Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте

Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки изучения проблемы межличностных отношений в младшем школьном возрасте

.1 Особенности психического развития в младшем школьном возрасте

.2 Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте

.3 Обзор понятия «межличностные отношения» в психологии

.4 Развитие межличностных отношений младшего школьника в группе сверстников

Глава 2. Анализ и интерпретация результатов исследования

.1 Организация исследования и методы исследования

.2 Результаты социометрического исследования межличностных отношений в 4 «Б» классе

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Введение

Сегодняшняя жизнь, взорвавшаяся переменами, новым образом мыслей и действий, создающая множество экономических и психологических трудностей, требует от человека всех его нравственных и физических резервов для того, чтобы адаптироваться в новых условиях, и не просто выжить, а победить - прежде всего себя, а затем обстоятельства.

Дети постоянно меняются, как меняется и сама жизнь. Они больше умеют, знают, чем, например 20 лет назад. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. С появлением компьютера в жизни детей они меньше внимания стали уделять общению со сверстниками.

Что касается общения младших школьников с учителем в современной школе, то оно лишено того содержания обаяния, уважения и доверия, которые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20 тому назад. И дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше (взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Еще по традиции даже студентам, обучающимся педагогическим специальностям, преподается, что учитель пользуется у младших школьников авторитетом, а жизнь приносит все больше и больше подтверждений обратному. Современные взрослые вообще очень рано перестают быть для детей безоговорочным авторитетом.

Актуальность. Проблема развития межличностных отношений в младшем школьном возрасте актуальна еще и тем, что именно в этот период происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности.

Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течении его жизни.

Объект исследования: межличностные отношения.

Предмет: особенности взаимоотношений младших школьников с окружающими.

Цель нашей работы - исследование особенностей межличностных отношений в коллективе младших школьников.

Гипотеза исследования. Мы исходим из предположения о том, что на социометрический статус в классе влияет успешность учебной деятельности младших школьников.

Задачи:

Обзор психолого-педагогической литературы;

Проведение социометрического исследования;

Сравнение положения младших школьников в классном коллективе с разным уровнем успеваемости;

Разработка психолого-педагогических рекомендаций по развитию детского коллектива детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: анализ литературы, анкетирование, социометрия.

Исследовательские методики:

Для изучения статусного положения ребенка в классе - Социометрия. Методика Морено…

Для изучения типа взаимоотношений младших школьников в классе - сокращенная анкета В. Смекайлы и М. Кучера «К какому типу взаимоотношений ты склонен».

Для изучения уровня учебной мотивации младших школьников - анкета Н.Г. Лускановой «Оценка школьной мотивации».

База исследования. В исследовании приняли участие 25 учащихся 4 «Б» класса МБОУ СОШ № 2 с. Новобелокатай.

Глава 1. Теоретические предпосылки изучения проблемы межличностных отношений в младшем школьником возрасте

.1 Особенности психического развития в младшем школьном возрасте

Психическое развитие младших школьников - одна из главных проблем современной психологии детства. Изучение этого вопроса имеет как научное значение, так и практический интерес, потому что оно нацелено на решение большого количества педагогических и психологических вопросов, которые непосредственно связанны с проведением эффективного процесса обучения и воспитания детей младшего школьного возраста. Те результаты, которые будут получены при разработке данной проблемы, могут помочь педагогам и воспитателям более полно и правильно ориентироваться в психических особенностях детей младшего школьного возраста и более правильно помогать детям проявлять потенциальные возможности своей психики. Использование знаний, которые раскрывают эти особенности и возможности важно при усовершенствовании учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста.

Важнейшим периодом в развитии и формировании человека является обучение его в начальной школе. В это время закладываются основы умственного развития детей, создаются предпосылки для подготовки самостоятельно мыслящего, критично оценивающего свои действия человека, способного сопоставлять, сравнивать, выдвигать несколько способов решения проблемы, оценивать их и выбирать наиболее рациональный, выделять главное и делать обобщенные выводы, применять полученные знания на практике.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому [11], эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чём же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением.

Развитие речи. Потребность в общении определяет развитие речи. К моменту поступления в школу словарный запас составляет от 3000 до 7000 слов и состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов. Ребёнок может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Ребёнок прислушивается к звучанию слова и даёт его оценку. В этом возрасте ребёнок достаточно хорошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить.

Если ребёнок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой состав слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Умение производить анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом. Ребёнок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой. Он способен общаться на уровне контекстной речи. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ доступны младшему школьнику.

В условиях школьного урока ведётся работа над словом, предложением, а также над связной речью. Все эти три линии развиваются параллельно. При работе над развитием устной речи большое внимание уделяется эмоциональности, правильности, выразительности, ясности. Овладевая устной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр. Для письменной речи определяющее значение имеет её правильность: орфографическая и грамматическая. Ребёнок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью. Всё это говорит о том, что речь ребёнка развивается в младшем школьном возрасте очень активно.

Сенсорное развитие. Ребенок, пришедший в школу, не только различает цвета, форму, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить в заданный цвет. Очень важно, чтобы ребёнок умел устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону. Эталоны - выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Основательно осматривая, ощупывая или прослушивая, ребёнок совершает действия, прослеживает связь воспринимаемого объекта. В природе существует бесконечное количество цветов, форм, звуков. Человечество постепенно упорядочило их, сведя к системам цветов, форм, звуков - сенсорным эталонам. Для обучения в школе важно, чтобы сенсорное развитие ребёнка было достаточно высоким.

Нормально развитый ребёнок к школьному возрасту хорошо понимает, что картина или рисунок есть отображение действительности. Поэтому он пытается соотнести картины и рисунки с действительностью, увидеть то, что в них изображено. Ребёнок уже умеет правильно оценивать перспективное изображение. Рисунки и живопись содействуют развитию знаковой функции сознания и художественного вкуса.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младшему школьнику свойственно путать цифры 9 и 6, мягкий и твёрдый знаки, написание заглавных букв Я и З. Учащимся интересна окружающая жизнь, которую они наблюдают с любопытством, пытаясь увидеть в ней что-то новое и необычное, неизведанное ими. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Педагоги, которые знают эту особенность детского восприятия, приучают учащихся слушать и смотреть целенаправленно, уделяют большое внимание развитию наблюдательности с элементами сравнения. К четвёртому классу восприятие усложняется и углубляется, становится более организованным. Воспринимая изучаемые объекты, учащиеся, используют свои аналитические умения, дифференцируют их.

Мышление учащихся начальных классов претерпевает большие изменения. Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Ребёнок видит внешнюю сторону предметов и явлений. На начальном этапе обучения для него являются знакомыми форма, краски, звуки, ощущения.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться научные понятия. Научное понятие - одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью, которой познаётся сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки, оказывает крайне важное значение на становление словесно-логического мышления.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения.

В.В.Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении» (М.,1972)дал сравнительную характеристику эмпирического и теоретического мышления. Он показал, что для развития теоретического мышления требуется новая логика содержания учебных процессов, так как теоретическое обобщение не развивается в недрах эмпирического.

К концу четвёртого класса в развитии собственного мышления учащиеся выходят на новый качественный уровень - они умеют понимать причинно- следственные связи. По мнению Л.С. Выготского, интеллект ученика в школе развивается как ни в какое другое время

И всё-таки образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, из указанного выше мы видим, что младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго, сильным и конкурирующим остаётся непроизвольное внимание детей. Объём и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых.

Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребёнка. Однако и здесь внимание ребёнка сохраняет ещё некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребёнка.

Память. В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирнов [57] провёл сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришёл к следующим выводам:

с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по- видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведёт к одновременному улучшению всех видов памяти у ребёнка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстаёт в своём развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребёнок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если однако, младших школьников с первых лет обучения специально учить мнемическим приёмам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти.

Воображение. В данном возрасте продолжает развиваться и воображение. Ребёнок уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям. Учитель на уроке предлагает детям представить ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребёнок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.

Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении рассказов и сказок. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребёнком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства. Исходя из выше сказанного, можно сделать следующий вывод. Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность - ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Речь и мышление ребёнка переходят на новый уровень. Речь становится более правильной, выразительной, эмоциональной, ясной, связной. От доминирования наглядно - действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Всё это способствует уровню интеллектуального развития и позволяет решать разнообразные учебные и жизненные задачи.

1.2 Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее. Поведение в школе. В 1-м классе самой авторитетной фигурой для ребенка является учитель (как правило, учительница). На это указывают все исследователи, которые пишут об этом возрасте. «Учителю он верит безгранично». В глазах ребенка учитель всемогущ, потому что он не только «все знает», но и ему «все» подчиняются. Учительница может вызвать в школу даже родителей, поговорить с ними, и те будут ее «слушаться». То, что «Мария Григорьевна сказала», становится наивысшим критерием истины [21] При этом доверие, тяга к учителю не зависит от качеств самого преподавателя (Матюхина М. В. и др.). В связи с выраженной склонностью детей к подражанию на учителе лежит высокая ответственность за демонстрацию образцов социального поведения [14]. Во 2-м и 3-м классе личность учителя становится менее значимой для ребенка, зато теснее становятся его контакты с одноклассниками (там же). В первые недели учебы в школе дети «сначала - притихшие, некоторые даже робкие» (Блонский П.П.), они настолько «ошеломлены» новой ситуацией, что долгое время даже не в состоянии описать внешние особенности соседа по парте. При этом отмечается, что у возбудимых и подвижных детей наблюдается «тормозная реакция», а у спокойных и уравновешенных - «возбуждение» (Матюхина М.В. и др.). Спустя некоторое время наступает обратная реакция - дети становятся чрезмерно подвижными и шумными, в связи с чем остро возникает вопрос о приучении их к школьной дисциплине и порядку [3]. Поведение в семье. С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников все менее значимой становится эмоциональная зависимость ребенка от родителя (матери). Более того, именно в этом возрасте и должна начаться так называемая «естественная сепарация», т.е. постепенное психологическое отделение ребенка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности. «Данная постепенная сепарация предоставляет очевидное условие для социального созревания ребенка, его самореализации и, наконец, психического здоровья» [16]. Следовательно, в младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет свое воспитательное значение, но он должен быть менее опекающим и более тонким. В то же время взаимодействие с родителями, их оценки поведения ребенка, а также образцы их поведения являются для ребенка одним из важнейших источников формирования у него устойчивых форм как действенно-предметного, так и нравственного поведения. Родители - это по-прежнему наиболее авторитетные фигуры в социальном окружении, поэтому для ребенка так важны реакции и оценки с их стороны. С обретением тонкой моторной ловкости, с повышением познавательного интереса ребенка и его стремления к деятельности, с ориентацией его на результат и социальные оценки этого результата главной задачей развития в этой его фазе, в соответствии с периодизацией Э. Эриксона, становится формирование у ребенка чувства умелости.

Естественная сепарация - в отличие от эмоционального отвержения - инициируемое и поддерживаемое взрослым постепенное психологическое отделение от него ребенка, начинающееся предпочтительно в возрасте 6-7 лет, и приобретение им независимости и самостоятельности. В связи с этим особое значение приобретает для ребенка отношение родителей к результатам его труда. «Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость... Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно "баловство" и "пачкотню", способствуют развитию у них чувства неполноценности» [27, с. 15], поскольку дети при этом чувствуют свою несостоятельность в освоении «технологического этоса культуры» [27, с. 365]. Развитию этого чувства, конечно, могут способствовать не только родители, но и школьные учителя и сверстники. Поведение в кругу сверстников. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива»

Половые различия. Как уже говорилось выше, группы младших школьников чрезвычайно однородны по половому признаку, более того, группы мальчиков и девочек в этом возрасте могут даже враждовать между собой. Разделение по половому признаку в этом возрасте характеризует не только составы групп, но и места проведения игр и развлечений. При этом на всей территории игр образуются специальные «девчоночьи» и «мальчишечьи» места, внешне никак не обозначенные, но оберегаемые от вторжения «посторонних» и избегаемые ими. Интересно, что в случае объединения мальчиков и девочек для общей игры для нее выбирается место между двумя территориями. Общение и дружба с представителем своего пола, а также дифференциация групп по половому признаку способствуют формированию у ребенка определенной и устойчивой идентификации с полом, развитию у него самосознания, а также готовят почву для формирования у него новых глубоких и продуктивных отношений в подростковом и юношеском возрасте.

.2.1 Обзор понятия «межличностные отношения» в психологии

Межличностные отношения являются составной частью взаимодействия и рассматриваются в его контексте. Межличностные отношения тесно связаны с различными видами общественных отношений. «Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия».

Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности [4, с. 82]. В отличие от деловых (инструментальных) отношений, которые могут быть как официально закрепленными, так и незакрепленными, межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивающими их эмоциональную содержательность. Взаимоотношения деловых и межличностных отношений в научном плане недостаточно разработаны.

Межличностные отношения включают три элемента: когнитивный (гностический, информационный), аффективный и поведенческий (практический, регулятивный).

Когнитивный элемент предполагает осознание того, что нравится или не нравится в межличностных отношениях.

Аффективный элемент находит свое выражение в различных эмоциональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. Эмоциональный элемент является ведущим из них. «Это, прежде всего положительные и отрицательные эмоциональные состояния, конфликтность состояний (внутриличностная, межличностная), эмоциональная чувствительность, удовлетворенность собой, партнером, работой».

Поведенческий компонент межличностных отношений реализуется в конкретных действиях. В случае если один из партнеров нравится другому, поведение будет доброжелательным, направленным на оказание помощи и продуктивное сотрудничество. Если же объект не симпатичен, то интерактивная сторона общения будет затруднена. Между этими поведенческими полюсами имеется большое количество форм интеракции, реализация которых обусловлена социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся.

Межличностные отношения строятся по «вертикали» (между руководителем и подчиненным и наоборот) и «горизонтали» (между лицами, занимающими одинаковый статус). Эмоциональные проявления межличностных связей обусловливаются социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся, и индивидуальными различиями, варьирующимися в пределах названных норм [13, с. 117].

Интерперсональные отношения зарождаются, закрепляются, достигают определенной зрелости, после чего могут ослабляться. Они развиваются в континууме, имеют определенную динамику.

Динамика развития межличностных отношений в континууме проходит несколько этапов: знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения. Процесс ослабления межличностных отношений в «обратную» сторону имеет такую же динамику (переход от дружеских к товарищеским, приятельским отношениям и затем их прекращение) [4, с. 83].

Процесс знакомства осуществляется в зависимости от социокультурных и профессиональных норм общества, к которому принадлежат будущие партнеры по общению.

Приятельские отношения формируют готовность-неготовность к дальнейшему развитию межличностных отношений. Если позитивная установка у партнеров сформирована, то это является благоприятной предпосылкой к дальнейшему общению.

Товарищеские отношения позволяют закрепить межличностный контакт. Здесь происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу (на этом этапе используются такие понятия, как «поступить по-товарищески», «товарищ по оружию» и пр.).

Межличностные отношения формируются в определенных условиях, которые влияют на ее динамику, широту и глубину. В городских условиях, по сравнению с сельской местностью, достаточно высокий темп жизни, частая сменяемость мест работы и жительства, высокий уровень общественного контроля. В результате - большое количество межличностных контактов, их кратковременность и проявление функционально-ролевого общения [4, с. 85].

Это приводит к тому, что межличностные отношения в городе предъявляют более высокие психологические требования к партнеру. Чтобы поддерживать тесные связи, общающимся нередко приходится расплачиваться потерей личного времени, психическими перегрузками, материальными ресурсами и т. д. Пространственная близость особенно влияет на межличностные отношения у детей. В случае переезда родителей или перехода детей из одной школы в другую контакты у них, как правило, прекращаются.

Важное значение в формировании межличностных отношений имеют конкретные условия, в которых люди общаются. Прежде всего это связано с видами совместной деятельности, в ходе которой устанавливаются межперсональные контакты (учеба, работа, отдых), с ситуацией (обычная или экстремальная), этнической средой (моно- или полиэтническая), материальными ресурсами и т. д. К сожалению, сравнительных исследований по межличностным отношениям в названных условиях у нас проводится не очень много.

Значение временного фактора в межличностных отношениях зависит от того, в какой конкретной социокультурной среде они развиваются.

По-разному влияет временной фактор в этнической среде. В восточных культурах развитие межличностных отношений как бы растянуто во времени, а в западных - «спрессовано», динамично. Работ, представляющих исследования о влиянии временного фактора на межличностные отношения, в нашей литературе почти не встречается.

Межличностная привлекательность - это сложное психологическое свойство личности, которое как бы «притягивает к себе» партнера по общению и непроизвольно вызывает у него чувство симпатии. Обаяние личности позволяет ей располагать к себе людей. Привлекательность человека зависит от его физического и социального облика, способности к сопереживанию и т.д.

Межличностная привлекательность способствует развитию интерперсональных связей, вызывает у партнера когнитивный, эмоциональный и поведенческий отклик. Феномен межличностной привлекательности в дружеских парах обстоятельно раскрыт в исследованиях Л.Ф. Обухова [22, с. 108].

Используется и такое понятие, как «эмоциональная привлекательность» - способность личности к пониманию психических состояний партнера по общению и особенно - к сопереживанию с ним. Последнее проявляется в отзывчивости чувств на различные состояния партнера. Данное понятие несколько уже, чем «межличностная привлекательность».

Понятие «аттракция» тесно связано с межличностной привлекательностью. Одни исследователи рассматривают аттракцию как процесс и одновременно результат привлекательности одного человека для другого; выделяют в ней уровни (симпатия, дружба, любовь) и связывают ее с перцептивной стороной общения. Другие полагают, что аттракция - это своеобразная социальная установка, в которой преобладает позитивный эмоциональный компонент. Третьи под аттракцией понимают привлекательность одного человека для другого, в силу чего к нему проявляется позитивное эмоциональное отношение. Как видно из изложенного, многозначность понятия аттракция и перекрываемость его другими феноменами затрудняет использование этого термина и объясняет недостаточную исследованность в отечественной психологии. Данное понятие заимствовано из англо-американской психологии и перекрывается отечественным термином «межличностная привлекательность». В связи с этим представляется целесообразным использовать их как равнозначные.

Под понятием «притяжение» понимается потребность одного человека быть вместе с другим, обладающим определенными особенностями, которые получают положительную оценку воспринимающего. Оно обозначает переживаемую симпатию к другому. Притяжение может быть одно- и двунаправленным. Противоположное понятие «отталкивание» связано с имеющимися у партнера по общению психологическими особенностями, которые воспринимаются и оцениваются негативно, поэтому он вызывает отрицательные эмоции.

.2.2 Развитие межличностных отношений младших школьников в группе сверстников

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе [ 38 ].

С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью [28].

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе [45].

Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу [41].

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко второму и третьему классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными.

В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива».

Группы, как правило, имеют своего «вожака» или «заводилу». Лидером группы становится сверстник, который представляет собой «квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива». В обычном детском коллективе вожак - это умный, ловкий и инициативный сверстник. В группе менее развитых ребят основным качеством вожака становится его физическая сила. У более развитых ребят - интеллект. В любом случае вожак - это прежде всего хороший товарищ, всего лишь первый среди равных. Вожак - не товарищ немыслим. Правила товарищества не писаны, но соблюдаются строго. Развиты взаимопомощь и «дележка».

Дети в этом возрасте любят рассказывать друг другу различные истории, услышанные, увиденные в кино или по телевидению, особенно истории, свидетелями или участниками которых были они сами. Поскольку владение словом, искусство рассказа высоко ценится, хороший рассказчик может приобрести высокий статус в группе.

Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети III - IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера [50].

Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных [ 46].

«Дети много выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе, дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение».

По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом (только 8% мальчиков и 11% девочек - с противоположным полом). Численность групп составляет в 1-м классе - по 2-3, в 3-м - по 4-5 человек [11].

Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво.

В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения. В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом.

Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дуг для друга второй круг желаемого общения.

Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов.

Личные характеристики детей, которые служат основанием для взаимных выборов, с возрастом меняются: если в 1-м и во 2-м классе взаимные выборы детей определяются их успехами или неуспехами в учебе - соответственно 85% и 70% выборов [28], то в более старшем возрасте положение школьника в группе уже больше зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей самой группы [46].

Если иметь в виду только личностные качества, то «популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость».

Как уже говорилось выше, группы младших школьников чрезвычайно однородны по половому признаку, более того, группы мальчиков и девочек в этом возрасте могут даже враждовать между собой.

Разделение по половому признаку в этом возрасте характеризует не только составы групп, но и места проведения игр и развлечений. При этом на всей территории игр образуются специальные «девчоночьи» и «мальчишечьи» места, внешне никак не обозначенные, но оберегаемые от вторжения «посторонних» и избегаемые ими. Интересно, что в случае объединения мальчиков и девочек для общей игры для нее выбирается место между двумя территориями.

Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер. Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. В этих процессах большая роль принадлежит учителю.

Типичными антигуманными отношениями между мальчиками и девочками являются:

отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость, заносчивость, отказ от каких-либо отношений…

отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков…или в отдельных случаях противоположные явления, например, детский флирт [47].

Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе [46].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием [24].

Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими [16].

В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить [47].

На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и речевая культура. Речевая культура общения - это то, как ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и использованные ребенком средства эффективного общения в первую очередь определят отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений [31].

Таким образом, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.

Пoдводя итoги пo пeрвой глaве, необхoдимо напoмнить, чтo межличностныe отнoшения - этo объективно переживаемые, в разной cтeпени ocoзнаваемые взаимосвязи междy людьми. В их оснoве лeжат разнooбразные эмоционaльные coстояния взаимодействующиx людей и их психологические особенности. Межличностные связи иногда называют экспреccивными, подчеркивающими их эмоциональную содержательность. Дeти млaдшeгo шкoльнoго возраcта формируют в себе стремление на все иметь cвою тoчку зрeния. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - caмooценкa. В младшем школьном возрасте складывается нoвoе представление о сaмoм ceбе, кoгда самooценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный xарактер. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

Глава 2. Анализ и интерпретация результатов исследования

.1 Организация и методы исследования

Цель нашей работы - исследование особенностей межличностных отношений в коллективе младших школьников.

Гипотеза исследования. Мы исходим из предположения о том, что на социометрический статус в классе влияет успешность учебной деятельности младших школьников.

Задачи:

Обзор психолого-педагогической литературы;

Проведение социометрического исследования;

Сравнение положения младших школьников в классном коллективе с разным уровнем успеваемости;

Разработка психолого-педагогических рекомендаций по развитию детского коллектива детей младшего школьного возраста.

В связи с поставленной целью исследования и для подтверждения выдвинутой нами гипотезы была разработана программа исследования, состоящая из следующих этапов:

На первом этапе проводился анализ исследуемой проблемы: изучалась психолого-педагогическая и методическая литература, что позволило определить теоретическую основу исследования, сформулировать гипотезу, конкретизировать задачи исследования.

На втором этапе проводилось изучение структуры детского коллектива и особенностей положения младших школьников в классном коллективе с помощью метода социометрии;

Задачей второго этапа стало изучение взаимосвязи социометрического статуса учеников, выявление успешности учебной деятельности учеников разных статусных.

На третьем этапе была завершена экспериментальная работа, систематизированы и обобщены результаты исследования. Полученные в ходе исследования данные подверглись качественному и количественному анализу. Были сформулированы основные выводы, психолого-педагогические рекомендации по развитию детского.

База исследования. В исследовании приняли участие 25 учащихся младших классов МБОУ СОШ № 2 с. Новобелокатай

Методы исследования

Метод социометрии

Социометрия - метод, который уже традиционно используется в отечественной психологии при изучении межличностных отношений в малой группе. Данный метод был впервые предложен американским психологом и психиатром Дж. Морено для определения характерных особенностей и оптимизации межличностных отношений в группе, включая в себя не только определение положения личности в системе отношений, но и психодраму.

Основными принципами социометрии является доверительность испытуемых к исследователю и конфиденциальность результатов, которые получаются в результате этого метода. Если испытуемые доверяют исследователю и уверены в том, что результаты, полученные с помощью этого метода, не будут использоваться в практике межличностного взаимодействия, то достоверность этого метода значимо увеличивается.

Целью социометрии является изучить социометрический статус каждого ученика в классе, особенности взаимоотношений, состав группировок.

.2 Результаты социометрического исследования межличностных отношений в 4 «Б» классе

межличностный отношение школьный возраст

Результаты социометрического исследования с учащимися 4 «Б» класса

Анализ результатов социометрии.

В классе проводилась социометрия по методу ДЖ. Морено. Получены следующие результаты (см. Приложение 2):

В классе выявлено - «Социометрические звезды» - 1 человек (4 % детей); «Предпочитаемые» - 4 человека (16 % детей); «Принимаемые» - 19 человек (76 % детей); «Изолированные» - 1 человек (4 % детей). Графически это выглядит так:

Рис. 1

Индекс сплоченности класса равен 32 % (24 взаимных выбора, 75 общих выборов). Это говорит о том, что в классе средний уровень сплоченности.

Уровень благополучия взаимоотношений в классе - низкий:

Социометрические звезды (1) + предпочитаемые (4) < принимаемые (19) + изолированные (1).

Индекс изоляции. Процент изолированных в классе (4 %), поэтому в целом в классе психологический климат благоприятный.

Индивидуальный коэффициент - коэффициент удовлетворенности положением в классе. Удовлетворены своим положением в классе - 1 человек (4 % детей); скорее удовлетворены, чем неудовлетворенны - 3 человека (12 % детей); скорее неудовлетворенны своим положением в классе - 13 человек (52 % детей); неудовлетворенны своим положением в классе - 8 человек (32 % детей). Это можно увидеть на графике:

Рис. 2

В классе действует одна общая группировка, в которую входят все дети. Она открытая, при этом мальчики общаются с девочками и выбирают их, и наоборот. Очень мало взаимных выборов.

Таким образом, в классе присутствуют дети с разным социальным статусом, что важно для продолжения нашего исследования. При планировании работы с детским коллективом, следует учитывать выборы детей, чтобы избежать конфликтов и достичь более высокого результата.

Анализ результатов по сокращенной анкете В.Смекайлы и М.Кучера «К какому типу взаимоотношений ты склонен».

По анкетированию получены следующие результаты (Приложение 5):

В классе взаимодействуют со сверстниками в качестве лидера 5 человек - 20 % детей - они проявляют инициативу, могут «повести» детей за собой, у них ярко выражены лидерские качества. При этом не все являются положительными лидерами, некоторые стараются держаться «в тени». Поддерживают хорошие отношения со всеми сверстниками - 12 человек - 48 % детей - они общительны, редко вступают в конфликты, являются хорошими «исполнителями». Во время общения направлены на себя - 8 человек (32 % детей) - у них часто проявляется упрямство, они никогда не являются инициаторами и стараются не включаться в общие дела класса.

Рис. 3

Таким образом, большинство детей в классе поддерживают хорошие взаимоотношения со всеми, но присутствуют дети - лидеры и дети, которые во взаимоотношениях в классе направлены на себя.

Анализ уровня учебной мотивации класса по анкете Н.Г.Лускановой «Оценка школьной мотивации».

По данной методике получены следующие результаты (Приложение 1):

В классе выявлено 24 % детей с высоким уровнем школьной мотивации - им нравится учиться в школе, их привлекает выполняемая ими социальная роль, они чаще имеют положительные оценки; 36 % детей с нормальной мотивацией - это дети «хорошисты», они с удовольствием ходят в школу не только, чтобы получить знания, но и для реализации своей потребности в общении со сверстниками; 20 % детей с внеучебной мотивацией - это дети, которых школа привлекает внеучебной деятельностью: общением, игрой, переменами, но им также нравится социальная роль ученика и 20 % детей с низким уровнем учебной мотивации - у этих детей бывают неудовлетворительные оценки, их, чаще всего, не устраивает их статусное положение в классе, они малообщительны.

Рис. 4

Таким образом, в классе большинство детей (60 %) имеют хорошую мотивацию, которая соответствует социальному нормативу; 40 % детей имеют низкую мотивацию к учебной деятельности.

Теперь проанализируем ситуацию по всем трем методикам одновременно. Соотнесем статусное положение детей в классе с их типом взаимоотношений и уровнем школьной мотивации.

Сначала проведем параллель по социометрическим звездам, предпочитаемым.

Таблица 1 - Статусное положение в классе

Из таблицы видно, что большинство детей с высоким статусным положением в классе (80 %) вступают во взаимоотношения с детьми в качестве лидера. При этом 60 % детей с высоким статусным положением имеют высокий уровень школьной мотивации, остальные 40 % детей имеют нормальную мотивацию в учебной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что младшие школьники с высоким статусным положением в классе проявляют лидерские качества и имеют высокий уровень мотивации к учебной деятельности.

Теперь проведем параллель по «Принимаемым».

Таблица 2 - Статусное положение в классе

Из таблицы 2 видно, что большинство детей (58 %), имеющих средний статус в классе, склонны к хорошим отношениям со сверстниками. Также довольно большой процент детей (37 %) во время взаимодействия со сверстниками направлены на себя. И всего 5 % детей (1 человек) взаимодействуют со сверстниками в качестве лидера. Почти у половины (37 %) «принимаемых» детей нормальная школьная мотивация, остальные уровни мотивации имеют почти равное количество детей: 16 % - высокую мотивацию, 21 % - низкую мотивацию, 26 % - внеучебную мотивацию. Но следует учитывать, что низкий уровень учебной мотивации имеют дети, которые во время взаимодействия со сверстниками направлены на себя.

Таким образом, большая часть детей со средним статусным положением в классе имеют уровень мотивации, соответствующий социальным нормативам, но этот уровень ниже, чем в группе «предпочитаемых» детей. Также на уровень мотивации влияет не только статусное положение ребенка в классе, но и его тип взаимоотношений со сверстниками. Дети с направленностью на себя во время общения, чаще имеют низкую мотивацию к учебной деятельности.

Также проведем параллель по «изолированным».

Таблица 3 - Статусное положение в классе

Из таблицы видно, что ребенок с низким статусным положением в классе при взаимоотношениях с детьми направлен на себя. При этом имеет низкий уровень школьной мотивации.

Таким образом, можно сделать вывод, что младшие школьники с низким статусным положением в классе проявляют во взаимоотношениях со сверстниками направленность на себя и имеют низкий уровень мотивации к учебной деятельности. Но также следует отметить, что выборка очень мала.

Эти данные свидетельствуют о том, что уровень учебной мотивации у младших школьников зависит от статусного положения в классе и типа взаимоотношений со сверстниками.

Задание: отработка метода социометрии

Ход работы:

заполнение индивидуального протокола. Участникам выдается листок бумаги на котором они в верхнем углу пишут ФИО и дается следующая инструкция, зачитывающаяся по частям: «представьте, что ваши родители решили поехать в город ,в цирк, и они разрешили вам пригласить только одного человека из класса с собой. Проставьте цифру один и напишите его фамилию. Вы долго упрашивали и наконец вам разрешили взять еще одного человека. Поставьте цифру 2 и напишите его фамилию. Вдруг по счастливой случайности вам разрешили взять еще одного человека. Поставьте цифру 3 и напишите его фамилию

Составление социометрической матрицы - таблицы, в которой по горизонтали ставятся выборы (кого выбирали), а по вертикали тех, кто выбирал. Количество выборов каждого участника подсчитывается по вертикальной колонке, как сумма вне зависимости от модальности выбора (каждый выбор - это единица).

Составление социограммы. Социограмма - мишень - это графическое изображение внутригруппового статуса и связей между участниками. Состоит из окружностей вписанных друг в друга, каждая из которых соответствует определенному социальному статусу. Окружности делятся пополам. С правой стороны заносятся условные обозначения мужчин, с левой - женщин. Каждый человек обозначается порядковым номером: мужчины ∆ с №, женщины ○ с №. Невзаимный выбор обозначается стрелочкой в сторону того, кого выбирают, взаимный выбор обозначается двумя стрелками. Социограмма позволяет выявить наличие группировок. Закрытые группировки обладают тесными и взаимными межличностными связями без выходов на других членов группы. Открытые группировки имеют выходы на других членов группы.

Чтобы составить рекомендации необходимо проанализировать все данные. Выявить причины низкого статуса участников и в соответствии с этим продумать мероприятия позволяющие повысить их социометрические данные.

Сокращенная анкета В.Смекайлы и М.Кучера «К какому типу взаимоотношений ты склонен».

Инструкция: Прочитай каждые из 15 пунктов анкеты. На каждый пункт анкеты возможны три ответа, обозначенные буквами А, Б, В. Сначала выбери ответ, который больше всего соответствует действительности, и запиши букву своего ответа (А, Б или В) в Бланке против номера вопроса в столбике «Больше всего». Затем из этих ответов выбери тот, что менее других выражает твою точку зрения, и сделай соответствующую запись в столбике «Меньше всего». Оставшийся ответ нигде не записывается.

АНКЕТА

Тебе нравится в школе или не очень?

Не очень

Нравится;

Не нравится

Чаще хочется остаться дома;

Бывает по-разному;

Иду с радостью.

Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

Не знаю;

Остался бы дома;

Пошел бы в школу.

Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

Не нравится;

Бывает по-разному;

Нравится.

Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

Хотел бы;

Не хотел бы;

Не знаю

Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

Не знаю;

Не хотел бы;

Хотел бы

Ты часто рассказываешь о школе родителям?

Часто;

Редко;

Не рассказываю

Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

Точно не знаю;

Хотел бы;

Не хотел бы

У тебя в классе много друзей?

Мало;

Много;

Нет друзей

Тебе нравятся твои одноклассники?

Нравятся;

Не очень;

Не нравятся.

Обработка и интерпретация результатов.

Ответив на все вопросы и заполнив таблицу Бланка, получаем ряд значений с индексом «Больше всего» (БВ) и «Меньше всего» (МВ). Перенесите их в таблицу Ключа найдя совпадения с ответами, впишите рядом с найденными в Ключе совпадениями название графы Бланка. Например, если в графе БВ будет сделана запись 1В, то совпадение в ключе находится в графе «Хорошие отношения со всеми» (ХО). Так найдя совпадения по всем вопросам, заполните ключ.

Затем подсчитайте в каждой графе Ключа количество индексов БВ и МВ и из числа БВ вычтите число МВ, а к полученной разности прибавьте число 15.

Впишите полученные суммы:

ВЛ (взаимодействие в качестве лидера) = БВ - МВ + 15 =

ХО (хорошие отношения со всеми) = БВ - МВ + 15 =

НС (направленность на себя) = БВ - МВ + 15 =

Сравните полученные показатели ВЛ, ХО и НС между собой. Наибольшая сумма является показателем доминирующей склонности.

КЛЮЧ

Таким образом, в ходе нашего исследования были выделены следующие выводы:

Межличностные отношения имеют ряд форм, особенностей, которые реализуются в коллективе, группе людей, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных факторов, влияющих на них.

Межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково.

Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.

Положение ученика зависит от взаимных выборов, основанных на симпатиях, качеств личности и общественного мнения.

Коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благополучно. Дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие.

То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств.

Определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе. При помощи соответствующих методов и следования основным методологическим принципам мы подтвердили гипотезу исследования межличностных отношений в группе сверстников младшего школьного возраста, о том, что положение в системе межличностных отношений или социальный статус каждого ребенка, входящего в группу сверстников, определяет особенности этих отношений.

Заключение

Итак, отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности его отношения к себе, к другим, к миру в целом. Межличностные отношения - система установок, ожиданий, стереотипов, ориентации, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Для практического психолога огромное значение имеет психодиагностика межличностных отношений.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. У младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. В младшем школьном возрасте существенно развиваются мотивы поведения, которые характеризуют личность ученика. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость.

Межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. Постепенно в классном коллективе начинают все глубже осознаваться те или иные стороны личности сверстников.

В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура.

Мы предположили, что коммуникативная активность, как мера взаимодействия ребенка с партнерами по общению, является важной характеристикой успешности в межличностном общении.

Список литературы

1.      Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2002. - 416 с..     Аристова И.Л. Общая психология. Мотивация, эмоции, воля. - Владивосток: Издательство ДВГУ, 2003. - 105 с.

.        Байгазова Р.В., Каримова Л.М. Взаимосвязь социометрического статуса и эмоционального состояния младших школьников //Наука в школе и вузе: Материалы республиканской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов. Часть II. - Бирск: Бирск. гос. соц. - пед. акад., 2012. - С.289 .

.        Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком само-го себя // Вопросы психологии. - 1990. - № 8.

.        Блонский П.П. Психология младшего школьника: Избран.психолог. труды / Под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской.- М.; Воронеж: МПСИ: НПО"МОДЭК", 2006.- 631 с.

.        Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Просвещение, 1995. - 352 с.

.        Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. Учебное пособие для учащихся педагогических училищ по специальностям «Дошкольное воспитание» и «Воспитание в дошкольных учреждениях». - М.: Просвещение, 1988 - 336 с.

.        Вербина Г.Г. Психология эмоций. - Чувашия: Издательство Чувашский государственный университет, 2008. - 308 с.

.        Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во МГУ, 1976. - 180 c.

.        Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2001. - 368 с.

.        Волков Б.С., Волкова Н.В. Возрастная психология. В 2-х частях. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. - 343 с.

.        Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред.В.В. Давыдова. М.: 1999.- 560с

.        Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов.- М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

.        Гинецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во СПб. университета, 1997. - 190 с.

.        Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., Просвещение ,1972

.        Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1999. - 464 с.

.        Запорожец А.В. Эмоции и их роль в регуляции деятельности: Тезисы докладов к V Всес. Съезду психологов СССР. - М.: Просвещение, 1977. - 230 с.

.        Изард К.Е. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2000. - 250 с.

.        Изард К.Е. Эмоции человека. - М.: издательство МГУ, 1980. - 230 с.

.        Ильина С.В. Развитие эмоциональной сферы старших дошкольников в процессе общения со сверстниками. Автореф. дис. канд. психол. наук. - Курск, 2009. - 30 с.

.        Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. - СПб: Речь, 2005. - 400с.

.        Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы/ О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. -Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 442 с.

.        Ковалец И.В. Азбука эмоций. - М.: Владос, 2004. - 136 с.

.        Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-методическое пособие для педагогов и психологов. - Минск: ООО «ФУА информ», 2003. - 312 с.

.        Крайг Г. Психология развития/ Пер.с англ. Н. Мальгина и др. .-7-е международ. изд-е. - СПб.: Питер, 2002. - 988 с.

.        Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: учеб. пособ. для студ. высш. спец. учеб. завед. / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: Сфера, 2008. - 464 с.

.        Кэррол Э.И., Изард К.Е. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999. - 460 с.

.        Матюхина М.В. Психология младшего школьника. Учеб. пособ. для студ. заочников факультетов подготовки учителей начальных классов. - изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Просвещение, 1976. - 207 с.

.        Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. - 2-е изд. - Т.3. - М.: Просвещение, 1982. - 360 с.

.        Младший школьник, его развитие и воспитание /Под общ. ред. П.Ю. Сироткина, А.Н. Хузиахметова. - Казань: изд-во Дом печати, 1998. - 211 с.

.        Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студентов вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

.        Немов Р.С. Психология. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - Т.1. - 688 с.

.        Никольская И.М. Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников: Автореф. дис. ...канд. наук. - СПб., 2001. - 30 с.

.        Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. - СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

.        Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учеб. по дисц. "Возрастная психология" для студ. вузов / Л.Ф. Обухова. - М.: Юрайт: МГППУ, 2010. - 460 с.

.        Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций. - Спб.: Издательство «РЕЧЬ», 2008. - 174 с.

.        Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Учеб.пособие. - М.: «Академия», 2002.- 272 с.

.        Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1999. - 464 с.

.        Психология детства: учебник / Под ред. А.А.Реана. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. - 350 с.

.        Психология мотиваций и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. - М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. - 704 с..      Психология развития. Учебник для студентов высших педагогических и психологических учебных заведений / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 352 с.

.        Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб: Питер, 2002. - 544 с.

.        Психология человека от рождения до смерти: психологический атлас человека / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2010. - 651 с.

.        Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.

.        Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Просвещение, 1987. - 325 с.

.        Реан А.А., Коломинский, Я.Л. Социально-педагогическая психология. - СПб.: Питер, 1999. - 400 с.

.        Реан А.А.Психология личности. Социализация, поведение, общение. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004. - 416 с.

.        Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: Учеб.-метод. пособие. - Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999. - 257 с.

.        Савенков А.И. Педагогическая психология. В 2 т. Т.2: учебник для студ. высш. учеб. заведения / А.И. Савенков. - М.: «Академия», 2009. - 240 с.

.        Сапогова Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие. - М.: Аспект пресс, 2001. - 460 с.

.        Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. - м., 1987. -т.1. (Психология ребёнка и подростка. 163 - 185.)

.        Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. - СПб.: Питер, 2001. - 368 с.

.        Флейк-Хобсон, К., Робинсон, Б., Скин, П. Развитие ребенка и его отношении с окружающими. - М., 1993. - 464 с.

.        Чеховских М.И. Психология. Учебное пособие. - М.: Новое знание, 2003. - 380 с.

.        Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2005. - 353 с.

.        Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста. Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб.: Питер, 1999. - 239 с.

.        Izard K.E. The psychology of emotions. - New York: Plenum Press, 1991. - 464 c.

.        Strongman K. T. The Psychology of Emotion. - New Zealand: Department of Psychology, University of Canterbury Christchurch, 2003. - 240 с.

57.    Дусавицкий А.К. Особенности межличностного отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения. -<http://www.voppsy.ru>(15.05.13).

.        Кондрашина И.Н. Динамика межличностных отношений в младшем школьном возрасте. - <http://www.fpo.ru>(19.04.13).

.        Особенности межличностных отношений в группе сверстников младшего школьного возраста. - <http://www.xreferat.ru>(25.04.13).

.        Особенности развития эмоциональной сферы младшего школьника. -<http://www.coolreferat.ru>(5.05.13).

Приложение 1

Анкета Н.Г. Лускановой «Оценка школьной мотивации»

Цель: определить отношение детей к школе и учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Наличие у ребенка такого мотива, как хорошо выполнять все предъявляемые школой требования и показать себя с наилучшей стороны, заставляет ученика проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.

Учащимся предлагается ответить на вопросы, выбрав один из предложенных ответов по каждому вопросу.

Инструкция: «Сначала послушай вопрос и три варианта ответа на этот вопрос, а затем выбери один из трех ответов, который выражает твое мнение».

Вопросы анкеты:

Мне нравятся учителя, которые:

А - занимаются со мной только вдвоем;

Б - мне интересен их предмет;

В - я не боюсь говорить у них на уроке все, что думаю.

Я люблю:

А - играть с друзьями;

Б - добиваться успехов в любом деле;

В - когда меня хвалят.

Мне не нравится:

А - когда не получается выполнить задание;

Б - когда плохие отношения с детьми в группе;

В - когда мне делают замечания.

Школа должна:

А - готовить детей к профессии;

Б - развивать способности детей и самостоятельность;

В - воспитывать у детей положительные качества.

В свободное время я люблю:

А - встречаться с друзьями;

Б - заниматься любимым делом;

В - просто отдыхать.

Я могу сделать многое, когда:

А - что-то делаю со своими друзьями;

Б - выполняю задание, которое мне нравится;

В - получаю вознаграждение.

Мне не нравится, когда:

А - меня оскорбляют;

Б - у меня не получается выполнить задание;

В - ругаюсь с друзьями.

Я не переношу:

А - споров и ссор;

Б - людей, которые делают все по-старому;

В - людей, которые считают себя лучше других.

Я хочу:

А - чтобы меня считали другом;

Б - помогать другим;

В - чтобы мной все восхищались.

Я люблю учителей, которые:

А - требовательны;

Б - которых я уважаю;

В - к которым всегда могу обратиться.

На уроках я хочу:

А - чтобы мы решали задания все вместе;

Б - самостоятельно выполнять задания;

В - чтобы учитель хвалил меня.

Я хотел(а) бы прочитать книгу:

А - как научиться дружить с людьми;

Б - об известном человеке;

В - как самостоятельно что-то смастерить.

Если бы у меня были музыкальные способности, я хотел(а) бы быть:

А - руководителем музыкантов;

Б - петь песни самостоятельно;

В - сочинять музыку.

В свободное время я люблю:

А - смотреть фильмы про милицию;

Б - играть с друзьями;

В - заниматься любимым делом.

Я бы с удовольствием:

А - придумывал(а) интересные конкурсы;

Б - старался(ась) бы участвовать в конкурсах;

В - руководил(а) проведением конкурсов.

Ответы оцениваются по 3-балльной шкале.

Ключ

Баллы суммируются.

Высокая школьная мотивация - 30 баллов.

Нормальная школьная мотивация - 20 баллов.

Школа привлекает внеучебными сторонами - 15 баллов.

Низкая школьная мотивация - 10 баллов.

Негативное отношение к школе - ниже 10 баллов

Приложение 2

Бланк социометрии по методике Дж. Морено

МБОУ СОШ № 2 Класс 4 «Б» Дата проведения 4.05.2013 г.

Взаимные выборы

Социометрические звезды - 1 человек (Гульназ Г.); Предпочитаемые - 4 человека (Марат К., Дима С., Диана Н., Света С.); Принимаемые - 19 человек (Дима И., Оля М., Таня Б., Наташа Б., Рома К., Сережа У., Гульнур Х.. Надя Б., Ришат А., Ваня Ф., Витя Ч., Сережа Б., Катя Я., Алеша К., Денис Д., Артем В., Маша П., Диана Л., Настя Л.); Изолированные - 1 человек (Альберт Х.).

Приложение 3

Интерпретация результатов по социометрии

Индекс эмоциональной сплоченности класса равен 32 % (24 взаимных выбора, 75 общих выборов). Это говорит о том, что в классе средний уровень эмоциональной сплоченности.

Уровень благополучия взаимоотношений в классе - низкий:

Социометрические звезды (1) + предпочитаемые (4) < принимаемые (19) + изолированные (1).

Индекс изоляции. Процент изолированных в классе (4 %), поэтому в целом в классе психологический климат благоприятный.

Индивидуальный коэффициент - коэффициент удовлетворенности положением в классе:

Удовлетворены своим положением в классе - 1 человек (Гульназ Г.);

скорее удовлетворены, чем неудовлетворенны - 3 человека (Маша П., Настя Л., Наташа Б.);

скорее неудовлетворенны своим положением в классе - 13 человек (Дима И., Оля М., Коля Л., Таня Б., Дима С., Гульнур Х., Надя Б., Ваня Ф., Диана Н., Сережа Б., Света С., Артем В., Диана Л.);

неудовлетворенны своим положением в классе - 8 человек (Рома К., Сережа У., Альберт Х., Ришат А., Витя Ч., Катя Я., Алеша К., Денис Д.).

Группировки в классе - в классе действует одна общая группировка, в которую входят все дети. Она открытая, при этом мальчики общаются с девочками и выбирают их и наоборот. Очень мало взаимных выборов.

При планировании работы с детским коллективом, следует учитывать выборы детей, чтобы избежать конфликтов и достичь более высокого результата.

Приложение 4

Результаты по анкетированию В. Смекайлы и М. Кучера «К какому типу взаимоотношений ты склонен»

Анкетирование проводилось в 4 «Б» классе МБОУ СОШ № 2 04.05.2013 г.

Приложение 5

Анализ уровня учебной мотивации класса по анкете Н.Г. Лускановой «Оценка школьной мотивации».

Анкетирование проводилось в 4 «Б» классе МБОУ СОШ № 2 04.05.2013 г.