Проблемы личностных особенностей одаренных детей младшего школьного возраста (по материалам психолого-педагогических исследований)

Проблемы личностных особенностей одаренных детей младшего школьного возраста (по материалам психолого-педагогических исследований)

"Проблемы личностных особенностей одаренных детей младшего школьного возраста (по материалам психолого-педагогических исследований)"

Введение

интеллектуальный одаренность личностный

В настоящее время феномен одаренности стал одной из наиболее широко и активно обсуждаемых психолого-педагогических тем. Благодаря переориентации отечественной системы образования на личностно-ориентированные и развивающиеся образовательные технологии в последнее десятилетие наблюдалась значительное повышение интереса к одаренным детям, и отмечалась необходимость объединения усилий специалистов разных областей знания, для решения проблемы обучения таких детей.

Долгое время наша школа была ориентирована на «среднего» ученика. Учащиеся же, легко усваивающие учебную программу, проявляющие творческое мышление, быстро продвигающиеся в развитии, обычно не привлекали к себе специального внимания. Поэтому ставшее возможным изменение отношения к детям, проявляющим неординарные способности, стало одной из причин создания большого числа инновационных учебных заведений, основной целью которых является выявление, обучение и всестороннее развитие одаренных учащихся.

Одаренные учащиеся составляют группу психолого-педагогического риска, связанного, прежде всего, с диссинхронией развития, трудностями установления коммуникативных контактов, развитием одаренности по типу скрытой, а также с известным феноменом «снятия» одаренности с возрастом. Кроме этого, высокие результаты успеваемости одаренного ребенка нередко создают иллюзию больших, а порой почти безграничных его возможностей, что требует ответа на вопрос о нервно-психической цене, которую платит ребенок за достижение высоких результатов в учебной деятельности.

Поэтому нам представляется интересным изучение проявлений одаренности в младшем школьном возрасте. Недооценка природных особенностей учащихся нередко приводит к выбору форм и методов обучения, не соответствующих функциональным возможностям ребенка, и может стать причиной снижения у него мотивации и формирования негативного отношения к школе в целом.

Все вышесказанное и определило выбор темы настоящего исследования.

Целью данной работы является анализ личностных особенностей и интеллектуальной деятельности одаренных детей.

Объект исследования - младшие школьники.

Предмет исследования - личностные особенности одаренных детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:

1.       Проанализировать основные направления в изучении феномена одаренности.

2.       Раскрыть значимость личностных особенностей в развитии одаренности.

Методологической основой исследования стали подходы к изучению одаренности отечественных и зарубежных авторов: Н.С. Лейтеса, В.А. Крутецкого, В.Н. Дружинина, М.А. Холодной, Л.И. Ларионовой, А. Бине, Дж. Гилфорда, Дж. Рензулли, Л. Термена, В.Штерна и др., концепция обучаемости Н.А. Менчинской, теория интеллектуальной активности Д.Б. Богояаленской, исследования Индивидуальных различий и способностей Б.М. Теплова, В.М. Русалова.

1. Проблема интеллектуально одаренных детей в психолого-педагогической литературе

.1 Основные теоретические концепции одаренности

Проблема одаренности привлекала внимание и являлась предметом исследований многих отечественных и зарубежных ученых: Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, В.Н. Мясищева, Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, М.А. Холодной, Л.И. Ларионовой, А. Бине, В. Штерна, Л. Термена, Д. Векслера, Дж. Гилфорда и др.

Анализ имеющейся по проблеме одаренности литературы позволяет говорить о существовании различных подходов к исследованию одаренности, характеризующихся разными взглядами на содержание самого понятия.

Долгое время понятие «одаренность» рассматривалось через понятие способностей личности.

«Способность» - одно из наиболее общих психологических понятий. В науку представление о способностях ввел Платон, который говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди по своим способностям весьма различны …» [19, c. 15].

Начало исследований одаренности связано с пониманием одаренности как общей умственной способности, обеспечивающей достижение высоких интеллектуальных результатов. Это отмечалось в работах А. Бине, Ч. Спирмена, Л. Термена, В. Штерна и др.

Так, В. Штерн определял одаренность как «общую способность индивида сознательно устанавливать свое мышление на новые требования…путем целесообразного использования интеллектуальных средств» [24 c.23]. Л. Терменом одаренность рассматривалась как стабильная, врожденная, неизменная на протяжении всей жизни характеристика человека и соотносилась с высоким коэффициентом интеллекта [ 19,c.17].

В отечественной психологии изучение одаренности основано на теоретических разработках проблем развития и формирования способностей личности, которые подробно рассматривались в работах Л.С. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, Д.Б. Богоявленской, А.М. Матюшкина, В.Н. Дружинина и др.

Этими авторами понятию «способность» были даны развернутые определения. Так, Л.С. Рубинштейн рассматривал способности как «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». [ 17, c. 13-14].

Б.М. Теплов понимал под способностями индивидуально-психологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им деятельности и определяющие скорость и легкость овладения тем или иным видом деятельности. Он отмечал, что способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, уже выработанным у человека [21]. Б.М. Теплов в своих работах касается проблемы одаренности и ее выявления. Под одаренностью он понимает «качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности».

Одаренность же, по мнению С.Л Рубинштейна, является образованием, определяющим комплексные свойства личности [17 с.248]. определяя одаренность как «общую умственную способность», С.Л. Рубинштейн, подчеркивал, что если под общей одаренностью понимать совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включается не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности, эмоциональной сферы, темперамента - эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности. Он рассматривал проблему соотношения общей одаренности и специальных способностей.

Он считал, что все специальные способности человека - это различные проявления, стороны общей его способности к освоению достижений человеческой культуры, способности к обучению труду. Он делал акцент на психологической природе способностей, складывающихся в активном процессе освоения мира субъектом. При этом общая одаренность, по мнению С.Л Рубинштейна, существует не сама по себе, а проявляется через специальные способности, отвечающие требованиям отдельных видов деятельности. Так что в специфическом профиле одаренности каждого человека отражается индивидуальный путь его развития.

Подобные взгляды можно встретить и у Б.М Теплова, определяя одаренность как обладание большими способностями, он указывал при этом на особый характер зависимости между ними, определяющий функционирование этой совокупности как качественно нового образования. Он считал, что нельзя понять одаренность, ограничиваясь анализом специальных способностей и связанных с ними особенностей творчества. «В этой характеристике личности, которую мы и называем одаренностью, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями она представляет собой новое качество» [21 с.106].

Таким образом, одаренность можно определить как качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающие не только успешность, но также уровень и своеобразие выполнения определенной деятельности, внутреннюю установку, направленность развивающейся личности.

Дальнейшие же исследования показали необходимость дифференциации видов одаренности, что привело к появлению новых концепций интеллектуальной и творческой одаренности.

Понимание одаренности как совокупности способностей, необходимых для успешного выполнения того или иного вида деятельности, явилось основой многочисленных классификаций одаренности (Д. Де Хаан, Р. Хэвихерст, Г Гарднер, М. Китано, Д Корби и др.).

Д. Де Хаан и Р. Хэвихерст выделяют следующие виды одаренности: 1) учебную, или академическую способность, называемую «умственной исключительностью»; 2) научную способность; 3) талант к искусствам, творчество; 4) социальное лидерство; 5) механическую искусность, изобретательность. [8 c.7].

Г. Гарднеру принадлежит теория множественности видов интеллекта, согласно которой существует семь видов интеллекта (логико-математический, лингвистический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, интерперсональный и интраперсональный), аналогичных видам одаренности.[8 с.9].

Дифференцируют психомоторную, интеллектуальную, творческую, академическую, социальную и духовную одаренность.

Б.М. Теплов писал, что «решительно во всякой одаренности есть и общее, и особенное. Поскольку в очень различных формах деятельности имеются общие моменты, поскольку можно говорить и об «общей одаренности» в широком смысле, как об одаренности к весьма широкому кругу деятельностей» [21 с.33-34]. «Возможность успешно действовать в различных областях объясняется, прежде всего, наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности» [21 с.41]. Б.М. Теплов подчеркивал, что необходимо говорить не о разных одаренностях, а скорее о широте самого понятия «одаренность».

Поэтому, выделяя специальную одаренность, определяющую успех в осуществлении той или иной конкретной деятельности, можно говорить и о наличии более широкой - общей умственной одаренности как особой восприимчивости к наиболее общим требованиям и условиям основных форм человеческой деятельности.

Положение об общей умственной одаренности, разработанное С.Л. Рубинштейном, нашло отражение в работах Н.А. Менчинской. Общей умственной способностью выступает обучаемость, под которой понимается совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других необходимых условий - зависит продуктивность учебной деятельности [10, 4]. Такими свойствами являются обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость и самостоятельность мыслительной деятельности. Степень развития каждого из свойств и характер их сочетания, выступая качественными показателями, определяют индивидуальные различия в обучаемости. Однако в качестве ведущего свойства обучаемости авторами рассматривается обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.

Интеллектуальные способности, в отличии от специальных, часто называют общими, поскольку свойства ума ( выступающие, например, в таких умственных процессах, как сравнение, анализ, планирование и т.д) проявляются в разнообразных видах человеческой деятельности. При этом индивидуальные различия связаны не только с отдельными интеллектуальными способностями, но и с интеллектом в целом, с общим уровнем и своеобразием умственной деятельности.

Результаты изучения индивидуальных различий позволяют говорить о неодинаковости умственного потенциала людей, что составляет основу феномена интеллектуальной одаренности.

М.А. Холодная, рассматривая интеллектуальную деятельность человека, выделяет четыре стороны интеллекта: обыденный интеллект (естественные проявления интеллектуальной активности), креативность, когнитивный стиль (индивидуально-своеобразные способы осмысления действительности) и социальный интеллект (эффективность социального познания). Интеллектуальная одаренность, являясь, по мнению М.А. Холодной, производной от особенностей структурной организации интеллекта, определяется ею как «результат длительного внутреннего процесса выстраивания и роста индивидуальных когнитивных ресурсов личности, направление которого определяется специфическими формами организации познавательного опыта человека, характеризующими уникальность его ума» [25, с.39].

М.А. Холодной выделены типы людей, наделенных интеллектуальной одаренностью. Это:

. лица с показателем общего интеллекта более 135-140 единиц;

. лица с высоким уровнем академической успешности;

. лица с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей в виде быстроты мышления и оригинальности порождаемых идей;

. лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных видов деятельности;

. лица с экстраординарными интеллектуальными возможностями;

. лица с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей.

Интеллектуальная одаренность, таким образом, характеризует уровень развития и своеобразие мыслительных и проявляющихся в сфере умственной деятельности творческих способностей и возможностей ребенка, обеспечивающих высокую способность к учению. Под интеллектуальной одаренностью ребенка понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления [10].

Дети с интеллектуальной одаренностью легко овладевают основополагающими понятиями, запоминают информацию и осуществляют ее переработку на качественно ином уровне. Она обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием новых идей, использованием нестандартных подходов при решении мыслительных задач, особой чувствительностью к проблемным вопросам и новой информации, открытостью любым инновациям. Ряд авторов, Калмыкова З.И, Лейтес Н.С, Шумакова Н.Б, различают понятие интеллектуальной и академической одаренности. Академическая одаренность проявляется в успешном обучении отдельным учебным предметам и представляется более частной, избирательной. Для таких учащихся характерны легкость, быстрота и глубина в изучении определенных учебных предметов, но отсутствие высоких результатов успеваемости по другим предметам. Примером академической одаренности является математическая одаренность, требующая особой «математической направленности ума».

Наряду с исследованиями интеллектуальной одаренности существуют работы, связанные с изучением креативности. Помимо интеллектуальной одаренности, стали выделять творческую, а умственную одаренность стали рассматривать как проявление высокого уровня интеллектуального развития и высокой креативности (Дж. Рензулли, Б Блум и др.)..

В психологической науке можно выделить различные подходы к пониманию креативности и изучению содержания данного понятия.

Распространенным является представление о креативности как составляющей самых разных одаренностей, проявляющихся, в частности, в сфере умственной деятельности. Дж. Рензулли, определяя одаренность как совокупность находящихся во взаимодействии компонентов, подчеркивал невозможность выявления одаренности человека только по одной характеристике [3]. «Трехкольцевая модель одаренности» Дж. Рензулли (рис. 1) описывает три компонента одаренности: интеллектуальные способности выше среднего уровня, увлеченность задачей, определяющуюся высокой мотивацией, настойчивостью, волевыми усилиями, и творческие способности (креативность). Выделенная Дж. Рензулли триада представляется автором в виде трех взаимно пересекающихся окружностей. Подобная структура позволяет говорить, что различные соотношения составляющих и выполняемых ими роли могут определять различия по интеллектуальной одаренности [14 с.174].

Рис.1. Трехкольцевая модель одаренности Дж. Рензулли

А.М. Матюшкиным разработана концепция творческой одаренности, рассматривающая одаренность как интегральное явление, которое характеризуется определенным творческим потенциалом, составляющим основу психического развития и определяющим его направление и темпы. Основной характеристикой творческого потенциала является познавательная потребность, выступающая основой познавательной мотивации, доминирующей у одаренного ребенка по сравнению с другими типами мотивации и проявляющейся в особой любознательности [8].

Таким образом, креативность как проявление творческости в сфере умственной деятельности выступает одним из компонентов, обеспечивающих развитие интеллектуальной одаренности. Чувствительность к проблемам, потребность в поиске новых и нестандартных способов решения предлагаемых задач обеспечивают достижение принципиально новых результатов, что характерно для деятельности интеллектуально одаренного ребенка.

Для одаренных детей, в том числе тех, неординарные способности которых проявляются не сразу, характерной является особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке, в познавательной деятельности, обеспечивающей получение новых впечатлений и приобретение новых знаний. Эта потребность, называемая познавательной деятельностью, у одаренных детей оказывается преобладающей над другими [28].

Характерной чертой познавательной потребности является, прежде всего, активность в поиске и приобретении новой информации, которая направляется потребностью в самом процессе познания. Эта потребность отличается усилием стремления к познанию по мере накопления и обогащения человека знаниями. Это становится возможным благодаря ещё одной особенности этой потребности- получению удовольствия от умственного напряжения. Развиваясь, познавательная потребность может становиться не насыщаемой [28].

Так, Ч. Спирмен ещё в начале ХХ века высказал предположение, что основу одаренности составляет особая «умственная энергия», которая выступает причиной индивидуальных различий [18, с.34]. В ходе возрастного развития ребенка, познавательная потребность проходит несколько этапов, качественно разных уровней, неразрывно связанных с развитием способностей. В исследованиях Н.С. Лейтеса показана возрастная динамика развития данных факторов [6].

А.Ф. Лазурский, рассматривавший проблему психической активности в контексте интеллектуальной одаренности, различал понятия воли и активности, определяя последнюю как внутренний источник, детерминирующий уровень психической деятельности в целом. Уровень проявления интеллектуальной активности выступает у А.Ф. Лазурского в качестве основного критерия классификации личностей, в основу которой положены типы соотношения личности и внешней среды. А.Ф. Лазурским выделены три уровня:

низший психический уровень, характеризующийся подчиненностью «малоодаренного» индивида внешней среде и недостаточной приспособленностью к ней;

средний уровень рассматривается как тип соотношения личности и внешней среды, при котором индивид хорошо приспосабливается, находя во внешней среде место, соответствующее его внутреннему психическому складу.

высший уровень характеризуется стремлением индивида преобразовать внешнюю среду в соответствии со своими представлениями и потребностями. А.Ф. Лазурский соотносит этот уровень с процессом творчества и относит к нему проявления соотношения личности и внешней среды не столько с функцией приспособления к окружающей среде теоретических задач, сколько с его преобразующей деятельностью. Содержание этой деятельности выступает в активности, проявляемой человеком инициативе, порождении новых идей, на которые должно ориентироваться общество. А.Ф. Лазурский, который считал, что одаренность «сводится, в конце концов, к большему или меньшему обществу (потенциальному) запасу его нервно-психической энергии, или, употребляя другой термин, к присущему ему большему или меньшему количеству психической активности» [18, с. 113].

Д.Б. Богоявленская понимает под интеллектуальной активностью системное качественное образование личности, которое характеризует ее способность познавать окружающий мир и ориентироваться в жизни [1]. Мерой интеллектуальной активности, по ее мнению, выступает интеллектуальная инициатива, характеризующая продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативно-заданной ситуации, не обусловленной практической необходимостью в продолжение работы.

Д.Б. Богоявленская понимает под интеллектуальной активностью свойство целостной личности, отражающее процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных компонентов. Интеллектуальные способности, составляя основу интеллектуальной активности и определяя особенности познавательной потребности, проявляются в ней, преломляясь через мотивационную структуру личности.

Д.Б. Богоявленской было выделено три основных уровня интеллектуальной активности. Первый уровень, называемый стимульно-продуктивным или пассивным, характеризуется обусловленностью познавательной деятельности внешними стимулами, отсутствием интеллектуальной инициативы и познавательного интереса как внутреннего источника активации мыслительной деятельности. Индивид при решении поставленных задач оперирует лишь заданными шаблонами и использует стереотипные способы действия.

Второй уровень эвристический - отличается проявлением интеллектуальной активности в той или иной степени. Человек, имея стандартный способ решения, анализирует содержание и структуру осуществляемой деятельности, соотносит частные задачи, что позволяет ему предлагать для решения поставленной задачи новые приемы и способы. Каждая новая закономерность оценивается и переживается человеком как открытие, изобретение нового. Однако сформулированная закономерность остается ограниченной рамками наличной ситуации и необходимостью решения конкретных задач. Это позволяет говорить о пределе интеллектуальной активности.

Высший уровень интеллектуальной активности - креативный - характеризующийся отношением человека к обнаруженной эмпирической закономерности как не самостоятельной проблеме. Самостоятельная постановка проблемы не детерминированная действием внешних стимулов, является характерной особенностью интеллектуальной активности данного уровня.

Итак, интеллектуальная одаренность рассматривается как общая способность к обучению и определяет возможности достижения человеком особо высоких результатов в умственной деятельности по сравнению с другими людьми. Основой интеллектуальной одаренности выступает познавательная способность, проявляющаяся в скорости и легкости приобретении новых знаний и навыков, в качестве усвоения учебного материала и выполнения учебной деятельности. Способность человека выходить при решении поставленных перед ним практических и теоретических задач на пределы конкретной ситуации, рассматривать выявленную закономерность не как формальный прием, а как самостоятельную проблему, требующую дальнейшего изучения.

Основой интеллектуальной одаренности выступает интеллект, проявляющийся в уровне и своеобразии мыслительной деятельности, способах умственных действий, в выборе познавательной стратегии и др., характеризующих динамическую сторону умственной деятельности. Однако понятие «интеллектуальная одаренность» не сводится к интеллекту, поэтому изучение проблемы одаренности требует рассмотрения особенностей и свойств личности, ее склада и направленности в цель.

1.2 Рабочая концепция одаренности Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова

В 1998 г. российскими учеными-психологами была предпринята попытка объединить и обобщить мировой и отечественный опыт психологии одаренности. В рамках Федеральной программы «Одаренные дети» была разработана Рабочая концепция одаренности [14]. Авторский коллектив (Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков, А.В.Брушлинский, Ю.Д.Бабаева, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, И.В.Калиш, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич) исходил из того, что существующие в мире, на современном этапе развития психологии разнообразные, подчас противоречивые, модели одаренности, создают определенные трудности в работе с одаренными детьми. При этом зачастую в качестве главной проблемы выдвигается идентификация одаренных детей и подростков, а их обучение, развитие, проблемы личностного роста отходят на второй план. Авторы в рамках данной концепции рассматривают содержание понятий «одаренность», «одаренный ребенок»; выделяют признаки, виды одаренности; разрабатывают основные принципы и методы работы с одаренными детьми.

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [14, с.5].

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности [14, с.5]. Признано, что уровень и характер развития одаренности есть результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка. Определенную роль играют психологические механизмы саморазвития личности, которые лежат в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Авторы концепции отмечают, что проявления одаренности зависит от особенностей развития способностей, личности и психических процессов. Часть одаренности бывает замаскирована из-за проблем личностного плана: повышенная тревожность, конфликтность, особенности самооценки и т.д.

Выдающиеся способности в детстве не являются гарантом их расцвета в старшем возрасте. Поэтому психологи рекомендуют в работе с одаренными детьми вместо понятия «одаренный ребенок» использовать понятие «признаки одаренности ребенка».

К признакам одаренности авторы относят те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной одаренности заключаются в высоком уровне выполнения деятельности. Они охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка:

·        Инструментальный (характеризует способы деятельности)

·        Мотивационный (характеризует отношение ребенка к действительности и собственной деятельности).

Описывая данные аспекты, авторы отмечают, что поведенческие признаки одаренности вариативны. При этом данные особенности могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно порождающие ее. Наличие этих признаков у ребенка может служить основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее несомненном наличии.

Авторы концепции показывают, какими особенностями (признаками) отличается инструментальный аспект поведения одаренного ребенка:

) Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:

быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;

использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;

выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных, на первый взгляд, идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности - новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности.

) Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Например, для него весьма типичен - наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи - рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно анализировать проблему до принятия какого-либо решения, ориентация на обоснование собственных действий).

) Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.

Кроме того, знания одаренного ребенка (как, впрочем, и одаренного взрослого) отличаются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу схватывает и усваивает соответствующую его интеллектуальной направленности информацию), высоким удельным весом процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим объемом метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой ролью метафор как способа обработки информации и т. д.

Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того, испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области. Следовательно, особые характеристики знаний одаренного ребенка могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов.

) Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды [14].

Особенности (признаки) мотивационного аспекта поведения одаренного ребенка:

) Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т. д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т. д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.

) Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.

) Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие.

) Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.

) Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству [14].

Авторы концепции предполагают критериальный принцип выделения видов одаренности. Они обозначают следующие критерии выделения одаренности:

. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.

. Степень сформированности.

. Форма проявлений.

. Широта проявлений в различных видах деятельности.

. Особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и, соответственно, степени участия определенных уровней психической организации. К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (познавательная), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная [14]. Вышеперечисленным видам деятельности соответствуют определенные виды одаренности.

По критерию «степень сформированности одаренности» авторы выделяют актуальную одаренность и потенциальную одаренность. Они пишут: «Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности» [14, с.18-19].

По критерию «форма проявления» различаются явная одаренность и скрытая одаренность. Если явная одаренность обнаруживается в деятельности ярко и отчетливо, даже при неблагоприятных условиях, то скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, замаскированной форме.

По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» авторы концепции выделяют общую (умственную) одаренность и специальную одаренность.

Психологическим ядром общей одаренности являются умственные способности, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись, спорт и т.д).

По критерию «особенности возрастного развития» одаренность разделяют на раннюю и позднюю. Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде.

Авторы «Рабочей концепции» предлагают основные принципы и методы выявления одаренных детей. Главным должно быть постепенное, длительное (неодномоментное) и комплексное изучение поведения и деятельности ребенка в различных сферах его жизни. Обозначена роль семьи, общества сверстников в онтогенезе одаренного ребенка. Важное значение в эволюции одаренности ребенка имеют личностные качества (направленность, особенности Я-концепции, самооценка, мотивация достижений).

Рабочая концепция одаренности позволяет по новому взглянуть на проблемы одаренных и талантливых детей, разработать содержательные программы, направленные на развитие, образование и психологическое консультирование указанной группы детей.

2. Личностные факторы в становлении одаренности младших школьников

.1 Значение особенностей младшего школьного возраста в становлении одаренности

На каждом этапе онтогенетического развития человек приобретает ряд личностных качеств и свойств, которые в дальнейшем являются фундаментом для возникновения новых образований личности. Младший школьный возраст играет особую роль в личностном становлении. Начало систематического обучения обусловливает серию изменений в развитии индивида. Эти изменения во многом связаны с тем, что ведущей деятельностью для детей становится учебная. С поступлением в школу для младшего школьника усиливается значение окружающих его взрослых. Ребенок доверяет старшим, эта вера по сути безгранична. Центральной фигурой для ученика зачастую становится учитель. Учитель, как носитель знаний, определенных норм и правил, в глазах ребенка является кумиром, своего рода «культовым» лицом. Преподаватель чрезвычайно авторитетен для младших школьников. Они безоговорочно подчиняются ему, во многом подражают (подражание проявляется в попытках быть похожим на любимого учителя внешне, в заимствовании определенных манер и т.д.). Дети в этом возрасте весьма чувствительны к оценкам взрослых. Оценка собственной личности нередко бывает отражением мнений взрослых о ребенке.

Дети младшего школьного возраста начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение. Возникает разветвленная система мотивов деятельности. Ребенок сознательно формулирует для себя цель какого-либо занятия, мотивируя его при этом. Дети могут намеренно, целенаправленно управлять своим поведением, руководствуясь при этом не только сиюминутными желаниями, но и намерениями, долгосрочной перспективой.

Младший школьный возраст совпадает с интенсивным развитием мышления и особенно в его словесной и логической формах, начинающего занимать ведущее место в структуре познавательных процессов. В этом возрасте начинают складываться системные представления об окружающем мире, формируются первые понятия, объединяющие не только яркие, внешние признаки предметов, но и их скрытые свойства, устанавливаются иерархические связи между понятиями - части и целого, рода и вида. Обучение опирается на развитие процессов осмысления - установление связей в материале, выделение основной, главной мысли, сопоставления новой информации и уже известной, осознания своих действий, их оценку, и смысловой памяти, на формирование произвольного внимания. На этом фоне, когда основной задачей обучения является усвоение детьми правильных и в основном единственных способов действий, приводящих к правильным ответам, развитие воображения и творческого мышления является особенно актуальным. Важно, чтобы в этом возрасте учащиеся расширяли не только свои знания, но и возможности образного видения разнообразных ситуаций [11, с. 76].

М.А. Холодная пишет, что умственные достижения имеют в своей основе особым образом организованный индивидуальный опыт, т.е. то, как человек видит, понимает окружающее, интерпретирует происходящее [23, с.63].

В связи с включением ребенка в активные социальные отношения, в связи с тем, что он становится субъектом деятельности, происходит формирование мотива достижения успеха. Когда взрослые люди, являющиеся для младшего школьника авторитетом, поощряют его достижения и успехи, не делая упор на его неудачах и промахах, происходит становление мотива достижения успеха. Если же взрослые не довольны ребенком, наказывают за неблагополучное выполнение деятельности, возникает мотив избегания неудач.

В младшем школьном возрасте индивидуальное своеобразие способностей одаренного ребенка уже достаточно ясно вырисовывается. Дети начинают четко осознавать свои возможности и способности.

Нередко развитие способности у ребенка обнаруживаются в учебной деятельности и связаны с развитием познавательной сферы (внимание, память, мышление, воображение).

В ходе возрастного развития, отмечает Н.С. Лейтес, познавательная потребность проходит несколько этапов, качественно разных уровней. Первым уровнем является формирующая потребность во впечатлениях, выступающая основой развития и проявления познавательных устремлений. Усложняясь, потребность во впечатлениях постепенно переходит в любознательность, которая проявляется в интересе к объекту в целом, к тем или иным занятиям. Достижение познавательной потребностью третьего уровня происходит опосредование ее социально значимыми задачами [7, с.143]. у одних детей в данном возрасте их познавательная активность главным образом направлена на приобретение все новых знаний, знакомство с разными фактами. Е.И. Щебланова замечает, что наблюдаемая в последующих возрастах потеря одаренности также во многом связана с этой категорией детей, если их хорошая память не подкрепляется преобразованием их познавательной активности в исследовательскую, ведущую к развитию творческого мышления. В этой связи представляется важным как можно более полно использовать формирующийся мотив достижения успеха, т.к. это в дальнейшем приводит к развитию разнообразных способностей индивида [26, с.214].

От уровня развития и сформированности личности зависит эволюция одаренности. Известный в психологии факт утраты ярких способностей к моменту взросления ученые связывают и с особенностями личностного развития. Важно не упустить тот момент, когда педагогические воздействия на индивида будут наиболее благоприятными. Многие авторы подчеркивают, что для становления одаренной и талантливой личности необходимо одобрительное отношение к ней со стороны социума.

2.2 Личностные особенности и их влияние на развитие одаренности

Психологи, изучающие одаренных и талантливых детей, отмечают, что одаренные часто выделяются среди остальных. Их непохожесть объясняется не только яркостью и неповторимостью таланта, оригинальностью и своеобразием мышления. Многие ученые едины в своем мнении: одаренный ребенок нередко быстрее взрослеет, у него раньше формируется личность, и в среде сверстников он отличается благодаря наличию определенных личностных качеств и свойств.

Роль личности в становлении и развитии одаренности велика. Подчеркивается, что одаренность вовлекает целостную личность человека, включая мотивационную сферу, интересы, волевые проявления, чувства, креативность (Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.Э.Чудновский, В.С.Юркевич, С.Л.Рубинштейн).

В психологии одаренности признается тот факт, что одаренные дети имеют особенности личностного развития. За последнее десятилетие проведен ряд исследований в психологии, посвященные личности одаренных и талантливых детей. Проведены работы, рассматривающие творческие способности, креативность в структуре личности (Е.Л.Солдатова, 1996; О.Б.Куликовская, 1998; Е.К.Лютова, 2000; М.Г.Селюч, 1998). Изучены особенности когнитивного и личностного развития детей (Т.А.Юшко, 1998; Е.В.Иванова, 1999). Исследованы особенности эмоциональных состояний творческих детей (Н.В.Кочелаева, 1997; Е.Л.Барышникова, 1999). Установлена взаимосвязь мотивационной сферы личности и способностей школьников ( С.Н.Махновец, 1996; М.С.Семилеткина, 1998).

Психологи обращают внимание на то, что становление личности одаренного ребенка имеет определенные возрастные тенденции, нередко происходит неоднозначно и болезненно.

К.Тэкэкс пишет, что одаренных детей от сверстников отличает ряд особенностей в сфере психосоциального развития. В числе таких свойств и качеств она выделяет:

1.       особенное чувство справедливости;

2.       развитую систему личных ценностей;

.        хорошо сформированное чувство юмора;

.        наличие преувеличенных страхов;

.        упорство в достижении результата [15, с.19-23].

При этом К.Тэкэкс подчеркивает, что положительное и отрицательное в личности способного ребенка возникает под влиянием окружающих людей. Необходимо, чтобы одаренные дети обладали позитивным самовосприятием. В данном случае важно адекватно оценивать способности: ни умаляя, ни игнорируя их или, напротив, ни акцентируя чрезмерно на них внимания. В противном случае могут возникнуть нарушения личностного формирования, страдает эмоциональная сфера детей. Ребенку необходимо чувствовать и понимать, что ценен он; родители и взрослые любят его и видят в нем растущую личность, а не только набор определенных выдающихся способностей и достижений. Известно, что самооценка индивида складывается из мнений окружающих о нем. Родительские оценки личности ребенка имеют особую ценность, необходимо дать понимание того, что в ребенке признаются разнообразные его проявления. «тогда система родительских оценок, в которых ребенок видит себя, будет точнее и полнее отражать одаренного ребенка во всей его многогранности», - отмечает К.Тэкэкс [15, с.35].

Иногда способные дети проявляют неприятие и раздражительность по отношении. К менее способным сверстникам. Психологи делают акцент на том, что в подобных случаях необходимо общение ребенка с одаренным ровесником.

В отдельных случаях дети с высоким уровнем развития способностей сталкиваются с неприятием их социумом. Родители стараются не замечать таланта своего дитя, пытаясь избежать трудностей. Сверстники не приемлют школьника «чересчур» много знающего, осведомленного во всех вопросах. Осознание несоответствия ожиданиям окружающих, восприятие себя «белой вороной» приводит к тому, что ребенок начинает скрывать свои способности, появляются черты конформной личности. В данной ситуации следует говорить не просто о приспособлении, об адаптации личности, а о фальсификации собственного «Я» [8, с. 39].

Для одаренных детей характерны повышенная уязвимость и чувствительность. Безобидные и нейтральные замечания часто у них вызывают бурную эмоциональную реакцию. Необходимо вырабатывать у детей данной категории терпеливое отношение к чужому мнению, особенно в тех случаях, когда приходится сталкиваться с менее способными школьниками.

Чрезмерное упорство в достижении цели приводит к стремлению доводить все до полного совершенства. Работы, выполненные на высоком уровне мастерства, исполнителем оцениваются как неудачные. Завышенные личные стандарты, неудовлетворенность, оценивание собственной деятельности по взрослым меркам приводят к болезненным переживаниям, личностным драмам.

Поощрение за различные попытки, а не только за успех, похвала за старание ведет к тому, что ребенок будет пробовать себя в различных деятельностях, а не стремиться избегать неудач. Одаренные дети зачастую характеризуются большим разнообразием интересов. Одновременно они могут начать выполнять несколько сложных задач.

Во многих начинаниях их ждет победа. Данный факт благоприятен для здорового самовосприятия, но у одаренных и талантливых детей выявлена закономерность: они джут высшей оценки своей деятельности, любая другая воспринимается ими как поражение. Существенными представляется воспитание в детях здорового отношения к собственным неудачам, чтобы это не было причиной для самоуничтожения и самобичевания.

Сильно развитое чувство юмора - одно из проявлений особенностей личности одаренных детей. К.Тэкэкс считает, что умение увидеть смешное в неприятной ситуации выполняет роль защитного механизма.

Одаренному и талантливому ребенку могут быть присущи такие свойства и качества, которые будут отталкивать от него окружающих. Среди них можно выделить:

·        Неумение выслушивать собеседника до конца, прерывание собеседника. Нередко ребенок в курсе того, о чем идет речь или быстро понимает излагаемый материал. Стремление продемонстрировать свои знания является отражением скорости восприятия.

·        Привычка исправлять других. Возникает у одаренного ребенка как сочетание альтруизма и эгоцентризма.

·        Высмеивание окружающих. Может возникать как ответ на травмирующий фактор. Главное преимущество ребенка интеллектуальный потенциал, и он стремится защищать себя от источника боли доступными ему средствами.

М.Карне отмечает несколько психологических факторов, мешающих реализации способностей детей [13, с. 10]. К ним относятся:

·        Негативное отношение к школе и учебе

·        Нарушение отношений с родителями

·        Низкая самооценка, чувство «гонимости»

·        Тенденция к оправданию и объяснению своих недостатков, перекладывание вины на других

·        Склонность к фантазированию

·        Плохие межличностные отношения, недоверие к другим

·        Недостаток настойчивости, склонность отвлекаться и откладывать дела

·        Враждебное отношение к руководителям

·        Скука

·        Отсутствие самодисциплины и неспособность нести ответственность за свои действия

·        Недостаток лидерских способностей

·        Недостаток увлечений или излишнее внимание к ним

·        Неприятие состязательности

·        Эмоциональная неуравновешенность

·        Чувствительность к критике, тенденция критиковать других

·        Нереалистические цели.

Л. Холлингуорт делает акцент на следующих личностных проблемах одаренных детей [3, с.10]:

а) неприязнь к школе;

б) конформность;

в) погружение в философские проблемы.

Л. Холлингуорт установила, что адаптация одаренных детей зависит от уровня их интеллектуального развития IQ от 185 до 190. Чрезвычайно одаренные подростки обнаруживают тенденцию к изоляции. Их самовосприятие может измениться в негативную сторону, т.к. они часто не принимаются своими сверстниками, не выбираются на лидерские роли. Если способности не востребованы и требования к ним невысоки, то они становятся инертными, ленивыми. По мнению Л. Холлингуорт, индивиды, чей IQ приближается к 170, редко бывают поняты людьми в силу их высокого интеллектуального потенциала. Интеллектуальный показатель 125-155 является «оптимальным интеллектом», такие дети социально адаптированы и превосходят других в эмоциональной стабильности и контроле [23, с. 11].

Дж. Уитмор выделяет следующие личностные проблемы одаренных детей:

1) перфекционизм;

2)      ощущение собственной неполноценности;

)        нереалистические цели;

)        сверхчувствительность;

)        потребность во внимании взрослых;

)        нетерпимость [25, с. 163].

А.Танненбаум, предложивший «психосоциальную» модель одаренности, при ее построении учитывал и внешние, и внутренние факторы личности. Ученый отмечает, что трудно определить, какие личностные особенности детерминирует человеческие таланты. Существуют достоверные факторы того, что высший уровень способностей связан с сильно выраженным желанием самореализации [3, с.165].

К.Кокс установила, что выдающиеся люди прославились не только благодаря своим достижениям, но и за счет особенностей личности. Исследовательница выделяет три таких свойства: 1) постоянство мотивов и усилий; 2) уверенность в своих способностях; 3) сила характера [22, с.35].

Мюнхенская модель одаренности, разработанная К.Халлером, включает в себя и личностные компоненты. Автор данной модели отмечает, что «мотивация к достижениям, настойчивость, устойчивость к стрессу и другие личностные качества, а не только способности, были типичны для достигавших наибольшего успеха учащихся» [15, с. 245].

На основании экспериментальных данных К.Хеллер приходит к выводу, что высокоодаренные отличаются от среднеодаренных по следующим диагностически значимым личностным параметрам:

·        высокие интеллектуальные способности;

·        выдающиеся креативные способности (например, оригинальность, гибкость, разработанность);

·        способность к более быстрому усвоению и выдающаяся память;

·        интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям;

·        интервальный локус контроля и высокая личностная ответственность;

·        убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений;

·        позитивная академическая Я-концепция, связанная с адекватной самооценкой [15, с. 247].

В отечественной психологии изучение одаренности связано и с исследованием личности ребенка. Н.С.Лейтес считает, что потенциал ребенка зависит не только от умственных данных, но и от свойств его личности. Он предлагает, что, по-видимому, незаурядность ума сама влияет на формирование черт личности. Быстрый темп умственного развития часто неодинаково затрагивает как разные стороны интеллекта, так и черты личности. Возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других [6, с. 28].

Н.С.Лейтес полагает, что своеобразие умственного развития оказывает влияние на формирование личности. Иногда дети с быстрым умственным подъемом стремятся к самостоятельности в занятиях, настойчивы в достижениях результатов. Но взаимодействие свойств ума и свойств личности не всегда складывается благоприятно. Автор выделяет два пути развития одаренности: 1-»вундеркиндный» (путь раннего умственного развития), 2-»невундеркиндный» - противоположный первому.

Первый тип развития одаренности характеризуется ранним и необычайно быстрым раскрытием способностей и талантов ребенка. Такие дети отличаются ускоренным умственным развитием по сравнению со сверстниками. Их характеризует повышенная умственная активность, ненасыщаемая познавательная потребность, потребность в умственных усилиях. Однако в дальнейшем такие дети могут и не проявлять себя с выдающейся стороны, потому что признаки выдающихся способностей в раннем возрасте не всегда могут привести к расцвету дарования. Может возникнуть дисгармония между разными сторонами развития, отставание в развитии всей личности от опережающей это развитие отдельной способности ребенка-вундеркинда.

Второй тип развития одаренности предполагает, что развитие осуществляется постепенно, нарастание способностей идет медленно, а расцвет их приходится на более поздние возрастные периоды. Многие выдающиеся способности и достижения в различных областях отмечались у людей, которые в детстве были не особенно успешными по сравнению со своими сверстниками. Отсутствие ранних достижений, по мнению, Н.С.Лейтеса, отнюдь не означает невозможность развить очень значительные и даже выдающиеся способности в дальнейшем. Большую роль в развитии одаренности ребенка играет влияние социального окружения, в том числе адекватное педагогическое воздействие. Он выделяет три категории одаренных детей.

Первая категория - дети с необычайно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях. Обычно это дошкольники и дети младшего школьного возраста.

Вторая категория - дети с признаками специальной умственной одаренности, например, к математике.

Третья категория - дети, не достигающие, по определенным причинам успехов в обучении, но обладают следующими признаками: яркая познавательная активность, большой умственный резерв, оригинальность психического склада. Способности раскрываются в старшем школьном возрасте.

Нередко особенности одаренного ребенка социумом воспринимается как аномальные, даже как признаки отставания, неприспособленности. Эти особенности следующие:

·        трудности в нахождении близких по духу друзей, проблемы участия в играх сверстников, которые им неинтересны;

·        проблемы конформности, то есть старания подстроиться под других, казаться такими как все;

·        трудности в школе, где отсутствует стимуляция интеллектуального развития;

·        ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе [7, с. 41].

Способные дети часто не распознаются взрослыми, т.к. оценивается прежде всего успеваемость и успешность обучения в школе. Сложность положения усугубляется тем, что сами дети осознают свою непохожесть. Они могут обвинять себя, воспринимая свои особенности как аномалию, могут начать сознательно скрывать свои достижения и тем самым маскировать свои способности и переходить в достаточно обширную категорию одаренных, которую обозначают как «недостиженцев» [7, с. 41].

У детей, обладающих яркими творческими способностями, проявляются черты, которые вызывают негативные эмоции со стороны окружающих:

·        отсутствие внимания к условиям и авторитетам;

·        большая независимость в суждениях;

·        тонкое чувство юмора;

·        отсутствие внимания к порядку и «должной» организации работы;

·        яркий темперамент [5, с. 91].

Социально одаренные люди обладают рядом присущих им характеристик.

Выделим некоторые из них:

·        аккуратность во внешнем облике;

·        они относятся к сверстникам и к старшим как к равным, сопротивляясь неискренним, искусственным или покровительственным отношениям;

·        они поддерживают длительные взаимоотношения с людьми и не меняют резко свои дружеские симпатии;

·        их поведение носит открытый характер;

·        они энергичны и как бы воплощают необычную способность справляться с любыми социальными ситуациями, причем делают это с тактом, юмором, проникновением в суть дела [7, с. 94].

Одним из проявлений социальной одаренности является лидерская одаренность, которая представляет собой набор умений лидера, позволяющих группе достичь поставленных перед ней целей при взаимном удовлетворении друг другом и с чувством личной самореализации. Лидер обладает нижеперечисленными свойствами:

·        интеллектом выше среднего;

·        умение принимать решения;

·        ощущением цели, направления движения;

·        гибкостью, приспосабливаемостью;

·        чувством ответственности;

·        уверенностью в себе и знанием о себе;

·        настойчивостью;

·        терпимостью и терпением в работе с людьми;

·        энтузиазмом;

·        умением ясно выражать мысли в устной и/или письменной форме [7].

Две условно полярные группы среди одаренных детей выделяет В.И.Панов [12, с. 33-38]. Первая группа - дети с гармоничным развитием познавательных, эмоциональных, регуляторных, психомоторных, личностных и других сторон психического развития. Вторая - дети, чье психическое развитие характеризуется диссинхронией (дисбалансом, дисгармоничностью) по уровню сформированности указанных сторон. То есть, ребенок обладающий высоким интеллектом, может отличаться эмоциональной неустойчивостью, нестабильностью самооценки и т.д. К неблагоприятным особенностям можно добавить резкие перепады в отношении к себе и другим, невротизм. Дети могут проявлять обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Временами у одаренных младших школьников отмечается повышенная молчаливость или, наоборот, повышенная потребность в постоянном высказывании и отстаивании своего мнения.

Психологи обращают внимание на то, что многие одаренные дети обладают развитой познавательной потребностью. Активность познавательной потребности возможна благодаря сопряженному с ней положительному эмоциональному состоянию - удовольствию от умственного напряжения. В высшем уровне своего развития у одаренных детей данная потребность становится не насыщаемой. Для них нет предела в познании. В.С.Юркевич, оценивая результаты экспериментальной работы, приходит к выводу, что, видимо, познавательная потребность у школьников с разным видом одаренности носит принципиально разный характер. Познание творческих школьников направлено, прежде всего, на сам процесс познания и результаты важны им в первую очередь. Ученики с интеллектуальным даром познавательную потребность направляют на достижение определенного результата. Первым деятельность привлекательна (или непривлекательна) сама по себе, вторым - значимее является итог деятельности [27, с.71]. По наблюдениям В.С.Юркевича, одаренные школьники испытывают личностные трудности, заключающиеся в проблемах общения со сверстниками, недостаточной сформированной воли, навыков саморегуляции. У многих одаренных детей нарушено чувство реальности, отсутствует социальная рефлексия и навыки поведения в реальных условиях школьного и общего социума. Можно говорить о слабой адаптации детей с исключительно высокими способностями. Главную проблему одаренных людей В.С.Юркевич видит в трудностях самореализации в профессиональной деятельности, отвечающей их способностям и уровню притязаний. Она утверждает, что дети растут в особой обстановке, исключающей ситуации преодоления трудностей. Такие трудности возникают прежде всего в общении, саморегуляции, редко в сфере интересов, и навыка преодолевать сложности не вырабатывается. В неумении справляться с затруднениями кроется причина будущих неудач одаренного школьника (к примеру, ребенок демонстрирует выдающиеся математические способности, но плохо рисует, поэтому задание, связанное с рисованием, вызывает отчаяние, он его всячески избегает). Для решения данной проблемы предлагается метод «развивающего дискомфорта»: при использовании, которого в конечном итоге возникает желание вступить в борьбу со сложностями [27]. Развитие одаренного ребенка возможно в случае максимального напряжения сил, иначе возникает торможение в становлении одаренности, а иногда и ее исчезновение.

Школа оказывает существенное влияние на формирование Я-концепции ученика. В современной школе ценится умение соответствовать нормам и правилам, заведенным в образовательном учреждении, верные ответы, хорошая успеваемость. Одаренный ребенок часто в первого момента обучения в школе начинает испытывать давление со стороны. Понимание своей непохожести выводит способного ученика из равновесия. Он начинает понимать, что окружающие оценивают его не так, как всех, и это чувство заставляет думать о себе как о «странном». Возникает чувство отчуждения, к которому так восприимчивы одаренные дети. Как говорилось выше, ученик с высоким уровнем способностей зачастую в подобных ситуациях начинает скрывать свои возможности. Школа, прежде всего, главной ценностью считает проявления вербального интеллекта, на другие способности практически не обращается внимания и ничего не делается для их развития. Такого рода таланты остаются невостребованными в школе, и если ученик не обладает интеллектуальным даром, то он ощущает себя неспособнам ни к какой деятельности, что практически обрекает его на неудачу и неуспех. Многие учителя до сих пор требуют четкого, правильного ответа, отрицая в ответах оригинальность, гибкость. В результате у одаренных детей тормозится развитие творческого мышления, самостоятельности, что ведет к снижению уровня самовосприятия.

В случае, если в процессе обучения способных детей их потенциал не замечается и не используется в полной мере, возникают эмоциональные проблемы. Часть детей может начать игнорировать обучение, проявляя при этом нонконформистское настроение и уверенность в своих силах. Другая часть постепенно теряет интерес к обучению, исчезает мотивация деятельности, появляется эмоциональное неблагополучие, возможна заниженная самооценка.

Итак, проведенный теоретический анализ показал, что современные исследователи считают особенности личностного развития способных детей одним из факторов становления одаренности. Наиболее часто упоминаемыми качествами личности одаренного ребенка, способствующими развитию потенциала, являются: трудолюбие, упорство в достижении цели, развитое целеполагание, чувство справедливости, чувство юмора. Кроме положительных черт личности у одаренных детей встречаются черты личности, тормозящие развитие способностей. Нередко среду них встречаются дети с заниженной самооценкой; школьники, отрицающие авторитеты и не умеющие прислушиваться к чужому мнению; застенчивые, молчаливые, тревожные дети. Ученые отмечают, что проявление тех или иных черт личности может быть обусловлено типом одаренности. Наибольшее влияние на формирование одаренности оказывают Я-концепция, самооценка, мотивация деятельности.

Заключение

Обобщая вышесказанное можно сделать следующие выводы:

1)      На современном этапе развития психологии одаренность понимается как сложное многомерное психологическое явление.

2)      Существуют различные определения одаренности. В качестве основного можно принять следующее: «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

)        Учения об одаренности складываются как многофакторные модели.

)        Многофакторные модели одаренности включают в себя когнитивные, творческие и личностные компоненты.

)        Проявления выдающихся способностей в детстве не являются показателем обязательного наличия одаренности в будущем.

Большинство ученых считает, что главной задачей на современном этапе психологии одаренности должна стать работа, направленная на развитие и образование одаренных детей и подростков, на помощь и психологическое консультирование указанной категории детей и их близких.

В психологии все больше накапливается данных о внутренних условиях умственного развития в годы детства, когда свойства возраста являются одновременно и предпосылками становления интеллекта. Индивидуально-психологические особенности выдающегося ребенка, например, его необычная познавательная активность, впечатлительность, нужда в умственной нагрузке связаны с быстрым созреванием, т.е. со спецификой именно детских лет жизни.

Осложняет предвидение умственного потенциала то, что основным признаком одаренного ребенка принято считать несоответствие проявляемого им уровня интеллекта его возрасту. Однако при этом нередко не учитывается, что такое несоответствие, естественно, будет уменьшаться по мере ухода из детства и приближения к зрелости. В этом отношении темп умственного развития напоминает быстроту физического роста в детские годы. Как бы сильно ни вытянулся младший школьник или подросток, опережая сверстников, это не означает, что он также быстро будет расти и дальше. Разумеется, сопоставление умственного роста и роста физического - не более чем аналогия. Но и в том и в другом случае не следует ожидать, что дальнейшее продвижение сохранит, продолжит его темп развития на последующих этапах.

Многое в судьбе таких детей будет зависеть от конкретных особенностей обучения и воспитания. Как скажутся на развитии умственных способностей те или иные стратегии обучения? Будут ли найдены мера и такт в воспитании? Незаурядные дети нуждаются в специальных программах обучения и специально подготовленных учителях. При этом разумеются развитие ума, творческие проявления в огромной степени зависят от формирующихся с годами черт характера, ценностных ориентаций, всего склада личности. Здесь исключительно велика роль семьи, учителя, наставника. Наряду с тем, что в некоторых случаях особые способности можно «пробудить», существует и опасность их приглушить.

Список литературы

1.       Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность.- Ростов на/Д, Изд-во РГУ, 1983.

2.       Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. - М., 1991.

.        Гильбух Ю.З. Внимание; одаренные дети. - М., 1991.

.        Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.

.        Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.

.        Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. - М., 1960.

.        Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. - М., 2001.

.        Матюшкин А.М. Загадки одаренности. - М., 1993.

.        Мелик-Пашпев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. - М., 1987.

.        Менчинская Н.А. Проблемы обучения и развития. - М., 1989.

.        Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. - М., 1995.

.        Панов В.И. К проблеме выявления (идентификации) одаренных детей. Вопросы психологии.№4, 2006.(стр. 34-38).

.        Психология одаренности: от теории к практике. / Под ред. Д.В.Ушакова. М.,2000.

.        Рабочая Концепция Одаренности детей и подростков/ Научн.ред. В.Д.Шадриков. - М., 1998

.        Рензулли Дж. Модель обогащающего школьного обучения/ Под ред. Богоявленской Д.Б. - М., 1997

.        Роджерс Н. Творчество как усиление себя.//Вопросы психологии. - 1990. - №1.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Государственное уч. - пед. Изд-во Министерства просвещения РСФСР. Москва 1946 г.

.        Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. - М., 1979.

.        Савенков А.И. Детская одаренность. - М., 1996.

.        Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. - М., 2000.

.        Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. - М., 1985.

.        Хеллер К.А. Лонгитюдное исследование одаренности.// Вопросы психологии. - 1997.-№2

.        Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М.; Томск, 1997

.        Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. - М., 1998

.        Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. - М.; Изд-во МПСИ; Воронеж, 2003

.        Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.: Издательство МПСИ; Воронеж, 2004

.        Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М., 1996.

28.