Развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста

Развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития воображения в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

.1 Теоретическое представление о воображении, его видах и функциях

1.2 Особенности развития воображения у детей дошкольного возраста

1.3 Игра детей дошкольного возраста

.4 Условия развития воображения у детей старшего дошкольного возраста

в игровой деятельности

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по развитию воображения в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

.1 Определение уровня развития воображения у старших дошкольников

.2 План работы по развитию воображения детей старшего дошкольного возраста

.3 Анализ проведённой работы по развитию воображения в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

.4 Рекомендации для воспитателей и родителей по развитию воображения у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Социально - экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед дошкольными учреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебно - воспитательного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов.

Проблема развития воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности ребенка, его поведения в целом. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, об определении сущности механизмов воображения.

В психологической литературе имеются различные точки зрения на происхождение и развитие воображения. Сторонники одного из подходов полагают, что генезис творческих процессов связан с созреванием определённых структур (Ж. Пиаже, З. Фрейд). При этом механизмы воображения оказывались обусловленными внешними по отношению к этому процессу характеристиками (развитие интеллекта или развитие личности ребенка).

Другая группа исследователей считает, что генезис воображения зависит от хода биологического созревания индивида (Р. Арнхейм, К. Коффка). К механизмам воображения данные авторы относили составляющие внешних и внутренних факторов.

Представители третьего подхода (А. Бэн, Т. Рибо) объясняют происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта, при этом рассматривались как трансформации данного опыта (ассоциации, накопление полезных привычек).

В отечественной психологии исследования, посвященные развитию воображения у детей дошкольного возраста, также занимают значительное место. Большинство авторов связывает генезис воображения с развитием игровой деятельности ребенка (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.). О.М. Дьяченко утверждает, что есть одно правило, которое необходимо помнить в любых обстоятельствах: дошкольный возраст - это, прежде всего возраст игры, возраст развития творчества, воображения, любознательности [10].

Игра, по мнению С.Л. Новоселовой представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Как и всякая другая деятельность, она осуществляется в процессе решения определенных задач. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели неопределенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

По мнению отечественных психологов и педагогов (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова) развитие воображения следует осуществлять внутри содержательных видов деятельности: бытовой, трудовой, творческой, игровой деятельности, рисования. Именно в этих условиях у детей наиболее успешно формируются навыки общественной, ориентировочной деятельности, идёт овладение общественно выработанными чувственными мерками (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, А.П. Усова). Дети в условиях организационной деятельности по развитию воображения осваивают и жизненное значение, целесообразность различных форм, окраску, величины предметов. Также в развитии воображения участвуют музыкальная, изобразительная деятельность и словесное творчество.

Исходя из вышесказанного, и определив, что воображение в жизни человека играет огромную роль, возникает необходимость рассмотреть его более подробно и попытаться выяснить, каким образом его можно развить. Это и послужило основанием для выбора темы исследования: «Развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности».

Цель исследования: выявить влияние игровой деятельности на развитие воображения детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: игровая деятельность дошкольников как средство развития воображения.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

. Изучить и проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме исследования.

. Провести диагностику уровней развития воображения у детей старшего дошкольного возраста.

. Разработать и апробировать план, направленный на формирование и развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста.

. Составить рекомендации для воспитателей и родителей по развитию воображения у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: использование игры влияет на развитие воображения старших дошкольников.

Теоретическая значимость дипломной работы заключается в обобщении теоретического материала по теме исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нашем экспериментальном исследовании был накоплен теоретический и практический материал по развитию воображения у дошкольников. Разработанный план работы по развитию воображения у старших дошкольников может использоваться воспитателями и психологами, как методический материал для работы с детьми в ДОУ.

В качестве основных методов исследования были определены:

·        теоретический анализ психолого- педагогической литературы;

·        формирующий эксперимент (в форме развивающих игр и упражнений с детьми старшей труппы);

·        констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление индивидуальных особенностей развития воображения и фиксацию результатов, достигнутых после проведенной работы.

Организация работы: Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ д/с № 31 «Дюймовочка» г. Зеленогорска Красноярского края. В исследовании принимали участие дети старшей группы в количестве 20 человек.

Структура данной работы полностью соответствует цели и задачам дипломного исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (39 источников) и 4 приложений. Общий объем работы составляет страниц 68.

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития воображения в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

.1 Теоретическое представление о воображении, его видах и функциях

Человек постоянно вступает в контакт с окружающей его средой. Ежесекундно на наши органы чувств воздействуют десятки и сотни разнообразных стимулов, многие из которых надолго остаются в памяти человека. По мнению В.С. Мухиной, одним из самых любопытных феноменов психики человека является то, что полученные в предшествующей практике впечатления от предметов и явлений реального мира не только сохраняются в памяти длительное время, но и подвергаются определенной обработке. Существование данного феномена обусловило возможность человека воздействовать на окружающую среду и целенаправленно изменять ее [20].

Следует отметить, что воздействие животного на внешнюю среду и изменение внешней среды человеком имеют принципиальные различия. В отличие от животного человек оказывает воздействие на среду планомерно, направляя свои усилия к заранее поставленной цели. Такой характер изменения действительности в процессе труда предполагает предварительное представление в сознании того, что человек хочет получить в результате своей деятельности. Например, паук совершает определенные операции, напоминающие операции ткача, и пчелы постройкой своих восковых ячеек напоминают людей - строителей. Однако любой самый плохой специалист отличается от самой хорошей пчелы или самого искусного паука тем, что он действует по заранее намеченному плану. Любой труд предполагает выработку такого плана, и лишь потом - его воплощение на практике.

Таким образом, рассматривая процесс создания человеком чего - либо нового, мы сталкиваемся еще с одним феноменом психики человека. Его суть состоит в том, что человек создает в своем сознании образ, которого пока в реальности не существует, а основой создания подобного образа является наш прошлый опыт, который мы получили, взаимодействуя с объективной реальностью. Вот этот процесс - процесс создания новых психических образов - и получил название воображения.

Итак, воображение - это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность и создание на этой основе новых представлений.

Процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с двумя другими психическими процессами - памятью и мышлением. Говоря о воображении, можно лишь подчеркнуть преобладающее направление психической деятельности. Если перед человеком стоит задача воспроизвести представления вещей и событий, бывших ранее в его опыте, говорится о процессах памяти. Но если те же самые представления воспроизводятся для того, чтобы создать новое сочетание этих представлений или создать из них новые представления, говорится о деятельности воображения [16].

Следует отметить, что образы воображения создаются только путем переработки отдельных сторон имеющихся у человека образов реальной действительности.

Говоря о воображении, нельзя недооценивать его роль в психической деятельности человека, потому что определенная переработка образов действительности происходит даже в самом простом варианте воспроизведения. Так, представляя себе какой - либо предмет или событие, мы очень часто не в состоянии воспроизвести соответствующие факты во всех подробностях и со всеми деталями. Однако вещи и события воспроизводятся не в виде бессвязных фрагментов или разрозненных кадров, а в их целостности и непрерывности. Следовательно, происходит своеобразная переработка материала, выражающаяся в восполнении представлений необходимыми деталями, т.е. в процессе воспроизведения начинает проявляться деятельность нашего воображения [20].

В значительно большей степени деятельность воображения присутствует в формировании образов объектов или явлений, которых мы никогда не воспринимали. Именно так возникают представления о природных зонах, где мы никогда не были, или представления об образе литературного героя.

Деятельность воображения самым тесным образом связана с эмоциональными переживаниями человека. Представления желаемого может вызвать у человека позитивные чувства, а в определенных ситуациях мечта о счастливом будущем способна вывести человека из крайне негативных состояний, позволяет ему отвлечься от ситуации настоящего момента, проанализировать происходящее и переосмыслить значимость ситуации для будущего. Следовательно, воображение играет весьма существенную роль в регуляции нашего поведения.

Основное назначение воображения Л. С. Выготский усматривал, в организации таких форм поведения, которые еще не встречались в опыте человека и соответствуют новым, изменившимся условиям среды. Он выделил три основные функции воображения: 1) познавательную; 2) эмоциональную; 3) воспитательную и формирующую [7].

Воображение также связано и с реализацией наших волевых действий. Так, воображение присутствует в любом виде нашей трудовой деятельности, поскольку, прежде чем создать что - либо, необходимо иметь представление о том, что мы создаем. Более того, чем дальше мы отходим от механического труда и приближаемся к творческой деятельности, тем в большей степени повышается значение нашего воображения.

Деятельность воображения связана с работой коры больших полушарий головного мозга. Нередко этот когнитивный процесс соотносится преимущественно с активностью правого полушария. Однако следует признать, что для формирования образов воображения необходимо системное взаимодействие обоих полушарий, каждое из которых специализируется на выполнении определенных функций: правое полушарие обеспечивает целостность представления, соразмерность и композиционное единство, в нем принято усматривать материальный субстрат эстетических чувств; левое - делает возможным вербализацию представления, его детальное описание, т.е. поддерживает единство образа и слова, воображения и речевого выражения [19].

Принято считать, что физиологической основой воображения является актуализация нервных связей, их распад, перегруппировка и объединение в новые системы. Таким способом возникают образы, не совпадающие с прежним опытом, но и не оторванные от него. Сложность, непредсказуемость воображения, его связь с эмоциями дают основание предполагать, что его физиологические механизмы связаны не только с корой, но и с более глубоко залегающими структурами мозга.

Каковы же механизмы переработки представлений в воображаемые образы? Образы, возникаемые в процессе воображения, не могут возникать из ничего. Процесс создания образов воображения из впечатлений, полученных человеком от реальной действительности, может протекать в различных формах. Исследования психологов позволили выделить несколько способов создания образов воображения:

. Агглютинация - элементарная форма синтезирования образов, состоящая в соединении различных, часто не сочетаемых в повседневности качеств и частей предметов (русалка, кентавр).

. Гиперболизация - увеличение или уменьшение предмета (великан, гном), изменение количества его частей (трехголовый дракон).

. Заострение, подчеркивание и усиление отдельных черт предмета (карикатура, шарж).

. Схематизация   представления, сглаживание различий, акцентирование сходства нескольких предметов.

. Типизация - выделение существенного, воспроизводящегося в однородных фактах и однотипных ситуациях, воплощение этих существенных черт в конкретном образе [27].

Следует также отметить, что воображение из - за особенностей ответственных за него физиологических систем в определенной мере связано с регуляцией органических процессов и движения. Воображение оказывает влияние на многие органические процессы: функционирование желез, деятельность внутренних органов, обмен веществ в организме и др. Например, хорошо известно, что представление о вкусном обеде вызывает у нас обильное слюноотделение, а внушая человеку представление об ожоге, можно вызвать реальные признаки «ожога» на коже.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что воображение играет существенную роль как в регуляции процессов организма человека, так и в регуляции его мотивированного поведения.

Существуют различные виды воображения. В основании для выделения видов воображения могут лежать: степень субъективного контроля, степень уникальности образа, особенности предмета представления и т.д.

Таблица 1 - Виды воображения

При непроизвольном воображении новые образы возникают под воздействием мало осознанных или неосознанных потребностей, влечений, установок. Такое воображение работает, как правило, тогда, когда человек спит, находится в дремотном состоянии, в грезах, в состоянии «бездумного» отдыха и тому подобное.

Крайним случаем непроизвольной работы воображения являются сновидения, в которых образы рождаются непреднамеренно и в самых неожиданных и причудливых сочетаниях. Непроизвольной в своей основе также является деятельность воображения, развертывающаяся в полусонном, дремотном состоянии, например перед засыпанием.

Со сновидениями всегда было связано множество предрассудков и суеверий. Это объясняется характером сновидений, которые представляют собой сочетание странных, небывалых, а порой даже абсурдных, фантастических, нелепых картин и событий. Причины такого характера сновидений та, что сон есть проявление особой активности изолированных групп нервных клеток коры в условиях, когда вторая сигнальная система затормаживается. Торможение второсигнальных связей приводит к тому, что у спящего человека отсутствует критическое отношение к возникающим сновидениям. Возникают причудливые, хаотические комбинации из обрывков следов прежних впечатлений и переживаний. В. А. Крутецкий считал, что сновидения и есть небывалая комбинация бывалых впечатлений [19].

Произвольное воображение представляет собой процесс преднамеренного построения образов в связи с сознательно поставленной целью в той или иной деятельности. Для него характерно осознание не только цели, но и мотивов деятельности, ради чего человек должен продуцировать новые образы. Произвольное воображение разделяется на воссоздающее и творческое.

Воссоздающее воображение характеризуется тем, что в его процессе создаются субъективно новые образы, новые для данного человека, а объективно они уже существуют, воплощены в определенных предметах культуры. Воссоздание образа может происходить на основе словесного описания, восприятия изображений в виде картин, схем, карт, чертежей, мысленных или материальных моделей.

Творческое воображение - это самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Творческое воображение - продуцирование оригинального образа без опоры на готовое описание или условное изображение. Этот вид воображения играет важную роль во всех видах творческой деятельности людей. Образы творческого воображения формируются с помощью специфических операций. Е.А. Сошина выделила две такие операции, лежащие в основе продуктивной работы воображения: диссоциацию и ассоциацию [30].

Диссоциация - это подготовительная операция, в ходе которой прошлый чувственный опыт субъекта, те или иные впечатления подвергаются расчленению и в них выделяются элементы, позднее входящие в новые комбинации. Без предварительной диссоциации творческое воображение немыслимо. Диссоциация - первый этап творческого воображения, этап подготовки материала. Невозможность диссоциации - существенное препятствие для творческого воображения.

Ассоциация - создание целостного образа из элементов вычлененных единиц образов. Кроме того, существуют и другие интеллектуальные операции, например, способность мыслить по аналогии с частным и чисто случайным сходством [14].

Визуальное воображение - это такое воображение, за которым стоит конкретный визуальный образ.

Абстрактно - логическое воображение - такой вид воображения, за которым стоят абстрактные понятия, а также логические соотношения.

Образ представление времени - это продукт такого представления, который можно насыщать деталями, обобщать или схематизировать, изменять яркость, дифференцировать.

Образ представление пространства - это такой образ, с которым можно совершать следующие операции: мысленное вращение, масштабное преобразование, перемещение объектов, комбинирование составных частей, изменение пространственной ориентации, приращение, группировку, разбиение и другие.

Мечта - особая форма воображения. Мечта всегда направлена в будущее, на перспективы жизни и деятельности конкретной личности. Мечта позволяет человеку намечать будущее и организовывать свое поведение для его осуществления. Образы, созданные в мечте, отличаются ярким, живым, конкретным характером и в то же время эмоциональной насыщенностью, привлекательностью для субъекта. Мечта - это процесс воображения, не включенный в творческую деятельность, т.е. не дающий немедленно и непосредственно объективного продукта в виде художественного произведения, научного открытия, технического изобретения и т.д. [30].

Нередко мы используем воображение для создания картин привлекательно для нас будущего, совершаем научные открытия, наделяем себя чертами любимых героев книг. Это - мечты. Но мечты могут переходить в грёзы - сходные со сновидениями состояния, когда человек как бы переселяется в мир, созданный собственным воображением: девушка представляет себя прославленной киноактрисой; юноша - отважным космонавтом, переживающим все новые и новые приключения.

Фантазия - это такой вид воображения, в котором отсутствует связь желаемого будущего с настоящим. В этом случае мечта из стимула действия может превратиться в заместителя действия и переродиться в мечтательность, в фантазию.

Следовательно мечта образует особую форму воображения. Она обращена к сфере более или менее отдаленного будущего и не предполагает немедленного достижения реального результата, а также его полного совпадения с образом желаемого. Вместе с тем мечта может стать сильным мотивирующим фактором творческого поиска.

Различают в психологии также активное и пассивное воображение.

Пассивным называется воображение, которое возникает «само собой», без постановки специальной цели. Так бывает, например, в сновидениях, в состояниях полусна или горячечного бреда. Активное воображение направлено на решение определенных задач. В зависимости от характера этих задач оно делится на воссоздающее и творческое.

Рассмотрев воображение и его роль в психической деятельности человека, следует отметить, что человек не рождается с развитым воображением. Развитие воображения осуществляется в ходе онтогенеза человека и требует накопления известного запаса представлений, которые в дальнейшем могут служить материалом для создания образов воображения. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.

1.2 Особенности развития воображения  детей дошкольного возраста

Воображение зависит от многих факторов: возраста, умственного развития и особенностей развития (присутствия какого-либо нарушения психофизического развития), индивидуальных особенностей личности (устойчивости, осознанности и направленности мотивов; оценочных структур образа «Я»; особенностей коммуникации; степени самореализации и оценки собственной деятельности; черт характера и темперамента), и, что очень важно, от разработанности процесса обучения и воспитания.

Опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Отношение к среде, которая своей сложностью или простотой, своими традициями и влияниями стимулирует и направляет процесс творчества, у ребенка опять совсем другое. Интересы ребенка и взрослого различны и поэтому понятно, что воображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий «отлет» от действительности. И главное - дети верят в то, что придумывают. Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира [13]

Растущая познавательная потребность малыша во многом удовлетворяется с помощью воображения. Оно как бы снимает дистанцию между тем, что ребенок может воспринять, и тем, что недоступно его непосредственному восприятию. Ребенок представляет лунный пейзаж, полет в ракете, тропические растения. Следовательно, воображение значительно расширяет границы его познания. Кроме того, оно позволяет дошкольнику «участвовать» в событиях, которые не встречаются в обыденной жизни. Например, в игре ребенок спасает товарищей во время шторма, мужественно ведет корабль. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познавать окружающее, природную, предметную и социальную действительность.

Воображение у ребенка начинает развиваться довольно рано, оно слабее, чем у взрослого, но оно занимает больше места в его жизни.

Каковы же этапы развития воображения у детей дошкольного возраста?

До 3 - х лет у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. В три года происходит становление словесных форм воображения. Здесь воображение становится самостоятельным процессом. На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок 3- 4 лет не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда действует с ними. Сам предмет - заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы - атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры (М. Г. Витязь). Например, увидел белый халат, - стал играть в больницу, увидел весы, - стал «продавцом». Постепенно воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые. Так, старшие дошкольники в качестве игрового материала используют природный (листья, шишки, камешки и прочее) [17]. Особенно ярко проявляется роль наглядной опоры в воссоздании художественного текста. Таковой служит иллюстрация, без которой младший дошкольник не может воссоздать описанные в сказке события. У старших дошкольников слова текста начинают вызывать образы без наглядной опоры. Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает.

В 4 - 5 лет ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий, прежде всего в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте 5 лет появляются мечты о будущем, включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Мечты ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Начинается бурный рост словесных форм воображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка.

В 6 - 7 лет воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества. Внешняя опора подсказывает замысел, и ребенок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства.

О возрастании целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей. Младшие дошкольники играют 10 - 15 минут. Внешние факторы приводят к появлению побочных линий в сюжете, и первоначальный замысел теряется. Они забывают переименование предметов и начинают их использовать в соответствии с реальными функциями. В 4 - 5 лет игра длится 40-50 минут, а в 5 - 6 лет дети могут увлеченно играть несколько часов и даже дней.

Для развития воображения необходимо наличие определенных условий: эмоциональное общение с взрослыми; предметно - манипулятивная деятельность; необходимость разных видов деятельности.

Развивая воображение ребенка, важно помнить, что материалом для его фантазий служит вся окружающая жизнь, все впечатления, которые он получает, и эти впечатления должны быть достойны светлого мира детства.

Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приемы воображения интенсивно осваиваются в дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные, используя такие приемы воображения, как антропоморфизация, агглютинация, гиперболизации и другие. Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся более разнообразными, богатыми, эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными чувствами, личностным смыслом.

Итак, выделим основные особенности развития воображения в раннем возрасте:

·        складываются его предпосылки, представление и отсроченное подражание;

·        воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов;

·        воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними [22].

Особенности развития воображения в дошкольном возрасте следующие:

·        воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

· оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

·        воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [35].

Надо сказать, что развитие воображения таит в себе и некоторые опасности. Одна из них - это появление детских страхов. Все родители замечают, что у детей уже с четырех-пяти лет появляются самые различные страхи: дети могут бояться темноты, потом уже более определенно - скелетов, чертей и пр. Появление страхов является спутником и своего рода показателем развивающегося воображения. Это явление очень нежелательное, и когда страх появляется, надо помочь ребенку поскорее избавиться от него.

Конечно, прежде всего, следует постараться не допустить тех воздействий, которые могут травмировать ребенка, вызвать в его воображении болезненные образы. Часто страхи детей появляются после фильмов и книг, очень безобидных и забавных на наш взгляд. Но надо помнить, что воображение ребенка достраивает то, что он еще не знает, заменяет ему те сведения о действительности, которых у него нет и которыми располагаем мы, взрослые. Это для нас очевидно, что Вий - это выдумка, что Бабы-Яги не существует, а Кащей Бессмертный очень даже мил в фильме-сказке. Но представьте себя на месте ребенка, попробуйте посмотреть на все его глазами. Для него все это может быть реальностью, причем такой, что воображение помогает ему видеть эту реальность в своей жизни, переносить ее в свой мир. Поэтому надо очень внимательно относиться к тем впечатлениям, которые получает ребенок, отбирать их в соответствии с возрастом и особенностями нервной системы малыша. Ведь возникший страх может стать навязчивым, перерасти в невроз, и тогда ребенку уже потребуется помощь детского невропатолога или психиатра.

Но если страх уже возник, то, конечно, надо попробовать как можно скорее избавить от него ребенка. Характерно, что нередко наиболее действенным оказывается следовать не логике реальности, а перейти в логику воображения ребенка. Далеко не всегда поможет приговаривание о том, что чертей не бывает, что бояться темноты глупо, что никаких скелетов нет, и т. п. Психолог 3.Н. Новлянская приводит пример с девочкой, которая боялась, что в ее комнату залетит черный цветок. Никакие уговоры не помогали, но когда мама по совету психолога сказала, что кактус на окне охраняет девочку и не пустит к ней черный цветок, ребенок успокоился и страх исчез [7].

Вторая опасность, таящаяся в развитии воображения, состоит в том, что ребенок может полностью уйти в мир своих фантазий. Ведь действительно, уже со старшего дошкольного возраста все выдуманные ситуации ребенок может проигрывать про себя, никак не сопровождая это внешними действиями. И именно здесь таится опасность ухода от действительности в фантазию, грезу, мечту, что особенно часто происходит в подростковом и юношеском возрасте. Жить без мечты невозможно, но если ребенок живет только мечтами и фантазиями, не воплощая их в жизнь, то он может превратиться в бесплодного мечтателя.

Именно поэтому, начиная уже со старшего дошкольного возраста важно помочь ребенку воплощать свои замыслы, помочь подчинить его воображение определенным целям, сделать его продуктивным.

Проанализировав вышесказанное, можно сделать вывод: воображение ребенка проявляется и формируется в процессе деятельности. Важное значение в его развитии имеют специфические дошкольные виды деятельности - игра, рисование, лепка и др. Важную роль в формировании воображения ребенка играет взрослый - его педагогическая позиция, креативность, личность его в целом. Педагог должен не только создать условия для проявления воображения детей. В процессе организации и руководства деятельностью детей следует обогащать представления дошкольников, обучать их эффективным приемам манипулирования образами воображения, использовать специальные упражнения, стимулирующие детское воображение и т.д. Важно, чтобы содержание и форма общения взрослого с воспитанником создавали возможность для вступления в «зону ближайшего развития» ребенка, способствовали бы реализации его возможностей в творческой деятельности.

.3 Игра детей дошкольного возраста

О.М. Дьяченко, утверждает, что достаточно часто можно слышать от детей такую просьбу: «Поиграй со мной!». В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представленный, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [10].

Игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важное занятие. С ее помощью можно развивать внимание, память, воображение малыша, т.е. те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Родители порой сами предлагают ребенку поиграть в школу, чтобы закрепить навыки чтения; в магазин, чтобы проверить умение считать.

Игры, направленные на развитие восприятия, формируют у ребенка умение анализировать предметы по таким признакам, как цвет, форма, величина. К концу дошкольного возраста дети могут свободно ориентироваться в 7 цветах спектра, различать их оттенки по насыщенности и цветовому тону. О.М. Дьяченко, утверждает, что игры направленные на развитие внимания формируют у ребенка умение сосредотачиваться на определенных сторонах и явлениях действительности. Игры, направленные на развитие памяти, так же как и на развитие внимания постепенно делают эти процессы произвольными. Ребенок старшего дошкольного возраста уже может ставить себе цель - запомнить что - либо и с большим или меньшим успехом подбирать средства для выполнения этой цели, т.е. подобрать средства, облегчающие процесс запоминания [10].

Развитие творческих способностей ребенка подразумевает развитие воображения и гибкого, нестандартного мышления. Творчество во многом определяется умением выражать свои чувства, представления о мире различными способами. А для этого надо научиться видеть в каждом предмете разные его стороны, уметь, отталкиваясь от отдельного признака предмета, строить образ; не только свободно фантазировать, но и направлять свою фантазию, творческие возможности на решении разных задач. Важнейшим средством развития личности ребенка в целом и познавательных психических процессов является игра. Особое значение имеют игры, помогающие подготовить ребенка к школе. Это игры, которые развивают у малыша элементарные математические представления, знакомят его со звуковым анализом слова, готовят руку к овладению письмом. Почти для каждой игры даются варианты упрощенного или усложненного ее проведения.

В игре как утверждает А..К. Бондаренко, умственная активность детей всегда связанна с работой воображения: нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного: прежде чем отправится в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает, изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника [4].

Наличие творческого воображения в игровой деятельности доказывается и тем фактом, что обычно дети в одной сюжетной игре объединяют различные впечатления - комбинируют виденное в жизни с образами, взятыми из книг, постановок, фильмов. Творческое воображение ребенка, констатирует А.К. Бондаренко, особенно ярко проявляется и развивается в игре, конкретизируясь в целенаправленном игровом замысле. Развитие творческого воображения проявляется и в том, что дошкольники объединяют в игре разные события, вводят новые, недавние, которые произвели на них впечатление, иногда включают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок. А.К. Бондаренко утверждает, что решению многих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно - ролевые, творческие игры. Психолог приводит их в качестве иллюстрации развития творческого воображения детей при создании игрового замысла, формирования культуры их взаимоотношений, в познании окружающей жизни, литературных произведений, изобразительного искусства, образной игрушки [3].

По мнению С.Л. Новоселовой, в игре старшие дошкольники и более младшие дети могут придать любому предмету игровой замысел, и тогда этот предмет выполняет отведенные ему функции при развертывании сюжета игры и ролевом взаимодействии детей в воображаемой игровой ситуации. По мнению С.Л. Новоселовой бывает, что игру воображения прерывает слишком пристальное внимание воспитателя. Чтобы творческое воображение детей во время игры не иссякло, а наоборот, проявлялось все ярче, воспитатель должен незаметно, тактично способствовать совершенствованию сюжета. В любой игре проявляются ростки детской фантазии. Их надо замечать, заботливо ухаживать за ними, беречь и уважать. [23]

Таким образом, игра - это основной вид деятельности детей

дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, мышление, воображение. Игра является неотъемлемой частью свободной деятельности детей, их свободного общения в процессе, которого происходит познавательное развитие ребенка. Игра также включена в педагогический процесс и целенаправленно используется в целях развития детей, следовательно, может использоваться и как средство развития воображения.

.4 Условия развития воображения у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

Возникновение и развитие воображения - социально обусловленный процесс. Именно взрослый закладывает у ребенка механизмы воображения. И только в общении с ним ребенок осваивает общественно выработанные и фиксированные в культуре средства создания новых образов: сначала действия, а позднее - речь.

Л. С. Выготский связывал работу воображения в детском возрасте именно с игровой деятельностью: «игра есть фантазия в действии, а фантазия - заторможенная и необнаруженная игра. Смысл и назначение игры как спонтанной активности - это организация повседневного поведения ребенка в таких формах, чтобы он мог упражняться и развиваться для будущего». Работа воображения в игре, в конечном счете, заключается в подготовке ребенка к будущим встречам с социальной действительностью, к предстоящим ему ролевым ситуациям, поступкам и решениям [7].

Уже в раннем детстве возможно создание проблемных ситуаций, которые побуждают ребенка искать и предлагать, а затем и использовать предметы-заместители (например, что делать, когда надо угостить куклу конфетами, а их нет, или нужно покормить мишку, а нет тарелочки). Расширение представлений об окружающем, в том числе и о мире взрослых, обучение игровым действиям помогает малышу создать воображаемую ситуацию. Е. В. Зворыгина считает, что условием для формирования воображения является освоение продуктивной деятельности, например, умение наделять постройки определенным содержанием, чему ребенка обучает взрослый с помощью обыгрывания [22].

Н.П. Аникеева считала, что игровая деятельность дошкольника является мощным стимулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуждает ребенка перекомбинировать известные события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать в собственные впечатления [1].

Максимально ярко и интенсивно воображение проявляется в сюжетно-ролевой игре. Причем в этой деятельности воображение работает в нескольких направлениях. Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции.

На протяжении часа один предмет может приобретать до разных значений. Так, обычный носовой платок может быть флагом, зайчиком, змеем, фатой для невесты, одеялом, цветком, шарфиком, плащом для куклы и пр. Необыкновенную изобретательность дети проявляют и в создании игровой обстановки. Одна и та же комната превращается в океан, поле сражении, магазин, дремучий лес и пр. При этом стоящая в ней мебель каждый раз приобретает новое значение. В таких воображаемых преобразованиях предметной среды проявляются элементы технического творчества: «Если к маленькой машинке приделать сверху две палочки, то будет троллейбусенок», «Надо сделать такую кроватку, чтоб летала: нажмешь на кнопку, и ж - ж - ж - полетел».

Во-вторых, огромное влияние на ребенка оказывает образ воображаемой роли. Стоит какое - либо скучное занятие перевести в план ролевого действия, как оно сразу же охотно выполняется ребенком. Н. Н. Палагина описывает следующую ситуацию [27]. Девочка долго и с увлечением резала бумагу ножницами, но убирать за собой отказалась, и никакие угрозы и уговоры взрослых не помогали. Но стоило дедушке предложить игру в магазин, где он покупает бумажки, как она с радостью собрала все до мельчайшего обрезка и отнесла их «покупателю».

Из этого примера ясно, что роли возникают не только из желания занять позицию взрослого. Ребенок представляет устройство или действие предмета через свое собственное действие, принимая на себя роль как образ в действии. Преломляя роль живого или неживого предмета через себя, через свое действие, ребенок строит образ этого предмета. Роль при этом выступает как опора образа [10].

Известно, что первоначально дети строят замысел игры, придумывают сюжет постепенно, в самом ее ходе. Но со временем построение замысла игры начинает ей предшествовать. Большое значение в овладении умением строить замысел игры имеет его совместное обсуждение несколькими детьми, когда они дополняют друг друга, то, что придумал один ребенок, служит толчком для воображения другого. Но замысел - еще не развернутая картина воображения. В нем намечена только общая схема будущей игры, подробности же возникают по ходу деятельности.

Доля активного воображения в задумывании и развертывании игры увеличивается при переходе ребенка к режиссерским играм, где весь замысел строит и реализует он сам, пользуясь игрушками только как внешними опорами. Очень ярко воображение дошкольников развивается в режиссерской игре. Даже 3- летние дети с удовольствием наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты.

С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи, и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все - таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и произносит реплики как своего, так и чужого персонажа. Приведем пример такого монолога. «А давайте в Василису Прекрасную! Я буду Василиса, бабушка - Иванушка, а ты, дедушка, сначала отец, а потом три сына. Вот я еще лягушка (садится на корточки)... «Что Иванушка не весел, что головушку повесил?, - А ты скажи: «Как же мне ехать, все с невестами, ау меня лягушка..., и вот уже тук - тук-тук, цок - цок - цок, а все говорят, кто это едет, а ты говори, это моя лягушонка в коробчонке едет. И тут я выхожу...». Эта деятельность ребенка, хотя и остается по форме ролевой игрой, очень близка к пересказу или сочинению сказки [30].

Важным моментом, как утверждают психологи Е.М. Гаспарова, Е.В. Зворыгина, и др., в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение [35].

Развитие воображения тесно связано с освоением знаков родного языка. Слово дает возможность ребенку представить и преобразовать предмет в его отсутствие. Предварительная формулировка с указанием не только того, что будет сделано, но и как, придает процессу создания новых образов целенаправленных характер, а творческая деятельность получает идейный стержень.

Следует помнить и о том, что на развитие старших дошкольников оказывает большое влияние обучение, все возрастающий запас знаний и их логическое осмысление, уточнение, конкретизация. Все больше знаний получают дети из художественной литературы, в результате слушания специальных радиопередач, из рассказов родителей и воспитателей, из бесед с ними, т.е. словесным путем [14].

Возникающие в воображении ребенка образы, ситуации, действия он реализует в своих играх, рисунках, рассказах. Богатство воображения зависит от накопленных его памятью представлений и усвоенных знаний, от понимания и осмысления картин, от активной работы мысли. Наличие воссоздающего воображения у детей дошкольного возраста способствует тому, что их игры становятся богаче по содержанию, интереснее и увлекательнее по выдумке, замыслу. Построение образов в этом случае приобретает творческий, сознательный, активный характер. Ребенок не просто воспроизводит жизнь, слепо копируя ее, а в изображение тех или иных ситуаций, персонажей вносит много своих элементов, свободно комбинируя впечатления жизни с содержанием сказок, рассказов, придумывая что-то свое. Воображение детей становится активным и имеет целенаправленный характер. Ребенок создает образ или воображаемую ситуацию в зависимости от задач, которые он ставит сам себе (в игровой деятельности) или перед ним ставят взрослые. Активное воображение проявляется во всех видах детской деятельности. В танцах ребята придумывают новые движения, в музыкальной игре по-разному передают имитационные, ролевые движения.

Формирование критичности мышления («Чего на свете не бывает?») тоже вносит вклад в развитие воображения, определяя критическое отношение и к образам своей фантазии [37].

Творческое воображение старших дошкольников, которое представляет собой сложную переработку полученных представлений, дополнение одних образов элементами других, - это необходимая ступень в развитии подлинного творческого воображения. И воспитатель всячески должен поддерживать и поощрять его развитие. Важнейшей предпосылкой возникновения и развития длительной игры является воспитание у детей нравственных чувств, особенно чувства коллективизма.

Руководство воображением требует от взрослого создания проблемных ситуаций, которые не имеют однозначного решения и ситуаций, когда средства решения не определены. Е.Е. Кравцова показала, как меняется позиция взрослого в общении с ребенком в целях развития воображения. В младшем дошкольном возрасте целесообразно занять позицию незнающего, неумелого, чтобы с помощью реплик и вопросов к ребенку расшатать шаблоны, показать, что одна и та же задача может решаться по-разному. В 4-5 лет стимулом является соревнование со сверстниками, которым руководит взрослый: «Кто придумает интереснее?», «Кто придумает иначе, чем у товарища?». А для старшего дошкольника следует создать такие условия, чтобы он сам встал в обучающую позицию, особенно в отношении младших детей, рассказывая им сказки, показывая инсценировки, организуя игры [17].

Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Такие продуктивные виды деятельности ребенка, как рисование, конструирование - на разных этапах тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т.д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок - шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данному вопросу, напрашивается вопрос: какое же значение имеет развитие воображения детей в игре?

В игре, отмечает Д.Б. Эльконин, впервые возникает новая форма удовольствия, которое испытывает ребенок, - радость от того, что он действует так, как требуют правила [27].

В переносе значения с одного предмета на другой состоит суть воображаемой ситуации. Суть воображаемой ситуации подробно исследовал А.Н. Леонтьев. Эти исследования чрезвычайно интересны и оригинальны. По этому поводу А.Н. Леонтьев пишет, что рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других условиях и по отношению к другим предметам. Игровой предмет сохраняет свое значение, ребенку известны его свойства, известен способ возможного действия с ним. Это и есть то, что образует значение данного предмета. Однако в игровом процессе значение не просто конкретизируется. Например, ребенку известно значение палочки. Однако в игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем-то, которому они адекватны. Поэтому палочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобретает для него в этом действии совершенно иной смысл. Например, палочка приобретает для ребенка смысл лошади.

Итак, существует реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок действует с палкой как с лошадью. В результате складывается ситуация, когда игровые операции оказываются как бы несоответствующими действию. Игровые операции неадекватны действию. Но в игре действие и не преследует этой задачи: ведь ее мотив, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, лежит в самом ее действии, а не в результате.

Построив такой ряд суждений, А.Н. Леонтьев решает достаточно важную с его точки зрения задачу. Он пытается доказать реальность игрового действия, показав тем самым, что нет фантастических элементов в психологических предпосылках игры. Это доказательство чрезвычайно важно в решении вопроса о месте игры в ряду других видов деятельности. Именно реальный характер игровых действий придает ей непреходящее значение в ряду видов деятельности, определяющих детское развитие.

Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для ребенка мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире. В мир взрослого человека ребенок попадает в деятельности, названной восприятием сказки. Однако это вхождение не реально. Оно существует лишь в воображении ребенка [19].

Таким образом, игра является средством развития воображения ребенка - дошкольника, потому как в процессе игры он действует в воображаемой ситуации, оперирует предметами заместителями, принимает на себя роли взрослых, действует во внутреннем плане, фантазируя и опираясь на накопленные представления окружающей жизни. Неустанная работа воображения - это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности.

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по развитию воображения в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

.1 Определение уровня развития воображения у старших дошкольников

Данная глава посвящена описанию экспериментальной работы по определению уровня развития воображения у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. Работа проводилась в несколько этапов.

На первом этапе, проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме исследования, мы изучили виды воображения, влияние воображения на развитие дошкольников, а также методы развития воображения.

На втором этапе в результате констатирующего эксперимента определили уровень воображения у детей старшего дошкольного возраста. Обобщив его результаты, мы пришли к выводу, что необходимо разработать план и провести практическую работу с детьми старшего дошкольного возраста по развитию воображения у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.

На третьем этапе разработали план работы по развитию воображения детей старшего дошкольного возраста и провели практическую работу.

На четвертом этапе провели контрольный срез и сравнили с результатами первого констатирующего эксперимента.

Для изучения уровня воображения в нашем исследовании мы использовали следующие методики:

- методика «Изучение умения гибко использовать знания и творчески их применять в конкретных условиях и обстоятельствах»;

- тест «Свободный рисунок» (Ю.А. Афонькина, Л.Ю. Субботина, Г.А. Урунтасова);

- методика Р.С. Немова «Придумай игру».

Наше экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ д/с № 31 «Дюймовочка» г. Зеленогорска с детьми старшей группы в количестве 20 человек. Возраст участников эксперимента от 5 до 6 лет.

Таблица 2 - Список детей старшей группы

В исследуемой группе 10 девочек и 10 мальчиков.

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень развития воображения у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.

В процессе исследования нами использовались такие методы как наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности. При проведении констатирующего и контрольного экспериментов нами были использованы 3 методики.

Методика №1. «Изучение умения гибко использовать знания и творчески их применять в конкретных условиях и обстоятельствах»

Цель: изучить умение детей творчески использовать знания в конкретных условиях и обстоятельствах.

Стимульный материал. Сюжетная картинка: домик с крышей и трубой, рядом с ним собачья конура, перед домом - цветочная клумба и пруд, около пруда растут деревья; на переднем плане дорожка, на которой стоит детская коляска; по небу плывут облака, летят птицы. На каждом из перечисленных предметов нарисован пустой кружок. Прилагаются такие же по величине кружки с изображением кошки, собаки, девочки, груши, яблока, цветка, лебедя и летящей птицы.

Диапазон применения. Дети 5-7 лет.

Инструкция. «Внимательно посмотри на свои кружки и расположи их на картинке не там, где они должны находиться, а совсем в другом месте. Придумайте, как тот или иной изображенный на кружке предмет или персонаж там очутился».

Проведение методики. Эксперимент проводится индивидуально. После того, как ребенок выполнит инструкцию, воспитатель располагает картинки по

своему усмотрению и просит ребенка объяснить, почему и как они могли там оказаться.

Обработка данных. По характеру решения задания детей делят на группы по уровням.

группа (низкий уровень) - дети испытывают значительные трудности при выполнении задания. Они ставят кружочки на привычные места и дают объяснения такого типа: «Собака в конуре, потому что должна быть там». Когда взрослый располагает картинки в непривычных местах, ребенок смеется, но ничего объяснить не может. Если попытки объяснить расположение картинок и наблюдаются, то неоригинальные: «Птица сидит на заборе, потому что она отдыхает».

группа (средний уровень) - при выполнении задания дети испытывают особые затруднения не при размещении картинок, а при объяснении, некоторые дошкольники перемещают расставленные кружочки в правильные места. Рассказы, как правило, имеют реальную почву («Бабушка мне говорила...»). В ситуации, когда кружки расставляет взрослый, рассказы становятся содержательнее и детальнее.

группа (высокий уровень) - дети не испытывают трудности ни при распределении картинок, ни при составлении рассказа. Они обдумывают предложенное задание (задумчиво смотрят в потолок, зажмуриваются, разглядывают картинки). Иногда дошкольники берут на себя роль рассказчика или сказочника: «Жила была кошка, которая очень любила цветы. И вот однажды она притащила очень красивое комнатное растение к себе в корзинку и украсила свой дом». С заданием они справляются лучше, когда им приходится действовать самим, нежели объяснить расположение картинок, сделанное взрослым, то есть, опираются в расположении картинок и составлении рассказа на целостный замысел.

Методика № 2 «Свободный рисунок»

При определении уровня развития воображения использовался тест «Свободный рисунок», предложенный авторами Ю.А. Афонькиной (1995 г.), Л.Ю. Субботиной (1996 г.), Г.А. Урунтасовой.

Материал: лист бумаги, набор фломастеров.

Проведение методики. Испытуемому предлагалось: придумать что - либо необычное. На выполнение задания отводилось 4 минуты.

Оценка рисунка ребенка производится в баллах по следующим критериям:

баллов - ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

- 9 баллов - ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

- 7 баллов - ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.

- 4 балла - ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.

- 2 балла - за отведенное время ребенок так и не сумел нечего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий;

- 9 баллов - высокий;

- 7 баллов - средний;

- 4 балла - низкий;

- 2 балла - очень низкий.

Методика №3. «Придумай игру».

Цель: методика Р.С. Немова, делает возможным судить об уровне развития фантазии.

Диапазон применения: дети 5-7 лет.

Инструкция: Придумать какую - либо игру за 5 минут и подробно рассказать о ней, отвечая на вопросы экспериментатора.

Проведение методики: Воспитатель ждёт 5 минут и задаёт вопросы ребёнку:

. Как называется игра?

. В чем она состоит?

. Сколько человек необходимо для игры?

. Какие роли получают участники в игре?

. Как будет проходить игра?

. Каковы правила игры?

. Чем должна будет закончится игра?

. Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?

Обработка данных: В ответах детей должна оцениваться не речь, а содержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ребенка, необходимо помогать ему - постоянно задавать наводящие вопросы, которые, однако, не должны подсказывать ответ. Ответы детей оцениваются по определенным уровням и баллам. Уровни оценки содержания придуманной игры в данной методике следующие:

1. Оригинальность и новизна.

2. Продуманность условий.

3. Наличие в игре различных ролей для разных её участников.

4. Наличие в игре определённых правил.

5. Точность уровней оценки успешности проведения игры.

По каждому из этих критериев придуманная игра может оцениваться от 0 до 2 баллов.

баллов: означает полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно).

балл: наличие, но слабая выраженность в игре данного признака.

балла: присутствие и отчётливая выраженность в игре соответствующего признака.

Анализ результатов исследования по методике  «Изучение умения гибко использовать знания и творчески их применять в конкретных условиях и обстоятельствах»

Данная методика дает возможность сделать вывод о развитости у детей способности объединять различные предметы и явления в единый смысловой сюжет на основе оригинальных связей и отражать этот сюжет в речи.

По характеру решения задания испытуемые были разделены на три группы. В исследуемой группе 8 детей из 20 были отнесены к 1 группе, 8 человек ко 2 группе и 4 человека к 3 группе.

Анализ показал (таблица 3), что при выполнении задания дети испытывают трудности при объяснении своих действий.

Таблица 3 - «Изучение умения гибко использовать знания и творчески их применять в конкретных условиях и обстоятельствах»  (констатирующий эксперимент)

4 ребёнка имеют 3 уровень, что составило 20%; 8 детей - 2 уровень (40%); 8 детей - 1 уровень (40%).

Анализ результатов по методике «Свободный рисунок»

Анализ результатов по методике «Свободный рисунок» показал, что в большинстве работ (14 рисунков исследуемой старшей группе, т.е. 70% от общего числа работ) слабо просматривается фантазия, не проработаны отдельные детали и элементы. Работы дошкольников не отличаются эмоциональностью и красочностью, что соответствует низкому уровню развития воображения. В остальных работах (6 работ в исследуемой старшей группе, т.е. 30% от общего числа работ) можно выявить отдельные элементы творческой фантазии, однако они все же отличались непроработанностью деталей. В ходе проведения исследования данные рисунки были оценены на 5 - 7 баллов, соответствующих среднему уровню развития воображения.

На констатирующем этапе исследования не было выявлено детей с очень высоким и высоким уровнями развития воображения, рисунки которые отличались бы эмоциональностью, красочностью и оригинальностью, а также не выявлены работы с очень низким уровнем развития воображения, которые отличались бы лишь отдельно нарисованными штрихами. Результаты данного вида диагностики отражены в таблице 4.

Таблица 4 - Результаты исследования в старшей группе

В таблице 5 отображен средний показатель, полученный в результате суммирования индивидуальных результатов исследуемой группы.

игровая деятельность развитие воображение

Таблица 5 - Средний показатель уровня развития воображения у детей старшей группы

Вывод: В воспитательном процессе данного дошкольного общеобразовательного учреждения проблеме развития воображения уделялось недостаточное внимание. В связи с этим работы воспитанников не отличались эмоциональностью и красочностью, правда, в некоторых работах можно было выявить отдельные элементы творческой фантазии, однако они все же отличались непроработанностью деталей.

Анализ результатов исследования по методике «Придумай игру»

На основе общего числа полученных данных (таблица 6) были выявлены следующие результаты:

Таблица 6 - Результаты исследования по методике «Придумай игру» (констатирующий эксперимент)

Из 20 детей у 5 - высокий уровень (25%);  7 человек - средний уровень (35%); 8 человек - низкий уровень (40%).

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента были определены уровни развития воображения у детей старшего дошкольного возраста. Выявлены дети, которые с трудом сочиняют, фантазируют в различных ситуациях. Оригинальных творческих решений очень мало, многие из них выполнены с небольшой подсказкой взрослых - всё это ещё раз доказывает, что необходима работа по формированию у детей творческого решения заданий, развитию детской фантазии, развитию их индивидуальности и оригинальности решений.

2.2 План работы по развитию воображения детей старшего дошкольного возраста

Результаты констатирующего эксперимента позволили разработать план работы со старшими дошкольниками, направленный на развитие воображения.

С этой целью были подобраны серии игровых, развивающих упражнений. Для работы с детьми были определены следующие приёмы, которые, по мнению учёных (Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко), способствуют развитию воображения и оказывают помощь ребёнку в создании образа в рисунке, в ручном труде, в составлении предложений и т.д.: приём незаконченного рисунка, дорисовывание. Занятия рассчитаны на проведение 1 - 2 раз в неделю. При организации работы с детьми учитывались их возрастные и индивидуальные особенности развития воображения.

Таблица 7 - План работы по развитию воображения  детей старшего дошкольного возраста

Параллельно с играми подобрано достаточно разнообразная серия игровых упражнений для развития воображения детей дошкольного возраста (Приложение 1). Эти игры также позволяют объединить их разрозненные представления о предметах и явлениях, углубить их знания об окружающем мире.

Вывод. При проведении формирующего эксперимента дети были вовлечены в активную творческую деятельность. В процессе игр и наблюдений, рисования и конструирования, а также выполнения разнообразных творческих заданий дети учились создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, старались контролировать степень соответствия результата поставленной задачи. В ходе выполнения творческих заданий дети проявляли высокую активность, старались отличиться от других, выделиться оригинальностью решений. Положительные результаты, удача в выполнении задания еще больше стимулировали детей к творчеству.

.3 Анализ проведённой работы по развитию воображения в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

На завершающем этапе исследования был проведен контрольный эксперимент, с целью проверки эффективности апробированных приёмов развития воображения, чтобы выявить и усилить желание детей полнее использовать в игре имеющиеся у них знания. Контрольный эксперимент позволил оценить результативность формирующего эксперимента.

В процессе исследования использовались те же методики, что и при проведении констатирующего эксперимента. При изучении умения детей творчески использовать знания в конкретных условиях и обстоятельствах результаты значительно улучшились. Общие показатели развития воображения в контрольном эксперименте отражены в таблице 8.

Таблица 8 - «Изучение умения гибко использовать знания и творчески их применять в конкретных условиях и обстоятельствах» (контрольный эксперимент)

У 8 детей - 3 уровень (40%); 11 детей - 2 уровень (55%); 1ребёнок - 1 уровень (5%).

Сравнительный анализ результатов психологического обследования до и после формирующего эксперимента показан на диаграмме (Приложение 2). Анализируя результаты методики можно отметить, что высокий уровень вырос на 4 человека; средний уровень увеличился на 3 ребёнка (11 детей); низкий уровень понизился до 1 ребёнка, полученные результаты изображены на диаграмме (Приложение 2).

Проанализировав данные по методике «Свободный рисунок» в первую очередь необходимо отметить, что дети, имеющие до этого низкий уровень развития воображения, стали придумывать и рисовать нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Правда, детали и образы рисунка у некоторых детей проработаны средне. У детей со средним уровнем стало получаться что - то достаточно оригинальное и красочное, хотя изображения пока не являются совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

Таблица 9 - Результаты повторного исследования  в старшей группе

Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента, характеризующего уровень развития воображения, с результатами контрольного эксперимента позволил установить позитивные изменения

Таблица 10 - Сравнительный анализ результатов развития воображения до и после формирующего эксперимента

Результаты сравнительного анализа представлены в виде диаграммы Приложение 3.

Для изучения уровня фантазии у детей была повторно проведена методика «Придумай игру». В этой методике было предложено придумать какую - либо игру и подробно рассказать о ней. Результаты контрольного эксперимента приведены в таблице 11.

Таблица 11 - Результаты исследования по методике «Придумай игру» (контрольный эксперимент)

Высокий уровень - 13 детей (65%); средний уровень - 6 детей (30%); низкий уровень - 1 ребёнок (5%).

Проведение контрольного эксперимента по этой методике также доказывает развитие более высокого уровня фантазии у детей; сравнительный анализ показан на диаграмме (Приложение 4). Проявление детской инициативы в игре, стремление хорошо устроить тот или иной персонаж, является следствием развития воображения детей, пробудившего у них чувство отзывчивости, готовность выручить в беде.

Высокий уровень вырос до 13 детей; средний уровень понизился на 1 человека; а низкий уровень значительно понизился до 1 ребенка. 

Таким образом, повторное проведение методик показало, что уровень развития воображения и фантазии, прошедших через экспериментальное обучение детей, оказался значительно выше, чем был до этого. Творческая активность во всех её проявлениях - это результат воспитания. Развитие воображения в процессе чтения, бесед, игр способствовало воспитанию у детей целеустремлённости, самостоятельности, настойчивости, коллективизма.

Воспитанники исследуемой группы научились придумывать и рисовать оригинальные, необычные рисунки, проявляя незаурядную фантазию, богатое воображение. Рисунки стали зрелищными, образы и детали тщательно проработаны. Значительно увеличился коэффициент оригинальности решения задач на изображение. Дети научились гибко использовать знания и творчески их применять в конкретных условиях и обстоятельствах. Работа воображения в игре, в конечном счёте, заключается в подготовке ребёнка к будущим встречам с социальной действительностью, к предстоящим ему ролевым ситуациям, поступкам и решениям. Следовательно, намеченная работа проходила по правильному пути и привела к положительным результатам.

.4 Рекомендации для воспитателей и родителей по развитию воображения у детей старшего дошкольного возраста

1. Рекомендации для воспитателей:

·   Подобрать литературу на тему «Развитие воображения в игре у детей старшего дошкольного возраста».

·   Составить папку-передвижку с подобранной серией творческих заданий, игровых и развивающих упражнений.

·   Провести родительское собрание на тему «Развитие воображения в игре у детей старшего дошкольного возраста».

·   Провести практикум «Игры и упражнения для развития воображения».

·   Анализировать развитие воображения у детей до и после проведения игр, упражнений, заданий, чтения художественной литературы.

·   Вовлекать детей в постановку детских мини-спектаклей для сверстников и малышей.

·   Давать достаточное количество времени для выполнения задания и усложнять их в случае необходимости.

·   Использовать любимые подвижные игры, хорошо знакомые каждому из детей: «Море волнуется», «Совушка», «Удочка», «Поезд», «Тише едешь, дальше будешь».

·   Ни в коем случае нельзя форсировать выполнение заданий, упрекать малыша в том, что он что-либо не умеет, даже если это с лёгкостью делают его сверстники.

·   Вовлекать детей в сюжетно-ролевые игры, предлагая им различные роли; так как каждая роль требует работы воображения.

2. Рекомендации для родителей:

·   Создавать условия для проведения ролевых игр, придумывания историй и ситуаций.

·   Использовать различные материалы в развитии творчества: рисование карандашами, красками, лепка из пластилина.

·   Чтение художественной литературы, сказок.

·   Посещение детских спектаклей.

·   Просмотр мультфильмов и детских фильмов по ТВ; но при этом, контролировать какие из них можно смотреть ребёнку, а какие могут оказать на его психику негативное влияние.

·   Проявлять доброжелательность, поддержку, выдумку и фантазию в играх с детьми (только в этом случае игры будут полезны для развития ребёнка).

·   Вовлекать в игру всех членов семьи; проведённые вместе приятные минуты помогут вам сделать добрую и весёлую совместную жизнь.

Заключение

Проанализировав научно-педагогическую и методическую литературу, можно сказать о том, что в современной педагогической и психологической науке идет интенсивный поиск решения данной проблемы.

Проблема развития воображения в дошкольном возрасте исследовалась такими учеными, как Д.Б. Эльконин, Р.С. Немов, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, В.С. Мухина, Н.Н. Палагина, Е.Е. Кравцова, И.М. Сеченов, А.Н. Леонтьев и многие другие. Все они отмечали, что слабо развитое воображение влечет за собой затруднения в решении мыслительных задач, невозможность богатой и разносторонней в эмоциональном плане жизни. Поэтому их исследования и работы направлены на развитие воображения с самого раннего детства.

В ходе выполнения дипломной работы, были изучены теоретические основы развития воображения, его виды; проведена диагностика уровней развития воображения у детей старшего дошкольного возраста. А также был разработан план работы по развитию воображения у детей старшего дошкольников в игровой деятельности.

Результаты контрольного эксперимента показали что, программа оказалась эффективной, поскольку результаты показателей по проведенным методикам улучшились. А значит, можно сказать, что использование предложенных методик важно в работе с детьми, родителями и воспитателями.

Осведомленность родителей и воспитателей в данном вопросе очень важна. Зная насколько важно развивать воображение, и какими методами, то можно помочь ребенку развивать его умственные способности.

Также, воспитателям необходимо помнить, что все дети, разные. Одному достаточно предложить что - нибудь придумать, сочинить, выдумать и тут же радостно вспыхнут глазенки и начнется сначала неумелый, а потом все более совершенный творческий поиск. А другой - постарается уйти, спрятаться уже за знакомые задания и сюжеты. Одни очень быстро и охотно включился в новую игру, а с другим - надо неоднократно возвращаться к одному и тому же.

Также не следует забывать, что ребенок рожден для игры, и вся его деятельность это игра. Игра - это самый лучший способ увлечь ребенка.

Исследование показало, что формирование воображения через игру происходит под влиянием уточнения и расширения жизненных впечатлений детей. Поверхностные представления не могли их увлечь надолго: воображение было слабым, и игры распадались. Постепенный переход от бесконтрольной работы фантазии к творческому воображению связан с уточнением, систематизацией и последующим расширением представлений детей. На этой основе развивались их память и способность к обобщению.

Игра - становилась формой организации жизни детей. Формирование воображения повлияло на развитие игры, а она, развиваясь, в свою очередь обогатила воображение. Совместные игры детей, самостоятельное связывание осознанных жизненных впечатлений придали воображению детей нравственную направленность и сформировали у них такие качества, как организованность, активность, коллективизм, отзывчивость, доброжелательность и т.д.

Анализируя результаты проделанной работы, можно сказать, что выдвинутая нами гипотеза подтверждает, что игра способствует развитию воображения.

Таким образом, после выполнения дипломной работы, поставленная цель исследования достигнута, задачи выполнены.

Дипломная работа может использоваться как методические рекомендации для работы с детьми в ДОУ.

Литература

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987.

2. Божович А.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2005

3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М., 1991.

. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. - М., 1983.

5. Боровик О. Развиваем воображение // Дошкольное образование. 2001. №1

. Выготский Л.С., Лекции по психологии. СПб., 2003

. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте / Собр. соч., - М., 1982. Т.2.

. Дудецкий А.Я. Теоретические основы воображения и творчества. Смоленск, 2004

. Дьяченко О. Особенности развития воображения умственно одаренных детей // Дошкольное воспитание. 2003. №8

. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 2008

. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии. 2007. №16

. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. М., 2004

. Зиньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995.

. Кириллова Г. Д. Подражание и самостоятельность в словесном творчестве детей // Дошкольное воспитание. 2001. №12

. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М., 2000

. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 2003

. Кравцова Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. 2005. №12

. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 2001

. Крутецкий В.А. Психология. М., 2006

. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2002

. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. Пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 2005

. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. Пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн. 3. Психология образования. М., 2003

. Новоселова С.Л. Игра дошкольника. - М., 1989.

. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2004

. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. М., 2004

. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования // Сост. Е.И. Рогов. М., 2006

. Палагина Н.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике // Вопросы психологии. 2007. № 6

. Пороцкая Е. Ребенок: слово и его роль в развитии воображения // Дошкольное воспитание. 2004. № 9

. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. - М., 1984.

. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших дошкольников. - М., 1993.

. Рибо Т. Творческое воображение. М, 2001.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 2003

. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 2004

. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. Практикум. М., 2006

. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 2007

. Ушинский К.Д. История воображения. Собр. соч. М.-Л., 2000. Т. 8

. Чего на свете не бывает? / Под ред. О.М. Дьяченко и Е.Л. Агаевой. - М., 1991

. Щербакова А.И. Практикум по общей психологии. М., 2000

. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Айрис-пресс, 2005

Приложение 1

Игры, способствующие развитию воображения.

Слово за слово.

Количество играющих: шесть и более

Возраст: с 4-х лет

Время: 10 минут

Место для игры: любое

Дети встают в круг. Водящий стоит в середине и называет какое - то существительное, к примеру «поезд». Остальные стараются как можно быстрее подобрать подходящее к нему слово, скажем «вагон». Кто первым назвал слово, меняется с водящим местами. За «вагоном» следуют «купе» и «ресторан» и т. д. Когда дело дойдет до «рельс», дети могут немного передохнуть.

Если все ассоциации исчерпаны, водящий предлагает новое слово.

Фантазеры

Количество играющих: четыре и более

Возраст: с 4-х лет

Время: 10 минут

Место для игры: любое

Дети свободно располагаются возле ведущей. Она рассказывает историю о том, как все вместе отправились в поход. Дети по ходу рассказа озвучивают его, сопровождая подходящими звуками. Ведущая старается придумать особо шумные события, не забывая при этом и о самых повседневных звуках. К тому же она делает паузы, чтобы у детей было время пошуметь, прежде чем рассказ продолжится. Например, так: «Наконец-то рюкзаки сложены. Захлопнулась дверь, и мы что было сил помчались в лес. Топ, топ, бум, шлеп! Внезапно все наши звуки поглотил лес.

Хочешь - топай, хочешь - прыгай. Совершенно бесшумно. Только жужжание пчел и птичий щебет. Вдруг раздался страшный грохот и треск. Ох, как мы испугались! Наши сердца стучали так громко и часто, что, наверное, их было слышно за километр. Но что это было? Оказалось, дровосеки рубили сухие деревья в лесу.

Стало так шумно, что временами мы не слышали друг друга. Бегом мы бросились назад в долину рек. Внизу шум становился все глуше, и, наконец, все стихло. Перед прыжком в воду решили перекусить.

Ну и чавканье было! И хлюпанье! Но вот кто-то уже взбирается на скалу в поисках места для прыжка. «Идите сюда!» - «Идите сюда!» - издалека ответило эхо. Мы стали подниматься на зов и скоро оказались перед входом в пещеру. Осторожно заглянули внутрь: а вдруг там прячется зверь? "Ш - ш - ш..." - послышалось из пещеры...»

Шумные слова

Коли ч ест во играющих: четыре и более

Возраст: с 4-х лет

Время: 10 минут

Место для игры: дом

Дети стоят напротив друг друга, разделившись на две, по возможности, равные группы. Ведущая одной из групп говорит (только им) слово «паровоз» или «водопад» и т. д. А дети стараются изобразить понятие с помощью звуков.

Другая группа старается по звукам угадать слово. Если это им удалось, ведущая называет новое слово, и группы меняются ролями.

Чепуха

Коли ч ест во играющих: четыре и более

Возраст: с 3-х лет

Время: 10 минут

Место для игры: дом

Дети сидят в кругу. Кто-то начинает игру и говорит первое пришедшее в голову слово. Ребенок, сидящий рядом, повторяет это слово и добавляет еще одно от себя. Так, слово за словом, складывается рассказ. Причем дети могут решать по ходу игры, будет он иметь смысл или просто станет цепочкой слов. Когда каждый присоединит по пять слов, кто-то может начать игру заново. Если играет больше шести детей, то количество кругов можно уменьшить.

С четвертой попытки правильный ответ все же должен быть найден. С каждой подсказкой пластилиновых дел мастер получает одну фасолину. Подсказав в третий раз, он берет себе уже четвертую фасолину. Отгадавший после подсказок получает не пять фасолин, но на одну фасолину меньше за каждую подсказку. Если же никто не смог отгадать, автор получает одну фасолину.

Дети должны стараться лепить что-то непростое, чтобы делать подсказки, но не слишком сложное, чтобы это можно было отгадать. Теперь очередь следующего ребенка лепить фигурку В конце выигрывает ребенок, набравший наибольшее количество фасолин.

Сумасшедшие предметы.

Количество играющих: четыре и более

Возраст: с 6-ти лет

Время: 10 минут

Что понадобится: для каждого ребенка листок бумаги, подписанный его именем, картинки со странными изображениями или «сумасшедшими предметами», о которых будет сказано ниже

Место для игры: комната

Ведущая заранее складывает бумажки в две стопки: в одной - листки с именами детей, а в другой - картинки. Вторая стопка лежит посередине стола или на полу, так чтобы каждый мог без труда до нее дотянуться. Первый ребенок вытягивает из стопки с именами один листок и читает, что там написано. Возможно, прочесть ему помогают другие дети. Например, если на листке написано «Оливер», все, кроме него, тянут по одному листку из второй стопки. Теперь каждый ребенок придумывает, зачем именно Оливеру нужен предмет, изображенный на его листке. Дети по кругу начинают в двух - трех предложениях уговаривать Оливера взять у них что-то. Он слушает и под конец решается взять что-то одно. Возможно, что кто-то из детей уговорит его взять «фловатю». Тогда он отдает ему «фловатю» и взамен получает бумажку с именем Оливера. Теперь из стопки вытягивают еще одну бумажку с именем, и дети получают возможность продолжить «торг». Ребенок, у которого к концу игры окажется наибольшее число бумажек с именами, - победитель.

«Сумасшедшими         предметами» могут быть кусочек облака, первые три слова волшебного заклинания, карманный тигр, замок моей мечты, пламя, мешок гвоздей, лакрица в кармане, метла Бабы-яги, много разноцветных леденцов, килограмм сосулек...

Наш маленький город.

Количество играющих: два и более

Возраст: с 4-х лет

Время: 30 минут

Что понадобится: строительные кубики, небольшие коробки, разноцветная бумага, игрушечные машинки, игрушечные человечки, небольшие 1сусочки дерева или опилки и другие материалы, подходящие для детей, цветные карандаши, акварель или гуашь

Место для игры: комната

Дети делятся на небольшие группы, не больше четырех в каждой. Ребята каждой группы садятся вместе за стол и придумывают, какой город они хотели бы построить для себя, если бы это было возможно. После появления замысла приходит время подумать и о том, что нужно для строительства. Так, дети начинают отбирать материалы для домов, улиц, детских площадок и т. д.

Детям нужно постараться так раскрасить фасады домов, чтобы они рассказывали о назначении зданий: на жилом доме может быть нарисована семья, а банк украшен золотыми монетами, на окне булочной пусть будет крендель. Когда дети сделают дома, улицы, деревья, игровые площадки, можно приступить к созданию города. Делать это нужно, конечно, сообща и согласованно. Чтобы избежать ссор, вы можете посоветовать детям вначале попробовать все возможные варианты, а потом выбрать наилучший. Закончив строительство, дети показывают друг другу свои города. Теперь каждому городу пора присвоить имя.

Затем можно и поиграть, а для этого понадобятся куклы и машинки. Возможно, дети будут ездить друг к другу в гости, и из одного города в другой будет ходить автобус.

Вы можете дать детям задание как можно лучше представить себе жизнь в их городе. Для этого они могут проиграть разные события, например как путешествует ребенок по городским улицам, а также путь его родителей, когда они отправляются на работу, и т. д.

Дидактические игры, на развитие воображения

Украсим кукольные платья

Дидактическая задача. Учить детей анализировать сложную структуру и воссоздавать ее из элементов. Закреплять представления о взаимопереходе цветов и форм.

Материал. Демонстрационный: два листа бумаги, на каждом изображены три куклы, платья которых украшены цветным геометрическим орнаментом. Цвета орнамента на одном листе (сверху вниз) - красный, оранжевый, желтый; на другом - желтый, зеленый, синий). Раздаточный: фланелеграфы, наборы геометрических фигур, из которых составлен орнамент. (Детям, сидящим в правом ряду, дают красные, оранжевые, желтые фигуры, те, кто сидит в левом ряду, - получают желтые, зеленые, синие.)

Руководство. Воспитатель показывает детям первый лист: «Смотрите, какой орнамент на платьях у кукол. Давайте рассмотрим по порядку сначала все фигуры у первой (левой) куклы. Какой формы и какого цвета фигуры на орнаменте?» (Ребята подходят к воспитателю по одному, каждый описывает узор сверху вниз, называя форму и цвет каждой фигуры.) А почему оранжевая фигура нарисована между красной и желтой? Правильно, потому что в красную краску как будто добавили желтую, получился оранжевый цвет, а потом добавили еще очень много желтой, так что красный уже и не заметен, получился желтый цвет».

Педагог показывает детям второй демонстрационный лист. Его обследуют быстрее. Дети перечисляют цвета фигур, отмечают, что по форме они такие же, как на первом листе. Выясняется происхождение зеленого цвета и постепенный переход к синему.

По указанию воспитателя дети на фланелеграфах выкладывают орнаменты из имеющихся у них фигур.

Подбери себе соседа

Дидактическая задача. Упражнять детей в сопоставлении и обобщении предметов по цвету.

Материал. Цветные бумажные флажки шести цветов спектра и четырех-пяти оттенков по светлоте (по одному на каждого ребенка).

Руководство. Детям раздают флажки нескольких оттенков одного и того же цвета. Воспитатель называет какой-нибудь цвет. К нему подходит ребенок с флажком данного цвета. Затем ребенок выбирает себе товарищей (в соответствии с цветовой градацией оттенков). Все остальные дети следят за действиями играющих детей. Если цветовая гамма подобрана правильно, дети занимают свои места, если неверно, хором говорят: «Исправьте ошибку и тогда приходите». В случае затруднения воспитатель помогает детям правильно составить цветовую гамму.

Затем другой группе детей дают флажки разных оттенков другого цвета, и игра повторяется.

Пирамидка

Дидактическая задача. Учить детей высветлению цвета и составлению ряда по светлоте.

Материал. Демонстрационный: рисунок пирамидки из пяти фиолетовых колец понижающейся светлоты (цв. табл. 26). Раздаточный: на каждом столе краски - белая и другого цвета (на разных столах краски разные), листы бумаги, палитры, кисти, банки с водой, тряпочки (по количеству детей).

Руководство. Воспитатель показывает детям образец и спрашивает, какого цвета пирамидка и чем различаются между собой оттенки фиолетового. Выясняется, что верхнее колечко самое светлое - светло - фиолетовое (сиреневое), потом потемнее, еще темнее и внизу - самое темное.

«Вы тоже будете рисовать пирамидки одного цвета, но разной светлоты»,- говорит воспитатель. Он напоминает, что на палитру накладывается сначала белая краска, к ней добавляется немного цветной, их хорошо смешивают и рисуют колпачок пирамидки, потом на палитру добавляют еще цветной краски и полученным цветом рисуют первое колечко, потом надо опять добавить побольше цветной краски на палитру и нарисовать второе кольцо. Добавив еще немного краски, рисуют третье кольцо, нижнее кольцо надо рисовать неразбеленной краской. Педагог обращает внимание детей на то, что верхнее колечко у пирамидки самое маленькое, следующее побольше, третье еще больше, нижнее самое большое.

В выполненных работах оценивается прежде всего подбор цветов, постепенность перехода от светлого к темному.

Волшебные краски

Дидактическая задача. Знакомить детей с оттенками по цветовому тону.

Материал. Демонстрационный: морковь красно - оранжевая, апельсин желто - оранжевый, красная и желтая ленточки. Раздаточный: у каждого ребенка бумага, кисть, палитра, краски - красная и желтая, баночка с водой, тряпочка.

Руководство. Воспитатель обращается к детям: «Сегодня мы рисуем морковь и апельсин. Какого цвета морковь? А апельсин? («Морковь и апельсин оранжевые».) А между ними есть разница? (Держит их вплотную, чтобы различия в оттенках были заметнее.) Правильно, морковь красноватая, а апельсин светлее, он желтовато-оранжевый. (Если есть необходимость, подсказывает ответ, поднося к моркови красную ленту, а к апельсину - желтую.) Кто расскажет, как можно сделать оранжевую краску?» (Вызванный ребенок отвечает, что надо смешать желтую и красную краски. Воспитатель напоминает, что вначале краску смешивают на палитре, а потом этой краской рисуют на бумаге. «Мы уже знаем, что морковь более красная, а апельсин более желтый, - продолжает педагог. Как нам получить разные оттенки оранжевого цвета?» Добивается ответа, что для моркови надо взять красной краски больше, чем для апельсина. Уточняет способ смешения - к более светлой, желтой краске прибавляется красная. Объясняет и показывает приемы рисования круглого апельсина и моркови - узкий вытянутый треугольник с закруглением. Далее воспитатель предлагает детям развести на палитре два оттенка оранжевого цвета, а затем приступать к рисованию.

Выполненные работы развешиваются и анализируются с точки зрения соответствия полученных оттенков оттенкам образцов. Дети должны вносить предложения об улучшении оттенка путем прибавления желтой или красной краски. Основное внимание уделяется тому, чтобы оттенки были разными и в то же время, чтобы это были оттенки оранжевого цвета, а не красного или желтого.

Подбери предметы похожего цвета

Дидактическая задача. Упражнять детей в сопоставлении и группировке предметов по цвету.

Материал. Бытовые предметы, игрушки разных оттенков каждого цвета спектра (чашка, хлебница, нитки; кукольная одежда: кофточка, брюки, туфли; игрушки: флажок, лиса, шар и т. д.).

Руководство. На двух сдвинутых рядом столах расставляются игрушки. В игре участвуют семь детей. Воспитатель дает каждому ребенку предмет или игрушку одного из цветов спектра. Каждый ребенок должен к цвету своей игрушки подобрать все оттенки этого цвета, сравнить их по цвету и назвать. Выполнив задание, дети меняются игрушками, и игра повторяется снова. Выигрывает тот, кто быстрее подберет предметы одного из цветов спектра и его оттенков.

Игры на развитие творческого воображения и гибкости графических образов

УЧИМСЯ УЗНАВАТЬ ПРЕДМЕТЫ В НЕОПРЕДЕЛЕННЫХ ГРАФИЧЕСКИХ ФОРМАХ

Что ты сможешь узнать в этом рисунке? Назови узнанное

Дорисуй машину

УЧИМСЯ СОБИРАТЬ ЦЕЛОСТНЫЙ ОБРАЗ ИЗ ЕГО ЧАСТЕЙ

На что похожи фигуры на картинке? Подумай и дорисуй детали. Старайся, чтобы рисунки были как можно интереснее

Приложение 2

Сравнительный анализ результатов по методике «Изучение умения гибко использовать знания и творчески их применять в конкретных условиях и обстоятельствах» до и после формирующего эксперимента

Приложение 3

Результаты сравнительного анализа по методике «Свободный рисунок» до и после формирующего эксперимента

Приложение 4

Результаты сравнительного анализа по методике «Придумай игру» до и после формирующего эксперимента