Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста посредством эвритмии

Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста посредством эвритмии

младший школьный социальный педагогический

Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста посредством эвритмии

Введение

Вопрос, который рассматривается в данной дипломной работе один из самых актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии творческих способностей человека, об его одаренности. И самое главное - какое влияние на эти способности оказывает развитие творческого потенциала ребенка, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов воображения.

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, проявляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и чаще.

Нынешним школьникам приходиться вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже приходиться говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.

В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули А. В. Запорожец, А. Матюшкин, Н. Н. Подьяков, Д. Н. Узнадзе. Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Э. Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, П. Торенс.

Выделенная нами актуальность исследования заключается в необходимости развития у детей младшего школьного возраста творческих способностей наиболее эффективным способом. Воспитательные воздействия могут быть эффективными лишь в том случае, когда личность осознает, принимает их, проявляет активность. Соответственно, приоритетной задачей современного образования становится развитие субъектности ребенка по отношению к себе, ко всем своим действиям, к обществу - качества, предполагающего не пассивное ожидание, а активные действия при опоре на себя, свой потенциал личностного развития.

Активность, самостоятельность, инициативность становятся ведущими в определении направленности развития в современных условиях. Данные качества помогают в самоорганизации, саморегуляции личности, становлении самосознания: в умении рационально действовать и принимать целесообразные решения в нестандартных ситуациях.

Младший школьный возраст - это период обретения нового социального статуса, понимания своего социального «Я» и активного осознанного взаимодействия с социальной средой. Очевидно, что с точки зрения их эффективности одни программы будут более, другие менее эффективными.

Цель данной работы определить педагогические особенности развития творческих способностей средствами эвритмии.

Объект исследования - процесс развития творческих способностей.

Предметом исследования является процесс развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста посредством эвритмии.

Задачи исследования:

. Определить общие теоретические подходы к изучению творческих способностей средствами эвритмии;

. Изучить психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста;

. Разработать и апробировать комплекс упражнений по эвритмии, направленный на развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста на уроках музыки.

Методы исследования

- анализ психолого-педагогической литературы;

-        индивидуальная беседа с детьми;

-        косвенное педагогическое наблюдение;

-        анализ продуктов детской деятельности;

-        тестирование.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащийся в выпускной квалификационной работе теоретический материал и результаты эксперимента развития творческих способностей детей младшего школьного возраста посредством эвритмии могут быть полезны музыкальными руководителями и учителями музыки образовательных учреждений.

1. Теоретический анализ творческих способностей и их развитие в младшем школьном возрасте на уроках музыки

.1 Понятие творческих способностей как один из феноменов личности

В поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

Среди актуальных психолого-педагогических проблем изучения процессов творчества и развития личности особый интерес представляют личность и деятельность людей, формирующих других как творческих и развивающихся субъектов. [25].

Главная и отличительная черта творческой личности - создание условий для актуализации творческой субъектности другого человека. Под способностью «создавать условия» мы понимаем личностные, деятельностные, поведенческие и эмоциональные проявления субъекта, постоянно воссоздающие такую ситуацию, в которой у другого субъекта возникают желания и возможности проявить творческую самодеятельность, или, говоря словами В. А. Петровского, происходит трансформация «Я хочу», «Я могу». Об актуализации творческой субъектности другого можно судить, отмечая готовность человека становиться субъектом своего творческого и личностного развития. Человек становится инициатором проявлений собственной творческой активности и реализации новых личностных качеств и способов поведения.

Среди личностных качеств творческой личности, способствующих проявлению субъектности и творческих способностей у окружающих можно отметить личностную и эмоциональную заразительность, спонтанность и естественность, любознательность, выносливость, логичность, доброту, активность (живость), энергичность, ум и интуицию, оригинальность, умение ценить каждый момент времени, общения и творчества. Из практических действий наиболее ярко проявляются: эффект незавершенности, эмоциональная поддержка, поощрение, сотрудничество, неадаптивность, обратная связь, интерес к процессу, гибкость, подтверждение уникальности каждого, поощрение, взаимодействие на уровне сотрудничества и равенства, яркая выразительная жестикуляция, требовательность, настойчивость. Подобные действия в совокупности выступают как необходимые в субъект-субъектном взаимодействии и соответствуют требованиям развивающего взаимодействия.

Так «эффект незавершенности» приводит к актуализации побуждений, которые заставляют искать средства для их реализации, завершенности. Поиск средств для решения чего-то неразрешенного, означает опробования различных элементов ситуации в качестве потенциальных условий разрешения. В итоге у индивида накапливается резерв нереализованных возможностей, которые избыточны относительно исходного источника. Само состояние незавершенности как бы «заряжено действием» и может реализоваться даже спустя длительное время. [42].

В деятельности творческого научного руководителя можно отметить следующие особенности:

. Основанием начала или продолжения творческого взаимодействия с другим человеком для творческого научного руководителя является проявление творческой инициативы у другого, что соответствует начальному этапу становлению субъектности.

. При построении «поля» работы для окружающих он «максимально» ориентирован на сохранение неадаптивной активности во всех ее проявлениях: способности к неадаптивному раскрытию собственной уникальности, установки на самоценность познавательной деятельности, готовности к непрагматическому риску, несомненности в наличие потенциала креативности у других.

. Процесс совместной деятельности включает определенную цикличность, в которой фиксируются переживания, эмоционально значимые для личности. Эмоции выступают фактором неадаптивности, что позволяет другому развиваться творчески, его переживания «я могу» трансформируются в «я хочу» и становятся действующим мотивом.

. Наличие рефлексии творческого процесса: он регулярно фиксирует внимание другого на факте совместности деятельности, его творческой успешности, на различных особенностях творческого процесса. Он как бы на мгновение останавливает процесс деятельности, чтобы взглянуть на него со стороны, прививая другому навыки саморефлексии, например слова: «Смотри… что мы делаем, что происходит сейчас».

. Доброжелательное, безоценочное отношение, умение внимательно выслушать, оказывать необходимую поддержку, эмпатия. В сфере общения проявляет терпимость, отсутствует «надменность», не дает советы, включен в процесс, навык свободного владения речью. Умеет занимать в зависимости от ситуации жесткую и мягкую позиции. [30].

. Терпеливо и до конца выслушивает вопросы; дает ответ шире вопроса, что позволяет другому посмотреть на решаемую проблему еще с одной стороны; специфика его речевого текста: собственная персонификация предлагаемого текста другим, учет индивидуальных особенностей слушателей, дискуссионный характер текста; применение техники «эффективного слушания»: использование речевых приемов типа повторения последних слов говорящего («зеркало»), междометий («угу-поддакивания»); занимает необходимую профессиональную позицию (слушателя, аналитика); эмпатия, наличие неявного послания: «Вы для меня важны, ваши слова для меня и для всех нас значимы».

. Творческая личность переходит к развивающему взаимодействию путем понимания, принятия, признания.

. Творческая личность актуализирует субъектность на другого в три этапа: а) происходит актуализация творческого потенциала (не только научного, но личностного, жизненного и социального); б) оказание поддержки в проявлении данной актуализации; в) перевод внешнего плана действий во внутренний. Тем самым происходит развитие творческой субъектности, при наличии которой индивид становится инициатором проявлений собственной творческой активности, создания и реализации новых личностных качеств и способов поведения.

Таким образом, изучение литературных источников позволило нам описать феномен творческой личности. Главной ее особенностью является умение создавать необходимые условия для актуализации творческой субъектности другого. Нами описаны личностные, деятельные, поведенческие и эмоциональные проявления творческой личности, ведущие к такой актуализации в различных сферах жизни человека, включая научное творчество.

1.2 Психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста

В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческих способностей. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.

Исследования творческих способностей стали расширяться во второй половине XX века. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческих способностей. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение.

Гибкость ума включает способность к выделению существенных признаков из множества случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Люди с гибким умом обычно предлагают сразу много вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы проблемной ситуации. [28].

Систематичность и последовательность позволяет людям управлять процессом творчества. Без них гибкость может превратиться в «скачку идей», когда решения до конца не продумываются. В этом случае человек, имеющий много идей, не может выбрать среди них. Он не решителен и зависим от окружающих людей. Благодаря систематичности все идеи сводятся в определенную систему и последовательно анализируются. Очень часто при таком анализе, на первый взгляд, абсурдная идея преобразовывается, и открывает путь к решению проблемы.

Творчески мыслящий человек также нуждается в способности рисковать и не бояться ответственности за свое решение. Это происходит потому, что часто старые и привычные способы более понятные большинству людей.

Помощь взрослых и, в частности, педагога заключается в том, чтобы научить ребенка творить. Ребенок в результате такой помощи должен научиться:

удивляться всему, будто видит все в первый раз. Нужно удивляться каждой вещи, всему живому, любому явлению жизни. Надо почувствовать, что все есть чудо. Нечудесного в мире нет. То есть надо как бы родиться заново, пережить второе рождение - рождение в искусстве, где все - игра чудесных сил;

видеть, слышать, ощущать (удивившись, начинаешь присматриваться, вслушиваться…) - так, как мать видит, слышит, ощущает своего ребенка, летчик - свой самолет, моряк - корабль. Нужно научиться видеть с закрытыми глазами (как лицо своей матери). Источник художественного творчества - память;

мечтать (фантазия - цемент, скрепляющий самые разные - в их единстве - вещи, соединяя их в одно удивительное целое).

Этих трех даров достаточно, чтобы быть поэтом в душе, но не на деле. Чтобы творить, следует еще научиться:

владеть техникой творчества (искусством слова, приемами ремесла).

создавать «законченную вещь», то есть произведение.

Поэтому очень важно ежедневно заниматься с ребенком (рисованием, чтением, музыкой или спортом), учить его не только тому, что надо знать, уметь и делать, но и тому, как:

смотреть, чтобы увидеть красоту;

слушать, чтобы услышать гармонию в музыке или природе;

почувствовать состояние другого и не ранить его своими словами;

говорить так, чтобы тебя услышали;

быть самим собой;

трудиться творчески;

творить вдохновенно.

Современная педагогика уже не сомневается в том, что учить творчеству возможно. Вопрос, по словам И. Я. Лернера, состоит лишь в том, чтобы найти оптимальные условия для такого обучения.

Под творческими (креативными) способностями учащихся понимают «…комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов». [3].

Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:

-  творческое мышление,

-       творческое воображение,

-       применение методов организации творческой деятельности.

Для развития творческих способностей и творческого воображения учащихся необходимо развить следующие умения:

классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

устанавливать причинно-следственные связи;

видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

рассматривать систему в развитии;

делать предположения прогнозного характера;

выделять противоположные признаки объекта;

выявлять и формулировать противоречия;

разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

представлять пространственные объекты;

использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;

представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:

преодоление психологической инерции мышления;

оценивание оригинальности решения;

сужение поля поиска решения;

фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;

мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.

Названные умения составляют основу способности системного диалектического мышления, продуктивного произвольного пространственного воображения.

Отечественные психологи и педагоги (Л. И. Айдарова, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, З. И. Калмыкова, В. А. Крутецкий, Д. Б. Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческих способностей, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Д. Б. Эльконина, является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает:

перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения,

комбинирование ранее усвоенных способов в новые и др.

В младшем школьном возрасте ярко проявляются такие творческие способности, как:

Познание - образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания.

Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.

Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях.

Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Чтобы учитель смог работать над развитием творческих способностей каждого ребёнка в классе, ему необходимо чётко знать психологические особенности детей данного возраста, уметь наблюдать, владеть методами диагностики. Кроме того важна личность самого педагога, который должен быть сам креативным человеком, т.к. креативный человек более привлекателен в общении.

Познавательная мотивация творчества младшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству). Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом творческого начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий. [9].

Работая с детьми младшего школьного возраста и наблюдая за их общеобразовательным развитием, невольно сталкиваешься с проблемой: кто-то сразу большими шагами идёт вперёд в своём развитии, а кто-то долго не может сдвинуться с места. Почему так происходит? Может одни наделены от рождения гипертрофированными способностями, и они самостоятельно могут достичь результатов, недоступных для других детей ни при каких условиях обучения? Неужели других детей природа обделила какими-то важными качествами, и они не в силах справиться даже с минимумом школьной программы?

К сожалению, природа не наградила человека вообще никакими знаниями, никакими практическими навыками работы, способами деятельности. Ребёнок рождается беспомощным, ничего не знающим, ничего не умеющим. Но ещё советская педагогика утверждала, что нет людей ни к чему не способных. И разница между детьми только в том, что они в различной степени награждены природой потенциальной способностью к тому или иному виду деятельности. Поэтому каждый ребёнок способен достичь выдающихся результатов в тех видах деятельности, которые соответствуют его склонностям и интересам. Важно только найти для каждого такую деятельность, вооружить его способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцветания его одарённости. Ведь какими бы феноменальными ни были задатки, сами по себе, вне обучения, вне деятельности они развиваться не могут. Об этом говорят выводы учёных, основанные на многочисленных исследованиях. «Способности не просто проявляются в труде, они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействии». [2]. «Способности существуют только в развитии… Способность не существует вне конкретной деятельности человека, а формирование её происходит в условиях обучения и воспитания». [22]. «Способности не могут возникнуть вне конкретной деятельности человека». [33]. Однако задатки и способности к определённой деятельности далеко не всегда проявляются в раннем детстве. Поэтому очень рискованно развивать ребёнка в одном направлении только потому, что у него вроде бы проявились способности к какому-то виду труда или искусства. Тем самым мы отнимаем у него время и силы для занятий другими областями деятельности.

Урок требует от учителя не только знания предмета, но и способности заинтересовать учащихся, увлечь их творчеством. «Интерес к учению, - писал В. А. Сухомлинский, - появляется тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха...». Например, Ш. А. Амонашвили основу успеха видит в создании атмосферы сотрудничества, сотворчества между учителем и учениками. Признание уникальности человека, ребенка приводит к перестройке всего учебно-воспитательного процесса, к переходу от всех к каждому. Создавая условия для успешного обучения, каждый учитель ищет свои приемы, средства и формы. По мнению М. Н. Ахметовой, готовность учителя к «переносу» новых идей соотнесения их с индивидуальными качествами». Эти идеи как личностно значимые, поистине гуманистические, являются следствием соприкосновения Миров ученых, носителей передового опыта и обучающихся в ситуациях переживания, сопереживания, эмпатии. [28].

Модель обучения в условиях педагоги ческой поддержки предполагает условия, в которых реализуется идея индивидуально-ситуативных форм творческого настроя обучающихся, где не используются «лобовые методы, лозунги и призывы», где нет дидактизма и назидательности, но есть диалог, общение, совместный поиск истины, ценностные ориентиры, творческая деятельность.

В исследованиях выявлены две группы средств педагогической поддержки:

1.       первая группа обеспечивает общую педагогическую поддержку всех обучающихся и создает необходимый для этого тон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества.

.        Вторая группа направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику индивидуального развития.

Для обоснования системы развития творческих способностей средствами эвритмии учащихся были выявлены следующие педагогические условия:

.        высокий уровень познавательной активности и познавательной потребности как внутреннее условие развития ребенка;

.        среда, в которой он развивается - как внешнее условие.

.        школьная эвритмия в каждом классе соответствует возрастным задачам детей.

.        учебный материал - музыкальные и литературные произведения - подбираются в связи с программами классов.

.        простые формы движения в пространстве постепенно усложняются: от простых движений в кругу в 1 классе с довольно сложными дифференцированными формами в старших классах.

.        в музыкальной эвритмии дети знакомятся с гаммами, ритмом, длительностями, тактом. Изучая жесты гласных и согласных звуков, дети постигают язык эвритмии. Учатся двигаться в характере музыки.

В старших классах дети могут подготавливать целые эвритмические номера, исполнять большие музыкальные и поэтические произведения, использовать эвритмические сцены в спектакле. Всё это способствует более глубокому изучению литературы, родного языка и иностранных языков, музыки. Кроме общеобразовательного значения уроки эвритмии имеют ещё и терапевтическое: улучшение осанки, снятие зажимов, хорошее владение своим телом, общеукрепляющее и гармонизирующее действие. Кроме всего перечисленного выполняются важные социальные задачи, так как при одновременном движении в пространстве целого класса необходимо быть внимательным к другим и понимать принцип общего движения.

Отметим, что ребёнка надо учить и развивать всесторонне, чтобы дать возможность проявиться его скрытым, может быть очень глубоко, способностям. Осуществить это можно только в процессе обучения под руководством взрослого. Ребёнок всегда чего-то не знает, а раз он этого «чего-то» не знает, то как он «этому» может научить себя? Как он, ничего не зная в данной области, может составить план, программу и методику обучения.

Таким образом, целенаправленно и в массовом масштабе способствовать развитию широкого спектра способностей детей может и должна начальная школа. Чтобы это осуществить, надо дать ученику возможность проявить себя в активной деятельности широкого диапазона, начиная с самого раннего возраста. На наш взгляд, наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности.

1.3 Сущность эвритмии, и ее влияние на развитие творческих способностей младших школьников

Эвритмия была включена в программу, прежде всего как художественный элемент, как новое искусство, которое пришло из жизни и, следовательно, должно присутствовать и в школе. А также как противовес внешним движениям, которые присутствуют в гимнастике. С помощью внешних гимнастических упражнений учащийся вводится в пространство, а посредством эвритмии ему предоставляется возможность внешним образом выполнять соответствующие его природе движения так, как этого требует сам организм. Таким образом, сущностью эвритмии является внутреннее выражение себя во внешнем движении, а гимнастики - заполнение собой внешнего и связывание себя с внешним миром. Задача эвритмии в школе и в детском саду заключается в том, чтобы помочь нормальному развитию ребенка в соответствии с его жизненными и возрастными этапами. Эвритмия охватывает тело ребенка через одушевленное движение и, таким образом, включает духовное начало в гармоническое отношение с физическим. Р. Штейнер разработал специальные педагогические формы и упражнения, в том числе с медными палочками и медными или деревянными шариками и дал рекомендации, как эти упражнения определенным образом благотворно действуют на детей и молодых людей. Им были даны советы учителям о том, как должен быть оформлен эвритмический класс. В отличие от спортивного зала, где должны быть представлены мотивы, связанные с чувством равновесия и отношением движений человека к миру, эвритмический класс должен быть украшен живописными изображениями душевной динамики человека, выраженной художественно. В дальнейшем, в результате развития вальдорфских школ, педагогическая эвритмия разрабатывалась эвритмистами-педагогами, работающими в этих школах. И хотя, в этих разработках и в работах Р. Штейнера есть очень определенные указания по проведению урока и подбору художественного материала в зависимости от возраста детей и программы школы, все же, основную роль в построении урока эвритмии играет личность педагога, его творческая фантазия и интуиция, основанные на глубоко прочувствованном понимании сущности эвритмии, знании этапов развития ребенка и обостренном чувстве особенностей конкретных детей, стоящих перед ним.

В практике современного педагогического исследования широко применяется метод наблюдения. Наблюдая за детьми, педагог может действовать правильным образом, чтобы помочь в обучении и разработать индивидуальный подход в рамках личностно-ориентированного образования. Такая комплексная педагогическая задача требует ясного представления о каждом ребенке и его особенностях. В основе ее решения лежит создание верного и объективного образа ребенка, который создается педагогом на основе наблюдения.

В рамках рассмотрения природосообразности личности ребенка Р. Штайнер отмечает: «Все в мире претерпевает метаморфозу. Медленно меняют структуру минералы. Рост растения можно пронаблюдать, терпеливо фиксируя изменения, которые особенно ярко проявляются весной. День ото дня происходит рост животных. Меняется и ребенок. Если внешние изменения в облике растущего ребенка поддаются наблюдению, то душевная жизнь со всем ее богатством и мимолетностью впечатлений более сложна и скрыта. Вместе с тем именно в этой области лежат основы успешности обучения. Здесь находится и сфера интересов ребенка, и волевые усилия, которые он совершает, чтобы достигнуть желаемого.

От наблюдения внешнего облика (одежда, телосложение, лицо, цвет волос и глаз, кожа, пропорции кисти рук и т.д.) перейдем к наблюдению за движением ребенка. Мы учимся описывать характер движений и походки, особенности перемещения ребенка в пространстве класса и в жизни в целом. В каждом движении, в каждом жесте лежит ключ к пониманию существа ребенка». [7]

Искусство движения - эвритмия - оказывает помощь ребенку в самовыражении. Посредством искусства на основе художественного образа дети учатся проявлять собственную индивидуальность, понимают, что каждый человек неповторим. На помощь ребенку приходит язык эвритмии - это язык жестов, ритмов, которые живут в музыкальном и поэтическом произведении. Жест в эвритмическом движении имеет творческую основу, но одновременно выражает закономерности речи или музыки.

Эвритмия - очень молодое искусство. Оно появилось в начале XX века, время поисков новых возможностей в искусстве выразительного движения.

В переводе с греческого языка «Эвритмия» - это «прекрасный ритм, прекрасное движение»[7]. Как искусство движения, эвритмия основана на закономерностях речи и музыки и воплощает их в видимой, образной форме.

Речь - это порождение всего существования человека. Когда ребёнок проговаривает звуки, он совершает невидимый волевой поступок, который в эвритмии получает зримое выражение. Воля становится активной и охватывает всё тело ребёнка. Исполняя эвритмию, ребёнок имеет дело не только с осознанной культурой воли, но и с глубоким переживанием тех сил, которые содержатся в звуках речи: гласных и согласных. Гласные больше связаны с внутренним переживанием души: А - удивление, раскрытие; Е - противопоставление себя чему-либо; И - самоутверждение.

Согласные звуки больше подражают тому, что окружает нас из вне, как пластицирующая, формообразующая сила природы. Эвритмия находит для каждого звука соответствующий жест. Звук формируется и выражается в жесте.

Все закономерности поэтической речи: ритм, интонация, стиль аллитерация и т.д. находят выражение в движении. Через музыкальную эвритмию ребёнок знакомится с ритмом, мелодией, тактом, учится гармонично двигаться под музыку.

Элементы эвритмии. К элементам эвритмии относят:

Ритмы

На занятиях используются стихотворные ритмы (ямб, хорей, анапест, дактиль, амфибрахий, гекзаметр и т.д.) на стихи различных поэтов. Ритмы воспроизводятся в движении через шаг, либо сопровождаются жестами рук. Возможно использование мячиков или палочек. Упражнения выполняются как индивидуально, так и совместно с другими участниками. Важным аспектом является взаимодействие рук и ног, что развивает координацию движений. Используя различные ритмы, можно оказывать успокаивающее или активизирующее действие.

Дыхание

Речь не идёт о тренировке вдоха или выдоха посредством лёгких (хотя и этот процесс может постепенно улучшиться), но о двух полярных движениях, выраженных в нас

как сжатие и расширение

концентрация и расслабление

тяжесть и лёгкость

замкнутость и ощущение выпрямленности и т.д.

Формы в пространстве

Любая геометрическая форма несёт в себе определённое качество и динамику. Осознать это мы можем, совершая движение по форме в пространстве. Это действует укрепляюще на организм в целом, а также развивает волю, чувства и мышление. Формы могут выполняться индивидуально и совместно с другими участниками процесса. Несколько примеров таких пространственных форм:

Звуки

В основе терапевтического движения стоит «образная гимнастика». Её основа заложена в организации органов речи человека, через выговаривание гласных и согласных, а также их взаимодействия. Эта динамика имеет внутреннее отношение к развитию человеческого тела. Каждый гласный и согласный звук имеет определённую форму движения, стоящую во взаимосвязи с органическими процессами. Лечебная эвритмия, входя в этот процесс, действует как построительно и возбуждающе, так и структурирующе и ограничивающе. Она приводит посредством выбранных движений (гласных и согласных) нарушенные органические процессы обратно в их первоначально здоровую динамику.

Как найти способ выразить через движение музыку или речь со всей красотой звука, со всей глубиной смысла, со всеми чувствами и эмоциями, которые рождаются у нас в душе, когда мы слушаем, например, сонату или поэму? Как сделать видимым то, что таится в нашем сердце?

Искусство эвритмии было разработано Р. Штайнером, учёным, философом, давшим новые импульсы в науке, в медицине, в педагогике, в различных видах искусства.

Российская интеллигенция была знакома с искусством эвритмии. А.Белый, М.Волошин, М.Собашникова, М.Чехов и другие принимали живое участие в развитии этого молодого направления.

Эвритмия - это звук, выраженный в движении. Тело исполнителя становится как бы звучащим инструментом: оно поёт или говорит, пытаясь передать все художественные и смысловые оттенки речи или музыки. Искусство эвритмии совсем не спонтанно и не произвольно, оно основано на закономерностях речи, музыки и сценического пространства, что реализуется в специальных эвритмических хореографических формах пространственного движения. Далее, найденное в эвритмии, может развиваться в двух направлениях: одно из них можно назвать педагогическим, учебным. Такая педагогическая эвритмия преподаётся в вальдорфских школах во всех классах наряду с обычной гимнастикой. В эвритмии весь человек (тело, душа, дух ) устремляется в движение. Другим направлением является лечебная, терапевтическая эвритмия. Можно видеть, как исполняемые внешним образом жесты в движении оздоравливающе влияют на заболевшие органы, если они точно подобраны друг к другу. Поскольку этот способ воздействия на человека посредством движения обращён и на тело, и на душу, и на дух, то он влияет на внутреннее существо человека интенсивнее, чем все другие виды двигательной терапии.

В вальдорфских школах проводятся регулярные занятия эвритмии. Р. Штайнер говорил, что, делая с детьми эвритмические жесты, где помогают учащимся развить такой силы Я, какой никаким другим образом не достичь потом. [10]

Творчество - это процесс, присущий деятельности человека. В той или иной мере творчество доступно каждому.

«Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты». [43].

К. Роджерс пишет: «Я понимаю под творческим процессом создание с помощью действия нового продукта, вырастающего, с донной стороны, из уникальности индивида, а с другой - обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни». [25]. Я считаю, что творчество младшего школьника - это создание им оригинального продукта: идеи, материального объекта (а также решения задачи, написание сочинения и т. д.), способа действий или поведения, в процессе работы над которым самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлён их перенос, комбинирование известных способов деятельности или создание нового для ученика подхода к решению (выполнению) задачи.

Процесс творчества связан с особым видом мыслительной деятельности. «Творческое мышление - один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию». [30]. Обучающая творческая деятельность рассматривается мной в первую очередь как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств творческой личности: умственной активности; быстрой обучаемости; смекалки и изобретательности; стремления добывать знания, необходимые для выполнения конкретной практической работы; самостоятельности в выборе и решении задачи; трудолюбия; способности видеть общее, главное в различных и различное в сходных явлениях и т. д. Результатом такого обширного и эффективного развития качеств, необходимых для творческой деятельности, должен стать самостоятельно созданный творческий продукт. Творчество, индивидуальность, художество проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца.

Креативность - способность человека к конструктивному нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта. Это те самые творческие способности, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, характеризовать или личность в целом, или продукт его деятельности.

Только творчество учителя порождает творческую активность его воспитанников.

Принято считать, что креативный потенциал ребёнка значительно выше, чем у взрослого, но наличие творческого потенциала, тем не менее, не гарантирует реальных творческих достижений в будущем. Именно поэтому необходимо: стимулировать мотивацию учеников к творчеству; создавать условия для «запуска» процесса дивергентного (интуитивного, разнонаправленного) мышления и интеграции логического и интуитивного мышления; создавать условия для переживания и осознания интеллектуального удовольствия, сопровождающего процесс создания нового - творческий процесс, в каких бы видах деятельности он не происходил.

Терентьева Н.А. пишет: «Внимание к детскому творчеству - важный показатель духовной культуры общества. Необходима публикация антологий детских художественных опытов в триединстве музыки, литературы и живописи, ибо ничто не побуждает душу ребенка к творчеству, как конкретные созидательные проявления их сверстников. Детское творчество мы рассматриваем как национальное богатство страны, как социально значимый фактор ее потенциального обновления». [27].

В связи с этим главной чертой современного этапа развития общего среднего образования становится личностно ориентированный образовательный процесс, учитывающий и развивающий индивидуальные познавательные способности каждого, формирующий ключевые компетенции.

Вопросы формирования творческих способностей личности нашли свое отражение в работах психологов А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божовича, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина и др. [16]. Главной задачей всего учебного процесса, утверждает Т.Н. Шамова, является формирование активной позиции в познании. Она считает, что «поскольку познавательная активность - качество деятельности, в котором проявляется прежде всего отношение ученика к предмету и процессу деятельности, то на первое место среди ее условий следует по ставить формирование у учащихся положи тельных мотивов учения. Т.Н. Шамова выявила три уровня активности.

Первый уровень - воспроизводящая активность, характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания.

Второй уровень - интерферирующая активность, когда ученик стремится к выявлению смысла изучаемого объекта, проявляет желание понять связь между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененной ситуации.

Третий уровень - творческий, при котором деятельность школьников характеризуется не только желанием проникнуть глубоко в сущность явлений и взаимосвязей, но и поисками нового способа в их проникновение.

Другими словами, творческой мы можем считать такую деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта. Способность к творческой деятельности, как считают многие ученые исследователи (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская и др.), требуют значительных усилий как со стороны учителя, так и со стороны самого ученика.

Современный учитель, осуществляющий восхождение к культуре вместе с ребенком, должен быть самодостаточным. В исследовании Я. А. Пономарева определены следующие качества и творческие способности, которые могли бы стать идеалом для будущих педагогов и некоторым ориентиром для учителей, работающих с учащимися: перцептивные (необыкновенная напряженность, внимание, огромная впечатлительность, восприимчивость), интеллектуальные (интуиция, могучая фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний), характерологические (уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность.

Художественное творчество на уроке позволяет совершенствовать опыт учащихся. Батищев Г. С. и Лебедева Н. Н. считают, что творчество как отношение воспитуемо, но так же косвенно и ненавязчиво, как и другие ценностные атрибуты личностного мира - верность, любовь, открытость в общении, доверчивость - или через посредство глубинного понимающего общения, через установление уз сопричастности и «заражения» жизненным примером, через созвучие судеб. В этом смысле Вселенная нуждается в человеке как сотворце. Каждый ребенок обладает своими творческими способностями и возможностями, и каждому нужен индивидуальный подход: объяснить, помочь, поддержать, похвалить. Не все, конечно, станут писателями и поэтами, но мы пытаемся помочь ученику приобщиться к процессу творчества. Еще Я.А. Пономарев считал, что главной задачей современной науки о творчестве является развитие возможностей управления творчеством.

Эвритмия обращается к творческим способностям человека, когда он художественным образом выражает духовное содержание поэзии или музыки и при этом взаимодействует с другими людьми посредством движения. Мы развиваем творческие способности ребенка выразительными художественными средствами с помощью искусства движения, но при этом обращаемся и к моральной сущности человека - ребенок находится в социуме среди других детей и взрослых. Его движения должны созидать, создавать атмосферу доброжелательности и свободы, в которой каждому ребенку будет легко найти способ самовыражения. Ребенок учится замечать других людей, их неповторимость, их мнения и желания.

Таким образом, сотрудничество ученика и учителя в творческой деятельности должно присутствовать на каждом уроке. Учитель дает простор творчеству, выступает инициатором сложного интеллектуального процесса, который может продолжаться всю жизнь ребенка.[22]

.Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

. Для развития творческих способностей и творческого воображения учащихся необходимо развить следующие умения:

классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

устанавливать причинно-следственные связи;

видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

рассматривать систему в развитии;

делать предположения прогнозного характера;

выделять противоположные признаки объекта;

выявлять и формулировать противоречия;

разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

представлять пространственные объекты;

использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;

представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:

преодоление психологической инерции мышления;

оценивание оригинальности решения;

сужение поля поиска решения;

фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;

мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.

. Эвритмия в соответствии с различными возрастными ступенями является важным средством в становлении ребёнка. Сюда входят также движения развивающие ловкость, концентрацию, умение ориентироваться в пространстве.

Эвритмия в школе является предметом с большими возможностями эстетического, гармонизирующего и развивающего воздействия.

Эвритмия - это звук, выраженный в движении. Тело исполнителя становится как бы звучащим инструментом: оно поёт или говорит, пытаясь передать все художественные и смысловые оттенки речи или музыки. Искусство эвритмии совсем не спонтанно и не произвольно, оно основано на закономерностях речи, музыки и сценического пространства, что реализуется в специальных эвритмических хореографических формах пространственного движения.

2. Организация работы по развитию творческих способностей посредством эвритмии

2.1 Развитие творческих способностей личности школьника посредством эвритмии

Одним из важных вопросов психологии и педагогики является вопрос о творчестве и значении творческой работы для общего развития ребенка. Что такое творчество? Можно ли учить и научиться творчеству? Эти и другие вопросы о сущности творчества, творческой деятельности по-разному решались в разные исторические эпохи и продолжают оставаться актуальными и в наше время. [28].

К проблеме творчества человека как высшей ценности обращались многие ученые и философы (С.Г. Батищев, Н.А. Бердяев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, С.А. Рубинштейн, В.С. Соловьев, Г.Г. Шлет и др.). Вопросы личностного, субъект-субъектного, сотворческого отношения также были и остаются предметом исследования ученых (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Д.Б. Богоявленская, В.П. Зинченко, Б.М. Ломов, А.Б. Орлова, В.А. Петровский, Я.П. Пономарев, В.А. Сластенин, С.С. Смирнов, Б.М. Теплов, Ю.Г. Фокин и др.).

Созидание нового в интересах социального прогресса, возрастания степени свободы человека, гуманизации общественных отношений, обеспечивающих всестороннее, гармоническое развитие личности. Творчество диалектически противоречиво, оно - единство репродуктивной и продуктивной деятельности. Существуют различные философские концепции, пытающие объяснить творчество. Одни усматривают его в свободной, ничем не обусловленной, произвольной активности человека, другие связывают с деятельностью бога, творящего мир природы и самого чело века. К числу факторов, обуславливающих творчество, относят либо социальные, либо природно-биологические условия. В некоторых теориях акцент делается на общественную природу, в иных - на личностно-индивидуальную сторону творчества. [42].

Психологический словарь толкует творчество как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознанных компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс первоначально рассматривалось исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль относилась «озарению», вдохновению, и им подобным состояниям, сменяющим предварительно работу мысли .

Как видим, о творчестве написано немало книг. Но, являясь родовым качеством человека, способность к творчеству продолжает быть актуальной темой, «ибо в творчестве созидается и сам творец». Поэтому многие отечественные ученые и педагоги считают принцип творчества (креативности) одним из центральных принципов современного образования.

Задача педагога состоит в том, чтобы, исходя из уровня развития учащегося и ситуации каждой ступени саморазвития, поддерживать его интерес к творчеству, создавать условия для совершенствования ребенком творческого опыта, способствовать осознанию ответственности за результаты творения, содействовать становлению устойчивой потребности ребенка в творчестве. П. Торренс выделяет пять принципов, которыми должен руководствоваться учитель, чтобы поощрять творческое мышление:

-внимательное отношение к необычным вопросам;

уважительное отношение к необычным идеям;

показывать детям, что их идеи имеют ценность;

предоставлять удобные случаи для самостоятельного обучения и хвалить за это;

давать время для неоцениваемой практики или обучения. [46].

Учитель в школе имеет дело, прежде всего с целостной личностью ребенка. Каждый интерес своей уникальностью, и высокая задача педагога - сберечь эту уникальность, вырастить самоценную личность, развивать склонности и таланты, расширить возможности каждого Я. [4].

Именно на это ориентированы уроки творчества в 1 классе, методика проведения которых должна строиться на таких принципах, как:

отсутствие заданного образца (что освобождает детей соотносить свою деятельность с каким - либо образцом и тем самым делает ее самоценной, а любой результат есть результат индивидуального или коллективного опыта, чем он интересен и уникален);

эмоциональные переживания по поводу художественного образа, создаваемого в процессе совместной деятельности (ничто так не объединяет людей, как совместные переживания, происходящих событий; работа в группе, с одной стороны: рождает эти переживания, а с другой - облегчает их проявление; возможность увидеть эти реакции, особенности их проявления важны педагогу для понимания личности ребенка);

развитие межличностных отношений в группе (эмоциональные переживания - это основа групповой динамики).

Работу необходимо останавливать всякий раз после окончания очередного ее этапа, чтобы взглянуть на то, что получилось в результате. Эти остановки позволяют соотносить свою работу с работой других для того, чтобы в конечном итоге получился целостный образ.

На каждом уроке учитель имеет возможность наблюдать за детьми, прежде всего, увидеть возможные проблемы координации «рука - глаз», восприятия «своего пространства».

Исследовательская работа проводилась на базе СОШ №50 города Иркутска. В ней приняли участие 40 учеников. Экспериментальную группу составили 19 человек из 1»д» класса. В контрольную группу вошли 21 ученика из 1 «в» класс. Опытно-экспериментальная работа включала в себя три последовательных этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Детям был предложен тест, целью которого является - выявить уровень творческих способностей у детей младшего школьного возраста (Приложение 1).

Структуру исследования можно представить в виде следующего плана:

на основании изученной литературы, методических рекомендаций и требований к данной возрастной группе, отобрать те компоненты, критерии, показатели, по которым оценивается уровень сформированности творческих способностей школьников;

для эксперимента определить 1 класс «Д» СОШ № 50;

для проведения сравнительного анализа, провести констатирующий эксперимент с детьми для определения среднего уровня творческих способностей;

следующая основная и объемная часть работы - это определение комплекса упражнений с подбором нужного материала по эвритмии, оказывающего влияние на творческие способности младшего школьного возраста;

особое значение имеет следующий этап работы - проведение комплекса упражнений с использованием эвритмии, оказывающих на развитие творческих способностей;

для оценки результатов проделанной работы проводим формирующий эксперимент в экспериментальной группе;

и в заключение эксперимента подводим итоги в виде сравнительного анализа результатов полученных в формирующем эксперименте творческих способностей.

В соответствии с темой квалификационной работы основными для нас являются творческие способности младшего школьного возраста на момент начала эксперимента, что и будет являться констатирующим экспериментом.

Для того чтобы определить исходный уровень развития творческих способностей младшего школьного возраста, необходимо опираться на ряд определенных факторов: возрастные, социальные, психологические, и воспитательные. А так же понимать, что каждый ребёнок имеет свою жизненную историю, собственное Я, свой внутренний мир и индивидуальные эмоциональные переживания. Для выявления уровня творческих способностей мы использовали комплекс упражнений по эвритмии.

Этот комплекс позволил нам определить начальный уровень творческих способностей у экспериментальной и контрольной группах.

При обработке результатов, мы выявили три уровня сформированности творческих способностей младшего школьного возраста. Мы выделили 3 уровня: высокий, средний, низкий.

Анализ проведенных тестов в экспериментальной и контрольной группах позволил составить диаграмму по каждому классу.

На рис. 1 представлена диаграмма, наглядно демонстрирующая уровень развития творческих способностей в экспериментальном и контрольном классах:

Рис.1

Начальный уровень творческих способностей у экспериментальной и контрольной группах

Рис.

При выполнении диагностических заданий в экспериментальном 1 «д» классе: высокий уровень творческих способностей выявился у 11,1 % детей, средний - у 38,9%, низкий - у 50% детей.

Подобная картина сложилась и при проведении диагностики в контрольном классе 1»в» высокий уровень творческих способностей показали 24% детей, средний -32%, низкий - 44% детей.

У детей преобладает средний уровень творческих способностей. Почти половина из них составляет низкий уровень. Высокий уровень у 8 детей.

В целом можно констатировать, что творческие способности детей младшего школьного возраста находится на среднем уровне.

2.2 Комплекс упражнений по эвритмии, направленных на развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста

Учеными давно доказана связь между развитием движений и формированием речевых навыков. Сочетание работы над техникой речи с ритмическими движениями тела дает хороший эффект и помогает снять напряженность, скованность. При работе можно использовать ходьбу, движения рук и ног, производить жесты, помогающие пониманию содержания речи.

На каждом занятии обязательно присутствуют разные виды музыкальной деятельности: в младших классах - обязательно в игровой форме; как продолжение речевой игры - ритмическая игра. Игра на движение может включать в себя образно-двигательную музыкальную грамоту, речевую и певческую работу; в хороводах, инсценированных песнях всегда присутствует элемент ритмической работы, танцевальные движения, театрализация. Игры и песни повторяются от урока к уроку, поэтому все дети без исключения научаются всем необходимым навыкам в процессе игры, ненавязчиво. Важнейшей особенностью работы является активность детей. Они непременно делают все сами в процессе игры - сначала вместе с педагогом, а по мере запоминания заменяют педагога. Занятия строятся в определенном порядке, который опирается на ритм дня, на времена года, на годовые праздники.

В пении предпочтение отдается пению a cappella. На уроках музыки стремятся к тому, чтобы даже «немузыкальные» дети пели, но ребенок может вообще не петь, а долгое время только слушать песни. Для пения особое значение имеют движения рук, всего тела, такие, например, как движения летящей птицы, прыгающего животного, ветра и т.д. Постепенно приводя движения к внешнему покою, внутренне возрождая их в пении, можно избавиться от «гудошников». Все указания должны выступать в виде реального образа. Активный вокальный слух развивается при помощи попеременного пения. [].

В нашей школе №50 занятия эвритмией проводились два раза в неделю. Длится такое занятие от 10 до 15 минут. Эвритмист рассказывает историю или сказку, сопровождая рассказ эвритмическими жестами, рождающимися из образов, ритмическими упражнениями, гигиеническими элементами. уроки очень образны, подвижны, ритмичны и имеют большое развивающее значение для детей.

Уроки проводились в игровой форме, то есть в интересной и понятной для младших школьников деятельности.

Единая структура уроков музыки обуславливала подбор одинаковых групп методов и приемов обучения: побуждения, убеждения средствами музыки, применение, индивидуального подхода к детям.

Также данная работа требовала внедрения нетрадиционных форм и методов: стимулирования детей к музыкальной деятельности, создания проблемно-поисковых ситуаций, побуждающих к творческим действиям, приемы, обеспечивающие перенос полученных знаний, умений и навыков в другую деятельность.

В процессе музыкального развития ребенка создавалась ситуация успеха в музыкальной деятельности. Это послужило базой для развития интереса и стремления ребенка к творческому выражению.

Экспериментальная работа осуществлялась на всех уроках музыки на материале отобранного разнообразного музыкального репертуара, оказывающее влияние на развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста. Применялись все виды музыкальной деятельности (песенная, ритмическая, игровая и др.) во взаимосвязи и интегрировании. Программа включала в себя 2 этапа.

этап - музыкально-творческий (уроки 1-10) был направлен на накопление и анализ эвристического музыкального опыта. Уроки проходили в традиционных формах обучения с дополнением эвритмических упражнений, направленных на развитие творческих способностей.

этап - рефлексионный (занятия 11-14). Погружение детей в полноценную музыкально-познавательную деятельность, самостоятельное использование опыта музыкально-творческой деятельности. Ребята участвовали в музыкально-эвристической деятельности, проявляли себя в процессе творческого самовыражения. На основе данной технологии была составлена программа развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Программа развития творческих способностей оформлена в таблицу с выделением целей каждого занятия, которые носили более сложный и насыщенный характер, что явилось результатом сложности разработанной нами программы.

Таблица

На первом уроке, на музыкальное приветствие, повторяя за учителем, нужно было повторить ровный ритм и выстукивание по телу ритма слов. При чтении сказки дети раскрепощались, смехом, удивленными и одобрительными возгласами выражали свои эмоции, что говорило о доступности и легкости восприятия сюжета сказки. С любопытством и интересом дети рассматривали внутреннее строение фортепиано, пытались нажимать на клавиши в разных регистрах и слушать звук. Ребятам была предложена роль мишки-топтышки из сказки, для того чтобы ее озвучить Они должны были показать как ходят медвежата и большой мишка. Сначала они пробовали изобразить шаги мишки в низком регистре на инструменте, затем исполняя песню про мишку, пытались повторить ритм и разбить его по телу.

Мишка - топтышка

Ноги-коротышки

По кустам шагает

Малину собирает

Ребята ногами топали метр, а хлопки руками и по плечам выстукивали ритм слов попевки. У детей был позитивный настрой, веселое настроение. Они радостно и эмоционально выполняли задание.

На втором уроке, в музыкальной игре «Под дождем» дети старались точно повторить ритмический рисунок. Так как повтор был групповым, то детям, не владеющим этим навыком, было легче выполнять задания, смотря на своих товарищей и подражая им. Дети вели себя раскованно и непосредственно. Особенно много положительных эмоций вызвало задание, где нужно было изобразить бег. «А я бегу быстрее тебя!» - говорила Соня С. «А тебя догоню!» - восклицал Данил К. Все откликнулись изобразить вой ветра во время дождя. Капли дождевые изображали по очереди, стараясь чтобы ритмический рисунок не походил на предыдущий. Более оригинально изобразили дождь Катя Л., Андрей Ц., Ксюша В.

На третьем уроке задача заключалась в следующем. «Колокольчики», требовалось зрительное и слуховое внимание. Облегчало выполнение задания изображение колокольчиков. «Ой, а колокольчики как цветочки!- восклицали дети. На вопрос: «Кто хочет подружиться с колокольчиками?» дети дружно ответили: «Мы!» Все это создавало положительный эмоциональный настрой. С большим удовольствием все дети разучили песенку колокольчиков, хотя непростой задачей оказалось помогать себе движениями руки, изображая мелодическую линию. Но большую помощь и поддержку заключал показ экспериментатора, который выступил в роли дирижера. При ответе на музыкальную загадку «Какой бубенчик поет на этот раз?» Почти половина справились с ответом. Некоторые дети смогли справиться с заданием после нескольких проигрываний и призыва экспериментатора внимательно послушать. Если на том уроке ребята выполняли задание все вместе, то сейчас, стоя в кругу, каждый по очереди под музыку должен был показать свое индивидуальное движение колокольчиков. Звучали небольшие отрывки из песни, и каждый из ребят демонстрировал свой ритм движения.

На четвертом уроке - «Угадай, чей голосок?», дети пришли на занятие с нарисованными домами персонажей сказки (мишка, зайчик, птичка), поэтому на музыкальную загадку отвечали своими картинками. «Это идет мой мишка!» - радостно отвечала Катя З. «Это песенка моей птички,» - отвечала Люба К. Детям было интересно не только ответить на музыкальную загадку, но и продемонстрировать экспериментатору и детям свои домашние рисунки. Если кто-либо неправильно давал ответ, дети живо поднимали свои карточки-картинки с правильным ответом. Много радости и положительных эмоций принесла встреча с уже полюбившимися сказочными героями (птичкой, мишкой, зайчиком) в музыкальной игре «К нам гости пришли». Все без исключения дети пытались изобразить ритмическим рисунком пляску мишки, птички, зайчика. Экспериментатор уточнял наводящими вопросами, чем отличается пляска мишки от пляски птички. «Птичка маленькая, легкая, значит танец ее быстрый», - отвечала Ксения В. «А медведь большой, тяжелый, значит танец его медленный», - продолжала Таня Ш. «А зайчик бежит быстро, но с остановками. Можно я простучу. Вот так», - Давид отстукивал свой вариант ответа. Все дети попробовали отстучать тот или иной ритмический рисунок, пытаясь изобразить что-то похожее на другие варианты.

На пятом - проговаривание считалки с движениями,только сейчас были предложены уже свои движения.

Родились у нас котятя

Раз-два-три-четыре-пять,

Приходите к нам, ребята

Посмотреть и посчитать.

Раз котенок - самый белый

Два котенок - самый смелый

Три котенок - самый умный

А четыре - самый шумный

Пять похож на три и два

Теже хвост и голова

Тоже пятнышко на спинке

Также спит весь день в корзинке.

Хороши у нас котята

Раз-два-три-четыре-пять

Приходите к нам, ребята

Посмотреть и посчитать. [44]

При проведении музыкальной игры «Ежата», дети с интересом и вниманием слушали рассказ экспериментатора о жанрах колыбельной и плясовой. «А мне мама поет колыбельную на ночь», - заметила Катя Л. «А я уже слышала похожую музыку, она веселая, задорная, шуточная», - отметила Ира Д. Единодушно соотнесли с изображением на картинке музыку, исполняемую экспериментатором. «Можно мне попробовать поотгадывать, что звучит колыбельная или плясовая?» - спросила Вадик С. Благодаря яркости и контрастности подобранных плясовых и колыбельных, дети отгадывали жанры музыки, показывая своим движением в ритме колыбельной или плясовой. Небольшие затруднения возникли у Алены Ж., Сережи Ф. Но после повторного прослушивания и они успешно справились с заданием.

На шестом уроке каждому индивидуально рассказать по скороговорке или стихотворению и показывать движения в ритме. Все ребята отнеслись ответственно к домашнему заданию, каждый ученик остался доволен.

На седьмом уроке предлагалась долгоговорка, под которую нужно подобрать движения так же каждому индивидуально, на каждый повтор новый ритм.

Шли из Африки в Саратов

Семь отчаянных пиратов

видят надпись на столбе

Продолжай: и те де, и тепе

Шли из Африки в Саратов... [45].

Большой интерес у детей и положительные эмоции вызвала игра «Научи матрешек танцевать» и сами матрешки. «Какие они красивые! Какие они нарядные!», «У них очень красивые глаза и румяные щечки!», «А моя матрешка самая красивая, она мне улыбается!» - восклицали девочки. Все это дало положительный настрой на выполнение задания, с которым дети неплохо справились. При усложнении ритмического рисунка, встретились некоторые затруднения у Алены Н. и Максима Р. После повторного показа они справились с заданием. Дети охотно выступали в роли ведущего. Экспериментатором было дано пожелание не повторять чужой ритмический рисунок. Каждый ребенок получил одобрение после выполнения задания.

На восьмом уроке учитель читал стихотворение А.Барто. Задача ребят заключалась в следующем, - какими движениями тела можно сопровождать данное стихотворение? задача этого упражнения заключалась в том, чтоб как можно больше и интереснее разбить движения по телу.

Левой, правой, левой, правой! На парад идет отряд. На парад идет отряд. Барабанщик очень рад. Барабанит, барабанит Полтора часа подряд. Левой, правой, левой, правой!

Барабан... уже дырявый! [46]

На девятом уроке дети с удовольствием и желанием разучили шуточную песенку «Мы делили апельсин». Веселым смехом реагировали на слова песенки. Активно откликнулись на призыв пропеть по ролям. «Можно мальчики будут петь за ежа?» - спросил Вадик С. «А можно мы с Катей будем котятами?» - спрашивала Ксюша В. «А я буду бобром!» - сказал Егор А. Каждая группа старалась без ошибок прохлопать свой ритмический рисунок, хотя все справились с заданием неплохо, но лучше всех прохлопали котята. Большой интерес вызвало задание, где голосок должен спрятаться, а ладошки хлопать ритмический рисунок. Так как дети уже прохлопали задание с голосом, без поддержки голосом оно также не вызвало особого труда. Выложить ритм песенки короткими и длинными палочками вызвались активно. Таким образом, все дети приняли активное участие в игре и неплохо справились с заданием. Затем мы подключили инструменты. Ребята в кругу играли на ДМИ: барабанах, бубнах, ложках, и колокольчиках - каждая группа детей-зверят должна была под заданный ритм инструмента придумать движения и исполнить их проигрышем в соответствии со своим персонажем.

На десятом уроке дано было задание на внимание «Слушай хлопки!», на стульях, дети с удовольствием откликнулись на призыв встать в круг и под звуки музыки идти по кругу. Ведущий показал, какую позу нужно принять (аиста) после 2-х хлопков, а какую (лягушки) после 3-х хлопков, но заметил, что дети могут придумать свою позу «лягушки» и «аиста». В ходе игры оригинальностью и фантазией в изображении отличились почти треть детей. Их позы не были похожи на позы, показанные ведущим. Все дети старались придумать свои элементы поз. Некоторые позы вызывали дружный смех, веселое настроение.

Одинадцатый урок. В игре «Чья очередь?» дети разделились на подгруппы «лошадок», «мишек», «зайчиков» и «птичек». Каждая подгруппа прослушала и запомнила свою музыку. Сложность заключалась в том, что дети должны были не только узнать свою мелодию и начать движение, им было необходимо создать движениями свой образ. Экспериментатор помогал детям справиться с заданием, показывая свой вариант движения. Но заранее было оговорено, что дети не должны копировать движения экспериментатора, а придумать свои. В результате дети придумали очень интересные варианты «мишки», «птички», «зайчика».

На двенадцатом уроке детям было предложено:

) На заданный экспериментатором текст досочинить песню, которая поется не до конца, закончить ее. Дети к заданию отнеслись настороженно, но после показа своего варианта экспериментатором, вели себя более свободно, пытаясь получить свой результат.

) Второй вариант предполагал сочинение полностью всей песенки на заданный текст с добавлением эвритмических движений. Дети высказывались о характере заданного текста. «Песенка очень грустная, пасмурная, я хочу ее спеть медленно и грустно, а еще я могу изобразить капельки сначала большие, а потом частые и маленькие» - говорил Рома Х. «А мне хочется сочинить про весну. Моя песенка будет радостная, веселая, как солнышко», - замечала Катя З. После чего дети показывали варианты своих песенных сочинений, высказывали свое одобрение в том случае, если им понравилась песенка, сочиненная товарищем.

В игре «Отгадай, кто мы?» дети выбрали ведущего, экспериментатор объяснил ему правила игры, затем удалился. Дети с большим интересом и желанием выслушали и посмотрели показ экспериментатора о возможных повадках, движениях животных, которые должны изобразить произвольными движениями дети. Несколько вариантов были показаны экспериментатором, но также им было замечено, что дети должны придумать свои варианты движения. Дети с готовностью ответили: «Мне кажется, что зайчик прыгает вот так…», «А мой зайчик спрятался, у него замерзли лапки», «А мой зайчик смелый, он никого не боится, он будет радостно скакать по лесу и собирать ягоды» - замечали дети. В их движениях видна была свобода и фантазия. Задание нравилось и ведущим детям, и исполняющим его.

При проведении тринадцатого урока в игре «Солнышко проснулось», детям предложено как можно по-разному произнести фразу «Солнышко проснулось», «Туча загремела», «У меня зазвонил телефон». С помощью экспериментатора детьми было найдено множество вариантов произношения - с восторгом, с удивлением, с горестью, сердясь и так далее. Даже замкнутые, не совсем активные дети не остались равнодушны к заданию, так как работали группой и, смотря на других детей, увлекались заданием, исполняли свои варианты. Когда все варианты были исчерпаны, дети попытались пропеть эти фразы разнообразными голосами и способами: напевно, отрывисто, легко, выделяя акцентом разные слова. Все дети были активны.

При проведении игры, «Плясовая», дети занимались знакомым уже занятием сочинения на заданный текст. Так как уже имелся опыт сочинения на предыдущих занятиях, дети вели себя уверенно, свободно, варианты сочинения отмечались разнообразием эвритмического рисунка и своеобразием мелодической линии. «Я теперь умею сочинять песенки на любые стихи и даже дома пробую сочинять» - высказалась Алена Н. Все дети справились с заданием, равнодушных и не справившихся нет.

Перед выполнением игры, «Попробуй угадай», с детьми обсуждался характер и образ загадываемого персонажа, картины природы и так далее.

Движения во время игры отмечались свободой исполнения, разнообразием: от простых хлопков до танцевальных движений, оригинальных поз и композиций. Почти каждый из детей побывал в роли ведущего. Задание выполнялось в приподнятом, радостном настроении.

При проведении четырнадцатого урока, сюжет игры «Заинька-серенький», был прост и понятен детям. Всем хотелось загадать свою ритмическую загадку, быть в роли веселого зайки. «Можно я! Можно я!» - наперебой кричали дети. Отстукиваемые ритмические рисунки с элементами эвритмии отличались сложностью и оригинальностью, т.к. детям хотелось «запутать» товарищей, загадать необычный ритмический рисунок, концентрировал интерес к выполняемому заданию, желание оценить правильность выполняемого задания.

В ходе выполнения игры, «Сказочное заклинание», каждый из детей должен был выбрать для себя сказочного персонажа. «Я буду сказочной феей в красивом голубом платье», - говорила Катя Л. «А я буду смелым солдатом», - отвечал Рома Х. «А я буду злым волшебником и заколдую вас», - смеялся Давид К. Каждый из детей старался быть оригинальным, не похожим на других, произнести слова именно своей интонацией, своим голосом, то мягким и ласковым, то сердитым и страшным, то строгим и смелым. Каждый из детей старался создать именно свой образ.

Таким образом, проведенная работа способствовала решению задач, поставленных нами в начале экспериментальной деятельности, а именно:

1.       Разработать комплекс упражнений, влияющий на развитие творческих способностей;

2.       На основе тематики составить комплекс упражнений, оказывающий влияние на развитие творческих способностей средствами эвритмии.

Разработка построения педагогического процесса развития творческих способностей, программа экспериментальной работы базировалась на принципе интеграции, то есть органическом сочетании исполнительской, игровой, театрализованной деятельности, позволяющем успешно работать над воспитанием интереса к музыкальной деятельности и развитием творческих способностей школьников.

2.3 Анализ эффективности комплекса упражнений по эвритмии

Чтобы убедиться в эффективности использования нами комплексных упражнений, мы вновь провели диагностику у школьников (в экспериментальной группе). Также мы провели диагностику в контрольном классе, где дети не занимались по разработанному нами комплексу упражнений.

Для определения эффективности проделанной нами работы, по развитию творческих способностей посредством эвритмии был проведен формирующий эксперимент.

Задачи формирующего эксперимента:

1.       выявить динамику развития творческих способностей детей младшего школьного возраста;

2.       определить эффективность разработанного комплекса упражнений по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами эвритмии.

Сравнительный уровень развития творческих способностей детей младшего школьного возраста «до» и «после» можно увидеть на рис.2.

Сравнительный анализ результатов учащихся» после внедрения комплекса упражнений по эвритмии

Рис.

С целью определения эффективности был разработан комплекс упражнений по эвритмии, направленный на развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста на уроках музыки и в процессе обучения был проведен контрольный эксперимент, который проводился с экспериментальной и контрольной группами.

Дети стали более активными, инициативными, способными к принятию самостоятельного решения, к постановке новых вопросов и к нахождению собственных оригинальных ответов. Появилась большая уверенность в себе, в своих возможностях.

По результатам формирующего эксперимента у детей экспериментального 1д класса высокий уровень, вырос до 33,3%, что составляет 6 детей из 18 человек всего класса, средний уровень - 50%, что составляет 9 человек из класса, а низкий уровень снизился до 16,7%, что составляет 3 человека из класса. У детей контрольного класса изменения также произошли, но не столь кардинально (высокий - 7 человек из 25 человека всего класса - 28%; средний - 10 человек - это 40%;низкий - 8 человек-это 32%) (рис.2).

Проводимый комплекс упражнений, направленный на развитие творческих способностей средствами эвритмии, позволил способствовать процессу развития творческих способностей.

Таким образом, проанализировав полученные результаты, мы пришли к следующим выводам:

·        Чувство ритма. У детей есть опыт работы с ритмическими заданиями. Умеют воспринимать слухом ритмический рисунок и исполнять в виде хлопков, импульсов, фиксирования движений и разбивания по телу без особого труда и напряжения.

·        Творческие способности. Творческие навыки не вызывали у детей затруднения. В сочинениях детей присутствовало разнообразие характеров и образов, созданных различными средствами выразительности мелодии - ритмического строения, динамики, своеобразия движения мелодической линии, слуховое внимание детей, двигательные реакции стали организованными, согласованными с музыкой; формирование способов самостоятельных действий, при этом комплекс упражнений выступает как средство, побуждающее детей к самостоятельной творческой деятельности.

·        Эвритмия. Комплекс упражнений сочетает в себе все обучающие, развивающие и воспитательные функции, которые направленные на развитие творческих способностей, и с помощью их осуществляется эвритмическая деятельность, обогащающая опыт ребенка. При выполнении задания у детей отмечено разнообразие движений, соответствие их создаваемому образу, интерес к данному виду деятельности, желание заниматься творчеством, испытывая при этом радость, чувства самовыражения и удовлетворения получаемым результатом.

Значительно изменился подход к процессу обучения. Это отразилось в заинтересованности использования комплекса упражнений по эвритмии, в активности выполнения заданий, в применении умений и навыков, полученных на занятиях в самостоятельной музыкальной деятельности. В ходе такой деятельности дети вели себя активно, свободно, непринужденно, процент утомляемости был очень низкий.

Таким образом, проводимые в течение полугодия игры и упражнения на развитие творческих способностей позволили не только формировать эмоциональное отношение к деятельности, но и способствовали процессу развития специальных способностей.

Разработанный комплекс упражнений по эвритмии на уроках музыки оказывает в целом эффективное воздействие на развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста.

Из вышесказанного можно сделать вывод об эффективности проделанной нами работы на формирующем этапе эксперимента. Результаты проведенного формирующего эксперимента с использованием указанных выше диагностических методов убедительно продемонстрировали значительную роль эвритмии для развития творческих способностей младшего школьника.

Экспериментальная группа улучшила свои результаты по всем пунктам проводимого исследования.

Заключение

В ходе изучения различных подходов к проблеме развитие творческих способностей младшего школьного возраста были выявлены условия формирования творческих способностей, которая осуществляется в школе, так же общественных организациях, внешкольных учреждениях и в семье.

Мы разработали ряд уроков с упражнениями по эвритмии, отражающихся на развитие творческих способностей.

Проведенная работа показала нам, что использование разработанных нами упражнений, связь с другими видами искусств, углубляет и расширяет знания и помогает развитию творческих способностей средствами звритмии детей младшего школьного возраста.

Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса упражнений младшего школьного возраста, средствами эвритмии.

Специально применяемые приемы и методы, определенные в систему занятий дают вполне ощутимый положительный результат.

Данная работа требовала внедрения нетрадиционных форм и методов: стимулирования детей к музыкальной деятельности, создания проблемно-поисковых ситуаций, побуждающих к творческим действиям, приемы, обеспечивающие перенос полученных знаний, умений и навыков в другую деятельность.

В процессе музыкального развития ребенка создавалась ситуация успеха в музыкальной деятельности. Это послужило базой для развития интереса и стремления ребенка к творческому выражению

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформировать следующие выводы:

1. Конкретизировано понятие «творческие способности», которое было выбрано в качестве рабочего.

2. Определены показатели и уровни развития творческих способностей.

3. Разработан комплекс упражнений на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста, который включал в себя 2этапа:

1 этап: музыкально-творческий - был направлен на накопление и анализ эвристического музыкального опыта.

этап: рефлексионный - погружение детей в полноценную музыкально-познавательную деятельность, самостоятельное использование опыта музыкально-творческой деятельности.

4. Разработанный комплекс упражнений на развитие творческих способностей может быть использован в дошкольных учреждениях, музыкальных и образовательных школах, гимназиях.

В ходе нашего практического исследования мы выявили следующее:

анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса упражнений на развитие творческих способностей средствами эвритмии.

специально применяемые приемы и методы, определенные в систему занятий дают вполне ощутимый положительный результат.

Сравнительный анализ результатов диагностики до и после позволяет увидеть, что уровень развития творческих способностей в классе повысился в среднем на 25 %.

Отметим, что творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Это мы могли наблюдать в процессе нашей работы. Хотя детям давались задания только на развитие творческих способностей, почти у всех ребят исследуемой группы произошли изменения. Дети стали более активными, инициативными, способными к принятию самостоятельного решения, к постановке новых вопросов и к нахождению собственных оригинальных ответов.

Список литературы

1.   Аникин, В. П. Русское народное поэтическое творчество [Текст] / В. П. Аникин, Ю. Г. Круглов. - Л.: Издательский центр «Просвещение», 1983. - 229 с.

2.       Бим-Бад, М. Б. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад / Большая Российская энциклопедия. - М.: 2003. - 568 с.

3.   Вентцель, К. Н. Педагогика творческой личности [Текст] / К. Н. Вентцель. - М.: Книгоиздательство К. И. Тихомирова, 1912.- 119 с.

.     Головин, С. Ю. Словарь практического психолога [Текст] / С. Ю. Головин. - М.: Харвест, 1997. - 184 с.

5.       Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст]: в 3т. 2т / В. И. Даль. - М.: Научно-популярнае издание, 1955 - 35 с.

.        Дейкин, В. В. Музыка небес [Текст] / В. В. Дейкин. - С.: Петербург, 2002. - 336с.

7.   Дубах-Донат, А. М. Основные элементы эвритмии [Текст]: Рукопись / А. М. Дубах-Донат. - М.: Библиотека Российского Антропософского общества, 1998. - 284 с.

8.       Загвоздкин, В. К. Альтернативы Вальдорфской педагогики [Текст] / В. К. Загвоздкин // Психологическая наука и образование. - 2002. - №1. - С. 15-17.

.        Ковалёв, А. Г. Психологические особенности человека [Текст]: В 2 т. Т.2 / А. Г. Ковалев. - Л.: Издательский центр «Академия», 1960. - 59 с.

.        Краних, Э. Свободные вальдорфские школы [Текст] / Э. Краних. - М.: Оникс, 1992. - 193 с.

11. Кутейникова, Н. Е. Бардовская песня [Текст]: Комментированный сборник песен современных авторов / Автор-сост. Н. Е. Кутейникова. - М.: Воениздат, 1993 - 163 с.

12.     Штокмайер, К. Р. Материалы к учебным программам вальдорфских школ [Текст] / К. Р. Штокмайер. - М.: Штейнер, 1995.- 203 с.

13. Макарцева, Н. Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры [Текст] / Н. Н. Макарцева // Педагогика. - 1998. - № 1. - 115 с.

.     Макшанов, С. И. Хрящёва Н. Ю. Психогимнастика в тренинге [Текст] / С. И. Макшанов, Н. Ю. Хрящева. - СПб.: Сатурн-кантр, 1996. - 143 с.

.     Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А. М. Матюшкин. - М.: Дрофа, 1972. - 49 с.

16.     Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А. М. Матюшкин. - М.: Дрофа, 1972. - 84 с.

.        Медушевский, В. В. Энциклопедический словарь юного музыканта [Текст] / Сост. В. В. Медушевский, О. О. Очаковская. - М.: Педагогика, 2002. - 341 с.

.        Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. [Текст] / В. С. Мухина. - М.: Академия, 2000. - 335 с.

.        Николюкин, А. Н. Литературная энциклопедия терминов и понятий [Текст] / Гл. ред. и сост. А. Н. Николюшкин. - М.: НПК «Интелвак», 2001. - 286 с.

.        Пегов, В. А. Вальдорфская педагогика как образец свободного образования [Текст] / В. А. Пегов. - М.: Академия, 1999. 248 с.

.        Пелтонен, Э. В. Основные черты вальдорфской (штайнеровской) педагогики [Текс] / Э. В. Пелтонен // Гуманистическая направленность вальдорфской педагогики. - М.: Владос, 1999. - 324 с.

22. Петровский А. В. Способности и труд [Текст] / А. В. Петровский. - М.: Дрофа, 1996. - 259 с.

23.     Пензин, В. С. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / В. С. Пензин. - М.: Академия, 1972. - 232 с.

24. Пинского, А. А. Вальдорфская педагогика (антология) [Текст] / под ред. А. А. Пинского. - М.: Просвещение, 2003. - 408 с.

25.     Роджерс, Н. Творчество как усиление себя [Текст] /. Н. Роджерс // Вопросы психологии. -1990. -№1. - С. 29 -32

26. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст]: В 2 т. Т. 2. / Г. К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 245 с.

27.     Терентьева, Н. А. История и теория развития от истоков до современности [Текст] / Н. А Терентьева. - СПб.: Сатурн-кантр, 1997. - 338 с.

28. Теплов, Б. М. Способности и одарённость [Текст] / Б. М. Теплов // Психология. - М.: 1948. - 243 с.

.     Томас, Й. Г. Как помочь ребенку [Текст] / Й. Г. Томас. - М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. 358 с.

30. Тютьковой, И. А. Теория воспитания. Лабораторно-практические занятия для студентов [Текст]: учебное пособие / Под ред. И. А. Тютьковой. - М.: «РИО» Мос. обл. упр. полиграф. издательства, 2000. 269 с.

31. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения [Текст]. Научное издание в 2 т. Т. 1. / К. Д Ушинский. - М.: ТЕРРА - книжный клуб, 1974. - 394 с.

32. Харламов, И. Ф. Педагогика [Текст]: учеб. пособие / И. Ф. Харламов - М.: Высш. Шк., 1999. - 338 с.

33.     Хуторской А. В. Современная дидактика [Текст]: Учебник для вузов / А. В. Хуторской. - СПб: Санкт-Петербург, 2001. - 229 с.

.        Чижова, И. А. «Музыка времен» [Текст] / И. А. Чижова. - И.: Иркутск, 1990. - 168 с.

.        Шапарь, В. Б. Словарь практического психолога [Текст] / В. Б. Шапарь. - М.: Дрофа, 2004. - 198 с.

.        Штайнер, Р. Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе [Текст]: В 3т. Т. 1. / Р. Штайнер. - М.: Сфера, 1999. - 189 с.

.        Штайнер, Р. Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе [Текст]: В 3т. Т. 2. / Р. Штайнер. - М.: Сфера, 2000. - 287 с.

.        Штайнер, Р. Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе [Текст]: В 3т. Т. 3. / Р. Штайнер. - М.: Сфера, 2001. - 298 с.

.        Штейнер, Р. Материалы по вальдорфской школе [Текст] / Р. Штайнер, Э. Л. Леэрц. - М.: Сфера, 1991. - 179 с.

.        Штейнер, Р. Эвритмия [Текст] / Р. Штайнер. - М.: Сфера, 1996. - 228 с.

.        Штеффен, А. Статьи о вальдорфской педагогике [Текст] / А. Штеффен, В. Штейн. - М.: Рязань, 1991. - 264 с.

42. Ярошевский, М. Г. Психология творчества и творчество в психологии [Текст]: Вопросы психологии / М. Г. Ярошевский. - М.: Академия, 1985. - 244 с.

43.     Электронный каталог ГПНТБ России [Электронный ресурс] - Режим доступа: http:// bukashka.org / index.php / development/ developinggames/ schitalochka.htm , свободный. - Загл. с экрана.

44.     Электронный каталог ГПНТБ России [Электронный ресурс] - Режим доступа: <http://hell-nmi.livejournal.com/22231.html> ,свободный. - Загл. с экрана.

.        Государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс]. - Режим доступа: <http://www.lukoshko.net/barto/barttp1.shtml> ,свободный. - Загл. с экрана.

46.  Торренс, П. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма [Текст]: пособие для школьных психологов / П. Торренс. - М.: ИНТОР, 1995. - 48 с.

Приложения

Приложение 1

Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Он предпочитал не использовать в названиях своих методик термин «креативность», обозначив их как батареи на вербальное, изобразительное и словесно-звуковое творческое мышление. Для снятия тревожности и создания благоприятной творческой атмосферы Е. Торренс называл свои методики не тестами, а занятиями.

Фигурный тест Е. Торренса. Тест предназначен для испытуемых от 5 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним.

Примечание: общая инструкция для детей может выглядеть так «Сейчас вы немного порисуете. Рисовать - приятное занятие и постарайтесь делать это так чтобы ваш рисунок был интересным, необычным, особенным.» Объясняя как выполнять задания, нельзя приводить примеры возможных ответов, показывать рисунки выполненные кем-то другим. Перед выполнением каждого субтеста психологу или педагогу следует проговаривать содержание задания, уточнять что именно следует сделать.

На выполнение каждого субтеста дается 10 мин., но по мнению многих психологов, время выполнения задания можно не ограничивать, так как креативный процесс предполагает свободную организацию временного компонента творческой деятельности. Художественный уровень исполнения в рисунках не учитывается.

Субтест 1. «Нарисуйте картинку». Испытуемому предлагается нарисовать картинку, при этом в качестве основы рисунка используется цветное овальное пятно, вырезаемое из цветной бумаги. Цвет овала испытуемых выбирает самостоятельно из предложенных вариантов. Стимульная фигура имеет форму и размер обычного куриного яйца. Так же необходимо дать название своему рисунку.

Субтест 2. «Завершение фигуры». Испытуемому предлагается дорисовать десять незаконченных стимульных фигур - см. картинку ниже. А так же придумать название к каждому рисунку.

Субтест 3. «Повторяющиеся линии». Стимульным материалом являются 30 пар параллельных вертикальных линий - картинку не привожу, так как это нарисовать сможет каждый. На основе каждой пары линий необходимо создать какой-либо (неповторяющийся) рисунок.

После выполнения всех занятий проводится обработка результатов. Обработка теста всего предполагает оценку пяти показателей: «беглость», «оригинальность», «разработанность», «сопротивление замыканию» и «абстрактность названий».

«Беглость»- характеризует творческую продуктивность человека. Оценивается только во 2 x 3 субтесте в соответствии со следующими правилами:

. Для оценки необходимо подсчитать общее количество ответов (рисунков), данных тестируемым.

. При подсчете показателя учитываются только адекватные ответы.

Если рисунок из-за своей неадекватности не получает балл по «беглости», то он исключается из всех дальнейших подсчетов.

Неадекватными признаются следующие рисунки:

·              рисунки, при создание которых предложенный стимул (незаконченный рисунок или пара линий) не был использован как составная часть изображения.

·              рисунки, представляющие собой бессмысленные абстракции, имеющие бессмысленное название.

·              осмысленные, но повторяющиеся несколько раз рисунки считаются за один ответ.

. Если две (или более) незаконченных фигур в субтесте 2 использованы при создании одной картинки, то начисляется количество баллов соответствующее числу используемых фигур, так как это необычный ответ.

. Если две (или более) пары параллельных линий в субтесте 3 использованы при создании одной картинки, то начисляется только один балл, так как выражена одна идея.

«Оригинальность»- самый значимый показатель креативности. Степень оригинальности свидетельствует о самобытности, нешаблонности, особенности творческого мышления испытуемого и его выраженной непохожести. Показатель «оригинальности» подсчитывается по всем трем субтестам в соответствии с правилами:

. Оценка за «оригинальность» основывается на статистической редкости ответа. Обычные, часто встречающиеся ответы оцениваются в 0 баллов, все остальные в 1 балл.

. Оценивается рисунок, а не название!

. Общая оценка за оригинальность получается в результате сложения оценок по всем рисункам.

Список ответов на 0 баллов за «оригинальность»:

Примечание: если в списке неоригинальных ответов приводится ответ «лицо человека» и соответствующая фигура превращена в лицо, то данный рисунок получает 0 баллов, но если эта же незаконченная фигура превращена в усы или губы, которые затем становятся частью лица, то ответ оценивается в 1 балл.

Субтест 1 - оценивается только тот предмет, который был нарисован на основе цветной приклеенной фигуры, а не сюжет в целом - рыба, туча, облако, цветок, яйцо, звери (целиком, туловище, морда), озеро, лицо или фигура человека.

Субтест 2. - обратите внимание, все незаконченные фигуры имеют свою нумерацию, слева-направо и сверху-вниз:

. 2.

. 4.

и т.п.

. - цифра (цифры), буква (буквы), очки, лицо человека, птица (любая), яблоко

. - буква (буквы), дерево или его детали, лицо или фигура человека, метелка, рогатка, цветок, цифра (цифры)

. - цифра (цифры), буква (буквы), звуковые волны (радиоволны), колесо (колеса), месяц (луна), лицо человека, парусный корабль, лодка, фрукт, ягоды

. - буква (буквы), волны, змея, знак вопроса, лицо или фигура человека, птица, улитка (червяк, гусеница), хвост животного, хобот слона, цифра (цифры)

. - цифра (цифры), буква (буквы), губы, зонт, корабль, лодка, лицо человека, мяч (шар), посуда

. - ваза, молния, гроза, ступень, лестница, буква (буквы), цифра (цифры).

. - цифра (цифры), буква (буквы), машина, ключ, молот, очки, серп, совок (ковш)

. - цифра (цифры), буква (буквы), девочка, женщина, лицо или фигура человека, платье, ракета, цветок.

. - цифра (цифры), буква (буквы), волны, горы, холмы, губы, уши животных.

. - цифра (цифры), буква (буквы), елка, дерево, сучья, клюв птицы, лиса, лицо человека, мордочка животного

Субтест 3: книга, тетрадь, бытовая техника, гриб, дерево, дверь, дом, забор, карандаш, коробка, лицо или фигура человека, окно, мебель, посуда, ракета, цифры.

«Абстрактность названия» - выражает способность выделять главное, способность понимать суть проблемы, что связано с мыслительными процессами синтеза и обобщения. Этот показатель подсчитывается в субтестах 1 х 2. Оценка происходит по шкале от 0 до 3.

баллов: Очевидные названия, простые заголовки (наименования), констатирующие класс, к которому принадлежит нарисованный объект. Эти названия состоят из одного слова, например: «Сад», «Горы», «Булочка» и т.п.

балл: Простые описательные названия, описывающие конкретные свойства нарисованных объектов, которые выражают лишь то, что мы видим на рисунке, либо описывают то, что человек, животное или предмет делают на рисунке, или из которых легко выводятся наименования класса, к которому относится объект - «Мурка» (кошка), «Летящая чайка», «Новогодняя елка», «Саяны» (горы), «Мальчик болеет» и т.п.

балла: Образные описательные названия «Загадочная русалка», «SOS», названия описывающие чувства, мысли «Давай поиграем»…

балла: абстрактные, философские названия. Эти названия выражают суть рисунка, его глубинный смысл «Мой отзвук», «Зачем выходить от туда, куда ты вернешься вечером».

«Сопротивление замыканию» - отображает «способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывать принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальную идею». Подсчитывается только в субтесте 2. Оценка от 0 до 2 баллов.

баллов: фигура замыкается самым быстрым и простым способом: с помощью прямой или кривой линии, сплошной штриховки или закрашивания, буквы и цифры так же = 0 баллов

балл: Решение превосходит простое замыкание фигуры. Тестируемый быстро и просто замыкает фигуру, но после дополняет ее деталями снаружи. Если детали добавляются только внутри замкнутой фигуры, то ответ = 0 баллов.

балла: стимульная фигура не замыкается вообще, оставаясь открытой частью рисунка или фигура замыкается с помощью сложной конфигурации. Два балла так же присваивается в случае, если стимульная фигура остается открытой частью закрытой фигуры. Буквы и цифры = 0 баллов.

«Разработанность» - отражает способность детально разрабатывать придуманные идеи. Оценивается во всех трех субтестах. Правила оценки:

. Один балл начисляется за каждую существенную деталь рисунка дополняющую исходную стимульную фигуру, при этом детали, относящиеся к одному и тому же классу, оцениваются только один раз, например, у цветка много лепестков - все лепестки считаем как одну деталь. Например: цветок имеет сердцевину (1 балл), 5 лепестков (+1 балл), стебель (+1), два листочка (+1), лепестки, сердцевина и листья заштрихованы (+1 балл) итого: 5 баллов за рисунок.

. Если рисунок содержит несколько одинаковых предметов, то оценивается разработанность одного из них + еще один балл за идею нарисовать другие такие же предметы. Например: в саду может быть несколько одинаковых деревьев, в небе - одинаковые облака и т.п. По одному дополнительному баллу дается за каждую существенную деталь из цветков, деревьев, птиц и один балл за идею нарисовать таких же птиц, облака и т.п.

. Если предметы повторяются, но каждый из них имеет отличительную деталь, то необходимо дать по одному баллу за каждую отличительную деталь. Например: цветов много, но у каждого свой цвет - по одному новому баллу за каждый цвет.

. очень примитивные изображения с минимальной «разработанностью» оцениваются в 0 баллов.

Для получения окончательного результата надо: просуммировать все баллы полученные при оценке всех пяти факторов («беглость», «оригинальность», «абстрактность названия», «разработанность» и «замыкание») и поделить эту сумму на пять. А вот полученный результат имеет действительно значение:

>30 - 34 - низкий уровень

- 65 - средний уровень

- 70< - высокий уровень

Приложение 2

Таблица уровней развития творческих способностей

Приложение 3

младший школьный социальный педагогический

Бланк с вопросами к индивидуальной беседе по выявлению творческих способностей у детей младшего школьного возраста

1.       Нравится ли тебе сочинять фантастические истории?

2.       Можешь ли ты представить себе то, чего не бывает на свете?

.        Часто ли ты сочиняешь песни или танцы?

.        Нравиться ли тебе лепить, рисовать, создавать свои картины или фигуры?

.        Нравиться ли тебе создавать из конструктора разные предметы?

.        Тебе интереснее что-то придумывать, чем запоминать?