Проблема развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

Проблема развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в психолого педагогической литературе

.1 Сущность понятия "Слухоречевая память"

.2 Особенности развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности методов развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

.1 Выявление уровня развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

.2 Система логопедической работы по развитию слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

.3 Проверка эффективности методов развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В настоящее время повысились требования к качеству получения знаний, поэтому с целью подготовки дошкольников к школе, а затем и взрослой жизни проблема развития познавательных процессов у детей с общим недоразвитием речи является наиболее актуальной. Однако большая часть рекомендаций по данной проблеме относятся только к младшему школьному возрасту и практически не освещают процесс организации работы с детьми дошкольного возраста. Хотя, для успешной коррекционной работы необходимо раннее выявление нарушений памяти у детей с общим недоразвитием речи.

В дошкольном возрасте развитие образных форм познания происходит быстрыми темпами. Среди них образная память занимает центральное место. Дошкольный период наиболее благоприятен к развитию образной памяти. Тот факт, что память формируется у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, является располагающим к максимальному развитию слухоречевой памяти ребенка с общим недоразвитием речи. Для прогрессивного развития слухоречевой памяти старших дошкольников необходимо выявить условия, способствующие этому развитию. Данный аспект проблемы недостаточно изучен в специальной психолого-педагогической литературе. Всем вышесказанным и объясняется актуальность проводимого нами исследования.

В ходе исследований развития детей с недоразвитием речи были предложены пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание и методы коррекционного обучения и воспитания. Изучая речевые нарушения, многими учеными была отмечена взаимосвязь между недоразвитием речи и уровнем развития высших психических функций, в частности восприятия и памяти. Данная взаимосвязь была отмечена в трудах Л.С. Выготского [15], А.Н. Леонтьева [35], А.Р. Лурия [37] и др.

Цель исследования: выявить эффективность метода развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень).

Объект исследования: процесс развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

Предмет исследования: методы развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

Гипотеза исследования: наиболее эффективные методы развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) будут те которые используют в себе дидактические игры как средства гармоничного и естественного запоминания информации.

Задачи исследования:

. Изучить проблему развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в психолого-педагогической литературе.

. Выявить уровень развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

. Разработать систему логопедической работы выявления уровня развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

Методы исследования:

.     Изучить психолого педагогическую литературу по проблеме

2.      Тестирование детей

.        Эксперимент

.        Методы математической обработки полученных данных

Глава 1. Проблема развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в психолого педагогической литературе

.1 Сущность понятия "Слухоречевая память"

Для того чтобы понять, что такое слухоречевая память, уточним, что же такое память в целом. Память - это сложный психический процесс, основными функциями которой является сохранение, накопление и воспроизведение информации. Не одна психическая функция не сможет существовать без участия памяти, ровно, как и память, не сможет существовать без психических функций. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, "исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного" [58, с. 12]

Запоминание чего-либо происходит с помощью определенных образов, чувств, движений, мыслей, образуя, таким образом, определенные связи с объектом. Без установления подобных связей невозможно ни запоминание, ни накопление, ни воспроизведение информации. Эти связи называются ассоциациями. Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.

Память можно отнести к наиболее изученным психическим процессам. Многие ученые, изучавшие ее, предлагали свою классификацию видов памяти. Рассмотрим наиболее популярные из них.

Первая классификация выделяется по критерию длительности сохранения материала:

оперативная - запоминание информации происходит для использования в текущий деятельности;

кратковременная - информация быстро запоминается, воспроизводится и хранится непродолжительное время;

долговременная - наиболее сложный и емкий процесс. Объем долговременной памяти, а так же время ее хранения не ограничены. Это самый важный тип памяти в жизни человека.

Вторая классификация выделяется по критерию произвольности:

непроизвольная память - информация запоминается без воли человека, "сама собой";

произвольная - информация запоминается тогда, когда человек ставит себе конкретную цель запомнить что-либо.

Третья классификация выделяется по способу запоминания:

механическая - информация запоминается путем многократного повторения, без осмысления и установления ассоциативных связей;

смысловая - информация запоминается путем осмысления установления ассоциативных связей.

Четвертая классификация выделяется по характеру психической активности:

двигательная - информация запоминается путем повторения серии движений с возможностью ее дальнейшего воспроизведения;

эмоциональная - информация запоминается после пережитых нами сильных чувств, эмоциональных состояний;

словесно-логическая - информация запоминается (вербальная или семантическая память) является продуктом культуры, включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила языка;

образная (зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая) - обеспечивает возможность сохранять и использовать образы восприятия.

В онтогенезе все виды памяти формируются в определенной последовательности и в определенном возрасте.

Так, по мнению П.П. Блонского, самой первой и в то же время самой долговременной является память механическая, она возникает к 6 месяцам. После этого начинает формироваться аффективная (эмоциональная) память. Примерно к двум годам можно отметить появление образной памяти, а уже к 3-4 годам возникает память логическая. Полное развитие вышеперечисленных видов памяти происходит в подростковом и юношеском возрасте [5, с. 147].

Однако некоторые факты, в частности, "комплекс оживления" младенца на появление матери говорят о том, что афферентная память возникает раньше. Вполне возможно, что формирование эмоциональной и механической памяти происходит одновременно.

.2 Особенности развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Термин ОНР был введен в употребление в 50х-60х годах ХХ века Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, и др.) [33, с. 145]. Общими, характерными признаками общего недоразвития речи являются:

–    позднее появление речи - первые слова появляются к 3-4 годам, в некоторых случаях к 5 годам - один из главных признаков ОНР;

–       речь недостаточно фонетически оформлена и аграмматична;

–       импрессивная (внутренняя) речь развита лучше экспрессивной (внешняя);

–       в некоторых случаях речь детей малопонятна (I,II - уровни по Р.Е. Левиной).

Изучая детей с ОНР Р.Е. Левиной и сотрудниками были описаны проявления речевой недостаточности, представлена картина аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникационных процессов, были раскрыты специфические закономерности, что позволило выделить 3 уровня речевого развития, а так же специфические закономерности, которые позволяют судить о переходе от сложного уровня к более легкому.

Первый уровень речевого развития. Самый сложный и стойкий. Активный словарь очень мал, состоит в основном из обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Ребенок больше пользуется жестами, мимикой, выражая, таким образом, свои желания. Один и тот же жест или звукокомплекс может иметь совершенно разные значения. Произношение звуков - смешенное, что объясняется неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Количество дефектных звуков может быть больше, чем правильных. Выделить отдельные звуки из слова дети не могут: такая инструкция для них непонятна и невыполнима.

Второй уровень речевого развития. Переход на данный уровень возможен только при возрастании речевой активности ребенка. В общении употребляются бытовые слова ограниченного и искаженного запаса. Дети уже могут дать ответы на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями. На этом уровне дети используют предложения из 2-3 слов (на первом уровне используют однословные предложения). Словарный запас все так же беден, не могут назвать многих общеупотребительных слов, обозначающих части тела, животных, одежду, мебель. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Дети этого уровня не обращают особого внимания на число, род и падеж употребляемых слов и изменяют их довольно хаотично, бессистемно ("Гуяю папа" - Гуляю с папой). Одним словом называется множество предметов, объединённых по форме, назначению и т.д. Союзные слова и частицы редко употребляются в речи. Дети переставляют местами звуки, слоги, слова, укорачивают слова при стечении согласных. Значительно улучшается качество общения. На этом уровне развивается и приближается к норме понимание обращенной речи.

Третий уровень речевого развития.

Данная группа, в настоящее время, составляет большую часть детей, обучающихся в специальных дошкольных и школьных учреждениях. В пятилетнем возрасте они зачисляются в подготовительную группу детского сада, а уже через год поступают в первый класс специальной школы.

Дети, у которых нарушение речи выражено не ярко, могут поступить в общеобразовательную школу, при условии достаточного уровня подготовки к школе. Одним из требований обучения является посещение логопедических занятий на школьном логопункте.

Дети данного уровня значительно продвинулись в сформированности самостоятельной речи. Они употребляют уже все части речи, пользуются распространенными предложениями. Но все же речь данной группы детей все еще недостаточно развита. Все еще можно отметить замену звуков, один звук может заменять сразу несколько звуков данной фонетической группы или близкой ей. Замены могут иметь нестойкий характер: один и тот же звук в разных словах произносится по-разному; отмечается искажения слов путем сокращения количества слогов. Многие слова употребляются в неточном лексическом значении; отмечаются трудности в словообразовании, особенно в образовании новых слов с помощью приставок и суффиксов. Отмечаются ошибки в согласовании слов, при использовании предлогов. Понимание обращенной речи приближается к норме [33, с. 256].

Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности методов развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

.1 Выявление уровня развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.

На первом этапе исследования (констатирующий эксперимент) была проведена первичная диагностика слухоречевой памяти.

На третьем этапе (контрольный эксперимент) было проведено повторное обследование слухоречевой памяти дошкольников, дана оценка произошедшей динамики, сделаны выводы об эффективности формирующего эксперимента.

Цель констатирующего эксперимента: диагностика исходного уровня развития слухоречевой памяти дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи констатирующего эксперимента:

) подобрать методики диагностики слуховой памяти дошкольников.

) отобрать детей для экспериментального исследования;

) провести их обследование;

) сформулировать выводы об исходном уровне развития слухоречевой памяти детей.

Констатирующий этап исследования проводился в ноябре месяце 2013 года.

Методики исследования:

. Методика "10 слов" А.Р. Лурия [37, с. 127] (Приложение 1)

Цель: диагностика объема кратковременной слухоречевой памяти.

Стимульный материал теста "10 слов" представляет собой словесный ряд, предлагаемый детям для запоминания и состоящий из несвязанных между собой слов. Для детей 6-7 лет может быть следующий набор: самолет, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча, тачка, журнал, машина, волк.

После того как ребенку дана инструкция, взрослый медленно (с интервалом в 1-2 секунды) и четко произносит приведенные выше 10 слов. Затем он просит ребенка повторить их, в случае необходимости поправляя сделанные ребенком ошибки. При этом количество ошибок фиксируется.

Выводы об уровне развития слухоречевой памяти:

В связи с тем, что средний объем кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е. находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте средний объем кратковременной памяти ребенка приблизительно равен его возрасту в годах, по аналогии со вниманием можно предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по десятибалльной шкале.

Оценка результатов:

уровень. 10 баллов (очень высокий уровень) получает ребенок, в возрасте от 6 до 9 лет, если объем кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

уровень. В 9-8 баллов (высокий уровень) оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам.

уровень 4 балла (средний уровень) получает 6-9-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы.

уровень. 2 балла (низкий уровень) ставится ребенку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 1-2 единицы.

уровень. В 0 баллов (очень низкий уровень) оценивается память 6-9-летнего ребенка, имеющая показатель, равный нулю.

Интерпретация результатов

уровень - отражает большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.

уровень - отражает достаточно большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.

уровень - отражает соответствующий возрасту объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание.

уровень - отражает недостаточный объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять небольшое количество информации при установке на запоминание.

уровень - отражает низкую способность к произвольному запоминанию на слух. Сохранение информации затруднено.

По заданию "Заучивание 10 слов". Оцениваются объем кратковременной и долговременной памяти, качество и продуктивность запоминания.

Качественный анализ (по И.Ю. Левченко, Н.А. Киселевой [34, с. 157]):

Качество кратковременного заучивания. Оценивается характер и количество ошибок при воспроизведении вспоминаемых слов при кратковременном заучивании.

Проявления показателя:

• ошибки отсутствуют;

• встречаются единичные случаи искажения слов;

• встречаются единичные случаи искажения и смысловых замен;

• преобладают искаженные слова и смысловые замены.

. Методика "Долговременная память" А.Р. Лурия

Цель: диагностика объема долговременной слухоречевой памяти.

Экспериментальный материал состоит из следующего задания.

Экспериментатор сообщает: "Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко".

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

где А - общее количество слов,

В - количество запомнившихся слов,

С - коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

-100% - высокий уровень;

-75% - средний уровень;

-50% - низкий уровень;

ниже 30% - очень низкий уровень.

Качественный анализ (по И.Ю. Левченко, Н.А. Киселевой):

Качество долговременного заучивания. Оценивается характер и количество ошибок в воспроизведении слов при отсроченном вспоминании.

Проявления показателя:

• ошибки отсутствуют;

• встречаются единичные случаи искажения слов;

• встречаются единичные случаи искажения и смысловых замен;

• преобладают искаженные слова и смысловые замены.

. Методика парных ассоциаций "Запомни пару"

Методика парных ассоциаций методика исследования памяти человека, в которой после запоминания им списка пар стимулов (бессмысленных слогов, слов, картинок и т.п.) ему дается задание при последующем предъявлении каждого первого члена пары воспроизвести второй член.

Исследование слухоречевой памяти методом запоминания ряда слов.

Необходимый материал: ряд слов, между которыми существуют смысловые связи:

Кукла - играть

Курица - яйцо

Ножницы - резать

Лошадь - сани

Книга - учитель

Бабочка - муха

Щетка - зубы

Барабан - пионера

Снег - зима

Корова-молоко

Обработка данных задания. Коэффициент смысловой памяти высчитывается по следующей формуле:

где А - общее количество слов,

В - количество запомнившихся слов,

С - коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

-100% - высокий уровень;

-75% - средний уровень;

-50% - низкий уровень;

ниже 30% - очень низкий уровень.

Таблица 1. Характеристика выборки исследования

2.2 Система логопедической работы по развитию слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

дошкольник слухоречевой память логопедический

Целью эксперимента было развитие слухоречевой памяти у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Формирующий этап исследования проводился в декабре месяце 2013 года.

Были подобраны игры и упражнения, направленные на развитие слуховой памяти. Все предложенные игры и упражнения были реализованы на коррекционных занятиях.

Цель программы: развитие слухоречевой памяти дошкольников с нарушениями речи.

Объект психокоррекции: дети 5-6 лет с нарушениями развития речи.

Объем программы рассчитан на 4 часа. Всего 8 занятий при частоте встреч - 2 раза в неделю. Продолжительность одного занятия - от 20 до 30 минут.

Форма работы: индивидуально-групповая.

Ожидаемый результат: коррекция слухоречевой памяти.

Таблица 2. План занятий

После проведения коррекционно-развивающей работы, нами были повторно обследованы дети, для определения динамики после коррекционного воздействия.

.3 Проверка эффективности методов развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

Цель: проверка эффективности методов развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)

Задачи:

) провести сравнительный анализ данных эксперимента;

) определить динамику развития слухоречевой памяти, смысловой памяти и фонематического слуха и внимания дошкольников;

) статистически проверить достоверность произошедших изменений.

Для того, чтобы определить динамику развития слухоречевой, смысловой памяти и фонематического слуха были составлены сравнительные таблицы результатов исследования.

Результаты исследования слухоречевой памяти дошкольников по методике "10 слов" А.Р. Лурия представлены в таблице 3.

В результате проведения работы среди дошкольников на 10% сократилось количество детей с очень низким уровнем развития слухоречевой памяти, на 20% - с низким, на 30% - со средним. Количество детей с высоким уровнем развития кратковременной слухоречевой памяти возросло на 60%. (Приложение 2)

Итак, динамика развития слухоречевой памяти дошкольников составила 60%. Положительные изменения наблюдались у 100% респондентов.

Результаты экспериментов диагностики слухоречевой памяти дошкольников по методике А.Р. Лурия представлены в таблице 4.

В результате проведения коррекционной работы в группе на 40% сократилось количество детей с очень низким уровнем развития долговременной слухоречевой памяти, на 20% возросло количество детей с низким уровнем развития слухоречевой памяти, и на 20% - со средним уровнем. (Приложение 3)

Итак, динамика развития слухоречевой памяти дошкольников составила 40%. Положительная динамика наблюдалась у 80% респондентов. У 10% динамики не наблюдалось, у 10% - динамика имела отрицательную направленность.

Результаты экспериментов диагностики смысловой слухоречевой памяти дошкольников по методике "Запомни пару" представлены в таблице 5.

В результате проведения коррекционной работы в выборке на 10% сократилось количество детей с очень низким уровнем развития смысловой памяти, на 20% - с низким. На 10% возросло количество детей со средним уровнем развития смысловой памяти, на 20% - с высоким.

Динамика развития смысловой слухоречевой памяти дошкольников

Итак, динамика развития смысловой памяти дошкольников составила 30%. Позитивные изменения наблюдались у 90% респондентов. У 10% - изменения не наблюдались.

Результаты экспериментов диагностики фонематического слуха по методике Р.В. Овчаровой представлены в таблице 6.

Результаты констатирующего и контрольного исследования фонематического слуха по методике Р.В. Овчаровой (в %)

В результате коррекционной воздействия в группе сократилось на 30% количество детей с низким уровнем развития фонематического слуха, на 30% возросло количество дошкольников с высоким уровнем развития фонематического слуха.

Итак, динамика развития фонематического слуха составила на 30%. Положительная динамика наблюдалась у 60% респондентов. У 40% уровень развития фонематического слуха остался на прежнем уровне.

Дополнительно для определения достоверности эффективности коррекционного воздействия используем Т-критерий Вилкоксона. Вычисление критерия основано на выделении типичных и нетипичных сдвигов.

Динамика развития фонематического слуха дошкольников

Критические значения критерия: если Тэмп<Т 0,01, то преобладание "типичного" сдвига является достоверным; если Тэмп>Т 0,05, то преобладание типичного сдвига не является достоверным; если Т 0,01<Тэмп<Т 0,01< Т 0,05, то преобладание типичного сдвига является значимым лишь на 5 % уровне.

Критерий Вилкоксона

Математическая обработка результатов исследования также указывает нам на то, что коррекционно-развивающую работу следует продолжить и полученная динамика в развитии слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня является не случайной.

Заключение

Человек живет в мире звуков: звуков природы, механизмов, музыки, речи и т.д. Посредством слухового восприятия он улавливает текущие звуковые события, настраивает свой слуховой аппарат в конкретной звуковой ситуации, находит источник звука, реагирует на изменения в звуковой среде. Благодаря слуховой памяти человек может узнавать знакомые звуки, мысленно воспроизводить и использовать звуковые впечатления из прошлого.

Слуховая память просто необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам и простым людям. Слуховая память более долговременна. Итак, несмотря на постоянное совершенствование технических средств хранения для нас огромных объемов информации, отказаться от услуг собственной памяти мы не сможем никогда.

Но чтобы содержать слуховую память в полной боевой готовности, необходимы ежедневные тренировки нашей слуховой памяти. Кроме того, постоянная концентрация внимания является непременным условием при развитии слуховой памяти.

Доказано, что слуховую память и "слуховое внимание" развить гораздо проще, чем зрительную память. Упражнения выполняются проще, без особых усилий и отвлечений от текущих дел. Методично развивая свою слуховую память, можно достичь невероятных результатов - мгновенно запоминать услышанные мелодии, сказанные мысли. Процесс обучения, работы будет идти в несколько раз быстрее и эффективнее, если слуховая память развита.

Итак, развитая слуховая память - сверхмощное оружие, которое будет бесперебойно помогать при любых жизненных обстоятельствах.

В связи с этим нами было проведено исследование слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Для этого мы изучили и проанализировали литературу по теме исследования, подобрали методики диагностики слухоречевой памяти дошкольников с ОНР, отобрали детей с ОНР III уровня для экспериментального исследования, провели их обследование, и апробировали систему игр и упражнений по коррекции слухоречевой памяти детей, дали оценку её эффективности.

В результате теоретического исследование мы рассмотрели понятие "слуховая память", под которой понимаем образную память, связанную с деятельностью слухового анализатора и направленную на запоминание звуков: музыки, шумов и т.д. рассмотрели её особенности в дошкольном возрасте в норме и у детей с ОНР III уровня.

Качественный анализ результатов диагностики позволил установить, что при воспроизведении запоминаемых слов дошкольники допускали замены слов по фонематическому сходству и смыслу. Вследствие чего возникло предположение, что нарушения слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня обусловлены недоразвитием фонематического слуха. В связи с этим было проведено обследование фонематического слуха детей.

Для определения взаимосвязи между перечисленными параметрами, была использована корреляция, результаты которой подтвердили, что причинами нарушений в развитии слухоречевой памяти старших дошкольников с ОНР III уровня является недостаточность формирования фонематического слуха.

После проведения коррекционно-развивающей работы, нами были повторно обследованы дети, для определения динамики после коррекционного воздействия. На контрольном этапе эксперименты был определен достигнутый уровень развития кратковременной и долговременной слухоречевой памяти дошкольников с речевыми нарушениями. Качественный анализ результатов диагностики позволил установить, что после проведения коррекции при воспроизведении запоминаемых слов дошкольники допускали замены слов по фонематическому сходству и смыслу значительно реже, чем на контрольном этапе. Вследствие чего возникло предположение, что развитие слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня обусловлены тем, что нами была проведена работа по развития фонематического слуха. Это предположение было подтверждено статистически.

Результаты сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов показали, что динамика развития кратковременной слухоречевой памяти дошкольников составила 60%, долговременной слухоречевой памяти дошкольников - 40%, смысловой слухоречевой памяти - 30%, фонематического слуха - 30%.

Математическая обработка результатов исследования указала на то, что полученная динамика в развитии слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня является не случайной. А значит выдвинутая нами гипотеза о том, что трудности развития слухоречевой памяти у детей с нарушениями речи связаны с недостаточным формированием фонематического слуха, получила эмпирическое подтверждение.

Таким образом, цели и задачи исследования были достигнуты, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1.     Аверин В.А., Дандорова Ж.К., Зимняя И.А. и др. Психология детства/ Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2012. - 352 с.

2.      Аржакаева Т. Психологическая азбука для первоклашек//Школьный психолог. - №№ 33, 35, 36, 46, 47, 48. - 2012.

.        Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М., 2012. - 361 с.

.        Блонский П.П. Основные предположения генетической теории памяти // Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.

.        Блонский П.П. Память и мышление. - М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 208 с.

.        Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия, 2012. - 209 с.

.        Большой толковый психологический словарь/ Ребер А. Том 2: пер. с англ. - М.: Вече, АСТ, 2010. -564 с.

.        Бочарова С. Психология и память: Теория и практика для обучения и работы. - М.: Гуманитарный Центр, 2007. - 384 с.

.        Бурменская Г.В., Захарова Е.И. Карабанова О.А. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. - М.: Академия, 2012. -256 с.

.        Вачков И. Память и личность//Школьный психолог. - №4. - 2012.

.        Вачков И. Память//Школьный психолог. - №4. - 2012.

.        Виноградова А.Д. Коновалова Н.Л., Михаленкова И.А., Посохова С.Т., Хилько А.А., Шипицина Л.М. Психологическая диагностика отклонения развития детей младшего школьного возраста. - СПб.: Речь, 2012. - 48 с.

.        Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 680 с.

.        Выготский Л.С. Эйдетика//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.

.        Выготский Л.С. Память и её развитие в детском возрасте Норман Д. Как мы обучаемся? Как запоминаем? //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.

.        Выготский Л.С. Психология. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2010. -1008 с.

.        Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.

.        Галанов А.С. Психодиагностика детей. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.

.        Джеймс У.Память//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.

.        Диагностика в детском саду. Методическое пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. - 198 с.

.        Дубровина И.В. Практическая психология образования. - М.: Просвещение, 2010. - 315 с.

.        Жане П. Эволюция памяти и понятие времени//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.

.        Житникова Л. Учите детей запоминать. - М.: Просвещение, 2012. - 86 с.

.        Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М., 2012. - 300 с.

.        Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2007. - 384 с.

.        Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.

.        Ипполитов Ф.В. Память школьника. - М., 2012. - 28 с.

.        Истомина 3.М . Развитие произвольного запоминания у дошкольников Норман Д.Как мы обучаемося? Как запоминаем? //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.

.        Когнитивная психология памяти/Под редакцией У. Найссера, А. Хаймен. - М.: Прайм-Еврознак, 2012. - 640 с.

.        Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. - Минск: Университэцкае, 2012. - 190 с.

.        Крылов А., Маничев С. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии - СПб.: Питер, 2011. - 560 с.

.        Кулагина И.В. Возрастная психология. - М..: Просвещение, 2007. - 350 с.

.        Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей. //Дефектология. - № 2. - 2012. - С.33-45.

.        Левченко И.Ю., Кисилёва Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. - М.: Издательство "Книголюб", 2007. - 152 с.

.        Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.

.        Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2012. - 680 с.

.        Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.

.        Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов.- М., 2009. - 268 с.

.        Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО Апрель-Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 2010. - 489 с.

.        Немов Р.С. Психология. В 3 кн. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2008. Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

.        Никкинен И.И., Лукина Н.А. Научи меня слышать. Развитие слухового восприятия, внимания и памяти. - СПб.: паритет, 2013. - 112 с.

.        Норман Д. Забывание //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.

.        Норман Д.Как мы обучаемся? Как запоминаем? //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.

.        Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 2009. - 442 с.

.        Общая психология: Учеб для студентов пед.ин-ов/ А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2006.

.        Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: "Просвещение", "Учебная литература", 2011. - 352 с.

.        Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М.: ТЦ Сфера при участии "Юрайт-М", 2011. - 448 с.

.        Основы специальной психологии/ Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2012. - 480 с.

.        Павлова О. нейрофизиологические механизмы памяти//Школьный психолог. - №24. - 2011.

.        Петрова Е.А. и др. Возрастная и педагогическая психология.- М., 2013.-509 с.

.        Петрова О. Развиваем память. - М.: Эксмо, 2010. - 124 с.

.        Петровский А.В. Психология развития: словарь. - СПб.: Речь, 2010. - 175 с.

.        Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизический параллелизм. В кн.: Экпериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже, М.: Прогресс, 2006, Вып. I, II. С. 185-189.

.        Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2012. - 256 с.

.        Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов/ Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М.: МПСИ, 2011. - 300 с.

.        Решетникова О. Память должна трудится // Школьный психолог. - №24. - 2011

58.   Сеченов И. Психологические этюды. Спб., 2011.

59.   Электронная педагогическая библиотека. Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию: Т. I.: Учебник для студентов медицинских вузов. - М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2010. - С.117.

Приложение 1

Уровень развития кратковременной слуховой памяти дошкольников с ОНР III уровня по методике "10 слов" А.Р. Лурия на констатирующем этапе исследования

Приложение 2

Результаты диагностики долговременной слуховой памяти дошкольников с ОНР III уровня по методике А.Р. Лурия на констатирующем этапе исследования

Приложение 3

Особенности развития смысловой слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня на констатирующем этапе эксперимента