкция. Ребята, разберитесь в этой путанице линий, определите, кто здесь спрятался.

. Игра «Вспомни фигуру».

Цель: развитие зрительной памяти.

Оборудование. Карточки с геометрическими фигурами.

Инструкция. Я буду вам показывать на короткое время карточки, на которых изображены геометрические фигуры. Потом, когда я уберу карточку, вы мне назовете фигуры, которые были нарисованы на карточке.

. Игра «Дорисуй недостающую фигуру».

Цель: развитие логического мышления.

Оборудование. Распечатанный бланк к игре на каждого ребенка.

Инструкция. Ребята, дорисуйте недостающую фигуру.

ЗАНЯТИЕ №9

1. Игра «Дорисуй рисунок».

Цель: развитие внимания, мелкой моторики.

Оборудование. Бланк с заданием.

Инструкция. Посмотрите на образец. Дорисуйте все остальные фигурки так, чтобы они были как две капли воды похожими друг на друга и на образец

. Игра «Узнай, кто это».

Цель: развитие восприятия.

Оборудование. Наглядный материал.

Инструкция. Я покажу вам часть рисунка, а вы постарайтесь определить то целое, к которому эти части относятся.

. Игра «Запомни Цифры».

Цель: развитие памяти.

Инструкция. Я буду называть цифры, а вы - повторять за мной.

2

8 3

7 1 4

3 9 1 5

1 4 9 2 6

4 1 8 3 9 2

. Игра «Подбери признак».

Цель: развитие речи и мышления.

Инструкция. Ребята, я буду называть какое-нибудь слово, а вам надо подобрать к нему слово-признак. Например: Яблоко - сочное, красное, душистое; собака, ночь, стул, снег.

. Игра «Срисуй точки».

Цель: развитие зрительно-моторной координации, самоконтроля, пространственной ориентации.

Инструкция. Ребята, посмотрите, какие узоры из точек нарисованы у меня на доске. Возьмите карандаш и нарисуйте такие же узоры у себя в тетрадях.

ЗАНЯТИЕ №10.

. Игра «Кольца».

Цель: развитие внимания. (См. занятие №1.)

. Игра «Прятки».

Цель: развитие зрительного восприятия и усидчивости.

Оборудование. Наглядный материал к занятию.

Инструкция. Ребята, вам нужно отыскать предметы, которые художник спрятал на картинке (кухня).

. Игра «Муха».

Цель: тренировка зрительной памяти, умения манипулировать мысленными образами.

Оборудование. Поле с 9-ю клетками и макет мухи.

Инструкция. Ребята, мы сейчас будем передвигать муху по полю из клеточек. Самое главное не выпустить муху за пределы поля. (Вначале можно играть, держа перед собой нарисованное поле. Затем стоит попытаться перейти к игре без поля.)

. Игра «Нелепицы».

Цель: развитие словесно-логического мышления.

Оборудование. Картинка, на которой наряду с реальными вещами изображено то, чего быть не может.

Инструкция. Посмотрите, ребята, на эту картинку. Она смешная? Так бывает или нет? Все ли правильно нарисовал художник?

. Игра «Рисунки по точкам».

Цель: развитие мелкой моторики. (См. занятие №7.)

ЗАНЯТИЕ №11

1. Игра «Точки».

Цель: развитие пространственных представлений.

Инструкция. Ребята, перед вами рисунок, на котором поставлено множество точек.

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

Ваша задача - соединить эти точки так, чтобы получилось как можно больше квадратов разных размеров. В конце игры мы подсчитаем, сколько квадратов получилось у каждого из вас.

. Игра «Пальцы».

Цель: развитие внимания в «чистом» виде, формирование способности к сосредоточению.

Инструкция. Ребята, переплетите пальцы рук, оставив большие пальцы свободными. По моей команде «Начали» вы медленно начинаете вращать большие пальцы один вокруг другого с постоянной скоростью и в одном направлении, следя за тем, чтобы большие пальцы не касались друг друга. Необходимо сосредоточить внимание на этом движении. По моей команде «Стоп» прекратите упражнение. (Длительность упражнения - 1, 5 минуты.)

. Игра «Группировки».

Цель: развитие логического мышления.

Оборудование. Наглядный материал к игре.

Инструкция. Ребята, посмотрите на все картинки и постарайтесь найти как можно больше групп. Например: синица, человек, кошка, лошадь - это живые существа; торт, яблоко - еда; кошка, лошадь - домашние животные и т.д.

. Игра «Придумай название к картинкам».

Цель: развитие речи.

Оборудование. Несколько сюжетных картинок.

Инструкция. Ребята, я вам покажу картинку. Посмотрите внимательно, что нарисовано на ней, и придумайте название к этой картинке.

. Игра «Нарисуй такой же рисунок».

Цель: развитие мелкой моторики. (См. занятие №3.)

ЗАНЯТИЕ №12

. Игра «Кольца».

Цель: развитие внимания. (См. занятие №1.)

. Игра «Пиши кружочками».

Цель: развитие фонематического слуха.

Инструкция. Ребята, мы сейчас будем писать слова, но не буквами, а кружочками. Сколько в слове букв, столько вы нарисуете кружочков.

Слова: АУ, РУКА, СОК, ЗВЕЗДА, ВЕСНА.

. Игра «Последовательность».

Цель: развитие логического мышления и речи.

Оборудование. Картинки к игре.

Инструкция. Посмотрите, у меня 4 картинки. Из них можно составить маленький мультфильм. Разложите эти картинки так, чтобы получилась история от начала до конца.

. Игра «Палочки и крестики».

Цель: развитие усидчивости, внимания, мелкой моторики.

Оборудование. Бланк к игре.

Инструкция. Видите, наверху написаны палочки и крестики. Вам нужно будет писать их, соблюдая вот такие правила.

Пиши палочки и крестики точно в такой же последовательности.

Переходи на другую строчку после знака минус.

Не пиши на полях.

Пиши каждый знак в одной клеточке.

Соблюдай расстояние между строчками в две клеточки.

ЗАНЯТИЕ №13

. Игра «Запрещенные цвета».

Цель: развитие внимания.

1. Какого цвета трава? (Зеленого)

2.       Какого цвета небо? (Синего)

.        Какого цвета лепестки у цветов? (Как трава)

.        Какого цвета лепестки у ромашки? (Молочного)

.        Какого цвета солнце? (Желтого) и т.д.

. Игра «Кто спрятался в рисунках».

Цель: развитие зрительного восприятия. (См. занятие №8.)

. Игра «Что изменилось?»

Цель: развитие зрительной памяти.

Оборудование. Пять любых игрушек.

Инструкция. Ребята, посмотрите внимательно на игрушки, постарайтесь запомнить, где кто стоит. А теперь закройте глаза. (Педагог меняет местами 1- 2 игрушки.) Что изменилось?

. Игра «Футболисты».

Цель: развитие внимания и логического мышления.

Оборудование. Распечатанный бланк к игре на каждого ребенка.

Инструкция. Ребята, посмотрите внимательно на табличку. Дорисуйте последнего недостающего футболиста.

. Игра «Рисунки по точкам».

Цель: развитие мелкой моторики. (См. занятие №7.)

ЗАНЯТИЕ №14

1. Игра «Кольца».

Цель: развитие внимания. (См. занятие №1.)

. Игра «Дорисуй».

Цель: развитие внимания и зрительной памяти.

Оборудование. Распечатанные бланки к игре на каждого ребенка.

Инструкция. Ребята, здесь нарисованы различные предметы и соответствующие им фигуры. Вы должны их запомнить и на втором рисунке нарисовать по памяти напротив каждой картинки соответствующий ей элемент.

. Игра «Из каких фигур нарисованы флажки».

Цель: развитие восприятия и мелкой моторики.

Оборудование. Распечатанные бланки к игре на каждого ребенка.

Инструкция. Ребята, посмотрите на эти флажки и скажите, из каких фигур они состоят. А теперь раскрасьте флажки первой строчки желтым цветом, второй строчки - зеленым цветом, третьей строчки - синим цветом, четвертой строчки - красным цветом.

. Игра «Найди дорогу к домику».

Цель: развитие внимания и логического мышления.

Оборудование. Распечатанные бланки к игре.

Инструкция. Ребята, найдите дорогу к домику. А поможет вам схема.

. Игра «Нарисуй такой же рисунок».

Цель: развитие мелкой моторики. (См. занятии №3.)

ЗАНЯТИЕ №15

. Игра «Кто спрятался в рисунках».

Цель: развитие восприятия. (См. занятие №8.)

. Игра «Исключение лишнего».

Цель: развитие логического мышления. (См. занятие №1.)

. Игра «Два одинаковых домика».

Цель: развитие внимания.

Оборудование. Распечатанный рисунок к игре.

Инструкция. Ребята, посмотрите, все эти домики похожи друг на друга, но они разные. Только 2 домика совершенно одинаковые. Найдите их.

. Игра «Дорисуй фигуры».

Цель: развитие внимания мелкой моторики.

Оборудование. Бланки к игре на каждого ребенка.

Инструкция. Ребята, посмотрите, здесь нарисованы части геометрических фигур. Возьмите карандаш и попробуйте дорисовать эти фигуры.

ЗАНЯТИЕ №16

. Игра «Кто спрятался в рисунке».

Цель: развитие восприятия. (См. занятие №8.)

. Игра «Дорисуй».

Цель: развитие внимания и зрительной памяти. (См. занятие №14.)

. Игра «Прятки».

Цель: развитие зрительного восприятия и усидчивости (автомастерская). (См. занятие №10.)

. Игра «Придумай рассказ».

Цель: развитие речи и мышления.

Оборудование. Картинки к игре.

Инструкция. Ребята, посмотрите на эти картинки. Расставьте их в такой последовательности, чтобы можно было составить рассказ.

. Игра «Раскрасьте кружки».

Цель: развитие мелкой моторики.

Оборудование. Бланк с нарисованными кружками.

Инструкция. Ребята, раскрасьте круги разноцветными карандашами.

Приложение 2

Таблица 2. − Показатели уровня развития внимания дошкольников контрольной и экспериментальной групп

Приложение 3

Таблица 3. − Показатели уровня развития речевой памяти дошкольников контрольной и экспериментальной групп

Приложение 4

Таблица 4. − Показатели уровня развития зрительной памяти дошкольников контрольной и экспериментальной групп

Приложение 5

Таблица 5. − Показатели уровня развития восприятия дошкольников контрольной и экспериментальной групп

Приложение 6

Таблица 6. − Показатели уровня развития наглядно-действенного мышления дошкольников контрольной и экспериментальной групп

Приложение 7

Таблица 7. − Показатели уровня развития наглядно-образного мышления дошкольников контрольной и экспериментальной групп

Приложение 8

Таблица 8. − Показатели уровня развития логического мышления дошкольников контрольной и экспериментальной групп

Приложение 9

Таблица 9. − Показатели уровня развития мелкой моторики дошкольников контрольной и экспериментальной групп

Приложение 10

Таблица 10. − Показатели уровня развития речи дошкольников контрольной и экспериментальной групп

Приложение 11

Таблица 11. − Сравнительный анализ показателей до и после эксперимента (ЭГ)

Таблица 12. − Сравнительный анализ показателей (КГ)