Влияние развития эмоционально–волевых качеств на интеллектуальную готовность к школе

Влияние развития эмоционально–волевых качеств на интеллектуальную готовность к школе

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретический анализ научной литературы по проблеме готовности ребенка к школьному обучению

1.1 Проблема готовности к школьному обучению

1.2 Проблема развития эмоционально-волевых качеств

.3 Взаимосвязь эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы ребенка

Выводы по главе I

Глава II. Эмпирическое исследование влияния развития эмоционально-волевых качеств на интеллектуальную готовность к школе

.1 Описание методов исследования

.2 Описание результатов исследования

Выводы к главе II

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность проблемы готовности первоклассников к школьному обучению стала всё более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний, функциональных расстройств, а также нарушением успеваемости, поведения и межличностных отношений среди детей младшего школьного возраста.

Начало обучения в школе - сложный и ответственный этап в жизни ребёнка. Поступление в школу плохо подготовленного ребёнка имеет неблагоприятные последствия для его дальнейшего развития. Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребёнка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определённый уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В данной работе мы рассмотрим взаимосвязь эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы ребенка, поскольку желание идти в школу и положительный эмоциональный настрой дошкольника на учебный процесс является основополагающим при усвоении школьной программы. Знания, умения и навыки можно сформировать и развить в процессе школьного обучения, а вот такие компоненты психологической готовности к школе как «желание учиться, посещать школу, умение усидчиво работать» необходимо формировать и развивать до поступления в школу. Разумеется, они получат свое развитие в процессе школьного обучения, однако в дошкольном детстве необходимо заложить основы регуляции эмоционально-волевой сферы ребенка, что непременно отразится на интеллектуальном развитии ребенка-дошкольника.

В работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе.

Так, Божович Л.И. в своей работе «Личность и ее формирование в детском возрасте» (М., 1968) выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательный и социальный мотив учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Освещая данную проблему, Д.Б. Эльконин в своем труде «Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста» (М., 1988) основной акцент делает на развитие произвольности.

В работах Е.Е. Кравцовой («Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению», М., 1991) акцентируется внимание на роли общения в развитии ребенка. Она выделяет три сферы отношений - отношение к взрослому, сверстнику, самому себе, уровень развития которых определяет успешную адаптацию к школьному обучению.

Проблему влияния школьной незрелости (или неготовности к школьному обучению) на современном этапе изучают ведущие специалисты в области возрастной психофизиологии: М.М.Безруких, Р.В.Овчарова, И.В.Дубровина.

М.М.Безруких в числе негативных факторов, действующих на ребёнка в школе, выделяет: стрессовую тактику авторитарной педагогики; интенсификацию учебного процесса; раннее начало дошкольного систематического обучения; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; недостаточную квалификацию педагогов в вопросах развития ребёнка и охраны здоровья; массовую безграмотность в этом отношении родителей.

Р.В.Овчарова причиной школьной дезадаптации считает негативное воздействие социальной микросреды (внешние обстоятельства), преломляющимися через внутренние условия.

И.В.Дубровина выделяет в качестве факторов школьной дезадаптации несформированность на предшествующем этапе необходимых психологических образований и требуемых учебных умений и навыков, то есть- психологическую готовность к школе.

Учитывая актуальность этой проблемы, была выбрана данная тема и выдвинута следующая гипотеза: существует взаимосвязь между эмоционально-волевым и интеллектуальным компонентами психологической готовности ребенка к школе.

Цель данной работы - выявить влияние уровня развития эмоционально-волевых качеств на уровень интеллектуального развития дошкольника.

Согласно выдвинутой гипотезе, были определены задачи исследования:

. Проанализировать научную литературу с целью изучения теоретических основ данной проблемы;

. Вывить условия формирования психологической готовности ребенка к школе

. Подобрать методики для изучения особенностей психологической готовности детей к школьному обучению.

. Обработать результаты исследования и провести математический анализ данных.

. Выработать рекомендации для педагогов и родителей с целью оптимизации процесса психологической подготовки дошкольников к школьному обучению.

Предмет исследования - психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Объект исследования - взаимосвязь эмоционально-волевого и интеллектуального компонентов психологической готовности ребенка шести лет к школьному обучению.

Базой для исследования было определено МБДОУ села Мечетлино Салаватского района. Для исследования была сформирована группа дошкольников (6 лет) в количестве 30 человек.

В исследовании были использованы следующие методики:

- «Запоминание 10 слов»;

«Корректурная проба» (Бурдон);

«Нахождение недостающих деталей» и «Тест Равена»;

«Домик» Гуткиной Н.Н. и «Графический диктант» Эльконина Д.Б.;

Нежновой Т.А. «Беседа о школе».

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Исследование этой проблемы наряду с научным значением представляет и практический интерес, поскольку нацелено, в конечном счете, на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Результаты, полученные при разработке указанной проблемы, помогут педагогам более четко ориентироваться в возрастных психических особенностях дошкольников. Знание этих особенностей и возможностей важно использовать при усовершенствовании учебно-воспитательной работы с детьми.

Глава I. Теоретический анализ научной литературы по проблеме готовности ребенка к школьному обучению

педагог школьный обучение интеллектуальный психологический

1.1 Проблема готовности к школьному обучению

Проблема психологической готовности к школе для психологии не нова. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Г. Гетпер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я.Йирасек, 1970 и др.) [35;78].

Американские исследователи в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батареях тестов, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.

Если зарубежные исследования в школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, берущая начало в трудах Л.С. Выготского (см. Л.И. Божович, 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Е.Е. Кравцова, 1991 и др.) [42;65].

Так Л.И. Божович выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1 широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [12;98].

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Божович Л.И. «внутренней позицией школьника»[36; с.41].

Этому новообразованию Л.И. Божович придавала большое значение, считая что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Данное новообразование позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольности поведения ребенка.

Почти все перечисленные выше авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой мере должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольность является новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, определяющему способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу[3;с. 65].

Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы: отношений - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет уровень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [25; с.45].

Н.Г.Салмина (1988) в качестве показателя психологической готовности выделяет также произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностной характеристики, включающая особенности общения (умение совместно действоать для решения поставленных задач), развитие эмоциональнй сферы и др. Отличительной сообенностью этого подхода явлется рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причём стиепень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребёнка.

Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам. В широком смысле её можно определить как систему потребностей и стремлений ребёнка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребёнком как его собственная потребность (“Хочу в школу”). Это отношение к поступлению в школу и пребыванию к ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребёнок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счёта занятиям рисованием, пением. Ребёнок отказывается от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения, когда предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к дисциплине, предпочитая общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признаёт авторитет учителя (Т.А.Нежнова) [5;с. 76].

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов.

Таким образом, психологическая готовность к обучению в школе включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщённых знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определённую структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. Перечислим УВК в структуре психологической готовности к школе:

мотивы учения;

зрительный анализ (образное мышление);

способность принимать учебную задачу;

вводные навыки (элементарные речевые, математические и учебные знания и умения);

графический навык;

произвольность регуляции деятельности;

обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи);

вербальная механическая память.

Таким образом, психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе.

Психологическая готовность к школе является, с одной стороны, результатом предшествующего периода развития, с другой - как бы проекцией условий и содержаний школьного обучения на психическое развитие ребёнка.

Рассматривая готовность к школе в контексте психического развития, мы видим, что общие закономерности развития психики в детском возрасте проявляются и при анализе школьной готовности.

.Согласно принципу функционального единства сознания, сформулированного Л.С.Выготским, психика ребёнка «в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определённым строением». В основе развития психики как целого лежит перестройка функциональных связей и отношений её компонентов, которая и определяет, в конечном счете, изменения и развитие каждой отдельной психической функции. Поэтому готовность к обучению в школе нужно рассматривать как целостную структуру, развитие которой обуславливается качественными и количественными изменениями составляющих её учебно-важных качеств и их взаимосвязей.

.Установлено, что психическое развитие имеет неравномерный и гетерохромный характер. К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают достаточно высокого уровня развития и являются наиболее значимыми для успешности обучения. Другие - находятся в стадии становления, развиваются в процессе усвоения знаний и могут стать более значимыми на последующих этапах обучения.

.Психическое развитие ребёнка осуществляется через усвоение общественно-исторического опыта (знаний, умений, навыков и всеобщих форм психической деятельности) и выступает в качестве условия успешности усвоения школьных знаний и как его результат (В.В.Давыдов). Программа школьного обучения предполагает постепенный переход от усвоения простых знаний, навыков и форм психической деятельности к более сложным. Соответствие исходного уровня психического развития ребёнка требованиям школы (до начала обучения) является предпосылкой успешного усвоения на первом этапе обучения, в этом случае мы говорим о стартовой готовности к обучению в школе. В процессе усвоения программного материала происходит качественное изменение психики ребёнка, формируются новые механизмы и способы усвоения учебной деятельности. Характер этих изменений, степень их соответствия целям обучения будут определять готовность ребёнка к усвоению знаний на следующем этапе обучения. Это вторичная готовность к обучению.

.На психическое развитие ребёнка оказывают факторы социального и биологического характера, своеобразное сочетание которых для каждого ребёнка определяет значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей. Поэтому специфика социальной ситуации и особенности морфофункционального развития должны быть учтены при при диагностике и коррекции (развитии) школьной готовности.

В соответствии с психологической структурой деятельности готовности выделяется восемь блоков учебно-важных качеств.

.Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества, входящие в этот блок готовности, определяют то или иное отношение к школе и учению, желание и нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться. В структуре стартовой готовности к обучению в школе это наиболее важное качество. По определению мотив - это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе. В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов:

социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);

учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение;

позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника;

внешние по отношению к школе и учению мотивы (“Я пойду в школу, потому что мама так сказала”);

игровой мотив, неадекватно перенесённый в учебную деятельность.

.Принятие учебной задачи - понимание задач, поставленных педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи. Принятие учебной задачи. Принятие учащимися учебной задачи является важнейшим условием успешности усвоения общих способов учебных действий и формирования учебной деятельности. Принятие учебной задачи включает в себя два момента: желание выполнять задачу, поставленную педагогом, то есть принятие задачи “для себя” (личностный аспект принятия задачи) и понимание задачи, то есть понимание того, что надо делать и что должно получиться в результате выполнения задания (когнитивный аспект принятия задачи) (В.В.Давыдов). При этом возможны следующие варианты:

учащийся принимает и понимает задачу (хочет выполнять задание и понимает, что надо делать);

учащийся принимает, но не понимает задачу (хочет выполнить задание, но плохо понимает, что надо делать);

учащийся не принимает, но понимает задачу (понимает, что надо делать, но не хочет выполнять задание);

учащийся не принимает и не понимает задачу (не хочет выполнять задание и не понимает, что от него требуется).

.Представления о содержании деятельности и способах её выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми владеет ребёнок к началу обучения. Вводные навыки. Достаточный уровень вводных навыков облегчает адаптацию ребёнка к школе и усвоение более сложных знаний и навыков и рассматривается как один из основных показателей готовности к школе. Качественный анализ вводных навыков проводится в процессе педагогического обследования. Таким образом, выявляются:

Речевые знания и умения: знание букв, умение читать; звуковой анализ слова; построение фразы; словарный запас; фонематический слух; звукопроизношение.

Математические знания и представления: счёт в пределах 10 (прямой и обратный); состав числа, решение арифметических задач с “+” и “-”; представление о форме (круг, треугольник, прямоугольник, квадрат, овал); пространственные представления (верх-низ, право-лево).

Навыки учебной работы: посадка за столом (партой); способ удерживания пишущего предмета; ориентация на странице, в тетради, книге; умение слушать и выполнять задание педагога; знание и выполнение правил поведения на уроке.

.Информационный блок готовности составляют качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.

.Управление деятельностью. Учебно-важные качества 5 блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимися собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

.Зрительный анализ геометрических фигур (ЗА) (образное мышление). В мыслительной деятельности старших дошкольников в различной степени представлены три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое (понятийное). В старшем дошкольном возрасте ведущую роль в познании окружающей действительности играет образное мышление, которое характеризуется тем, что решение практических и познавательных задач осуществляется ребёнком с помощью представлений, без практических действий. Наглядно-образное мышление уже в дошкольном возрасте даёт ребёнку возможность познавать и отображать в форме представлений некоторые общие связи и закономерности действительности. По мере накопления индивидуального опыта в результате практической и познавательной деятельности в общении ребёнка с окружающими конкретные образы предметов приобретают всё более обобщённый схематизированный характер.

.Вербальная механическая память. Особенностью обучения в начальный период является то, что большая часть информации, получаемая учащимися в вербальной форме от учителя, внешне не имеет логической связи, представляет собой перечисление последовательности операций, которые нужно выполнить для решения той или иной задачи. Установлено, что одной из причин неудовлетворительного усвоения грамоты является неправильное или неточное вербальное воспроизведение детьми правил.

.Произвольная регуляция деятельности (ПРД). Главной отличительной особенностью нового для ребёнка вида деятельности (учебной) является формирование произвольного уровня регуляции действий (учебных и реализующих отношения школьника с окружающей действительностью) в соответствии с заданными нормами. Условием успешности усвоения знаний в этот период является чёткое и правильное выполнение ребёнком инструкций взрослого. По мере становления учебной деятельности, формирования действий контроля и оценки у учащихся появляется возможность самостоятельного управления собственной деятельностью [28;139].

.2 Проблема развития эмоционально-волевых качеств

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л. С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения [18;238].

Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А. В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д. Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [32;342].

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается, вместе, с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях [37;176].

Особое значение в психологическом развитии школьника имеет обогащение эмоционально-волевой сферы, воспитание чувств, умение ориентироваться в своем поведении на окружающих. Рост самосознания ярче всего проявляется в самооценке, в том, как ребёнок начинает оценивать свои достижения и неудачи, ориентируясь на то, как оценивают его поведение другие. Это является одним из показателей психологической готовности к школьному обучению. На основе правильной самооценки вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение.

Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обучению. Она значительно более строго регламентирована и протекает по своим, отличным от предыдущей жизни ребёнка правилам. Чтобы успешно освоиться в новой жизни, ребёнок должен быть достаточно зрелым в личностном аспекте; он должен иметь определённый уровень подготовки к школе. Показательны при этом следующие признаки [29;321].

Нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации. Подавляющее большинство активно стремится в школу. В глазах ребёнка она знаменует собой новый этап его взрослости. Ребёнок осознаёт, что он стал достаточно большим и должен учиться. Они психологически готовы к новой роли, которой им надлежит овладеть - роли ученика. Дети с низкой личностной готовностью к школе всего этого не имеют. Предстоящая школьная жизнь не вошла в их сознание и не возбудила соответствующих переживаний. Их вполне устраивает прежняя жизнь.

Недостаточная организованность и ответственность ребёнка; неумение общаться, адекватно вести себя. Основные нормы человеческого общения, правила поведения усваиваются детьми до школы. Тогда же у большинства из них складываются и предпосылки такого важного социального качества, как ответственность. У психологически не готовых к школе детей своевременного формирования соответствующих качеств и умений не произошло. Их поведение характеризуется неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активны или чрезвычайно медлительны, безынициативны. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила. Очень трудно для них участие в сюжетно-ролевых играх. Такие дети безответственны.

Низкая познавательная активность. Непременной предпосылкой успешного включения ребёнка в успешную деятельность является наличие у него познавательного отношения к действительности. У большинства детей к началу школьного обучения такое отношение сформировано. Дети перерастают игровые интересы. Они начинают осознавать себя как часть большого мира, в котором живут, и хотят в этом мире разобраться. Они любознательны, задают много вопросов, настойчивы в поисках ответов.. Дети с низким уровнем познавательной активности иные. Круг их интересов сужен, не простирается дальше непосредственно окружающего. Они не задают вопросов. Внутренне побуждение к знаниям, к учению, характерное для активных детей накануне школы, у них заметно понижено.

Ограниченный кругозор. При нормальном развитии к моменту поступления в школу дети уже усваивают значительный объем информации, приобретают ряд умений и навыков, которые позволяют им включиться в целенаправленное, систематическое обучение. Вооружение знаниями и умениями происходит как в процессе специальной подготовительной работы в детском саду, дома, так и в непреднамеренной деятельности, когда ребёнок непроизвольно впитывает знания из окружающей жизни.

Выделяется ряд показателей, отражающих недоразвитие психофизиологических и психологических функций, значимых для школьного обучения.

Несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности. Усвоение школьных знаний требует ряда интеллектуальных умений. Этими умениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятельности, которыми насыщено дошкольное детство. Если же в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения не были сформированы, то неизбежно возникает риск академической неуспеваемости ребёнка.

Недоразвитие произвольного внимания, слабая произвольность деятельности. Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является её произвольность - умение сосредоточиться на решаемой задаче, подчинить ей свои действия, спланировать их последовательность, не потерять условие задачи в процессе деятельности, выбрать адекватные средства её решения, довести решение до конца, проверить правильность полученного результата. Очевидно, что несформированность на необходимом уровне этих умений влечёт за собой проблемы, которые будут давать о себе знать во всех видах школьных занятий, при усвоении учебного материала.

1.3 Взаимосвязь эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы ребенка

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Познавательные задачи соединяются с задачами формирования эмоционально-волевых качеств, и решение их осуществляется в тесной взаимосвязи: познавательный интерес побуждает ребёнка к активности, способствует развитию любознательности, а умение проявлять настойчивость, прилежание, оказывает влияние на качество деятельности, в результате чего дошкольники достаточно прочно усваивают учебный материал.

Ещё важно воспитать в ребёнке любознательность, произвольное внимание, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Ведь дошкольник, у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет пассивно вести себя на уроке, ему будет трудно направить усилие и волю на выполнение заданий, овладевать знаниями, достигать положительных результатов в учении.

Большое значение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них «качеств общественности», умения жить и трудится в коллективе. Поэтому одним из условий формирования детских положительных взаимоотношений является поддержка воспитателем естественной потребности детей в общении. Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер. Общение детей - необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую возможность его реализации может в первую очередь детский сад [42;190].

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л. С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения [24;367].

Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А. В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях [33;67].

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».

Готовность ребёнка к школе определяется его общей, интеллектуальной и психолого-педагогической подготовкой. Психологическая готовность к школе возникает у детей не сама по себе, а образуется постепенно и требует верного педагогического руководства, то есть специально организованных занятий с ребенком.

Мотивационно-потребностная готовность. Говоря о психической готовности ребенка к учебной деятельности, прежде всего, необходимо рассмотреть мотивационно-потребностный аспект. Важно знать, есть ли у ребенка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.

Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни.

Фактически эти мотивы можно разделить на две группы. Первая - главная - желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому возрасту, малыш уже знает о многих профессиях; больше того - в играх он имитирует деятельность, соответствующую некоторым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни мореплавателем. В подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.

Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой новым видом одежды, ранцем, учебниками и т. д. Обычно вся семья участвует в «оснащении» будущего школьника «Первое сентября» - праздник всей семьи. И ребенок трепетно ждет этого дня, торопит его приход [39;56].

Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Как решить вопрос о том, что ребенок готов к школе, что он не только хочет, но и может успешно учиться? Если обратиться к массовой школьной практике, то обычно при первом знакомстве с ребенком учитель спрашивает его, знает ли он стихотворения, может ли их рассказать. Учителя интересуются также тем, умеет ли ребенок считать, читать. Такой подход к проверке готовности не может быть признан правильным. Фактически учитель проверяет некоторые частные умения, которыми ребенок должен овладеть, занимаясь отдельными предметами: математикой, чтением, письмом. Наличие (как и отсутствие) этих умений не показывают тех важных особенностей ребенка, которые характерны при переходе его от дошкольного к школьному возрасту. Больше того, если некоторые конкретные умения сформированы неверно, то они не только не будут помогать ребенку, а будут мешать ему. Так, дети обычно бойко считают до десяти, но у многих из них сложилось неверное понятие о числе, они путают порядковый и количественный счет. Учителю необходимо будет вначале разрушить ошибочные представления, а уже потом формировать правильные.

Итак, наличие тех или иных конкретных знаний и умений у ребенка не может служить критерием его готовности к школе.

Более адекватный подход к установлению готовности ребенка к школе состоит в проверке степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, воли и т. д.

Сенсорное развитие. При поступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично - видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Так, детям первого класса давали цветной кувшин и просили нарисовать его. Дети называли предмет, его цвет. Но в процессе рисования не обращались к нему. В результате кувшины получились разных размеров, разной формы, разного цвета. Это означает, что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учебной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать. Для этого надо научить выделять предмет наблюдения, составлять план его проведения, отделять главное от второстепенного и т. д. Исследования Л. В. Занкова и его сотрудников показали, что в начальной школе может быть сформирована деятельность наблюдения достаточно высокого уровня, что делает детей наблюдательными. Важность этого качества очевидна.

Внимание. Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания.

Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное. При непроизвольном внимании ваша психическая деятельность совершается как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения. По своему происхождению это внимание биологическое. Оно может возникать под влиянием внешних и внутренних факторов. Сильный звук, яркий цвет, острый запах, что-то пульсирующее, движущееся, необычное - это внешние факторы. Чувства, интересы, потребности, являющиеся для вас постоянно или временно значимыми, факторы внутренние.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание по своему происхождению социальное. Оно не продукт созревания организма, а формируется у ребенка только в общении с взрослым. Развитие произвольного внимания у малыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ним взрослые, а затем и тех, которые ставятся им самостоятельно.

Эта способность является ключевой в развитии психики дошкольника. Именно благодаря развитию произвольного внимания ребенок становится способным активно, избирательно "извлекать" из памяти нужную ему информацию, выделять главное, существенное, принимать правильные решения.

Для того чтобы достигать поставленной цели, ребенку нужно уметь контролировать свои текущие действия и следить за тем, насколько они приближают его к ней. В связи с этим развитие произвольности - это и формирование умственных действий контроля.

Произвольное внимание тесным образом связано с речью. В 5 лет ребенок должен научиться подчинять свои действия речевой инструкции взрослого, а в 6 - 7 лет - овладеть умением подчинять свое поведение собственной речевой инструкции.

Для тренировки произвольного внимания наиболее подходящими являются задачи, в которых необходимо последовательно анализировать различные признаки (или стороны) одного объекта и сравнивать их с особенностями другого.

Внимание - основа любой интеллектуальной деятельности. Ни один психический процесс, будь-то восприятие, мышление, память или воображение, не может протекать без внимания. Именно невнимательность и является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Обучение ставит перед ребенком новые задачи, не похожие на те, которые он привык решать во время игры. Учебные задания, в отличие от игровых, как правило, содержат больше новой информации, а процесс их выполнения требует более длительного сосредоточения. К сожалению, и по своей форме процесс обучения не всегда является увлекательным и непринужденным. И чтобы справиться со всем этим, нужно уметь управлять, своим вниманием подчинять, его своей воле. А для этого необходимо его специально тренировать.

К концу дошкольного периода начинают появляться зачатки более активного, произвольного внимания. Его возникновение - важное психическое новообразование данного возраста. Ребенок еще не может «заставить себя» быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого. Она может состоять, например, в организации совместных игр, способствующих тренировке внимания.

Мышление и речь шестилеток. Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т. п. Выделяют три вида мышления:

наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3 - 4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

Достижение высшей стадии логического мышления - длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. Приблизительно к 14 годам ребенок достигает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых. Однако начинать развитие логического мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 - 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал и как бы с участием наглядно-образного мышления [45;123].

Воображение. И эта познавательная функция ребенка шести лет активно используется им. Ребенок может сочинить сказку, придумать рассказ по картинке, нарисовать воображаемую ситуацию. При этом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальности, а других больше занимает фантастическая картина мира. Развитие воображения детей, поступающих в школу, подготовлено дошкольными играми, сказками. Воображение имеет большое значение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческой личности, поэтому учитель должен продолжать развитие этой функции методами, адекватными учебной деятельности.

Бесспорно, учителю совершенно необходимо знать, какого уровня развития достигли основные психические функции ребенка, приступающего к обучению. Однако по одной из них решать вопрос о готовности ребенка к обучению не следует. Так, мы видели, что у детей этого возраста или совсем еще нет произвольных форм памяти и внимания или они в начале становления. В то же время учебный процесс требует их. Заключать на этом основании, что дети не готовы к школе - неверно. Дело в том, что именно учебная деятельность способствует становлению произвольности. Аналогично положение и с другими функциями.

Критерии готовности ребенка к школе. Специалисты в области возрастной психологии считают, что о готовности ребенка к школе следует судить по таким характеристикам, которые отражают особенности его психики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной.

Л. С. Выготский характеризует возраст как целостную динамическую структуру, которая не является суммой отдельных частей, а имеет центральное новообразование, которое и определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет. Этот возраст считается в психологии переходным, критическим. Центральным психологическим новообразованием этого возраста, по Л. С. Выготскому, является «обобщение переживания» - «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными правилами и социальными нормами. Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого качества в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используя игровую деятельность ребенка. Исследования Е. Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при коррекционной работе необходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необходимо сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с правилами и др.

Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изменения и в их произвольном поведении.

Данное новообразование является центральным при диагностике готовности ребенка к школе.

Кроме произвольности, готовность к школе включает еще несколько важных новообразований. Следует отметить, что разные авторы акцентируют внимание на разных из них. Так, Д. Б. Эльконин указывает еще два: уровень владения средствами, прежде всего - знаково-символическими, а также умение учитывать позицию другого человека.

Важность умения использовать в деятельности знаково-символические средства подчеркивается многими специалистами. Так, Н. Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет). Так, в игре ребенок замещает лошадку палочкой и скачет на ней верхом.

Кодирование - второй вид знаково-символической деятельности. Суть его в умении отобразить явление, событие в определенном алфавите, по определенным правилам.

Ряд авторов включают в готовность определенный уровень общения ребенка (М. И. Лисина, Н. Г. Салмина, Е. Е. Кравцова).

Безусловно, это важный показатель готовности ребенка к школе. Именно в общении формируется у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные нормы. М. И. Лисина считает, что показателем готовности является уровень сформированности у ребенка внеситуативно - личностного общения. Этот вид общения характеризуется стремлением ребенка к сопереживанию и взаимопониманию.

Наконец, Е. Е. Кравцова считает, что воображение является центральным психологическим новообразованием, обеспечивающим готовность к школьному обучению [23;43].

Очевидно, что все названные новообразования важны для учебной деятельности. Так, знаково-символическая деятельность используется в школе постоянно. Каждый учебный предмет имеет свою систему знаков и символов. С их помощью ученик кодирует изучаемую информацию (например, использует математические знаки), а впоследствии он должен декодировать ее, идентифицировать использованные знаки с реальностью. (Например, за знаком «=» увидеть равенство двух величин).

Моделирование занимает важное место в учебной деятельности младшего школьника. Это необходимый компонент умения учиться. Выделяется несколько видов учебного моделирования. Л. И. Айдарова разработала несколько видов моделей, которые успешно используются при изучении русского языка: 1) модели конкретных явлений в виде драматизации (представление в роли), используемых в качестве моделей сообщения; 2) схематическое изображение слова, отражающее в нем характерные признаки определенной грамматической категории, и др. [19;67].

Моделирование широко используется при решении математических задач. Например, Л. М. Фридман пишет, что текстовая задача - это «словесная модель заданной ситуации», а процесс решения задачи - это процесс преобразования модели. Главное состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к тематической модели. При этом ученик должен уметь построить ряд вспомогательных моделей - схемы, таблицы и т. п. [15;76].

Решение задачи идет как переход от одной модели к другой: от текстовой модели к вспомогательным (таблицы, схемы); от них - к математическим, на которых и происходит решение задачи. Отсюда логично следует вывод о необходимости учета степени готовности детей к использованию моделей. Исследования показали, что приемы моделирования доступны уже дошкольникам. Л. А. Венгр и его сотрудники установили, что дошкольники успешно работают с тремя видами моделей: а) отражающими структуру отдельного объекта; б) отражающими структуру класса объектов; в) условно-символическими, отображающими не наглядные отношения.

Аналогично без определенного уровня развития общения ученик не сможет выделить и принять учебную задачу, включиться в совместную деятельность и осознать в ней свою позицию и позицию партнера, и т. д.

Заканчивая рассмотрение готовности ребенка к школе, мы видим, что однозначного решения о слагающих ее компонентах пока нет. Но все ведущие специалисты считают, что ориентироваться надо на новообразования, на то, что составляет завтрашний день развития, а не на то, что уже сложилось у ребенка, что он может делать самостоятельно.

«Педагогика - писал Л. С. Выготский, - должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [19;65].

Так, мы видели, что у детей этого возраста еще не развились ни произвольная память, ни произвольное внимание, но произвольность уже зародилась. И она, при выполнении ребенком с помощью учителя требований учебной деятельности, постепенно приведет к развитию и произвольной памяти, и произвольного внимания, и умения произвольно вести наблюдение.

Деятельность учения, которая в качестве ведущей приходит на смену игровой, поведет развитие детей начальной школы дальше, позволит им овладеть всеми основными сторонами своей психической деятельности. Однако это произойдет только в том случае, если процесс обучения будет строиться с учетом условий, определяющих его развивающий эффект.

Новообразования дошкольного возраста:

коммуникативная готовность;

когнитивная готовность;

уровень эмоционального развития;

- технологическая оснащенность;

- личностная готовность.

Коммуникативная готовность:

Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже "вчувствоваться" в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль.

Для дошкольника такая дифференциация недоступна, он путает эти две сферы отношений. Для него симпатия и антипатия более значимы, чем нормы и правила.

Когнитивная готовность:

Имеется в виду уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Все это связано с игрой. По Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм, центрация и неумение сосредоточиться на изменениях объекта [19;98].

Выводы по главе I

Подготовка детей к школе - задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый. Определим различные подходы по определению психологической готовности к школьному обучению.

. К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Однако проблема психологической готовности к школьному обучению не исчерпывается возможностью формирования у детей определённых, пусть даже весьма значимых для школьного обучения, знаний, умений и навыков.

2.Второй подход заключается в том, что, с одной стороны, определены требования, предъявляемые к ребёнку школой, а с другой исследуются новообразования и изменения в психике ребёнка, которые наблюдаются к концу дошкольного возраста (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и др.).

3.Суть третьего подхода заключается в том, что здесь исследуется генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявляются пути их формирования на специально организованных учебных занятиях. Учебная деятельность не должна иметь своими предпосылками свои же собственные элементы, из которых она должна будет впоследствии складываться. Её источником должно быть единое, целостное психологическое новообразование, порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфике и взаимосвязи.

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Глава II. Эмпирическое исследование влияния развития эмоционально-волевых качеств на интеллектуальную готовность к школе

.1 Описание методов исследования

Цель нашего исследования - выявление влияние уровня развития эмоционально-волевых качеств на уровень интеллектуального развития дошкольника.

С целью получения таких данных была обследована группа детей в количестве 30 человек МБДОУ села Мечетлино Салаватского района, посещающих подготовительную к школе группу.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо исследовать показатели, позволяющие оценить:

уровень интеллектуального развития ребенка-дошкольника (память, внимание, наглядно-образное и логическое мышление);

волевая готовность, уровень развития произвольности (умение следовать инструкциям учителя, умение работать по образцу);

эмоциональное отношение к школе ребенка дошкольника.

Исследование проводилось в несколько этапов в связи с большим количеством исследуемых признаков. Испытуемые обследовались в такие периоды, когда интеллектуальный подъем работоспособность достаточно высоки.

С целью диагностики перечисленных компонентов психологической готовности были использованы следующие методы исследования:

) Методика «Запоминание 10 слов» (см. Приложение 2).

Стимульный материал: ряд из 10 слов не связанных между собой. Для детей 4-6 лет он может быть следующим: самолет, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча, точка, журнал, машина, волк. Инструкция: «Слушай меня внимательно. Я сейчас скажу тебе слова, которые ты должен будешь запомнить и повторить мне». Анализ результатов: количество правильно воспроизведенных с первого раза слов показывает объем памяти, а число повторений, необходимых для запоминания всего ряда, говорит о скорости запоминания. Норма для детей 5-6 лет - воспроизведение 4-5 слов и запоминание всего ряда после 2-3 повторений.

) «Корректурная проба» (см. Приложение 3). Стимульный материал: стандартный лист бумаги с рядами чередующихся букв. Инструкция: «Посмотри внимательно на. Ты должен будешь вычеркивать только букву «н».

) «Нахождение недостающих деталей» (см. Приложение 1).

) «Тест Равена». Стимульный материал: серия карточек (матриц) с заданиями возрастающей сложности. Для детей 6-8 лет используются серии А и В. Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Нужно помочь починить испорченный коврик и для этого тебе надо найти такую заплатку, которая не отличалась бы от рисунка на этом коврике. Внизу даны разные варианты. Выбери правильный». Анализ результатов: каждое правильное решение оценивается в 1 балл. В соответствии с процентом правильных ответов различают пять уровней интеллектуального развития детей :

уровень-свыше 95 % - особо высокоразвитый интеллект;

уровень- 75-94%-интеллект выше среднего;

уровень - 25-74% - средний интеллект;

уровень 5-24 %-интеллект ниже среднего;

уровень - ниже 5 % - интеллектуальный дефект.

) При определении уровня волевой готовности, уровня развития произвольности (умение следовать инструкциям учителя, умение работать по образцу) были использованы методики «Домик» и «Графический диктант» (см. Приложение 5,6).

) Эмоциональное отношение к школе ребенка было определено при помощи методики Нежновой Т.А. «Беседа о школе» (см. Приложение 4).

2.2 Описание результатов исследования

) Методика «Запоминание 10 слов». Результаты диагностики памяти дошкольников пр6едставлены в Таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики уровня развития кратковременной памяти детей дошкольного возраста

Итак, результаты исследования распределились таким образом: максимальный балл по тесту составляет 10 баллов. Высокий уровень показали 10 человек, средний - 20 человек, ниже среднего-0. Полученные данные свидетельствуют о преобладающем среднем уровне развития уровня кратковременной памяти в данной группе испытуемых.

На рисунке 1 представлен сравнительный анализ распределения результатов исследования памяти дошкольников.

Рисунок 1

1 «Корректурная проба». Результаты исследования свойств внимания дошкольников занесены в Таблицу 2.

Таблица 2

Результаты диагностики уровня развития внимания дошкольников

Максимальный балл по тесту составляет 100%. Результаты распределились следующим образом: уровень ниже среднего показали 3 человека (Наиль Н, Марат Д., Айрат Х.), средний-20 человек, высокий - 7 человек. Наглядно результаты исследования внимания представлены на Рисунке 2.

Рисунок 2. Сравнительный анализ результатов исследования внимания дошкольников по методике «Корректурная проба»

1 «Нахождение недостающих деталей». При исследовании уровня развития образного мышления была использована методика, которая является одним из заданий достаточно известного, но громоздкого применимого при обычной диагностике теста Векслера. Результаты представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Результаты диагностики уровня образного мышления дошкольников по методике «Нахождение недостающих деталей»

Максимальный балл по тесту - 14. Высокий уровень показали 7 человек, средний - 21 испытуемый, ниже среднего - 2 человека.

Сравнительный анализ показан на Рисунке 3.

Рисунок 3. Сравнительный анализ результатов исследования уровня образного мышления дошкольников по методике «Нахождение недостающих деталей»

1 «Тест Равена». При обследовании уровня развития наглядно-образного (серия А) и логического (серия АВ) мышления были использованы две серии Теста Равенна, которые предназначены для детей 6-8 лет. Результаты исследования представлены в Таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики уровня развития наглядно-образного и логического мышления по Тесту Равена

Максимальный балл, который могли набрать испытуемые по каждой серии - 12 баллов. По серии А высокий уровень показали 21 человек, средний-9 человек, ниже среднего - 1. По серии АВ высокий уровень отмечен у 22 испытуемых, средний - у 7, ниже среднего-2.

Сравнительный анализ результатов исследования мышления представлен на Рисунке 4.

Рисунок 4. Сравнительный анализ результатов исследования мышления дошкольников по Тесту Равена

Итак, мы видим, что по серии А показатель ниже среднего не отмечен, однако он присутствует по серии АВ.

5)  При определении уровня волевой готовности, уровня развития произвольности (умение следовать инструкциям учителя, умение работать по образцу) были использованы методики «Домик» и «Графический диктант» Д.Б.Эльконина. Результаты исследования представлены в Таблице 5.

Таблица 5

Результаты исследования уровня произвольного поведения и умения следовать инструкциям учителя

Максимальный балл по тесту «Домик - 5 баллов. Высокий уровень показали 9 человек, средний - 21, ниже среднего - 0. Максимальный балл по методике «Графический диктант» - 14 баллов. Высокий уровень был отмечен у 14 испытуемых, средний - у 14, ниже среднего - у 2.

Сравнительный анализ результатов исследования волевого компонента психологической готовности представлен на Рисунке 5.

Рисунок 5

6)  Эмоциональное отношение к школе и уровень сформированности внутренней позиции будущего школьника было определено при помощи методики Нежновой Т.А.«Беседа о школе». Результаты исследования эмоционально компонента психологической готовности к школе представлены в Таблице 6.

Таблица 6

Результаты диагностики уровня сформированности внутренней позиции школьника

Максимальный балл по данному тесту - 5 баллов - это показатель сформированности внутренней позиции школьника (ВПШ) и положительного эмоционального отношения к школе. Высокий показатель отмечен у 7 испытуемых, средний уровень сформированности ВПШ показали 22 человека, и, наконец, ниже среднего- 1 человек (Наиль Н.)

Результаты распределения результатов исследования уровня сформированности ВПШ представлены на Рисунке 6.

Рисунок 6

Сравнительный анализ результатов диагностики уровня сформированности внутренней позиции школьника и эмоционального компонента психологической готовности к школе

Таким образом, по результатам проведенного исследования уровня психологической готовности дошкольников к поступлению в школу, можно сделать следующие выводы:

.При обследовании детей данной группы были выделены дети с задержкой психического развития (Наиль Н. и Айрат Х.), которые по всем тестам показали уровень ниже среднего.

.Данная группа испытуемых является готовой к школе практически по всем показателям, за исключением показателей по тесту Равена (серия АВ).

С целью доказательства выдвинутой гипотезы, была проведена математическая обработка данных исследования по методу ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить тесноту (силу) и направление связи между двумя признаками или двумя профилями признаков [46;223]. Результаты корреляционного анализа представлены в Таблице 7.

Таблица 7

Корреляционный анализ результатов исследования

Итак, полученные результаты позволяют сделать следующие выводы.

.Установлена достоверная корреляционная связь между показателями «память» и «уровень сформированности произвольности» (0,46). Можно предположить, что это свидетельствует о том, что процесс запоминания и процесс воспроизведения образца (тест «Домик») требует от ребенка развитого уровня произвольности деятельности.

.Установлена достоверная корреляционная связь между показателями «мышление» (методика «Нахождение недостающих деталей») и «уровень сформированности внутренней позицией школьника» (положительное эмоциональное отношение к процессу обучения в школе) (0,39). Данные свидетельствуют о том, что сформированность ВПШ и положительное эмоциональное отношение к школе побуждают ребенка учиться, а значит, у ребенка возникает познавательный интерес, который развивается.

.Закономерна установлена положительная корреляционная связь между серией А и АВ Теста Равена (0,54): разумеется, чем выше показатели по одной серии, тем выше по другой (рост уровня наглядно-образного мышления способствует развитию логического мышления).

.Установлена достоверная связь между показателями «логическое мышление» (Тест Равена, серия АВ) и «умение следовать инструкциям учителя» (тест «Графический диктант») (0,37): развитие логического мышления и возрастание показателя по этой шкале обуславливает развитие умения следовать инструкциям учителя.

.Установлена достоверная корреляционная связь между показателями теста «Графический диктант» и «Корректурная проба» (0,48): при выполнении заданий по данным тестам необходимо такое качество как устойчивость внимания. Следовательно, чем выше показатели по одному тесту, тем выше по другому.

.Установлена положительная корреляционная связь между показателями «мышление» и «эмоциональное отношение к школе» (0,38 и 0,36) позволяет утверждать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: уровень развития эмоционально-волевой сферы дошкольника влияет на уровень его интеллектуального развития.

Выводы к главе II

Итак, подведем итог проведенному исследованию. Среди выделенных компонентов психологической готовности необходимо выделить компонент «желание быть школьником, желание идти в школу». Это желание базируется, на наш взгляд, на потребностях в социальном соответствии и в социальной компетентности, то есть на необходимости включиться серьезные, вполне реальные и социально значимые формы деятельности.

Таким образом, на седьмом голу жизни все атрибуты школьной жизни приобретают для ребенка положительную эмоциональную окраску (если развитие ребенка дошкольника протекает в норме, при задержке психического развития ситуация несколько иная-ребенок не хочет в школу).

.Можно предположить, что процесс запоминания и процесс воспроизведения образца (тест «Домик») требует от ребенка развитого уровня произвольности деятельности.

.Сформированность внутренней позиции школьника и положительное эмоциональное отношение к школе побуждают ребенка учиться, а значит, у ребенка возникает познавательный интерес, который при поступлении в школу интенсивно развивается.

.Развитие уровня логического мышления и возрастание показателя по этой шкале обуславливает развитие умения следовать инструкциям учителя.

. Уровень развития эмоционально-волевой сферы дошкольника влияет на уровень его интеллектуального развития.

Заключение

Школьные трудности неизбежны, но кто-то пройдет их незаметно, а для кого-то они могут стать непреодолимым препятствием. Основная цель учителя при любых обстоятельствах остается неизменной: все ученики должны научиться учиться и получить прочные знания, быть всесторонне развиты и хорошо воспитаны. При этом каждый школьник должен иметь возможность развиваться в соответствии со своими склонностями и способностями, полностью реализуя свой природный потенциал. Задача эта чрезвычайно сложная. Работая с детьми, не готовыми к школе, педагог, по существу, берет на себя те функции, которые входят в круг обязанностей родителей и детского сада. Ведь подготовка к школе ребенка является результатом его полноценного развития в период дошкольного детства.

В период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста.

Таким образом, подведем итог проведенного исследования и сформулируем основные выводы согласно поставленным задачам.

.Анализ теоретической литературы. В процессе написания дипломной работы был проведен анализ современных концепций проблемы психологической готовности ребенка к школе. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Были выявлены следующие центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

2.Были выявлены условия формирования психологической готовности ребенка к школе. Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомендации:

формирование психологической готовности к школе предполагает сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;

для достижения эффективности в обучении необходимо формирование положительного, эмоционального отношения к занятиям;

в педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемственности не только в методах работы, но и в стилях педагогического общения;

необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов работы при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения;

использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;

формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;

при формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, которые проявляются на уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношении к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и т.д. [22; с. 45].

3.Были подобраны методики для изучения особенностей психологической готовности детей к школьному обучению. В исследовании были использованы следующие методики:

- При определении уровня интеллектуального развития были исследованы процессы: памяти: методика «Запоминание 10 слов»; внимания: «Корректурная проба» (Бурдон); наглядно-образного и логического мышления: «Нахождение недостающих деталей» и «Тест Равена»;

При определении уровня волевой готовности, уровня развития произвольности (умение следовать инструкциям учителя, умение работать по образцу) были использованы методики «Домик» Гуткиной Н.Н. и «Графический диктант» Эльконина Д.Б.

Эмоциональное отношение к школе ребенка было определено при помощи методики Нежновой Т.А. «Беседа о школе».

4.Обработка результатов исследования и проведение математический анализ данных. Установленная положительная корреляционная связь между показателями «мышление» и «эмоциональное отношение к школе»(0,38 и 0,36) позволяет утверждать, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: уровень развития эмоционально-волевой сферы дошкольника влияет на уровень его интеллектуального развития.

.Разработаны рекомендации для педагогов и родителей с целью оптимизации процесса психологической подготовки дошкольников к школьному обучению. (см. Приложение 7,8,9)

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Для того, чтобы адаптационный период был эффективен, необходимы следующие этапы его организации:

) разработка психологом школы варианта программы для каждой группы классов;

) принятие конкретными классными руководителями идеи адаптационного периода и осознание его смысла;

) создание классными руководителями адаптационного периода с учетом собственных возможностей на основе базовой программы;

) обеспечение директором и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.д.);

) привлечение к проведению адаптационного периода других специалистов для проведения итоговых коллективных творческих дел;

) промежуточный анализ и корректировка программы психологом и классными руководителями в соответствии с проявленными психологическими особенностями детей;

) обобщение классными руководителями материалов индивидуальной работы детей и представление результатов классу и родителям;

) проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;

) итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, классными руководителями.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача - довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему - то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

Список литературы

1.   Аксенова Л. И. Социальная педагогика в социальном образовании. - М.: «Академия», 2001.

.     Алябьева Е. А. Психогимнастика в детском саду: методические материалы в помощь психологам и педагогам. - М.: 2003.

3.       Алямовская В. Г., Петрова С. Н. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста. - М.: 2002.

4.   Божович Л. И. Избранные психологические труды.- М.: 1995.

5.  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.:МГУ, 1999.

6.       Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., МГУ, 1992.

7.       Божович Л.И. Этапы формирования личности. - М.; Воронеж, 2005. - 164 с.

.        Бородина Г.В. Еще раз о готовности к школе // Начальная школа: плюс до и после. - 2002. №10. - С. 19-25

.        Борозинец Н.М. К вопросу психологической готовности к школе детей с трудностями в обучении // Вопросы психологии. 1998, №2. - С. 56-61.

10. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 2001.-211с.

11. Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., МГУ, 2001. - 96 с.

12. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.: Просвещение, 1998.-98с.

13. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 2005, - №8. - С. 66-74.

14.     Витцлах Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика. - М., МГУ, 1996. - 126 с.

15. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо - М.: 2004.-432с.

16. Волкова Е.Т. Готов ли ребенок к школе // Дошкольное воспитание. 2001. №12. - С. 17-20.

17. Выготский, Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства / Л. С. Выготский // Собр. соч. - М., 1984. Т. 5.

18. Герасимов С. В. Когда учение становиться привлекательным. - М.: Знание, 2000.-320с.

19. Городинская, В.Ю. Опыт диагностических исследований процесса формирования учебной деятельности младших школьников // Психол.наука и образование.-1997.-N2.-С.42-46.

20. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., МПГУ, 1992. - 48 с.

21.     Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. - М., МГУ, 1996. - 154 с.

.        Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., МГУ, 1996. - 64 с.

.        Гуцалюк Л.Б. Занятия по подготовке детей к школе // Начальная школа, 2001, №4. - С. 11-13.

24. Давыдов, В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте В. В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1973. - 259 с.

25. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей // под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., изд-во «Наука», 1991. -87 с.

26. Дитярев Ю. В., Литвинов В. Г. и др. Игры - обучение, тренинг, досуг. - М.: 1998.

27. Дмитриевская Л.А. Проверка общей готовности ребенка к школе // Начальная школа. 2000. №12. - С. 17-20.

28.     Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М., МГУ, 2001. - 68 с.

29. Как обеспечить учебно-познавательную мотивацию учащихся: формы и виды учебной деятельности / У. Зайцева [и др. ] // Сельская школа. - 2007. - N 6. - С. 75-87.

30. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М.: 2002. - 96 с.

31.     Копылева И.Н. Дошкольное детство: подготовка к школе или этап в жизни? // Начальная школа. 2002. №1. - С. 96-100.

.        Костикова М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М., МГУ, 2001. - 86 с.

.        Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе // Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. - М., МГУ, 2005. - 84 с.

34. Круглова, Н. Ф. Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и школьная неуспешность / Круглова Н. Ф. Панов В. И // Прикладная психология. - 2001. - № 5. - С. 41-51.

35.     Круглова, Н.Ф. Несформированность регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности-причина ее неуспешности / Н.Ф. Круглова // Журнал прикладной психологии. - 2003. - N4/5. - С.67-74.

36. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995.-39с.

37.     Левсенко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно - двигательного аппарата. - М.: 2001.-217с.

38. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., МГУ, 2001. - 94 с.

39. Луньков А. И. Как помочь ребёнку в учёбе в школе и дома - М.: 1995.-98с.

40. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.:2006. - 82 с.

41. Обухова Л. Ф. Детская психология теории, факты проблемы - М.: 1995.-347с.

42. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста // под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., МГУ, 2000. - 126 с.

43. Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников) / Е. Л. Подшивалова, Г. А. Цукерман // Психологическая наука и образование. - 2003. - N 2. - С. 57-66. - (Психология профессиональной деятельности).

44.     Практическая психология образования // под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2006. - 248 с.

45. Рыбина Э. Готов ли ребёнок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание, 2001, №8. - С. 25-28.

46.     Сидоренко Е.Б. Методы математической обработки в психологии.-СПб.: «Речь», 2002.-349с.

.        Смирнова Б.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. - М., МГУ, 2000. - 97 с.

48. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. - М.: 1998.-432с.

49. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., МГУ, 2006. - 128 с.

50.     Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., МГУ, 2000. - 286 с.