Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті

Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ СОЦІАЛЬНОЇ

ПЕДАГОГІКИ В СОЦІОКУЛЬТУРНОМУ КОНТЕКСТІ

1.1 Сучасний стан розвитку вітчизняної соціальної педагогіки

1.2 Міжпредметні звязки соціальної педагогіки з педагогікою, соціологією і культурологією

.3 Культурологічний підхід у дослідженні розвитку соціальної педагогіки

Висновки до Розділу 1

РОЗДІЛ II. ДОНАУКОВИЙ РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

В КУЛЬТУРІ ДОІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА

2.1 Виникнення соціального виховання і становлення його системи в первісній та архаїчній культурі людства

.2 Виникнення ідеї соціальної педагогіки в античній культурі

2.3 Становлення та розвиток соціального виховання в культурі європейського Середньовіччя

Висновки до Розділу 2

РОЗДІЛ 3. СОЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА ЯК РЕЗУЛЬТАТ ДЕМОКРАТИЗАЦІЇ КУЛЬТУРИ ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА

3.1 Рефлексія соціального виховання в культурі індустріального суспільства

3.2 Становлення соціальної педагогіки як науки та суспільної практики

3.3 Становлення вітчизняної соціально-педагогічної науки та практики

Висновки до Розділу 3

РОЗДІЛ 4. РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ В СОЦІО-КУЛЬТУРНИХ УМОВАХ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

4.1 Актуалізація соціального виховання та соціальної педагогіки в умовах гуманізації культури інформаційного суспільства

4.2 Трансформація соціальної педагогіки в умовах глобалізації культури людства інформаційної доби

.3 Перспективи розвитку вітчизняної соціальної педагогіки в інформаційну епоху

Висновки до Розділу 4

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Актуальність теми. Становлення інформаційної епохи, що супроводжується глобалізацією культури людства, зумовлює потребу активізації внутрішньо-культурних механізмів, зокрема педагогічних, регулювання цих процесів заради мирного існування світового співтовариства, культурного розвитку кожної нації. Виокремлення соціальної галузі педагогічних наук в попередньому - індустріальному - суспільстві свідчить про необхідність дослідження та зміцнення соціальної консолідації саме виховними засобами в умовах демократизації соціуму, підсилення індивідуалізаційних аспектів у ньому. Проте сьогодення потребує оновлення самої соціальної педагогіки відповідно до особливостей культури інформаційної доби. Обєктивність визначення перспектив соціальної педагогіки вимагає виявлення її соціокультурної сутності та специфіки соціального виховання через історико-культурний аналіз розвитку соціальної галузі педагогіки у філогенезі.

Особливого значення набуває соціальна педагогіка для України, де обєктивні загальносвітові процеси входження в інформаційне суспільство ускладнюються субєктивним процесом переходу від авторитарної до демократичної, правової культури. Тривалість цього переходу негативно відбивається на розвитку індивідуальної та суспільної духовності, спричиняє деформацію соціальних рис, соціальних цінностей, соціальної поведінки особистості. Значний потенціал прискорення та гармонізації перехідних процесів має соціально-педагогічна систе-ма. Однак визнання за радянських часів соціальної педагогіки буржуазною наукою призвело до того, що складові цієї системи в нашій країні лише оформлюються, причому водночас наука, освіта, практика і менеджмент. Відставання соціально-педагогічної науки зумовлює недосконалість теоретико-методологічного фундаменту інших елементів вітчизняної соціально-педагогічної системи, відсутність звязків між ними, що уможливлює деформацію всієї системи, а значить, і гальмування розвитку соціального виховання.

У витоків соціальної педагогіки в Україні стояли ентузіасти цієї педагогічної галузі: А.Алексюк, Н.Бура, Ю.Гапон, І.Звєрєва, А.Капська, Л.Коваль, Г.Лактіонова, Л.Міщик, В.Оржеховська, В.Сидоров, С.Харченко та інші вчені, які створювали при вищих навчальних закладах кафедри соціальної педагогіки, розпочинаючи фахову освіту соціальних педагогів, організовували експериментальні соціально-пе-дагогічні майданчики, проводили перші вітчизняні дослідження соціальної педагогіки як науково-практичної галузі. Саме завдяки цим науковцям практична соціально-педагогічна діяльність почала поширюватися в освіті, у сфері соціальної роботи, набувати законного статусу в країні.

Значний вплив на становлення цієї галузі педагогіки в Україні мали російські фахівці: В.Бочарова, Б.Бітінас, Б.Вульфов, М.Галагузова, М.Гурянова, А.Мудрик, В.Нікітін, В.Семенов, Г.Філонов, Л.Філіппова, Т.Яркіна та інші, які ініціювали відродження соціальної педагогіки у 80-90 рр. XX ст. у СРСР, сприяли створенню її позитивного соціального іміджу та перетворенню на ефективний засіб трансфор-мування суспільства.

Становлення соціальної педагогіки на пострадянському просторі пояснює певну невизначеність її предметної сутності. Л.Бєляєва, М.Бєляєва, В.Болгаріна, В.Бочарова, Н.Бура, М.Галагузова, Ю.Гапон, Л.Нємець, Р.Овчарова, В.Сидоров, Л.Штефан та інші фактично ототожнюють предмети дослідження соціальної педагогіки і соціальної роботи, навіть іноді обмежуючи обєкт практичної соціально-педагогічної діяльності лише дітьми, але в будь-якому разі вони передбачають роботу тільки з індивідами, що потребують соціальної допомоги в різних її проявах.

Т.Василькова, Ю.Василькова, І.Звєрєва, А.Капська, Л.Коваль, Л.Міщик, Л.Філіппова та інші фахівці, у дослідженнях яких переважає філософська складова соціальної педагогіки, розглядають її як педагогічне теоретико-методологічне підґрунтя соціальної роботи, тому вважають недоцільним розєднання соціальної педагогіки та соціальної роботи.

Соціально-виховну сутність соціальної педагогіки відстоюють І.Андрєєва, О.Безпалько, Б.Вульфов, О.Кузьменко, А.Мудрик, В.Нікітін, Н.Осьмук, В.Семенов, Г.Філонов та інші спеціалісти. Проте погляди цих фахівців на трактування соціального виховання та на обєкт практичної соціально-педагогічної діяльності (діти та молодь; людина протягом життя; людина та її середовище; людина, нація, суспільство) значно різняться.

Розмаїття підходів до визначення предметно-сутнісних основ соціальної педагогіки уможливило виокремлення декількох її парадигм: педагогічної, соціологічної, соціолого-педагогічної, соціально-педагогічної (І.Ліпський). Однак, незважаючи на те, що сучасні культурологи і педагоги взаємодоповнюють зусилля один одного у до-слідженні культурологічних основ педагогіки, зокрема соціальної її галузі, культурологічна парадигма соціальної педагогіки не виділяється. Діяльність культурологів спрямована на вдосконалення культурологічного підходу як сукупності методів дослідження різних сфер соціокультурної дійсності, на культурологічний аналіз освіти, створення позитивного іміджу соціальної педагогіки через активізацію суспільної уваги на її можливостях у духовно-моральному оздоровленні людини (А.Арнольдов, Т.Кисельова, В.Розін та інші).

Педагоги теж уточнюють головні проблемні сфери, загальні для культурології та соціальної педагогіки. Про нагальну потребу інтегративного творчого пошуку, особливо для соціальної педагогіки, заяв-ляють Г.Філонов і В.Бочарова, крім того, намагаються підвести культурологічний фундамент під освіту О.Бєлих, А.Бойко, В.Болгаріна, Є.Бондаревська, І.Зязюн, Н.Крилова, Л.Матвєєва, М.Михальченко, Р.Позінкевич, О.Савченко, О.Сингаївська, Н.Шубелка, інші; аналізують культурологічний напрям в історії української педагогічної думки (О.Караманов); обмірковують культурологічний підхід як один із сучасних підходів до історико-педагогічних досліджень (В.Бєляєв, Л.Штефан та інші); розглядають педагогічну культуру як складову педагогічної діяльності (В.Гриньова, В.Нікітін та інші); виховання - як входження дитини в культуру (Н.Щуркова, В.Хайруліна та інші); досліджують культурологію виховання (Г.Легенький, Ю.Легенький) тощо.

Отже, виникла низка протиріч: 1) соціальна педагогіка як галузь педагогіки, що належить до комплексу наук про людину і суспільство, має відповідати потребам культури інформаційної доби людства, щоб сприяти соціальному розвитку людини і соціуму, однак досліджень, які визначали би відповідні перспективи соціальної галузі педагогіки, бракує; 2) випереджальний розвиток вітчизняної соціально-педагогічної науки забезпечив би прискорення становлення інших елементів соціально-педагогічної системи, зміцнення її ефективності в Україні, проте невизначеність предметно-сутнісних основ соціальної педагогіки триває; 3) розробка переважно соціологічної та педагогічної парадигм соціальної педагогіки призводить до спроб ототожнення її з соціологією (соціальною роботою, педагогічною соціологією, соціологією виховання) або до нівелювання специфіки серед інших педагогічних галузей, однак при цьому визначення методологічних звязків соціальної галузі педагогіки з культурологією, розробка її культурологічної парадигми в умовах трансформації культури людства та перетворення посттоталітарної вітчизняної культури здійснюються повільно. За таких обставин найдоцільнішим є визначення соціокультурної сутності соціальної педагогіки через дослідження причин, умов її виникнення, розвитку, перспектив удосконалення в соціокультурному контексті.

Проте цілісного дослідження розвитку соціальної педагогіки в соціокуль-турному контексті та соціального виховання як її предмета з філогенетичного погляду поки що бракує. У сучасних соціологічних, культурологічних та педагогічних дослідженнях недостатньо глибоко розглядається природа соціальної педагогіки як продукт культури людства і засіб культурної динаміки суспільства і людини. Актуальність визначення теоретико-методологічних основ виникнення та розвитку соціальної педагогіки, вивчення її перспектив в інформаційному суспільстві задля регулювання педагогічними засобами трансформаційних процесів в Україні зумовили вибір теми Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті.

Звязок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Харківської державної академії культури на пе-ріод 2001-2005 рр. як складова теми кафедри соціальної педагогіки Теоретична та практична соціально-педагогічна діяльність(2000-2005 рр). Тема затверджена вченою радою Харківської державної академії культури (протокол №5 від 21 січня 2000 р.) та радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол №3 від 25 березня 2003 р.).

Обєкт дослідження - розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті.

Предмет дослідження - теоретико-методологічні засади виникнення та розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті.

Хронологічні межі дослідження охоплюють майже весь період філогенезу людства. Точніше, час з первісної доби, коли близько 40 тис. років тому процес антропогенезу завершився формуванням людини сучасного типа, організацією родової общини та виникненням соціального виховання як культурного механізму зміцнення природної соціальності людини. Крім того, вивчаються інші етапи традиційного - доіндустріального суспільства, зокрема Античність, де виникла ідея, за суттю, соціальної педагогіки, та індустріальна доба (котра цю ідею здійснила в теорії та на практиці). Верхня хронологічна межа - постіндустріальне - інформаційне суспільство, становлення якого розпочалося людством з середини XX ст., триває досі й потребує відповідного трансформування соціальної педагогіки. Однак специфіка предмета дослідження дозволяє зупинятися на аналізі розвитку со-ціального виховання лише тих країн та регіонів світу, які визначали культурну динаміку людства і сприяли становленню, а також якісним та кількісним змінам соціальної педагогіки.

Мета дослідження - визначити теоретико-методологічні основи соціальної педагогіки через аналіз її виникнення, розвитку в соціокультурному контексті і на цих засадах обґрунтувати перспективи вдосконалення соціальної галузі педагогіки в інформаційному суспільстві, зокрема в сучасній Україні.

Відповідно до обєкта, предмета, мети визначені завдання дослідження.

1. Проаналізувати сучасний стан розробленості теоретико-методологічних основ соціальної педагогіки в Україні.
2. Зясувати специфіку соціальної педагогіки стосовно інших педагогічних галузей та щодо соціології, культурології.
3. Розробити модель культурологічного підходу для дослідження теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті.
4. Проаналізувати умови виникнення ідеї соціальної педагогіки та причини, що заважали її реалізації, в соціокультурному контексті доіндустріального суспільства.
5. Дослідити умови та причини виокремлення соціальної педагогіки в культурі індустріального суспільства і на цих засадах зясувати предметно-сутнісні основи соціальної галузі педагогіки з позиції культурологічної парадигми.
6. Обґрунтувати напрями перетворення соціальної педагогіки в культурі інформаційного суспільства.
7. Обґрунтувати перспективи розвитку вітчизняної соціальної педагогіки.

Методологічною основою дослідження є культурологічний підхід, який уможливлює виявлення залежності розвитку соціального виховання та соціальної педагогіки від рівня та потреб розвитку культури певного соціуму, регіону, людства. Методологічне значення також мають: діалектичний підхід до вивчення соціальної педагогіки відповідно до протиріч в існуванні людини, які віддзеркалюються на її виникненні та розвитку; особистісний підхід до виявлення соціальних рис особистості, формуванню яких сприяло соціальне виховання на різних етапах розвитку людства, та ролі людини у відповідному соціальному вихованні; системний підхід у виявленні структурних елементів та звязків системи соціального виховання на різних етапах її генезису та соціально-педагогічної системи України; діяльнісний підхід до виявлення цілей, мотивів, дій і засобів регулювання та корегування, контролю та аналізу результатів соціального виховання, соціально-педагогічної пізнавальної та перетворювальної діяльності відповідно до потреб розвитку культури людини, окремих соціальних груп, країни, людства. Розширення методологічної бази стало підставою для розробки моделі культурологічного підходу саме для вивчення теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті.

Теоретичною основою дослідження стали положення культурології, філософії стосовно періодизації культури людства, виокремлення традиційного - доіндустріального, індустріального, постіндустріального - інформаційного її етапів (Б.Белл, В.Біблер, П.Ебурдін, Б.Єрасов, В.Іноземцев, Д.Несбітт, О.Тоффлер), філософії, культурології, соціології, психології, педагогіки щодо духовної складової культури як підґрунтя для формування мети виховання (О.Ахієзер, М.Гартман, М.Дяченко, Б.Єрасов, А.Печчеї, А.Ракітов, П.Сорокін, А.Тойнбі, Е.Фромм, О.Шпенглер, А.Швейцер, В.Шейко), стосовно виховання як засобу творення людини в культурі та регулювання соціокультурного розвитку суспільства, людства (Сократ, Платон, Аристотель, Е.Роттердамський, Я.Коменський, Д.Локк, К.Гельвецій, І.Кант, Й.Гердер, Й.Фіхте, Й.Песталоцці, Р.Оуен, А.Дістервег, П.Наторп, Г.Кершенштайнер, Д.Дьюї, Р.Штайнер, Я.Корчак, А.Швейцер, С.Гессен, Е.Фромм, В.Сухомлинський, Ш.Амонашвілі, Б.Бітінас, Г.Філонов, Н.Щуркова), культуровідповідності виховання (Я.Коменський, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Фіхте, Й.Песталоцці, А.Дістервег, П.Наторп, В.Сухомлинський), щодо соціального виховання як предмета дослідження соціальної педагогіки (П.Барт, А.Мудрик, П.Наторп, В.Нікітін, В.Семенов, С.Шацький), багаторівневості соціальної педагогіки (І.Ліпський, В.Нікітін); щодо взаємозвязку культури та освіти (Г.Легенький, Ю.Легенький, В.Нікітін, Р.Позінкевич, О.Савченко, Н.Шубелка, Н.Щуркова), методології історико-педагогічного дослідження (В.Бєляєв, О.Караманов, О.Сухомлинська, К.Шмідт), методології соціальної педагогіки (А.Арнольдов, І.Ліпський, Г.Філонов, С.Харченко), класифікації парадигм розвитку пізнавальної та перетворювальної діяльності в соціальній педагогіці (І.Ліпський). Теоретичною основою розробки моделі культурологічного підходу для дослідження теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті стали положення закону співвіднесення рівнів буття (М.Гартман), теорії соціокультурної динаміки (П.Сорокін, А.Тойнбі, О.Шпенглер), теорії системи соціокультурних механізмів динаміки суспільства (О.Ахієзер), концепції культурного ядра (А.Ракітов), а також результати аналізу специфіки застосування культурологічного підходу в педагогіці (В.Бєляєв, О.Столяренко, В.Болгаріна), в соціальній педагогіці (В.Бочарова, І.Ліпський, Г.Філонов, Л.Штефан).

Відповідно до завдань було використано комплекс таких методів: історіографічний та теоретичний аналіз наукової літератури, а також порівняння й узагальнення досвіду дослідження розвитку соціальної педагогіки для зясування особливостей базового понятійного апарату дослідження та сучасного стану розвитку проблеми, моделювання для створення моделі культурологічного підходу, яка враховує специфіку предмета дослідження; історико-культурний аналіз соціального виховання та соціальної педагогіки для виявлення їх генези; порівняльний аналіз систем соціального виховання різних авангардних країн одного періоду та різних культурних епох; аналіз, синтез, екстраполяція та прогнозування при визначенні предметно-сутнісних основ соціальної педагогіки, перспектив її розвитку в соціокультурних умовах інформаційного суспільства, зокрема України.

Концептуальні основи дослідження:

1. Соціальна педагогіка є галуззю педагогіки, яка повязана з педагогічною соціологією, соціологією виховання, соціальною роботою, соціальною культурологією та соціальними галузями інших наук, але здійснює свої соціокультурні функції на предметному полі педагогічної науки.
2. Специфічним предметом дослідження соціальної педагогіки стосовно інших педагогічних галузей є соціальне виховання як процес цілеспрямованого створення умов для розвитку соціальності соціальних субєктів у всіх сферах соціуму.
3. Виникнення та розвиток соціальної педагогіки залежать від рівня розвиненості культури соціуму, зокрема соціального виховання (мета, обєкти, субєкти, методи, засоби, провідні осередки, система), на кожному етапі світової культури, отже, соціальна педагогіка потребує культурологічного підходу до виявлення суті цього явища культури людства. Соціокультурний контекст забезпечує зясування загального сенсу соціально-історичних та культурних умов, які дозволяють уточнити значення результатів розвитку соціальної педагогіки.
4. Соціальна педагогіка як науково-практична галузь є продуктом демократичної культури, оскільки виникає як відповідь на усвідомлену потребу непримусового регулювання соціальності субєктів, що звільняються від соціального тиску.
5. Перспективи реформування, тобто майбутнє соціальної педагогіки відповідно до потреб культури інформаційної доби можливо коректно визначити, ґрунтуючись на теоретичній систематизації обєктивних знань про минуле соціальної галузі педагогіки за доіндустріальної пори, про її сучасне - за індустріальної епохи.

Джерельна база дослідження містить декілька груп. По-перше, це соціологічні та культурологічні праці західноєвропейських мислителів XX ст. (Д.Белл, П.Ебурдін, Ф.Майор, Д.Несбітт, А.Печчеї, П.Сорокін, П.Тейяр де Шарден, А.Тойнбі, О.Тоффлер, В.Франкл, Е.Фромм, А.Швейцер, О.Шпенглер), у яких досліджуються перспективи світового розвитку в постіндустріальну епоху, і проблема гуманізації культури людства повязується з необхідністю вдосконалення соціального виховання.

По-друге, найчисленнішу групу, природно, склали педагогічні джерела з історії педагогіки фахівців минулого й сучасності, зокрема І.Андрєєвої, П.Барта, Ф.Ге, В.Глебовського, О.Джуринського, С.Золотарьова, Г.Корнєтова, Ш.Лєтурно, Я.Мамонтова, А.Мєдвєдкова, М.Мід, Л.Модзолєвського, П.Монро, І.Свадковського, П.Соколова, М.Рубінштейна, О.Піскунова, К.Шмідта, та праці видатних педагогів і філософів, які стали основою розробки культурологічного підходу до соціального виховання та соціальної педагогіки (Аристотель, К.Гельвецій, Й.Гердер, С.Гессен, А.Дістервег, Д.Дьюї, І.Кант, Г.Кершенштайнер, Я.Коменський, Г.Лєссінг, Д.Локк, П.Наторп, Р.Оуен, Й.Песталоцці, Платон, Е.Роттердамський, Ж.-Ж.Руссо, Й.Фіхте, Ф.Фребель, С.Шацький та інші).

Заслуговує на увагу вітчизняна історико-педагогічна література, зокрема: Антология педагогической мысли Украинской ССР, Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (X - початок XX ст.), Українська козацька педагогіка і духовність В.Кузя, Ю.Руденка, О.Губка, Історія освіти в Україні Степана Сірополка, інші.

Джерельна база містить праці сучасних педагогів, культурологів, філософів, антропологів, психологів, які досліджують проблеми соціальної педагогіки, соціального виховання або частково розглядають їх.

У дослідженні використано документальні джерела: законодавчі акти, нормативні документи, концепції розвитку освіти і виховання в Україні, а також історична література (Д.Багалій, П.Єфименко, М.Косвен, Діоген Лаертський, М.Стасюлевич, О.Субтельний, Е.Тайлор, інші).

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що в ньому вперше:

·обґрунтовано потребу та розроблено теоретико-методологічні основи розвитку соціальної педагогіки з позиції культурологічного підходу, що сприяло становленню її культурологічної парадигми;

·розроблено модель культурологічного підходу для дослідження теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті;

·досліджено розвиток соціального виховання у філогенезі, зокрема виявлені мета, обєкти, субєкти, методи, засоби, провідні осередки, а також специфіка системи соціального виховання на кожному етапі світової культури;

·обґрунтовано предметно-сутнісні основи соціальної педагогіки на підставі культурологічної парадигми;

·обґрунтовано провідний принцип культуровідповідної соціальної педагогіки - принцип гармонізації соціального розвитку людини, групи, соціуму;

·визначено перспективи розвитку соціальної педагогіки в інформаційному суспільстві.

Подальшого розвитку набули: основні дефініції соціальної педагогіки (соціальне виховання, соціальність, соціальна педагогіка); структурування розвитку соціальної педагогіки у філогенезі; визначення сучасного стану розробленості теоретико-методологічних основ соціальної педагогіки та перспектив її розвитку в соціокультурних умовах України, обґрунтування необхідності розбудови соціально-педагогічної системи України для відтворення та регулювання вітчизняної системи соціального виховання відповідно до потреб культурної динаміки країни; визначення моделі соціально-педагогічної діяльності в школі, напрямів дошкільної соціально-педагогічної діяльності.

Теоретичне значення дослідження полягає в уточненні й подальшому розвитку наукових уявлень про сутність соціального виховання та соціальної педагогіки, у вивченні їх історії у філогенезі. Теоретичне значення мають: предметно-сутнісні основи соціальної педагогіки, обґрунтовані на підставі культурологічної парадигми; визначене співвідношення соціальної педагогіки і соціальної роботи; схарактеризована специфіка соціальної педагогіки стосовно інших педагогічних галузей; виявлений принцип культуровідповідної соціальної педагогіки - принцип гармонізації соціального розвитку лю-ини, групи, соціуму; проаналізовані перспективи розвитку соціальної педагогіки в інформаційному суспільстві, напрями її вдосконалення в соціокультурних умовах України.

Практичне значення одержаних результатів полягає: 1) в удосконаленні концепції підготовки соціальних педагогів у Харківській державній академії культури, у використанні матеріалів дисертації у викладанні автором курсів Соціальна педагогіка, Актуальні проблеми соціальної педагогіки, Порівняльна педагогіка, Основи соціальної роботи, під час керівництва курсовими, дипломними роботами, кандидатськими дисертаційними дослідженнями; 2) у можливості використання результатів дослідження у: процесі визначення концепції та змісту підготовки, перепідготовки, підвищення кваліфікації соціальних педагогів у педагогічних коледжах, інститутах, університетах, закладах післядипломної освіти, інститутах удосконалення вчителів, галузевих вищих навчальних закладах; розробці курсів Педагогіка, Історія педагогіки, Історія та теорія соціальної педагогіки, Історія та теорія соціального виховання, Вступ до спеціальності, спецкурсів та спецсемінарів, для написання навчальної та навчально-методичної літератури; розробці програм соціально-педагогічної діяльності загальноосвітніх шкіл, моделей соціального виховання певних категорій населення та мікросоціумів, у створенні національної та регіональних моделей соціального виховання.

Висновки і рекомендації, викладені в дисертаційному дослідженні, впроваджено в навчальний процес підготовки фахівців соціально-педагогічних спеціальностей Бердянського державного педагогічного університету (довідка №58/832-08 від 24.05.04 р.); Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (довідка №1/934 від 01.06.04 р.); Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка (довідка №01-02/1696 від 24.04.04 р.); Сумського державного педагогічного університету ім. А.С.Макаренка (довідка №959 від 08.06.04 р.); Харківської державної академії культури (довідка № 724 від 10.09.04 р).

Особистий внесок автора в роботах, опублікованих у спів-авторстві з Б.Іщенком та С.Крамською полягає в розробці соціально-педагогічної концепції підготовки відповідних фахівців у ХДАК та виокремленні соціально-педагогічної специфіки проблеми; у співавторстві з П.Роговою - у науковому обґрунтуванні основних соціально-педагогічних ідей проблеми, що досліджується, та обробці отриманих результатів, з О.Василенко - у написанні розділів 1,2,3, присвячених соціальним функціям і проблемам сучасних закладів освіти, соціально-педагогічній діяльності у дошкільних закладах освіти та в загальноосвітніх навчальних закладах, а також у складанні додатків.

Апробація результатів дисертації здійснювалася на науково-теоретичних, науково-практичних конференціях:

Міжнародних: Культура України: історія і сучасність (Харків, 1996), Дитина-інвалід в Україні: сучасна ситуація та проблеми (Київ, 1997), Етнонаціональний розвиток в Україні (Київ, 1997), Інформаційна культура та культурологічна освіта на зламі тисячоліть (Харків, 1999), Духовна культура в інформаційному суспільстві (Харків, 2002), Соціальна робота в Україні на початку XXI століття: проблеми теорії і практики (Київ, 2002), Соціокультурні комунікації в інформаційному суспільстві (Харків, 2003), Єдність особистісного і соціального факторів у виховному процесі навчального закладу (Полтава, 2004), „Інформаційно-культурологічна та мистецька освіта: стан і перспективи(Харків, 2004), VIII Міжнародна науково-практична конференція Наука і освіта 2005 (Дніпропетровськ, 2005), Міжнародний Конгрес Етика і гуманізм (Крим-Алушта, 2005);

Всеукраїнських: Соціальна робота у сфері освіти: проблеми професійної підготовки та діяльності (Камянець-Подільський, 1997), Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах (Київ, 2000), Гуманістично-спрямований виховний процес і становлення особистості (Київ, 2001), Педагогічні засади формування у підростаючого покоління активної громадянської позиції (Київ, 2002), Актуальні проблеми виховання особистості в сучасному соціокультурному середовищі (Київ, 2003);

регіональній: Система непрерывного воспитания и образования XXI века (Харків, 1998);

науково-практичних семінарах, семінарах-практикумах: Підготовка соціальних працівників в сучасних умовах (Харків, 1998), Форми та методи роботи Мобільного консультативного пункту (Харків, 2002), Методологія дослідження проблем вихованців притулків (Харків, 2003).

Головні результати та висновки дисертаційного дослідження обговорювалися і дістали позитивну оцінку на засіданнях ученої ради, кафедр соціальної педагогіки та теорії і історії культури, звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу Харківської державної академії культури (1996-2004).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано в 43 наукових працях, у тому числі: 1 монографія (одноосібно); 20 статей у фахових виданнях ВАК (одноосібно); 4 статті в інших педагогічних виданнях (3 одноосібно); 8 науково-методичних праць (7 одноосібно), 10 тез та виступів на конференціях (8 одноосібно).

Кандидатська дисертація на тему Концепція розбудови шкільної бібліотеки в контексті інформатизації суспільства (спеціальність 05.25.03 - бібліотекознавство і бібліографознавство) була захищена у червні 1995 року, її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (630 найменувань, з них 21 іноземними мовами). Загальний обсяг дисертації становить 442 сторінки, з них основного тексту - 392 сторінки. Дисертація містить одну таблицю.

РОЗДІЛ I

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ В СОЦІОКУЛЬТУРНОМУ КОНТЕКСТІ

.1 Сучасний стан розвитку вітчизняної соціальної педагогіки

Актуалізація соціальної педагогіки завжди щільно повязана з демократизацією соціуму. На терені України соціальна педагогіка як наука виникла в період переходу від монархічної до пролетарської держави, а вдруге відродилася за часів трансформації авторитарної супердержави в самостійні демократичні національні країни пострадянської доби. Саме наприкінці 80-х років XX ст. зявилися масові публікації, а в 90-х рр. XX ст. - на початку XXI ст. - різноманітні видання (навчальні посібники, підручники, тематичні збірки, монографії) з проблем соціальної педагогіки. Понині триває процес її наукового становлення - теоретичного визначення обєкта та предмета дослідження. Це зумовлює існування численних поглядів на соціальну педагогіку, іноді навіть протилежних, що є нормальним станом за умов формування основ будь-якої науки. Слід зауважити, що відродження соціальної педагогіки насправді розпочалося ще за часів, коли Україна була складовою частиною Радянського Союзу. Вплив російських фахівців на цей процес був вирішальним, українські спеціалісти і нині грунтуються на висновках їхніх наукових праць, а майбутні вітчизняні соціальні педагоги навчаються за численними російськими підручниками. Тому для дослідження сучасного стану вітчизняної соціальної педагогіки аналізуються праці не лише українських, але й російських науковців, що набули значного поширення в країні.

Розмаїття поглядів сучасних дослідників соціальної педагогіки потребує певної диференціації. На нашу думку, за принцип структурування цих поглядів доцільно взяти ставлення фахівців до обєкта та предмета соціальної педагогіки, оскільки саме визначеність обєкта та предмета є показником розробленості логіко-гносеологічних основ будь-якої науки, етапу її розвитку. У нашому дослідженні ми грунтуємося на трактуванні цих наукових категорій І.Ліпським в його навчальному посібнику «Соціальна педагогіка. Методологічний аналіз», а саме: «Під обєктом науки розуміють будь-яку частину або форму існування реальної дійсності (річ, тіло, середовище, процес, явище, структура, звязок, відношення, властивості тощо, а також будь-яка їх комбінація або комплекс)[271,103], Предметом науки називається певна цілісність, виокремлена з обєкта в процесі пізнання, яка має найсуттєвіші для даного дослідження ознаки та властивості[271,104].

У вітчизняній соціально-педагогічній науці ще не виокремилися специфічні течії, школи, у звязку з чим, на наш погляд, більшість точок зору можна умовно поділити на такі, автори яких вважають обєктом дитину або людину впродовж життя, або людину і соціальне середовище, людину та суспільство, процес соціалізації. Деякі фахівці визначають предмет як педагогічну допомогу людині (або дитині), що перебуває в несприятливих умовах соціалізації і не здатна допомогти собі сама (педагогіка соціальної роботи), інші - як соціальне виховання, тобто формування соціальних якостей людини (або дитини), зокрема і в скруті, через активізацію педагогічного потенціалу суспільства. Проаналізуємо ці погляди детальніше, зважаючи не лише на декларування фахівцем тієї або іншої точки зору, але й на її дотримання в основному змісті їхніх провідних видань та публікацій.

Багато фахівців (О.Безпалько, Ю.Василькова, Т.Василькова, М.Галагузова, О.Кузьменко, Л.Нємець, Р.Овчарова, Л.Оліференко, Н.Осьмук, Л.Штефан та інші) прямо чи опосередковано вважають обєктом соціальної педагогіки дитину. Найрішучіше цю позицію відстоює М.Галагузова: Увага соціальної педагогіки, перш за все, спрямована на дитину … При цьому не на будь-яку, а лише на ту, яка має якісь проблеми чи відхилення від норми (фізичної, психічної, соціальної, педагогічної) [94,178]. Тієї ж думки дотримується колектив авторів навчального посібника під керівництвом М.Галагузової: Обєктом вивчення соціальної педагогіки є дитина[478,57], У поле зору соціальної педагогіки потрапляє дитина, яка потребує допомоги в процесі її соціалізації, … тобто дитина як особистість, що розвивається, формується[478,68]. Н.Осьмук, досліджуючи історію соціального виховання в Україні 20-30-ті рр. XX ст., теж розглядає як обєкт дитину: З історії відомо, що соціально-педагогічний аспект відносин суспільство-дитина привертав увагу багатьох визначних педагогів ще з античності. Кожна епоха формувала своє особливе філософське розуміння людини, розуміння процесу соціалізації дитини та його бажаного результату[386,78]. Р.Овчарова обєктом соціальної педагогіки теж визнає дитину, але опосередковано - через спрямованість соціально-педагогічної діяльності: Її обєктом передусім є дитина у мікросоціальному світі[375,27]. Так само можна зясувати реальне ставлення О.Безпалько та О.Кузьменко до дитини та молоді як об'єкта соціальної педагогіки - через визначення першим фахівцем основного інтегративного соціально-педагогічного поняття соціальне виховання: Воно розуміється як створення умов та заходів, спрямованих на оволодіння і засвоєння підростаючим поколінням загальнолюдських і спеціальних знань…[480,27], [479,30-31] та через трактування другим фахівцем соціально-педагогічної системи: Відкрита соціально-педагогічна система має багатофункціональний характер, а тому функціонує для дітей та молоді з різними переконаннями …[480,143], Основним принципом соціально-педагогічної системи є консолідація сил, зацікавлених у соціальному становленні дітей та молоді (курсив наш. - А.М.)[480,144], [479,125].

Ю.Василькова, Т.Василькова, Л.Нємець, Л.Штефан дещо обережніше акцентують увагу на дитині як обєкті соціальної педагогіки. Такий висновок випливає радше з аналізу їхніх наукових публікацій, ніж із визначення вченими обєкта. Наприклад, Л.Штефан у монографії називає обєктом соціальної педагогіки соціально-педагогічний процес[598,13], в авторефераті докторської дисертації - людину від народження до смерті[599,16], але трохи нижче загальну мету цієї науки вбачає серед іншого і в обгрунтуванні її методологічних засад, закономірностей, принципів, форм, методів вивчення особистості дитини …[599,16]. Так само, за ствердженням автора, вона підходить до трактування соціальної педагогіки у своїй дисертації: галузь знань, яка має … свій обєкт, предмет, мету, завдання, методологічні засади, закономірності, принципи і методи вивчення особистості дитини[599,16]. Однак грунтовний аналіз публікацій дає підстави дійти висновку, що фактично Л.Штефан під обєктом має на увазі дітей, оскільки, на її погляд, соціальний педагог - спеціаліст, який працює з дітьми та молоддю (курсив наш. - А.М.) [598,20]. До того ж, розглядаючи зміст соціально-педагогічної діяльності з неповнолітніми, Л.Штефан, як і М.Галагузова, зупиняється в основному на дітях, що мають проблеми соціального становлення (безпритульні, бездоглядні, з девіантною поведінкою тощо) [593-595;597;600]. Звідси очевидно, що реальні погляди обох вчених на обєкт соціальної педагогіки майже збігаються. Не простежується однозначність визначеності Л.Штефан предмета соціальної педагогіки. У монографії, наприклад, спочатку зазначається: В якості предмета соціальної педагогіки, виходячи із структури науки, ми визначаємо закономірності, принципи та методи соціально-педагогічного процесу. Таке тлумачення предмета дозволяє стверджувати, що соціальна педагогіка - наука, яка вивчає сутність соціально-педагогічного процесу, його закономірності, принципи та методи [598,14]. Нижче - формулювання інше: Соціальне виховання ми розглядаємо в якості предмета соціальної педагогіки[598,46]. В авторефераті науковець доводить, що предметом досліджувальної науки (соціальної педагогіки - А.М.) є закономірності, зміст, принципи та методи виховання особистості в соціумі[599,16].

Суперечність у визначенні обєкта та предмета соціальної педагогіки притаманна також Ю.Васильковій та Т.Васильковій. Фахівці проголошують: Соціальна педагогіка в основу своєї теорії і практики ставить особистість, її формування і виховання в суспільстві та в навколишньому середовищі, у цьому їх (з соціальною філософією) спільність[72,30]. Те ж саме - у визначенні предмета соціальної педагогіки, коли обєктом називається окрема особистість і навіть групи людей, проте соціально-педагогічна діяльність спрямована на допомогу дитині (підлітку), хоча методи соціальної педагогіки - на особистість, але ж знову йдеться про дитину (підлітка) в розкритті змісту функцій соціальної педагогіки [72,19]. Ставлення Ю.Василькової до обєкта однозначніше проглядається у навчальному посібнику Методика і досвід роботи соціального педагога. Тут автор пише, що соціальний педагог - новий тип педагога, який має нові стосунки з дитиною. Однак не всі діти, на її погляд, є обєктами соціального виховання педагога [71,8].

Харківський фахівець Л.Нємець в цілому грунтується на позиції М.Галагузової щодо обєкта, проте теж висловлюється досить суперечливо: Соціальна педагогіка виділяє і вивчає в процесах виховання й освіти аспекти й явища, які повязані з соціалізацією дитини … . Інакше кажучи, вона вивчає соціальне виховання людини, яке здійснюється протягом всього життя. … Обєктом вивчення соціальної педагогіки є дитина , а предметом - закономірності соціалізації дитини (курсив наш. - А.М.)[359,15]. Автор під соціалізацією розуміє включення її (дитини) в життя суспільства, отже, соціальне становлення будь-якої дитини, але в змісті навчально-методичного комплексу фактично йдеться про соціальний захист дітей, що залишилися без батьківської опіки, про соціально дезадаптованих підлітків, про соціально-педагогічну діяльність з дітьми девіантної поведінки.

Таким чином, загалом ця група фахівців як обєкт соціальної педагогіки розглядає дитину, молодь, що знаходяться в несприятливих умовах соціалізації, а як предмет - соціально-педагогічну допомогу їм.

Переважна більшість фахівців (Л.Бєляєва, М.Бєляєва, В.Бочарова, Б.Вульфов, І.Звєрєва, А.Капська, Л.Коваль, Л.Міщик, Л.Нікітіна, Л.Філіппова, С.Хлєбік та інші) дотримується думки, що обєктом дослідження соціальної педагогіки є людина упродовж життя. Наприклад, В.Бочарова не просто фіксує як обєкт соціально-педагогічної діяльності людину, але й акцентує увагу на тому, що соціальна педагогіка виходить за межі дитячого віку, розглядаючи особистість в її онтогенезі - від народження до смерті[57,40]. Л.Коваль, І.Звєрєва, С.Хлєбік загалом обєктом соціальної педагогіки визначають особистість [209,3], і хоча деінде в їхньому навчальному посібнику проглядають діти та молодь, проте навіть наведення серед соціально-педагогічної діагностичної документації, крім схеми складання Історії розвитку дитини, ще й Соціальної історії людини[209,209-213], а крім того, аналіз мистецтва, ЗМІ тощо як факторів соціального виховання людини, свідчить на користь нашого ствердження. На погляд Бєляєвих, предметом педагогічної діяльності є кожна людина, предметом соціально-педагогічної - людина, яка опинилася у проблемній ситуації взаємодії зі своїм соціальним оточенням (іншими людьми, соціальними інститутами, системою цінностей)[40,193]. Л.Філіппова у докторському дослідженні з філософських основ теорії і практики соціальної педагогіки [539] визначила її принципи і статус, особливості впливу соціально-педагогічної діяльності на становлення особистості. Л.Міщик, розробляючи концепцію професійної підготовки соціального педагога, грунтувалася на філософських основах попереднього дослідника і погоджувалася з ним, що соціальна педагогіка є міждисциплінарним комплексом, який покликаний, з одного боку, осмислювати закономірності соціалізації особистості, з іншого, забезпечувати реалізацію цих закономірностей щодо конкретної особистості. Статус соціальної педагогіки є виразом соціально-філософської позиції щодо феномена соціально-педагогічної діяльності, через яку конкретна особистість знаходить себе. Звідси забезпечення умов знаходження себе та подальшої самореалізації конкретної особистості є виявленням замовлення з боку соціуму до соціальної педагогіки як науки і практичної дисципліни[337,11]. З філософських позицій соціальна педагогіка має розглядати особистість як фокус системи соціально-педагогічного впливу, як початковий та кінцевий пункт багатообразного процесу соціалізації. Особливе її призначення, за Л.Міщик, полягає в осмисленні закономірностей і в розробці проектів, програм формування не тільки і не стільки професійно-кадрового потенціалу суспільства, скільки людини як особистості і фахівця як особистості[337,12]. А.Капська уточнює поняття особистість з соціально-педагогічної (міждисциплінарної) позиції: як особливий спосіб існування людини, як члена суспільства, як представника певної соціальної групи, тобто соціокультурної реальності[480,24]. Проте, на відміну від Л.Міщик, вона більшу увагу приділяє не стільки самій людині, скільки педагогізації соціального середовища. З її погляду, соціальна педагогіка спрямована на вивчення освітньо-виховного потенціалу суспільства, на перетворення соціального середовища, попередження конфліктів для більш успішної соціалізації і розвитку особистості протягом всього життя. Як наука вона, за А.Капською, розкриває вплив на педагогічний процес конкретних соціокультурних умов, які виконують роль посередника між соціальним середовищем і окремими галузями педагогічного знання. Соціальна педагогіка тісно повязана з цивілізацією, розвитком суспільства і становленням соціально-громадських відносин. Тому предметом уваги соціальної педагогіки є не лише сама людина, а й соціальне середовище, з яким взаємодіє кожен індивід - це сімя, дошкільні заклади, школа, підліткові чи молодіжні об'єднання, заклади культури і спорту, крім того соціально-психологічний клімат середовища і природні, соціокультурні та економічні умови, звичаї і традиції, окремі особи і групи людей, це вся держава з її інституалізованими структурами[479,25]. Близько до цього, але не ідентично визначає особистість як об'єкт Л.Нікітіна: обєкт соціальної педагогіки в широкому сенсі - цілісна система педагогічного впливу на соціальний розвиток особистості в онтогенезі; у вузькому смислі - спеціально організовані дії з педагогічного керування або педагогічної підтримки процесу формування особистості чи відновлення здатності особистості до соціального функціонування [362,221]. На погляд вченого, предмет соціальної педагогіки знаходиться у межах педагогіки: Ми вважаємо, що соціальна педагогіка є частково педагогічною дисципліною, яка досліджує педагогічні явища в традиційно непедагогічних галузях суспільної практики і різні непедагогічні (соціальні) фактори в сфері педагогіки[362,56]. Отже, А.Капська та Л.Нікітіна розглядають обєкт соціальної педагогіки дещо ширше, ніж як людина, особистість. Стосовно предмета деякі зі спеціалістів цієї умовної групи, наприклад В.Бочарова, вважають за нього педагогічний аспект соціальної роботи, інші - процес соціального розвитку людини протягом життя, що відображено в їх визначенні сутності соціальної педагогіки. Проте детальніше це розглядається в наступному підрозділі при характеристиці поглядів науковців на звязки соціальної педагогіки і соціальної роботи.

Інша група фахівців (Б.Вульфов, М.Євтух, І.Ліпський, В.Нікітін, О.Сердюк, Г.Філонов та інші) безпосередньо визначають обєктом соціальної педагогіки декілька соціальних субєктів та їх взаємодію. Наприклад, Б.Вульфов, на відміну від попередніх груп фахівців, акцентує увагу на тому, що об`єктом соціальної педагогіки є людина і середовище її життя, а от предметом - процес їх взаємодії[86,54]. Науковець підкреслює, що розвиток особистості від народження до кінця життя потребує не лише різних умов, але й їхньої координації - цьому і слугує соціальна педагогіка, яка включає у свою сферу все середовище життєдіяльності людини. Проте дійсне і протилежне: коли не включає, то це вже не соціальна педагогіка, а її паліатив, найгірше, теревені про неї, тим більше шкідливі, що видають бажане за дійсність[86,56].

Майже про те саме пишуть М.Євтух та О.Сердюк, які обєктом соціально-педагогічної науки вважають вивчення закономірностей процесу взаємовдосконалення субєктивно-особистісних якостей діючого субєкта і обєктивно-детермінованих чинників суспільних умов його життєдіяльності[146,8], а предметом відповідно - цілеспрямоване поєднання певних субєктивно-особистісних якостей діючого субєкта з попередньо встановленими обєктивно-детермінованими чинниками суспільних умов, у яких субєкт діє[146,13]. Однак, не зважаючи на те, що автори пишуть для майбутніх державотворців та держслужбовців, підкреслюючи значення соціальної педагогіки в демократичному саморуху суспільства, у створенні державного ладу з людським обличчям і поширюючи її вплив на всі сфери людського життя, на всі етапи життєдіяльності індивіда, вони все-таки не уникають загальнопоширеного ототожнення будь-якої педагогіки з педагогікою дитячого віку (сімейною, дошкільною, шкільною). Наприклад, пояснюючи глибше обєкт та предмет соціальної педагогіки вони зупиняються саме на проблемах сімейного, шкільного та інтернатного виховання; різні рівні середовища характеризують лише стосовно дитини; розкривають значення соціальної педагогіки у саморозвитку інформаційного простору країни знов-таки через саме молодіжні та дитячі обєднання. На наш погляд, це суперечить тлумаченню обєкта та предмета соціальної педагогіки самих авторів, оскільки субєктивність людини не завершується в дитячо-молодіжному віці, а багато в чому лише розпочинається.

На перший погляд, Г.Філонов дотримується точки зору Б.Вульфова, оскільки він пропонує у рамках соціальної педагогіки як самостійної дисципліни вести дослідження особистості в середовищі її буття у контексті міждисциплінарного вивчення всієї сукупності гуманітарного знання. Проте Г.Філонов у порівнянні з попередніми фахівцями розширює обєкт соціальної педагогіки, яким є не тільки людина (дитина, дорослий; пересічна і та, яка потребує допомоги), але й народ, нація, суспільство: її масштабні соціокультурні і соціально-педагогічні впливи спрямовані на інтелектуальне і моральне виховання людини і народу в цілому, на соціально-психологічну підтримку нації, на необхідну допомогу тим, хто її потребують, на створення своєчасних програм в соціальній політиці, які сприятимуть стабілізації якості життя, гармонізації взаємин суспільства і особистості[540,38]. Для Г.Філонова, соціальна педагогіка - це можливість керувати обставинами, що формують людину. Тому соціальна педагогіка як наукова галузь і навчальна дисципліна … орієнтована на досягнення соціальної і духовної стабільності у суспільстві, становлення цивілізованих умов, нової якості життя, … культурну взаємодію і спілкування, охранно-оздоровчий спосіб життя дітей і дорослих, духовне самовизначення і самореалізацію[540,38]. Фахівець особливо акцентує увагу на тому, що соціальна педагогіка спрямована не на виявлення і розкриття колізій та конфліктів у різних сферах життєдіяльності, а перш за все, на попередження і подолання подібних ситуацій і дій. Крім того, він розсуває і соціально-виховне поле, яке у нього складається з усього світу, що безпосередньо впливає на людей, з усього, що дозволяє вибудовувати на всіх ланках соціальної політики і життєзабезпечення оптимальний алгоритм рішень з розкриття і реалізації людського ресурсу.

В.Нікітін багатообєктність соціальної педагогіки зумовлює багатьма її рівнями. Передусім, вчений підкреслює зростання ролі педагогіки у житті індивіда, великих і малих соціальних груп, всього людства залежно від ускладнення суспільного життя, накопичення знань і соціокультурного досвіду світового співтовариства; акцентує увагу на тому, що нині педагогіка виступає як комплексно-інтегративна галузь знання і діяльності, обєктом якої є вже все суспільство в цілому, окрема людина з моменту зачатку і до останніх днів життя. Обєктом соціальної педагогіки В.Нікітін начебто визнає людину як члена соціуму в єдності з її індивідуальними і суспільними характеристиками, а предметом - педагогічні аспекти її соціального становлення і розвитку, набуття соціального статусу, соціального функціонування, а також підтримку набутих соціальних характеристик і відновлення втрачених. Усе стає зрозумілим, коли вчений пропонує виокремити три рівні соціальної педагогіки: можливо говорити про соцієтальний, соціально-середовищний та індивідуальний рівні[481,32]. Отже, окрема людина на різних рівнях соціалізації є обєктом соціально-педагогічної теорії і практики на індивідуальному рівні.

На соцієтальному рівні обєктом соціальної педагогіки є суспільство. А організатором педагогічних ідей є держава, різні політичні і суспільні організації і рухи, що зацікавлені в соціалізації громадян у певному напрямі. Типовим способом і засобом реалізації виховання в цьому випадку, на погляд В.Нікітіна, є ідеологія як система ціннісних орієнтацій, що пронизує всі культурно-просвітницькі й освітні акції в суспільстві. Науковець підкреслює, що ідеологічна робота як система внесення у свідомість членів суспільства певних цінностей - це прояв соціально-педагогічної теорії і практики в масштабі суспільства. Вона може бути відкритою або закамуфльованою, тоталітарною або демократичною, світською або релігійною, але була і буде існувати завжди.

За логікою В.Нікітіна, відповідно до рівнів соціальної педагогіки має бути виокремлений і третій її обєкт - проміжний між людиною і суспільством, але фахівець його не називає.

І.Ліпський розглядає базові інваріанти знання у звязку до якісного становища соціальної педагогіки. Він вважає, що обєктом соціальної педагогіки як галузі соціальної практики є людина в соціальному середовищі (у їх взаємозвязку), як наукової дисципліни - взаємодія людини і соціуму, як освітнього комплексу - педагогічні закономірності взаємодії людини і соціуму; а предметом - відповідно взаємодія людини і соціуму, педагогічні закономірності взаємодії людини і соціуму, наукова соціально-педагогічна картина світу [271,138].

Найвужче серед фахівців цієї умовної групи обєкт соціальної педагогіки визначає А.Мудрик: соціальне виховання в контексті соціалізації[346,176], з ним погоджується й І.Андрєєва [13,6]. Обидва ці вчені характеризують предмет соціальної педагогіки як дослідження виховних сил суспільства і засобів їх актуалізації, шляхів інтеграції можливостей суспільних, державних і приватних організацій з метою створення умов для розвитку і позитивної самореалізації людини[346,176]. Це, на нашу думку, дещо обмежує соціальне виховання лише організаційними формами соціальної дійсності. Стосовно структури соціальної педагогіки А.Мудрик, як і Василькови, визначає її складовими частинами дошкільну педагогіку, педагогіку школи, педагогіку професійної освіти, виховання в закритих закладах, дитячих та юнацьких організаціях, педагогіку клубної роботи, педагогіку середовища, військову, виробничу, педагогіку тимчасового обєднання, педагогіку соціальної роботи [72,15]. Однак, на відміну від останніх, А.Мудрик вважає соціальну педагогіку рівнодіючою з сімейною, конфесійною і корекційною педагогіками, отже не відносить до її елементів соціально-виховні аспекти родини та релігії.

Існують інші розбіжності у поглядах А.Мудрика та І.Андрєєвої на соціальну педагогіку. Наприклад, структуруючи нову галузь педагогіки, А.Мудрик філософію соціального виховання розглядає як її розділ поряд з соціологією соціального виховання, його теорією, методикою, економікою та менеджментом. І.Андрєєва розуміє філософію соціального виховання радше як методологічну базу соціальної педагогіки, тобто дає філософське обгрунтування різноманітних теорій соціального виховання. У своїй Антології з історії і теорії соціальної педагогіки[13] вона розглядає в історичному аспекті проблему соціального виховання у різноманітних філософських системах, починаючи з Держави Платона.

Звісно, наш аналіз охоплює погляди на обєкт та предмет соціальної педагогіки не всіх сучасних вітчизняних науковців, проте і така обмежена кількість свідчить, що нова галузь педагогіки перебуває в Україні на етапі свого формування. Точки зору на провідні наукові дефініції - обєкт та предмет - не є стійкими, іноді вони просто декларуються, а загальна спрямованість видань деяких вчених їм суперечить. Іноді вони досить еклектичні і являють собою компіляцію підходів декількох провідних фахівців, як правило, російських. Відсутність внутрішньої логіки і системності у підходах деяких фахівців до визначення сутності соціальної педагогіки зумовлюється випереджальним розвитком соціально-педагогічних освіти та практики щодо науки. Нагальна потреба у навчальних посібниках, підручниках для студентів призводить до їх видання без грунтовних наукових розробок соціальної педагогіки, а просто із компіляції або узагальнення точок зору різних фахівців. У свою чергу, недосконалість підручників негативно впливає на рівень освіти майбутніх спеціалістів, на формування у них уявлень про системи соціальної педагогіки, соціального виховання (власне, спричиняє відсутність цих уявлень), а отже, і на соціально-педагогічну практику.

Наша спроба систематизувати погляди на соціальну педагогіку насправді є справою досить умовною, оскільки визначення провідних категорій соціальної педагогіки (соціум, соціалізація, соціальне виховання, соціальність, соціально-педагогічна діяльність тощо) є занадто різним у різних провідних фахівців, що додає зайвої плутанини у зясуванні сутності цієї галузі педагогіки.

Варто розпочати з визначення поняття соціум, оскільки соціальні педагоги, зокрема і ми, досить часто його вживають, але не дають чітке тлумачення. На нашу думку, найповніше розкривають значення цього терміну філософи і фахівці з соціальної роботи. Останні, наприклад, вважають це поняття центральною категорією соціальної філософії і соціології, яке застосовується для інтегрального вираження взаємозвязку і взаємодії людських індивідів, впливу соціальних спільностей на становлення суспільства та розвиток особи, її життєдіяльності, культури: Тип соціальності, що існує як стійка спільність людей, котра характеризується єдністю природних, суспільно-виробничих, духовних та інших умов життєдіяльності, генетичним звязком поколінь, стабільністю соціальної організації, певною культурою. Виявляється у формі суспільства, великих і малих соціальних груп, агрегатних утворень[485,441-442]. А соціальні філософи стверджують, що означене поняття використовується для характеристики соціокультурної цілісності, взаємин індивідів, що утворюють соціум як певну виособлену соціальну спільність, в межах якої відбувається соціалізація індивідів, здійснюється їх життєдіяльність[487,336]. Проте вони вважають, що соціум - саме велика стійка соціальна спільність, хоча і виокремлюють родові та сімейно-спорідненні, соціально-класові, національно-етнічні, територіально-поселенські соціуми. Отже, провідною характеристикою для тлумачення соціуму є культура, яка формується у взаємодії і взаємозв'язках будь-якої спільності людей. Узагальнюючи обидва трактування та враховуючи предмет нашого дослідження, під соціумом ми будемо розуміти стійку спільність людей, яка утворює своєрідну культуру та здійснює її, зокрема і через процес соціалізації.

Загальним для всіх науковців із соціальної педагогіки є термін соціалізація. Зрозуміло, що він досліджувався вітчизняними педагогами (навіть розглядався як принцип виховання) і психологами [198;220;499 тощо], та особливо популярним став за останні роки, оскільки педагоги досліджують як позитивні, так і негативні аспекти його впливу на різних за віком людей [106,258;365;385,574 тощо]. Провідні соціальні педагоги, наприклад Л.Коваль, І.Звєрєва, С.Хлєбік, виявляють структурні компоненти (керовану та стихійну) процесу соціального розвитку особистості: Соціалізація - історично зумовлений процес розвитку особистості, надання та засвоєння індивідом цінностей, норм, установок, зразків поведінки, що притаманні даному суспільству. Його результатом є активне відтворення особистістю набутого соціального досвіду у своїй діяльності та спілкуванні. Соціалізація може відбуватися як в умовах виховання, тобто цілеспрямованого формування вихованця, так і в умовах стихійного впливу на особистість[209,5]. А.Мудрик повязує соціалізацію із засвоєнням культури людиною протягом життя та збільшує число її компонентів, він трактує її як розвиток та самозміну людини в процесі засвоєння та відтворення культури, що відбувається у взаємодії людини із стихійними, відносно спрямованими та цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах[346,9]. У навчальному посібнику за редакцією М.Галагузової наводиться майже таке саме за суттю визначення, але стосовно дитини, крім того якість та інтенсивність соціалізації повязуються із зростанням незалежності від соціального середовища: …відбувається природний процес інтеграції дитини в суспільство, вростання в людську культуру(Л.Виготський), тобто її соціалізація. При цьому що вагоміший і різноманітніший уплив соціального середовища на дитину, тим вільнішою і незалежнішою від нього стає дитина[478,83]. А.Капська повязує соціалізацію особистості з метою соціальної педагогіки, аналізує історію генезису цієї дефініції та визначає як двосторонній взаємозумовлений процес взаємодії людини і соціального середовища, який передбачає її включення в систему суспільних відносин як шляхом засвоєння соціального досвіду, так і самостійного відтворення цих відносин, у ході яких формується унікальна, неповторна особистість[480,9]. Важливим, на нашу думку, є акцентування уваги вченим на тому, що кожне суспільство, кожна спільнота виробляють свої механізми соціалізації, тому одночасно співіснує певна сукупність моделей соціалізації, які взаємодіють, доповнюючи одна одну, і втілюються в домінуючих, інституціалізованих формах соціалізації, котрі відображають домінуючі цінності[480,12]. До складових соціалізації А.Капська відносить і процес індивідуалізації.

Л.Штефан не лише наводить історію введення цього поняття у світовий та вітчизняний науковий обіг, але й структурує та порівнює його розуміння відповідними фахівцями. Вона доходить висновку, що соціальна педагогіка має справу з цілеспрямованим керівництвом розвитком особистості як в інтересах суспільства, так і самої особистості, можна стверджувати, що поняття соціалізація більш широке в порівнянні з предметом соціальної педагогіки [598,44], що, на наш погляд, є незаперечним.

Грунтуючись на попередніх висловленнях, вважаємо за необхідне навести доцільні акценти, що додають соціалізації, по-перше, психологи: Провідне значення для процесів соціалізації має суспільне виховання. … У процесі соціалізації людина збагачується суспільним досвідом та індивідуалізується, стає особистістю, набуває можливості та здатності бути не лише обєктом, але й субєктом соціальних взаємодій, здійснюючи вагомі перетворення мотиваційної сфери інших людей, впливати на соціалізацію інших людей[431,364-365]. По-друге, соціальні філософи: Процес соціалізації здійснюється як засвоєння індивідом надбань культури певної людності…Соціалізація - не тільки становлення зрілості особистісних рис, але й розвиток форм самої соціальності в ході залучення індивіда до системи нових суспільних звязків і залежностей. Тому індивід стає їх реальним субєктом. Соціалізація триває все життя людини…[487,318-319]. По-третє, фахівці з соціальної роботи уточнюють поняття соціалізація людини: …двобічний процес засвоєння індивідом соціального досвіду (цінностей, норм, зразків поведінки) того суспільства, до якого він належить, і активного відтворення і збагачення системи соціальних звязків і відносин, в яких він розвивається. … Головна мета соціалізації людини у демократичному суспільстві - самореалізація особистості, перетворення її на самодостатній соціальній організм…[485,412-413].

З наведених цитат видно, що соціальні педагоги не сперечаються щодо соціологічних термінів соціум, соціалізація, які є запозиченими за суттю новою галуззю педагогіки, але потребують уточнення, оскільки вони складають термінологічну основу, без визначення якої не можна підійти до специфіки соціальної педагогіки як окремої галузі педагогічного знання. У цілому сутність соціалізації усвідомлюється як процес соціального становлення, розвитку, реалізації через засвоєння (адаптація), відтворення (інтеграція) та вдосконалення (індивідуалізація) культури соціуму. Ядром культури є цінності, передусім духовні, отже засвоєння та вдосконалення духовних цінностей (духовності) є вершиною соціалізованості. Фахівці по-різному називають обєкт цього процесу: індивід, особистість, людина, але майже одностайні у визначенні субєкта - суспільство. На наш погляд, суспільство як одна з форм соціуму - важливий, але не єдиний субєкт соціалізації. Звісно, субєктами є також інші стійкі спільноти, що утворюють та транслюють культуру, а саме: родинний, етнічний, регіону світу, конфесійний (необмежений територіально) тощо соціум. Проте, на нашу думку, ці соціальні спільноти можуть виступати і в ролі об'єкта соціалізації, оскільки вони як соціальні субєкти, що виособилися, у свою чергу складають стійкі спільноти індивідів і вже як колективні індивіди змушені засвоювати та вдосконалювати культуру соціумів, котру утворює їх спільнота. Наприклад, суспільство, як певний соціум, має регіонально-світову належність і його індивідуальний соціальний статус тут залежить від регіональної соціалізованості - засвоєння, відтворення та вдосконалення культури цього регіону. З огляду на це, вважаємо, що мова може йти про соціалізацію не лише людини, але й групи, суспільства. Однак для будь-яких соціальних субєктів цей процес розвивається як стихійно, так і кероване, самокероване, відносно регульовано. Слушною є думка спеціалістів, які вважають, що соціальна педагогіка має справу лише з керованими, регульованими процесами соціалізації, а отже з соціальним вихованням.

Соціальне виховання є саме соціально-педагогічним поняттям, а тому щодо нього, як і обєкта цієї галузі педагогіки, не має стійкого уявлення спеціалістів.

На наш погляд, дещо державоцентрованим (особливо за пострадянських умов) є визначення А.Мудриком провідного терміна соціальної педагогіки - соціального виховання: Виховання здійснюється суспільством і державою у створених для цього організаціях. У даному випадку ми маємо справу з соціальним, або суспільним, вихованням, яке і є обєктом вивчення соціальної педагогіки[346,4]. А зважаючи на структурування вченим соціальної педагогіки, можемо дійти висновку, що А.Мудрик розглядає під соціальним вихованням не все розмаїття виховних впливів соціуму на людину, групу і останніх на соціум, а фактично систему державного виховання як третього виховного простору між родиною і релігією. Такий погляд був притаманним деяким фахівцям другої половини XIX ст., у період формування соціальної педагогіки як науки.

О.Безпалько, зясовуючи основні категорії соціальної педагогіки, теж відносить соціальне виховання до основних інтегративних соціально-педагогічних понять і розуміє його як створення умов та заходів, спрямованих на оволодіння і засвоєння підростаючим поколінням загальнолюдських і спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування в нього соціально позитивних ціннісних орієнтацій[480,27]. У цілому визначення терміна О.Безпалько подібне до визначення А.Мудрик, але тут обєкт обмежується новою генерацією - діти та молодь. Сфери життєдіяльності, де відбувається соціальне виховання, за О.Безпалько, є лише три: освіта, організація соціального досвіду людини та індивідуальна допомога їй. Освіта включає в себе систематичне навчання та самоосвіту. Організація соціального досвіду здійснюється завдяки участі дитини у різних формалізованих і неформалізованих обєднаннях (клас, гурток, дворова компанія однолітків, сусідство, референтна група тощо). Індивідуальна допомога - це свідома спроба інших осіб (батьків, вчителів, близьких, друзів тощо) набути певних навичок, знань для задоволення власних потреб та потреб інших людей; в усвідомленні дитиною своїх цінностей та можливостей; в розвитку самосвідомості та самоствердженні, почутті незалежності до певної групи та соціуму. Під індивідуальною допомогою О.Безпалько розуміє не турботу про дітей, які стали жертвами несприятливих умов соціалізації (що є предметом соціальної роботи), а природне сприяння оточуючих людей соціальному становленню та розвитку дитини. Основним завданням соціального виховання автор вважає створення оптимальних умов для найбільш ефективної соціалізованості особистості[480,28]. Схема процесу соціального виховання, за О.Безпалько, виглядає так: включення дитини в систему життєдіяльності різноманітних організацій, набуття та накопичення соціального досвіду, знань, умінь, їх інтерналізація, і як результат набутого соціального досвіду - поведінка особистості [479,31]. Отже, автору не вдалося уникнути організаційного підходу до процесу соціального виховання, притаманного багатьом фахівцям з педагогіки, зокрема А.Мудрику, якому, очевидно наслідує О.Безпалько.

Авторами першого вітчизняного фахового навчального посібника - Л.Коваль, І.Звєрєвою, С.Хлєбік - термін соціальне виховання визначається не як провідна категорія соціальної педагогіки, а розглядається, з посиланням на зарубіжну та вітчизняну практику, як форма і метод соціальної педагогіки[209,5], зокрема як система соціально-педагогічних, культурних, сімейно-побутових та інших заходів, спрямованих на оволодіння та засвоєння дітьми та молоддю загальнолюдських та спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування у них сталих ціннісних орієнтацій та адекватної соціально спрямованої поведінки[209,25]. З цього визначення соціального виховання випливає, що воно є однією із складових соціальної педагогіки, спрямованої саме на дітей та молодь (оскільки обєктом соціальної педагогіки ці автори визначають особистість). Воно є лише частиною соціально-педагогічної роботи з дітьми і молоддю, оскільки, за вченими, ще є соціальна освіта (діяльність спеціально уповноважених освітніх закладів, спрямованих на гармонійне формування дітей та молоді, розвиток їх природних обдарувань, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, що сприяє свідомій та активній участі в суспільно-економічній, політичній, культурній та інших сферах суспільного життя) та соціальний захист дітей та молоді (система соціально-правових заходів і гарантій, які забезпечують реалізацію та охорону законних прав і свобод дітей та молоді) тощо [209,25].

М.Євтух та О.Сердюк не розглядають соціальне виховання як провідний термін, але, характеризуючи інші категорії та поняття соціальної роботи і соціальної педагогіки, наводять його визначення: система соціально-педагогічних, культурних, сімейно-побутових та інших заходів, спрямованих на засвоєння дітьми та молоддю загальнолюдських і спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування в них сталих ціннісних орієнтацій та адекватної соціально спрямованої поведінки[146,74]. З нашої точки зору, навряд чи доцільним є вікове обмеження обєкта соціального виховання. Але слід підкреслити те, що автори вважають соціальне виховання проявом не лише науково обгрунтованої діяльності (соціально-педагогічної), але й інших впливів реальної соціальної дійсності, крім того його метою визначають певні ціннісні орієнтації та просоціальну поведінку.

Василькови, підкреслюючи багатовимірність поняття соціальне виховання, характеризують його через піклування, підтримку, допомогу, а останнє - через навчання: Допомогти людині - це означає навчити її знайти новий шлях у своєму житті, перебудовуватися в новій життєвій ситуації. Поряд із цим науковці наводять ще один, на їхній погляд термін соціальної педагогіки - соціальна робота: означає професійну діяльність з надання допомоги людині, групі, з тим, щоб поліпшити їхній соціальний стан[72,16-17]. Така невизначеність, розмитість поняття соціальне виховання, його наближеність до терміну соціальна робота, на нашу думку, з чужої галузі наук, ускладнює усвідомлення специфіки соціального виховання не лише студентами, на яких розрахований навчальний посібник, але й науковцями.

Цілком слушною, на наш погляд, є думка колективу авторів курсу лекцій під загальною редакцією М.Галагузової, що соціальне виховання як одна з основних категорій соціальної педагогіки є видовим поняттям стосовно категорії виховання[478,117], що воно є одним з аспектів виховання поряд з фізичним, естетичним, трудовим тощо [478,119]. Під соціальним вихованням ці фахівці розуміють цілеспрямований процес формування соціально значущих якостей у дитини, необхідних їй для успішної соціалізації[478,18], де якості особистості трактуються як сталі зміцнілі ставлення людини до природи, суспільства, продуктів діяльності людини, до самої себе; певна система мотивів, форм і способів поведінки, у яких ці ставлення реалізуються[478,17]. Проте не зовсім точним, на нашу думку, є визначення мети соціального виховання. Вважаємо, що воно формує не лише соціально значущі, але в першу чергу соціальні якості - соціальна активність, толерантність тощо, і, до речі, не лише якості. Наприклад, працелюбство це соціально значуща риса людини, але ж воно формується у процесі трудового виховання, інакше не мають сенсу попередні зауваження науковців, з якими ми погоджувалися.

Л.Штефан, наводячи погляди сучасних фахівців стосовно соціального виховання, сама уникає визначення його сутності, крім того, що воно є предметом соціальної педагогіки як науки і тому вужче від категорії соціальна педагогіка. Однак із зауважень автора щодо предмета (Соціально-педагогічна наука досліджує сутність, закономірності та принципи виховання в різних соціальних інститутах…) та мети (Головна мета соціально-педагогічної науки полягає у визначенні обєктивних закономірностей і тенденцій виховання особистості в різних соціальних інститутах (системах) та цілеспрямованому застосуванні їх на практиці)[598,14] можна дійти висновку, що під соціальним вихованням Л.Штефан розуміє виховання в різних соціальних інститутах (системах), тобто не лише в освітніх закладах, що, на нашу думку, значною мірою розмиває специфіку соціального виховання, проте не в бік соціальної роботи (Василькови), а стосовно педагогіки.

Каджаспірови елементом соціального виховання вважають і стихійні впливи: Виховання соціальне - процес і результат стихійної взаємодії людини з ближнім життєвим середовищем і умовами цілеспрямованого виховання (сімейного, духовно-морального, громадянського, правового, релігійного та ін.); процес активного пристосування людини до певних ролей, нормативних настанов і взірців соціального виявлення; сплановане створення умов для відносно цілеспрямованого розвитку людини в процесі її соціалізації[214,25]. Позитивним є те, що автори відносять до обєкта соціального виховання не лише дитину та окреслюють серед завдань цього виховання поступове поширення на стихійну зону через відносне керування розвитку людини, ми б додали соціального розвитку.

В.Нікітін, на відміну від Л.Коваль, І.Звєрєвої, С.Хлєбік, навпаки, констатує нарощування ролі соціального виховання, сенс якого полягає в допомозі людині не лише в соціальному орієнтуванні, але й у набутті здатності соціального функціонування, зокрема у розвитку таких рис, як милосердя і співчуття, а головне - потреби і здатності до такої діяльності на практиці[481,6]. Соціальне виховання, на думку В.Нікітіна, є основним поняттям соціально-педагогічної діяльності поряд з навчанням і освітою, саме в них реалізується її зміст. Учений, як і М.Галагузова, теж підкреслює, що це важлива, але не єдина складова виховання взагалі.

Особливо слід зауважити, що інтегрованим наслідком соціального виховання В.Нікітін визначає соціальність як здатність людини до взаємодії з соціальним світом. На погляд ученого, соціальність не є синонімом суспільного. Останнє ширше за своїм змістом і виражає типологічну характеристику природи соціальності. Він робить важливу примітку стосовно того, що соціальність є проявом суспільної природи людини на індивідуальному рівні і тому вміщує в себе субєктивність, яка розуміється як здатність бути джерелом особистої активності, прояв індивідуального творчого ставлення до суспільного буття. З розвитком соціальності людина дістає здатність до соціального саморозвитку та самовиховання, оскільки не укладається в схему адаптації - інтеграції, яка має відбиток пасивної поведінки особистості в суспільстві [481,39].

Л.В.Мардахаєв теж вважає соціальність особистісною якістю, яка характеризує рівень розвитку людини як суспільної істоти. Проте, на нашу думку, вчений дещо нівелює сутність соціальності, уточнюючи, що вона виявляється через рівень оволодіння знаннями, вміннями та іншими елементами накопиченого в суспільстві соціального досвіду [470,282]. Вважаємо, це ближче до освіченості, оскільки, за Л.В.Мардахаєвим, соціальність - здатність індивіда реалізувати свій духовно-культурний потенціал у процесі спільної з іншими людьми діяльності [470,282]. Очевидно, що таке визначення соціальності є запозиченим з педагогічних довідкових видань (наприклад, воно зустрічається в Психолого-педагогічному словнику для вчителів та керівників загальноосвітніх закладів [432,414]) і тому є дещо загальним.

Поділяємо думку В.Нікітіна щодо соціальності як результату соціального виховання, але вважаємо за доцільне зауважити, що вона є проявом індивідуального творчого ставлення не лише до суспільного буття, як певної форми соціуму, але соціального буття, тобто і до сімейного, етнічного, релігійного, регіонального, глобального буття тощо. Соціальність як результат соціального виховання щільно повязує його з поняттями соціум та соціалізація, підкреслюючи специфіку соціальної педагогіки. Складовими соціальності є певні соціальні цінності (соціодуховність), соціальні якості, соціальна поведінка. На жаль, вітчизняні фахівці відповідної галузі педагогіки майже не згадують цей термін, хоча соціальність досить давно досліджують соціологи, філософи, психологи. Наприклад, А.Брушлінський у статті Соціальність субєкта і субєкт соціальності, узагальнюючи різні підходи до розуміння соціальності, наводить термін існування поняття - понад 100 років [62,4].

Ключовим поняттям соціальної педагогіки, за В.Нікітіним, є соціально-педагогічна діяльність, яка означає забезпечення освітньо-виховними засобами спрямованої соціалізації особистості, передавання індивіду (і засвоєння ним) соціального досвіду людства, знаходження чи відновлення соціальної орієнтації, соціального функціонування[481,35]. Соціально-педагогічна діяльність потрібна для забезпечення наступності постійного вдосконалення суспільства, яке може бути ефективним лише за умови безперервного поліпшення соціального функціонування членів суспільства. В.Нікітін підкреслює обєктивність існування соціальної педагогіки, вважаючи, що різні соціальні групи, залежно від рівня економічного, політичного і духовного розвитку суспільства, мають змогу збільшити або зменшити масштаб, форми і зміст соціально-педагогічної діяльності, але не зможуть повністю відмовитись від неї.

В.Нікітін структурує соціально-педагогічну діяльність на такі процеси: освіта, навчання і виховання, інтеріоризація та екстеріоризація соціокультурних програм та соціальної спадщини. Саме соціально-педагогічна діяльність реалізує соціальне проектування і конструктування. Вчений відзначає, що необхідною умовою здійснення цієї функції є наявність позитивного ідеалу як мети діяльності та вміння створити позитивний проект, сценарій майбутнього. До наслідків соціально-педагогічної діяльності В.Нікітін відносить: формування певного рівня соціальних якостей, самосвідомості, самовизначення і самоствердження, тобто особистісного буття відповідно до можливостей людини і навколишнього середовища. Крім того, збільшення кількості людей з новим соціальним рівнем створює умови для розвитку самого суспільства.

Автор попереджає про негативні можливості соціально-педагогічної діяльності і підкреслює, що вона може мати реакційний характер (закріплення процесу деперсоналізації людини, її відчуження від себе і суспільства) та консервативний (закріплення пануючих соціальних цінностей і форм поведінки), хоча в цілому цей вид діяльності має гуманістичний характер, оскільки його метою є протистояння відчуженню, пригніченню людини, сприяння індивідуалізації, розвитку людського Я у єдності з цінностями свободи, справедливості і рівності, демократизації і гуманізму.

Із подальшого визначення В.Нікітіним термінів соціальне навчання, соціальна освіта зясовується, що він ототожнює соціально-педагогічну діяльність і соціальну освіту, оскільки пише, що саме наслідком соціальної освіти як єдності соціального виховання і соціального навчання є рівень соціальності, соціального орієнтування і функціонування, якого досягає кожний індивід або група людей[481,40].

А.Капська акцентує увагу на тому, що соціально-педагогічна діяльність є умовою соціалізації, але, на наш погляд, фактично зводить її до соціальної роботи: Система соціально-педагогічної роботи як діяльність із надання допомоги людині, сімї, групі осіб, котрі потрапляють у складну ситуацію, шляхом надання їм матеріально-фінансової, морально-правової, психолого-педагогічної підтримки показує реальні можливості суспільства і держави у сфері захисту, підтримки і допомоги людині[480,15]. І хоча поняття соціальне виховання (О.Безпалько) як сприяння соціальному розвитку підростаючому поколінню і соціально-педагогічна діяльність (А.Капська) наводяться в одному підручнику, але не пояснюється як обидві дефініції повязані між собою.

Василькови однозначно трактують соціально-педагогічну діяльність як соціальну роботу, що включає і педагогічну діяльність, спрямовану на допомогу дитині (підлітку) в організації себе, свого психологічного стану, на встановлення нормальних відносин у родині, у школі, в суспільстві [72,17].

Стосовно тлумачення соціально-педагогічної діяльності іншими фахівцями соціальної педагогіки, то ці визначення відображають ставлення науковців до предмета соціальної педагогіки, а іноді - відсутність внутрішньої логіки, системності власного погляду на соціальну педагогіку. Наприклад, Л.Штефан визнає належність до провідних дефініцій соціально-педагогічної теорії й практики термінів соціалізація, соціальне середовище, соціум й соціальне виховання[598,49], але в тексті монографії ще й наводить поняття соціальна робота, залишаючи соціально-педагогічну діяльність поза увагою. Однак один із розділів присвячує змісту саме соціально-педагогічної діяльності з неповнолітніми, звідки зясовується, що у монографії досліджено соціально-педагогічну діяльність з неповнолітніми, а не соціальну роботу (!?) взагалі. Припускаємо, що малася на увазі соціально-педагогічну допомогу взагалі, проте автор продовжує: Ця конкретизація змісту привела до введення такої класифікації обєктів соціально-педагогічного впливу: безпритульні, діти з психофізичними порушеннями, діти девіантної поведінки, нормальні діти, які тимчасово опинилися у кризовому стані[598,121]. Таким чином, із певністю можна сказати, що Л.Штефан під соціально-педагогічною діяльністю розуміє соціально-педагогічну допомогу, можливо не лише дітям, однак постають риторичні питання: Де ж поділося соціальне виховання? і Як воно взаємоповязане з соціально-педагогічною діяльністю?.

Більш конкретно висловлюється М.Галагузова, яка під цією дефініцією розуміє соціальну роботу з дітьми: Соціально-педагогічна діяльність завжди є адресною, спрямованою на певну дитину та рішення її індивідуальних проблем, що виникають в процесі соціалізації, інтеграції в суспільство, через вивчення особистості дитини та навколишнього середовища, складання індивідуальної програми допомоги дитині, тому вона локальна, обмежена часом вирішення проблеми дитини[478,105-106].

Вітчизняні термінологічні словники [482;486], тезауруси в інших виданнях [557] теж віддзеркалюють початковий етап розвитку соціальної педагогіки в Україні. Багато термінів у словниках відсутні, є суперечності щодо визначення провідних понять соціальної педагогіки. Наприклад, у понятійно-термінологічному словнику Соціальна робота/Соціальна педагогіка соціальна педагогіка визначається як наука (галузь загальної педагогіки) про гармонізацію та гуманізацію відносин особистості і середовища, тобто про соціалізацію особистості, предметом якої є процес формування і розвитку особистості під впливом усієї сукупності обєктивних і субєктивних факторів середовища, з якими індивід активно взаємодіє[486,85]. Проте самого поняття соціально-педагогічна діяльність у словнику немає, хоча слова про те, що це наука про гармонізацію та гуманізацію мають вказувати на її науково-практичний характер. Навіть соціальне виховання, яке могло б узагальнювати собою практичну частину соціальної педагогіки, розглядається укладачами як форма і метод соціальної роботи (!?), спрямовані на оволодіння й засвоєння дітьми та молоддю соціального досвіду та вироблення якостей особистості, необхідних для подальшого життя [486,90]. Далі в словнику уточнюється, що обєктами соціального виховання є не лише діти й молодь, а й дорослі громадяни. Проте соціальний педагог - спеціаліст, зайнятий у сфері соціальної роботи або освітньо-виховної діяльності, здійснює посередництво між освітніми установами та сімєю, трудовими колективами, громадськістю, організовує їх взаємодію, обєднує зусилля з метою створення в соціальному середовищі умов для всебічного розвитку дітей, підлітків, молоді як особистостей, їх благополуччя в мікросоціумі[486,92]. Отже, соціальний педагог є посередником, зусилля якого спрямовані таки на дітей і молодь, але ж він є фахівцем із соціальної педагогіки, яка досліджує соціалізацію особистості і котра, як зазначено в словнику, включає геротику - соціально-педагогічні проблеми людей похилого віку?!

У словнику Соціальна педагогіка: категорії та поняття[482] визначення терміна соціальний педагог аналогічно попередньому, а поняття соціальна педагогіка є дещо іншим: наука про соціально-педагогічні механізми формування особистості в соціумі, гармонізацію її взаємовідносин на мікро-, мезо-, макрорівнях [482,43]. Проте поняття соціально-педагогічний механізм, соціально-педагогічна діяльність, соціальне виховання не розкриваються взагалі.

А у глосарії посібника Методологія і методи соціально-педагогічних досліджень наводиться два поняття соціальне виховання, котрі можна сприймати як доповнення один одному. Наприклад, виховання соціальне, або суспільне, - виховання, що здійснюється суспільством та державою в спеціально створених для цього організаціях; обєкт вивчення соціальної педагогіки[557,184] - це тлумачення досить схоже на трактування соціального виховання А.Мудриком і визначає суть, спираючись на субєкт виховної дії, обмежуючи його лише суспільно-державними впливами, тим самим протиставляючи сімейному вихованню. Інший варіант - соціальне виховання - планомірне створення умов для цілеспрямованого розвитку і духовно-ціннісної орієнтації людини[557,204] - фіксує зміст і мету цієї діяльності, проте настільки широко, що фактично ототожнюється з вихованням взагалі, не уточнюючи специфіку його соціальної складової. Отже, визначення термінологічного апарата соціальної педагогіки триває.

Період становлення соціальної педагогіки в нашій країні засвідчується і тим фактом, що центр керування науковими дослідженнями - лабораторія соціальної педагогіки - створено в Академії педагогічних наук України лише наприкінці 2002 року. Перше самостійне фахове загальнонаціональне періодичне видання Соціальна педагогіка: теорія і практика вийшло друком лише 2004 року. Цього ж року вперше затверджена спеціалізована вчена рада із захисту докторських дисертацій з соціальної педагогіки (Луганськ). Отже, вітчизняна соціальна педагогіка дотепер розвивалася досить стихійно. Двигунами її розвитку були науковий ентузіазм окремих фахівців та рішення (у рамках Концепції виховання у національній системі освіти) про введення курсу соціальної педагогіки у вищих педагогічних закладах освіти як засіб підвищення виховної майстерності фахівців[226]. Останнє примусило ширші кола педагогів братися до вивчення та наукового розвитку основ теорії та практики соціальної педагогіки. Інтенсифікація цього процесу можлива у звязку із запровадженням посади соціального педагога в середніх загальноосвітніх закладах з січня 2004 р.

Слід відзначити, що останнім часом в Україні значно зросла кількість науково-практичні дослідження соціальної педагогіки. Постійно збільшується число кандидатських [31;173;245;423 тощо] та докторських [166;259;570;599] соціально-педагогічних досліджень і, природно, відповідних публікацій у фахових виданнях.

Тематика статей з початку XXI ст. урізноманітнюється. Звісно, залишається проблематика професійної підготовки соціального педагога [135;210;212;282;326; 327;424;611] та різних аспектів його діяльності в школі [69;235], з сімєю [3;392;417;436;520;605], в інтернатних [208;246;421] та позашкільних закладах [273;435], з людьми похилого віку [14;326] та з психофізичними вадами [416;417], у кримінальній субкультурі [136], у війську [448]. Почали грунтовно вивчатися питання теорії та методології [134;271;556;557], методики [33;453], історії соціальної педагогіки та соціального виховання [325;386;593;596]; соціально-педагогічна діяльність в умовах інформатизації суспільства [93;466]; соціально-педагогічні проблеми та засади освіти й різних видів виховання [9;412;567]; соціально-педагогічні особливості шкільної соціалізації за рубежем [256]; формування регіональної, а саме європейської соціально-педагогічної системи[376]. Нарешті, відроджуються дослідження виховного потенціалу різних сфер культури суспільства [334;405;406;455] та координації виховних впливів різних соціальних субєктів та інституцій [272]. І хоча загалом значення соціального виховання для суспільства усвідомлено педагогічними фахівцями, навіть цілком справедливо доводиться провідна роль виховної функції у процесі навчання [429], проте й наразі трапляється звужене розуміння соціального виховання як виховання лише бездоглядних та безпритульних дітей [565].

Недостатня в цілому теоретико-методологічна розробленість соціальної педагогіки є характерною проблемою і для Росії. Наприклад, за даними Л.Нікітіної, з 486 дисертацій (з 1987 по червень 2000 рр.) лише три присвячені теоретичним питанням, дві з яких - історії, що дає їй підстави зробити висновки, притаманні, на нашу думку, і вітчизняним науковим дослідженням соціальної педагогіки: 1.Практично всі дисертації з соціально-педагогічної проблематики мають практикоорієнтований, прикладний характер. 2.Дослідники старанно обминають нерозвязані методологічні та теоретичні проблеми соціальної педагогіки, явно не бажаючи вступати в наукові дискусії із цих питань із визнаними авторитетами в педагогічній науці. 3.Фрагментарність, екстенсивність і нерівномірність розвитку окремих напрямів та досліджень стрижневих проблем соціальної педагогіки…[362,61-62].

У своєму дослідженні теоретичних основ соціальної педагогіки ми грунтуємося на провідних ідеях щодо соціальності виховання зарубіжних і вітчизняних науковців: Сократ, Платон, Арістотель, Е.Роттердамський, Я.Коменський, Д.Локк, К.Гельвецій, І.Кант, І.Гердер, І.Фіхте, І.Песталоцці, Р.Оуен, А.Дістервег, П.Наторп, Г.Кершенштайнер, Д.Дьюї, Р.Штайнер, Я.Корчак, А.Швейцер, С.Шацький, С.Гессен, Е.Фромм, В.Сухомлинський, Ш.Амонашвілі, В.Сємьонов, Б.Бітінас, Г.Філонов, Н.Щуркова, В.Нікітін та інші.

Стосовно визначення предметно-сутнісних засад соціальної педагогіки, ми поділяємо погляд російських фахівців В.Сємьонова та Б.Алмазова: соціальна педагогіка досліджує виховання як соціальне явище, як вид духовних відносин; вона вивчає не лише виховний потенціал суспільства, але й шляхи його актуалізації на основі різних форм інтеграції виховних сил[483,3]. Все, що існує в суспільстві так чи інакше відбивається на соціальному розвиткові людини, окремих груп, суспільства в цілому. На свідомість індивіда впливають сімя і економіка, засоби масової інформації і вулиця, навчально-виховні заклади і політика, професія і законодавство, релігія і реалізація прав людини в країні тощо. Соціальна педагогіка безумовно має вивчати вплив усіх сфер суспільства, що формує соціальні цінності, соціальні риси, просоціальну поведінку людини. Як і будь-яка інша складова педагогіки, вона є прикладною, активною галуззю науково-практичної діяльності. Сутність педагогіки - у творенні Людини з біологічного індивіда людського роду. Проте людина знаходить свій вимір не лише в індивіді, але й в групі, суспільстві. Тому соціальна педагогіка має не тільки вивчати процес соціального становлення, розвитку, реалізації людини, різноманітних груп, суспільства, особливо в тому, що стосується керованої частки процесу соціалізації - соціального виховання, але й регулювати соціально-виховні впливи всіх соціокультурних сфер.

Таким чином, узагальнюючи вітчизняний доробок фахівців із соціальної педагогіки, слід відзначити, що в нашій країні період її становлення затягнувся, розвиток відбувається не настільки активно, як того потребують соціокультурні обставини суспільства, що трансформується з тоталітарного в демократичне, правове. Аналіз соціально-педагогічних видань та публікацій свідчить, що розвиток переважно педагогічної та соціологічної парадигм соціальної педагогіки в нашій країні заважає фахівцям остаточно розмежувати цю галузь педагогіки на внутрішньому рівні з іншими педагогічними галузями та на зовнішньому - з соціологією, зокрема соціальною роботою, педагогічною соціологією та соціологією виховання. У вчених не має чіткого уявлення про обєкт, предмет соціальної педагогіки, не визначені провідні категорії, обєкти соціально-педагогічної діяльності. Гальмує розвиток теоретико-методологічних основ соціальної педагогіки відсутність наукових шкіл, з одного боку, через обмежену кількість докторів наук за спеціальністю 13.00.05 (не було спеціалізованих вчених рад), з іншого, - через ручне керування науковою динамікою. На наш погляд, обєктом соціальної педагогіки є процес соціалізації соціальних субєктів, предметом - соціальне виховання людини, групи, суспільства в усіх соціокультурних сферах. Соціальне виховання ми розуміємо як цілеспрямований розвиток соціальності (соціальних цінностей, соціальних рис, соціальної поведінки) соціальних субєктів. Щодо характеру соціального виховання, то він зумовлений цінностями та цілями соціуму. Соціально-виховний механізм є обєктивною соціокультурною реальністю будь-якої соціальної спільноти. Він може бути використаний для одурення людей, їх духовного поневолення, для перетворення людини з мети на засіб досягнення цілей родини, племені, етнічної, релігійної групи, держави. Соціально-виховний механізм - це засіб, спрямованість якого залежить від того змісту, який у нього вкладає соціум. Якщо не використовувати його громадою цілеспрямовано для розвитку та реалізації духовності суспільства, то завжди знайдуться сили, які використають цей механізм для маніпулювання індивідуальною та суспільною свідомістю в особистих чи групових інтересах. З погляду на це, вважаємо доцільним формування культурологічних методологічних підвалин соціальної педагогіки та застосування культурологічного підходу до аналізу її розвитку, щоб зясувати соціокультурну сутність соціальної педагогіки. Становлення культурологічної її парадигми уможливить обгрунтування перспективи розвитку соціальної педагогіки в інформаційному суспільстві, грунтуючись на потребах вдосконалення культури людини, групи, суспільства, людства. Однак перш ніж використовувати культурологічний підхід, вважаємо за потрібне зясувати міжпредметні стосунки соціальної педагогіки: з педагогікою для більш чіткого внутрішньогалузевого виокремлення; з соціологією - задля уникнення ототожнення з соціальною роботою, соціологією виховання; з культурологію заради пошуку спільного в них, підстав для використання культурологічного підходу до вивчення соціального виховання, соціальної педагогіки як науково-практичної галузі.

.2 Міжпредметні звязки соціальної педагогіки з педагогікою, соціологією і культурологією

Теорія і практика соціальної галузі педагогіки у своєму розвитку грунтуються насамперед на соціології та на соціальних складових інших суміжних наук, таких як: філософія, антропологія, культурологія, психологія тощо. Найдослідженими є звязки з соціологією та педагогікою (В.Болгаріна, В.Бочарова, Н.Бурая, М.Галагузова, Ю.Гапон, І.Ліпський, А.Мудрик, В.Нікітін та інші), філософією (Ю. та Т.Василькови, Л.Філіппова, Л.Міщик, інші), психологією (Г.Глотова, А.Мудрик, Л.Нікітіна, Л.Штефан та інші). Крім того Л.Нікітіна, зясовуючи структурно-ієрархічні відносини соціальної педагогіки в системі гуманітарного знання, уточнила її стосунки з політологією, релігієзнавством, історією, валеологією, конфліктологією, соціальною інформатикою, Л.Штефан (у системі антропологічного знання) - з антропологією, етнографією, анатомією, фізіологією, медичними, юридичними, економічними науками тощо, а І.Ліпський (окреслюючи частковонаукові методологічні звязки) - серед іншого, з культурою та мистецтвом.

Більшість фахівців (крім адептів соціальної роботи) доводять належність соціальної педагогіки саме до педагогічної галузі наук. Наприклад, Л.Коваль, І.Звєрєва, С.Хлєбік визначають її як складову загальної педагогіки, науку про закономірності та механізми становлення і розвитку особистості в процесі здобуття освіти та виховання у різних соціальних інститутах, а також соціально-орієнтовану діяльність освітніх, наукових, культурних та інших закладів, установ і соціальних служб, які сприяють формуванню соціальної активності дітей та молоді в процесі вирішення суспільних, політичних, економічних та інших проблем суспільства[209,3]. При цьому автори пояснюють, що поняття соціальна педагогіка не є тотожним поняттю шкільна соціальна робота. Таке розяснення майбутнім педагогічним працівникам є дуже доцільним, оскільки, засвоївши попередні різноманітні знання, вміння, навички з різних галузей педагогіки, вони мають усвідомити специфіку соціальної педагогіки і найпростіше її було б ідентифікувати із шкільною соціальною допомогою. Проте Л.Коваль, І.Звєрєва, С.Хлєбік підкреслюють саме педагогічну сутність соціальної педагогіки, зокрема її сприяння формуванню ціннісних орієнтацій особистості, ставлення людини до себе, до свого фізичного і морального здоровя, до соціального середовища, через діагностування і доцільне впливання на відносини в соціумі, на розвиток різноманітних ініціатив. Фахівці акцентують увагу на тому, що соціальна педагогіка покликана забезпечити інтеграцію наукових знань про виховання людини як соціальної істоти, розвинути духовні взаємини особистості та суспільства. Сферу соціально-педагогічних досліджень становить науково-практичний аналіз виховного потенціалу суспільства, напрями його актуалізації, визначення різних форм інтеграції суспільно-виховних зусиль, спрямованих на формування творчої активності особистості[209,3]. Матеріали посібника свідчать про те, що автори наблизилися до необхідності визнання соціально-педагогічної системи суспільства. Доказом того є їхнє зауваження, що важливим аспектом соціальної педагогіки виступає керування обставинами, які прямо або опосередковано діють на вихованців, організація цих обставин в оптимальну систему, що забезпечує суспільству необхідний виховний ефект [209,4], а також уся побудова посібника, де різні фактори соціального формування особистості (сімя, народні традиції, мистецтво, ЗМІ, конфесійна община, обєднання ровесників, школа) розглядаються з точки зору їх ролі і можливостей у соціальному вихованні.

Значно підсилює педагогічність соціальної педагогіки О.Кузьменко. Цей фахівець виходить із того, що здійснити формування повноцінної особистості можна лише за умови функціонування соціально-педагогічної системи, яка спроможна допомогти людині в її соціальному становленні. Для цього необхідно здійснити органічний взаємозвязок державних соціально-педагогічних інститутів з іншими соціалізуючими інститутами суспільства на основі інтеграції. О.Кузьменко впевнена, що цілісна система виховання повинна розвиватися як ієрархія виховних систем. Елементами цієї ієрархії мають бути регіональна система, яка формується з урахуванням місцевих умов в районі, місті, області, країні; самостійна система соціально-педагогічного впливу в конкретному мікрорайоні, школі, первинних колективах, неформальних обєднаннях тощо; приватні системи. Але центральне місце в ієрархії посідає педагогічна система. Всі ці елементи функціонуючої цілісної соціально-педагогічної системи забезпечують формування окремих якостей особистості. Всі вони у своїй сукупності і являють відкриту систему соціально-педагогічного впливу. Відкрита соціально-педагогічна система, на думку О.Кузьменко, здатна підтримувати тенденції до її розширення і зміцнення взаємодії з життям, всіма соціальними інститутами - сімєю, підприємствами, навчальними закладами, культурно-освітніми установами, громадськими та молодіжними організаціями, державними установами. Автор вважає, що такі відкриті системи доцільно створювати з соціально-педагогічними центрами, оскільки останні дають змогу забезпечити взаємодоповненість, взаємозалежність, взаємодію всіх соціалізуючих сил даної системи [479,124]. Основним принципом соціально-педагогічної системи, запропонованим О.Кузьменко, є консолідація сил, зацікавлених у соціальному становленні дітей та молоді. Але за наявної консолідації сил робота має проектуватися так, щоб у кожній формі, у кожному виді діяльності в центрі уваги був процес індивідуалізації особистості, її розвитку педагогічними засобами. Вчений справедливо вважає, що заслугою відкритої соціально-педагогічної системи є перетворення стихійно діючого середовища на середовище організоване, виховне, але, на наш погляд, не лише щодо дитини.

Розглядаючи взаємини педагогіки і соціальної педагогіки, Г.Філонов зазначає, що остання базуючи свій зміст на антропологічній основі, не протистоїть педагогіці загальній. Навпаки, збагативши її предметно-змістовний потенціал, розширивши сферу функціонального пізнання до масштабів діяльнісної, соціальної, культурної і духовної творчості особистості, вона (соціальна педагогіка ) буквально вистраждала оновлену парадигму комплексного вивчення проблем людини і розробки на цій основі практично-орієнтованих проектів і моделей[541]. Більш того, Г.Філонов вважає, що соціальній педагогіці слід надати масштабного значення, яке їй притаманне одвіку, з тим, щоб вона була прийнята суспільством як необхідна ідейно-культурна, педагогічна платформа, як важливий регулятор міжнаціональних і міжособистих взаємин.

В.Нікітін те ж торкався питання звязків педагогіки і соціальної педагогіки. Незважаючи на те, що теоретичні і практичні проблеми соціально-педагогічної роботи він викладає для майбутніх фахівців соціальної роботи, автор підкреслює педагогічний аспект соціальної педагогіки навіть у визначенні поняття: соціальна педагогіка - це теорія і практика пізнання, регулювання і реалізації освітньо-виховними засобами процесу соціалізації або ресоціалізації людини, наслідком якого є набуття індивідом орієнтацій і еталона поведінки (переконань, цінностей, відповідних почуттів і дій)[481,31]. Згідно з позицією вченого, соціальна педагогіка вивчає вплив соціальної реальності на мету і завдання людини протягом всього її життя, педагогічні наслідки цього впливу для людини і суспільства. Крім того, вона практично розробляє і здійснює відповідні навчально-виховні системи, програми, методи, засоби реалізації цілей і завдань соціалізації з врахуванням потреб індивіда в соціальному самовизначенні, самоствердженні і самореалізації.

Проте І.Ліпський справедливо констатує, що тривають суперечки стосовно взаємозвязків педагогіки з соціальною педагогікою щодо неправомірності виокремлення останньої в самостійну галузь педагогіки, оскільки будь-яка педагогіка соціальна. Це притаманне і вітчизняному науково-педагогічному середовищу. Заслуговує на увагу точка зору І.Ліпського: соціальність педагогічної науки і практики відображає її характер, у той час як соціальна педагогіка виокремлюється на основі специфіки предметної галузі[271,88-89]. Однак вчений на цьому не зупиняється, стверджуючи: Зміцнюється тенденція перетворення соціальної педагогіки на міждисциплінарну науку, на одну з галузей соціального знання. Разом із тим нині немє підстав для ствердження, що цей процес завершений, і соціальна педагогіка перестала бути частиною педагогічної науки[271,89].

Ми виходимо з того, що соціальна педагогіка вже із назви терміна не може бути не педагогічною галуззю. Прикметник соціальна вказує лише на її специфіку порівняно з іншими видами педагогік (сімейна, дошкільна, спеціальна тощо). Так само, як педагогічна соціологія чи педагогічна психологія є частинами соціології і психології, а педагогічна зазначає, що предмет їх дослідження межує з педагогікою, так і соціальна педагогіка є складовою педагогіки, хоча й межує з соціологією та соціальними галузями інших наук. Звичайно, це за формальною ознакою, але і назва віддзеркалює сутність науки. Її предмет - соціальне виховання (як цілеспрямований, отже, педагогічний аспект соціалізації) стверджує соціальну педагогіку педагогічною галуззю і за суттю. Стосовно виокремлення соціальної педагогіки в педагогіці, то особливість соціального виховання щодо виховання(предмета педагогіки) полягає в соціальності його обєкта, мети та методу. Обєкт соціально-виховної дії - людина, група, суспільство, регіон світу, людство, отже, всі соціальні субєкти. Мета - розвиток соціальності, тобто соціальних рис, соціальної поведінки, соціальних цінностей соціальних субєктів, за суттю, унікально-індивідуальних. Метод - соціально, спільно через актуалізацію, консолідацію та гармонізацію виховного потенціалу всього соціуму. Таким чином, соціальна педагогіка дещо вужча, ніж педагогіка (як й годиться складової галузі), оскільки досліджує лише соціальні аспекти виховання в дошкільній, шкільній, вищій школі, спеціальній, військовій тощо педагогіках і водночас розширює педагогічні рамки - вивчає виховні умови соціального життя в усіх його сферах і розробляє технології вдосконалення соціального виховання загалом у суспільстві з метою розширення меж керованої соціалізації. Соціальна педагогіка не може ототожнюватися з педагогікою, оскільки остання це сукупність педагогічних галузей. Соціальна галузь педагогіки не зазіхає на загальну педагогіку, оскільки не розробляє законів, закономірностей тощо. Однак соціальна педагогіка, на наш погляд, має методологічне значення для прикладних педагогік стосовно реалізації мети соціального виховання, вона є немов би координаційним міжвідомчим регулятором соціального розвитку людини в усіх соціокультурних сферах суспільства. Водночас соціальна педагогіка має свою прикладну реалізацію через сімейну, етно-, дозвіллєву педагогіки тощо.

Невизначеність у взаємостосунках соціальної педагогіки і соціології (зокрема з соціальною роботою) є характерною особливістю вітчизняних фахівців соціальної галузі педагогіки. Навіть перший посібник вийшов під назвою Соціальна педагогіка/Соціальна робота[209]. Більшість вчених надають перевагу соціальній педагогіці як більш загальній, що включає у себе й соціальну роботу. Так Л.Міщик висловлюється дуже категорично: Такі види професійної діяльності, як соціальна робота, соціальна допомога, та й узагалі соціальні послуги розглядаються нами як види соціально-педагогічної діяльності, її конкретним втіленням (технологіями)[337,21]. Автор цитати мотивує це тим, що соціальна педагогіка покликана досліджувати становлення і розвиток особистості поодинокого, неповторного й унікального представника людського роду. Вона розкриває форми соціального буття індивіда, стадії становлення і розвитку особистості. А технологічний аспект соціальної педагогіки знаходить своє втілення, з точки зору Л.Міщик, у феномені соціальної роботи, компетенція якої полягає у наданні соціальної допомоги населенню, полегшенні адаптації до нових умов існування, здійсненні гуманізації соціокультурного середовища, сприянні соціальному формуванню особистості. На цій підставі ми вважаємо соціальні служби і соціальну роботу формою та змістом практичного аспекту соціальної педагогіки [337,19].

Публікації А.Капської, на наш погляд, свідчать про те, що вона в цілому погоджується із Л.Міщик щодо взаємин соціальної педагогіки і соціальної роботи. У кожному разі вона розцінює соціально-педагогічну діяльність як систему соціально-педагогічної роботи з надання допомоги людині, сімї, групі осіб, котрі потрапляють у складну ситуацію, шляхом надання їм матеріально-фінансової, морально-правової, психолого-педагогічної підтримки [479,15]; як умову соціалізації особистості, як діяльність, що показує реальні можливості суспільства і держави у сфері захисту, підтримки і допомоги людині. Звідси, за А.Капською, головною особливістю соціально-педагогічної роботи є вміння спеціаліста визначати проблеми і потреби на різних рівнях: індивідуальному, міжособистісному і суспільному, а метою - сприяння людям успішно вирішувати їх проблеми [479,18].

Якщо Л.Міщик вважає соціальну роботу практичною частиною соціальної педагогіки, то Василькови теоретично вбачають у соціальній допомозі лише частину практики соціального виховання, що дістало відображення у визначенні ними предмета соціальної педагогіки: Це теорія і практика навчання і виховання окремої особистості чи групи людей, які іноді обєднані соціальним лихом і потребують реабілітації чи лікування, їх соціалізація [72,14]. Василькови вводять поняття соціальна робота до переліку термінів соціальної педагогіки і воно означає професійну діяльність з надання допомоги людині, групі для того, щоб поліпшити їх соціальний стан [72,17]. Про те, що Ю. і Т.Василькови, як і Л.Міщик, по суті розуміють соціальну педагогіку як теорію, а соціальну роботу - як практику здійснення цих теоретичних розробок, свідчить визначення ними провідних для соціальної педагогіки термінів - соціальне виховання через допомогу, а соціально-педагогічна діяльність через соціальну роботу[72,16-17], про що йшлося у попередньому підрозділі.

І.Звєрєва у докторській дисертації з теорії і практики соціально-педагогічної роботи з дітьми і молоддю в Україні теж розглядає соціальну роботу як частину соціальної педагогіки. Вона теоретично обгрунтувала соціально-педагогічну діяльність як основу соціальної роботи з дітьми та молоддю та розробила концепцію соціальної роботи для цієї категорії населення України [166]. До напрямів соціально-педагогічної/соціальної роботи, за І.Звєрєвою, належать: соціальна профілактика, соціальне обслуговування, соціальні послуги, соціальна допомога, соціальна реабілітація, змістом яких здебільшого є все та ж соціальна допомога дітям і молоді. Автор організував і провів особисто понад 10 конференцій за темою свого дослідження, проте всі вони присвячені різним проблемам соціальної роботи з різними категоріями дітей та молоді, до того ж дисертація захищалася за спеціальністю 13.00.05 - соціальна педагогіка [167]. Усе це дає підстави зробити висновок, що І.Звєрєва вважає соціальну роботу складовою частиною соціальної педагогіки.

З точки зору Г.Філонова, соціальна робота є складовою не лише практики соціально-педагогічної діяльності, як вважають попередні фахівці, але й теорії соціальної педагогіки. Так Г.Філонов зауважує, що навряд чи методологічно є прийнятним і методично доцільним вичленовувати з її (соціальної педагогіки) структури і предметно-змістовної основи теорію соціальної роботи [541,39], мотивуючи тим, що стратегія і соціальної педагогіки, і соціальної роботи полягає в тому, щоб усіма доступними засобами розвивати в людях високу морально-психологічну культуру міжособистого спілкування у структурах законодавчої і виконавчої влади, у різних типах і формах громадянського співтовариства і соціальної співтворчості.

М.Галагузова висловлює погляд, що соціальна педагогіка має справу скоріше з перевихованням і самовихованням, ніж власне з вихованням [94,178]. За М.Галагузовою, предмет соціальної педагогіки у порівнянні з педагогікою дещо звужується, оскільки у таких складних явищах, як виховання і освіта, виокремлюються лише ті аспекти, які безпосередньо пов`язані з процесом соціалізації дитини [478,57]. Не можна погодитися з автором цитати, що процес соціалізації є вужчим ніж виховання і освіта. Більш того, цей фахівець, декларуючи соціальну педагогіку як частину педагогіки фактично вводить її до складу соціальної роботи. Про це свідчить досить умовне розмежування між соціальною роботою і соціальною педагогікою, яке полягає лише у обмеженні об`єкта діяльності. Об`єктом соціальної роботи є людина, яка потребує допомоги в процесі її соціального життя, тобто людина як соціальний суб`єкт, незалежно від віку, а об`єктом соціальної педагогіки є дитина, яка потребує допомоги у процесі соціалізації - перетворенні індивіда на соціальний суб`єкт, тобто дитина як особистість, що розвивається, формується [478,68]. Отже, соціальна допомога, за А.Галагузовою, є суттю і соціальної педагогіки, і соціальної роботи, а специфіка полягає лише у ступені соціальної зрілості об`єкта. Проте, коли виходити з того, що процес соціалізації триває упродовж всього життя людини, особливо в сучасному світі, який швидко змінюється, особистість має весь час пристосовуватися до соціальних змін, вдосконалюючи рівень своєї соціальної зрілості, трансформуючи соціальні орієнтації і цінності, то і в дорослому і похилому віці потрібна допомога у вдосконаленні індивіда як соціального суб`єкта. Навіть термін соціальне виховання фахівець трактує навмисно через поняття допомога: під соціальним вихованням ми розуміємо педагогічно орієнтовану і доцільну систему допомоги в освіті і вихованні дітей, які потребують на неї в період їх включення в соціальне життя [94,182]. Автор визнає, що специфіку соціальної педагогіки в порівнянні з соціальною роботою вона вбачає в обмеженні вікових рамок допомоги, а саме лише дітьми і сферами допомоги - освітою та вихованням. А окреслення М.Галагузовою кола завдань соціальної педагогіки, серед яких: систематизація і обгрунтування видів допомоги, виділення категорій дітей, яким вона може бути адресована, розробка методик і технологій реалізації цієї допомоги, - і зовсім не залишає сумнівів у тому, що автор фактично розглядає соціальну педагогіку як різновид соціальної роботи, котрий стосується саме дітей, поряд з соціальною роботою з людьми похилого віку та іншими категоріями людей, що перебувають у несприятливих умовах соціалізації.

В.Бочарова значно звужує предметне поле соціальної педагогіки, вважаючи, що вона має займатися педагогічним аспектом соціальної роботи: Соціальна педагогіка як педагогіка соціальної роботи - одна з базових дисциплін в системі підготовки соціальних педагогів та працівників[58,6]. Зазначаючи, що соціальна педагогіка долає вузькопрофільний погляд, що склався за довгі роки, на особистість та її соціальне формування у відносно замкнених педагогічних системах (дитсадок, школа, ВНЗ та інші), вчений, на відміну від М.Галагузової, у розділі Соціальна педагогіка і наука професії соціальна робота у пункті Соціальна робота як предмет соціально-педагогічного дослідження наполягає на тому, що соціальна педагогіка охоплює та розглядає під педагогічним кутом зору всі сфери соціальної роботи: соціальну підтримку сімї, захист дітей і молоді, людей похилого віку та самотніх, старих та інвалідів, специфіку соціальної роботи в міському мікрорайоні і сільській общині, у військовому містечку, у школі і спецзакладі, на підприємстві, соціальну допомогу безробітним, біженцям та ін.[58,136]. Крім того, В.Бочарова сприяє іміджу соціальної педагогіки як педагогіки соціальної роботи і через те, що вважає інститут соціальних педагогів педагогічно профільованим корпусом соціальних працівників[59,55]. Монополізація підходу до соціальної педагогіки як педагогіки соціальної роботи на державному рівні негативно відбивається на всій соціально-педагогічній системі: за даними Л.Нікітіної, у Росії в 1996-2000 рр. наукової спеціальності соціальна педагогіка не існувало [362,61], а І.Ліпський бідкається з приводу звуження сфери професійної підготовки соціальних педагогів (Орієнтація соціальної педагогіки лише на проблеми дітей вже призвела до ліквідації системи підготовки соціальних педагогів у Збройних Силах Росії та у ВНЗ Федеральної Прикордонної служби РФ[271,8].

Л.Нікітіна в монографії Соціальна педагогіка: питання теорії і практики, на перший погляд, відстоює педагогічний напрям соціальної педагогіки, відмежовуючись від соціологічної школи В.Бочарової. Л.Нікітіна акцентує увагу на показовому для визначення тенденцій розвитку російської соціальної педагогіки перейменуванні Центру соціальної педагогіки Російської академії освіти в Інститут педагогіки соціальної роботи РАО [362,33]. Фактично обєктом соціальної педагогіки вона вважає педагогічну систему суспільства, обєктом соціально-педагогічної діяльності - соціальний розвиток саме особистості, хоча наприкінці, посилаючись на широкий зміст поняття педагогічний вплив, уточнює: ми можемо говорити про педагогічний вплив на суспільство в цілому, соціальну групу, особистість, маючи на увазі різні аспекти цього впливу на кожному рівні[362,221]. З нашої точки зору, ця занадта педагогізація соціальної педагогіки майже повністю перекреслює її специфіку стосовно загальної педагогіки, тим більш, що, сперечаючись з В.Сємьоновим та А.Мудриком, Л.Нікітіна відмовляється від трактування соціального виховання як предмета соціальної педагогіки: Навряд чи слід було винаходити нову науку соціальну педагогіку для того, щоб позначити нею соціальне виховання. Педагогіка трактує поняття виховання в широкому смислі й у вузькому, в широкому смислі мова йдеться саме про соціальне виховання[362,55]. Л.Нікітіна забуває, що педагогіка майже 400 років за рідкими винятками на практиці для більшості населення реалізує переважно одну свою складову - навчання нової генерації, тобто навіть у вузькому розумінні виховання реалізується неповністю, що, серед іншого, і зумовлює кризу педагогіки. Крім того, виховання у широкому сенсі принаймні декларує всебічний розвиток особистості, а не лише соціальний. Припускаємо, що таке небачення особливостей соціальної педагогіки призводить автора монографії до спирання на соціологічний аспект, а саме до знищення кордонів між соціальною педагогікою та соціальною роботою і, власне, повертання її до школи В.Бочарової. Це, на наш погляд, доводить складність для Л.Нікітіної визначення предмета цієї галузі педагогіки (Предметів конкретних соціально-педагогічних досліджень безліч, яка навряд чи піддається точному перерахуванню), а в узагальненому предметі із 7 наведених положень 4 повністю присвячені соціальній роботі, при цьому перелік починається фактично з педагогіки соціальної роботи: - педагогічний зміст соціальної роботи з різними категоріями населення, в різних соціокультурних середовищах, в різних соціальних закладах різної відомчої приналежності (три основи класифікації) і з сімєю в цілому… [362,222]. У цілому, на нашу думку, цей узагальнений предмет скоріше є завданнями науково-практичної діяльності, ніж її предметом.

Рішуче заперечення викликає висновок Л.Нікітіної щодо її аналізу книги П.Наторпа Соціальна педагогіка: соціальна педагогіка в своєму генезисі аж ніяк не педагогіка у власному розумінні цього слова, а етика соціалізму як світоглядна система[362,45]. Автор не наводить доказів того, що батько соціальної педагогіки ототожнював ідею соціалізму та ідею солідарності, а під етикою розумів соціальну педагогіку. Так, у П.Наторпа йдеться про соціально-педагогічну систему, яка б зумовлювала досягнення нового рівня спільності, якості людської соціальності (перш за все німців), але це ж навіть з натяжкою не можна визначити як соціалізм.

Крен Л.Нікітіної у соціальну роботу спостерігається і в інших виданнях [361;363], наприклад у методичному посібнику Соціальний педагог у закладі освіти соціальна педагогіка ототожнюється з педагогікою відносин в соціумі, і хоча автор підкреслює, що поняття соціальна педагогіка не є шкільною соціальною роботою[363,10], саме таким змістом наповнює вона діяльність соціального педагога (захист прав та організація допомоги тим, хто потребує на неї з числа викладачів, учнів та їх батьків, контроль виконання адміністрацією навчальних закладів законодавчих актів, які регламентують підтримку…, надання допомоги тим, хто опиняється в колективі навчального закладу в кризі, скрутній ситуації[363,9] ).

На нашу думку, таке маскування соціальної роботи під соціальну педагогіку ще більше заважає розвитку останньої, ніж відкрите її невизнання соціальними працівниками і деякими педагогами-фундаменталістами, оскільки недосвідченим молодим науковцям та практикам важко виявити таку підміну і вони зовсім перестають розрізняти ці навчальні дисципліни і окремі галузі науково-практичної діяльності, що негативно відбивається на формуванні іміджу соціальної педагогіки в суспільстві. Навіть у Росії, де вона мала неабияку популярність, наприклад, Г.Штінова відзначає падіння престижу не лише професії соціального педагога, але навіть соціальної педагогіки загалом [601,45].

Л. та М.Бєляєви, як і М.Галагузова, представники єкатеринбурзької школи соціальної педагогіки, найрішучіше висловлюються на користь соціальної роботи. На їх погляд, соціальна робота має своїм обєктом всі три підсистеми виробництва людини: відтворення безпосереднього життя, відтворення чужого життя і соціально-педагогічну підсистему. При цьому фахівці занепокоєні більш пошуком відмінностей у соціально-педагогічній діяльності та педагогічній, ніж спільного в них. Так, за Бєляєвими, соціально-педагогічна діяльність не має статусу загальності, їй притаманний ситуативний характер, не є програмно-нормативною, але здійснюється у відкритому соціальному просторі [40].

Н.Бурая теж розглядає соціальну педагогіку як складову соціальної роботи і вміщує історію становлення та головні тенденції сучасного розвитку соціальної педагогіки у розділ Міжнародний досвід соціальної роботи навчального посібника Соціальна робота [65].

Невизначеність сутності соціальної педагогіки, при розмежуванні суміжних з нею наук, призводить до необгрунтованого привласнення ними її предмета. Наприклад, В.Болгаріна, виокремлюючи обєкт педагогічної соціології, на наш погляд, помилково робить висновок про те що, саме конкретна соціально-педагогічна система, … власне і є обєктом дослідження[52,302] цієї галузі соціології. Вважаємо, що це непорозуміння виникло на термінологічному грунті, оскільки В.Болгаріна мала на увазі вивчення внутрішніх соціокультурних процесів системи освіти, отже, педагогічна система суспільства є обєктом соціологічного моніторингу педагогічної соціології. Проте аналіз публікацій Ю.Гапона переконує, що позиція, висловлена В.Болгаріною, на його погляд, не є помилкою. Він також зазначає, що до структури педагогічної соціології слід віднести, крім загальної педагогічної соціології, … соціально-педагогічні дослідження. Його ставлення до соціальної педагогіки як до частини педагогічної соціології підтверджується і підміною соціального педагога практичним соціологом (В школу прийшов соціальний педагог - практичний соціолог у сфері педагогічної діяльності) і впевненість у тому, що соціальна педагогіка дивиться на виховний процес очима соціології[96,23-24]. Можливо, саме причетність Ю.Гапона до педагогічних соціологів заважає йому припуститися думки, що, може, соціальна педагогіка (оскільки вона саме педагогіка) дивиться на соціум з позиції виховання. Така суперечливість у поглядах на соціальну педагогіку заважає її становленню, отже, її цілеспрямованому використанню в оновленні та відтворенні культури, розвитку суспільства.

Те саме стосується і взаємин соціальної педагогіки з соціологією виховання, оскільки деякі фахівці їх ототожнюють, то зявилося навіть поняття соціологія соціального виховання - дослідження соціалізації як контексту соціального виховання та соціального виховання як складової частини соціалізації… Одержані знання в цілому є основою пошуку шляхів інтеграції виховних сил суспільства[557,204]. Це визначення, на нашу думку, значною мірою запозичене з трактування соціальної педагогіки В.Сємьонова та Б.Алмазова [483,3], крім того даний термін практично не зустрічається в соціологічних словниках, довідниках, навчальних посібниках. Напевно, тому, що соціологи завжди розглядають виховання лише з соціальної точки зору і його соціальну складову, як, до речі, і соціальні педагоги, саме тому вони й є суміжними галузями, але різних наук - соціології та педагогіки. Отже, і різниця між соціологією виховання та соціальною педагогікою полягає у специфіці їх базових галузей наук. При всій пошані до поважного складу авторів вітчизняного навчального посібника Соціологія. Наука про суспільство[492А], вважаємо не зовсім адекватним визначення соціології виховання - формування особистості як конкретного носія соціальності з певними світоглядними, моральними, естетичними настановами та життєвими спрямуваннями в результаті виховання як цілеспрямованої діяльності суспільства[492А,617]. Специфіка соціології досить чітко висловлена Т.Парсонсом: Соціологи відносять себе переважно до представників однієї з чисто інтелектуальних дисциплін на відміну від таких прикладних галузей, як робота з вдосконалення соціальних умов та освіта[390,360], отже, соціологія виховання ніщо не має формувати, зокрема особистість. За Т.Парсонсом, предметом соціологічного аналізу є інституціональний аспект соціальної дії[390,365], тобто соціологія виховання скоріше має здійснювати моніторинг виховання як соціального явища. З цієї точки зору, наближеним до суті є, наведене колективом авторів, поняття У.Сміта: соціологія виховання визначається як наука, котра застосовує теорію, методи і принципи соціології для вивчення проблем теорії і практики виховання[492А,617]. Майже аналогічним даному є трактування Соціолого-педагогічного словника: Соціологія виховання - соціологічна дисципліна, предметом якої є виховання як суспільний процес, роль соціальних інститутів (родини, системи освіти, засобів масової інформації та ін.), а також соціального макро- і мікросередовища в цьому процесі (Е.Дюркгейм)[493,245]. Загалом цьому не суперечать і автори посібника Соціологія. Наука про суспільство, розкриваючи зміст завдань соціології виховання: узагальнення вимог суспільства до індивіда, створення ідеальної моделі особистості; визначення факторів соціального мікросередовища, що впливають на становлення та розвиток особистості; дослідження ролі виховання в політико-ідеологічному, соціально-економічному і культурному відтворенні суспільства[492А,617-618]. Завдання ж соціальної педагогіки полягає в регулюванні процесу соціального виховання в суспільстві через науково обгрунтовані територіальні, регіональні, загальносуспільні соціально-педагогічні технології розвитку соціальності людини, групи, соціуму загалом. Вона спрямована не на виявлення та аналіз (соціологія), а на зміцнення та координацію позитивного виховного впливу соціалізуючих факторів, на мінімізацію їх негативної дії на розвиток соціальності соціальних субєктів, на реалізацію інтеграції виховних сил соціуму. Отже, соціальна педагогіка має активно-перетворювальний (педагогічний) характер, хоча вона і грунтується на результатах дослідження соціології, і є прикладною галуззю стосовно інших суспільних наук.

У визначенні відносин соціальної педагогіки з соціальною роботою ми цілком погоджуємося з точкою зору В.Нікітіна, І.Ліпського, що надання допомоги окремим людям, групам населення, які мають особливі соціальні потреби в реабілітації соціального статусу, соціальної ролі є лише одним із завдань соціальної педагогіки в соціалізації людини. В.Нікітін зауважує, що на етапі становлення статусів як соціальної педагогіки, так і соціальної роботи необхідно виявити як спільне, так і відмінне між ними, оскільки вирішення питання щодо їх відносин має теоретичне і практичне значення, від цього значною мірою залежать зміст і методи діяльності фахівців. В.Нікітін проти і альтернативного протиставлення, і механічного їх обєднання. З позиції вченого, потрібен шлях не навязування своєї точки зору, а експліцирування повного змісту понять соціальна педагогіка і соціальна робота, а також структурування їх [481]. І.Ліпський виокремлює два рівні взаємин соціальної педагогіки і соціальної роботи, а саме: взаємозаміщення (у секторі соціального захисту населення) і взаємодоповнення (охоплення соціальною педагогікою ширших кіл населення, а не лише соціально-проблемної частини як соціальна робота), при виокремленні педагогіки соціальної роботи як розділу соціальної педагогіки (соціальна робота завжди повязана зі впливом на клієнта, що обєктивно зумовлює педагогічну спрямованість такого впливу[271,91]).

На наш погляд, у суспільстві завжди існували люди, які від народження не мали (чи за певних обставин втратили) здібності до самостійної життєдіяльності та соціального функціонування, тому вони потребують особливої уваги, тобто соціально-педагогічної допомоги в їхньому соціальному, зокрема духовному розвиткові. Саме тут перехрещуються предмети соціальної педагогіки і соціальної роботи (допомога з метою поліпшення чи відтворення життєдіяльності, соціального функціонування тих, хто не в змозі допомогти собі сам [180]). З нашої точки зору, соціальна робота є однією із суспільних сфер, де відбувається процес соціального виховання і тих, хто допомагає, і тих, кому надають допомогу. Допомагаючи долати проблеми-вади на шляху духовного розвитку людини, соціальна робота створює умови, спрямовані на вирівнювання можливостей одних та прояву соціальності, духовності іншими, які цих проблеми не мають або вже подолали. Таким чином, соціальна педагогіка використовує соціальну роботу для духовного збагачення суспільства. Але і соціальна робота користується соціальною педагогікою, зокрема соціально-педагогічною допомогою, з метою надання особливої допомоги духу людині, яка знаходиться в несприятливих умовах соціалізації. У такому разі соціальний педагог є соціальним працівником, який надає спеціалізовану допомогу (як і медик, юрист тощо). Крім того, соціальна педагогіка (як, до речі, і соціальна психологія) є основою соціальної роботи, про що свідчить навіть її головний принцип - допомога самодопомозі, який має на меті відтворення духовного стрижня людини, котра соціалізується у несприятливих умовах. Саме цей стрижень є основою для формування чи відновлення можливості самостійно задовольняти свої потреби, вирішувати проблеми. Більш того, соціальна робота залежить від соціального виховання, від того, наскільки сформовані у населення бажання і вміння допомагати одне одному, наскільки у суспільстві панує думка, що країна без громадської взаємодопомоги розвиватися не може. Інакше соціальна робота перестає бути суспільною, вироджується у державну (стає засобом маніпулювання населенням), втрачаючи свою сутність. Наприклад, за радянських часів у нас занепав навіть міжнародний Червоний Хрест. Без ефективного соціального виховання соціальна робота перетворюється на Сизифову працю подолання наслідків, коли негативні причини посилюються. Таким чином, соціальна педагогіка і соціальна робота, на нашу думку, є самостійними, але взаємоповязаними сферами науково-практичної діяльності. Соціально-педагогічна допомога є частиною соціального виховання, і водночас специфічною складовою соціальної роботи. Отже, соціальний педагог повинен оволодіти технологією і методикою як соціального виховання звичайної людини, просоціальних груп, здорового суспільства, так і соціально-педагогічної допомоги жертвам несприятливих умов соціалізації, маргінальним групам, кризисному суспільству.

На наш погляд, ототожнення соціальної педагогіки з соціологією, навіть з педагогічною її частиною, уявляється помилковим: саме через соціальну педагогіку і педагогічну соціологію є взаємоповязаними їх видові галузі - педагогіка і соціологія. Річ у тому, що соціалізація соціальних субєктів є не лише обєктом дослідження соціальної педагогіки, але й складовою обєкта соціології. Проте різняться предмети вивчення цих наук. Соціальна педагогіка в загальному вигляді досліджує педагогічні проблеми соціуму, суспільство як педагогічне явище, а саме - соціальне виховання через всі соціокультурні сфери, тобто цілеспрямовані, регульовані аспекти соціалізації, а педагогічна соціологія, на наш погляд, - соціологічні проблеми педагогічної сфери, можливо, насамперед стихійні процеси соціалізації в ній. Однак визначення предмета педагогічної соціології - справа її фахівців.

Інша річ - стосунки соціальної педагогіки з культурологією, вони не є такими визначеними, як з іншими науками. Навіть при загальному підвищенні інтересу педагогів до культурології деякі фахівці висловлюють сумнів щодо їх існування. Однак культурологічний підхід доцільний в нашому досліджені за умови тісних звязків соціальної педагогіки не лише з соціологією та соціальними галузями інших наук, але і, передусім, із культурологією, оскільки саме культурою різняться соціуми. Наукою, що вивчає особливості феномена культури та її пізнання, генезису та смислу[414,22], є культурологія. Отже, дослідження розвитку соціальної педагогіки на тлі культурної динаміки соціумів, що визначали перспективи розвитку людства, є неможливим без культурологічних основ.

У існуючому розмаїтті трактувань поняття культура доцільними з соціально-педагогічної точки зору є два: більш загальне - культура як сума суспільних досягнень (враховуючи технології, ставлення і уявлення), завдяки яким людина виокремлюється з природи і виходить за рамки біологічної детермінації, та сутнісне - культура як специфічна система норм, цінностей і сенсів, що відрізняє одне суспільство від іншого (чи різні частини суспільства - соціально-статусні чи професійні), яка сприяє його інтеграції і надає йому самобутності[143,34]. Останнє визначення є близьким до етимології поняття культура, яке стосується не лише обробки людьми чогось природного, а і cultura amini, або cultura litterarums - культивування духу [1,5].

Зрозуміло, що теорія і практика соціальної педагогіки межує перш за все з соціальною культурологією. Змістом соціальної культурології, за Б.Єрасовим, є дослідження культури як процесу і продукту духовного виробництва, як системи зі створення та збереження, розповсюдження та засвоєння духовних цінностей, норм, знань, уявлень, значень і символів. У такому розумінні культура формує духовний світ суспільства і людини, забезпечує суспільство в цілому диференційованою системою знань і орієнтацій, необхідних для всіх видів діяльності. … В неї виробляються ті ідеї, норми, значення і цілі, якими користується суспільство у регуляції всього розмаїття своєї діяльності[143,79]. Продукти цього виробництва існують у сфері свідомості і у наслідках людської діяльності. Тобто соціальна культурологія займається співвідношенням духовних факторів (норм, цінностей, смислів, ідеалів) з соціальною регуляцією і соціальною дією в різних культурно-історичних типах, що існували в історії людства і досі впливають на соціальні процеси, а також дослідженням принципів духовної регуляції різних сфер соціального буття [143,6-7]. Б.Єрасов акцентує увагу на тому, що потрібні значні зусилля кожного покоління, щоб зберегти, відтворити, підтримати і відібрати цінності, знання та орієнтації, оновити їх, дати їм нову інтерпретацію і привести їх у відповідність до умов буття, що змінюються.

Саме для цього в суспільстві існує система різноманітних інституцій, закладів, організацій, які здійснюють функції трансляції та трансформації духовних цінностей, керування соціально-виховними впливами яких має взяти на себе соціальна педагогіка. Отже, в структурі культури соціальне виховання і соціальна педагогіка (як управління соціальним вихованням) належать до духовного виробництва - важливої передумови як виробництва взагалі, так і сукупних суспільних відносин, які піддаються впливу цінностей, знань, орієнтацій - наслідків духовного виробництва. Соціальна педагогіка межує з соціальною культурологією у дослідженні механізму засвоєння і розповсюдження духовності, зокрема соціальних цінностей.

Отже, разом з культурою провідним терміном, спільним для соціальної педагогіки і соціальної культурології, є духовність. Справедливою вважаємо думку Л.Буєвої: духовність є показником існування певної ієрархії цінностей, цілей, смислів. У ній концентрується проблема щодо вищого рівня освоєння світу людиною[63,4]. Культурно-антропологічний контекст підсилюється загальновиховним значенням поняття: Проблема духовності - … це проблема виходу людини за рамки вузько-емпіричного буття, подолання себе вчорашнього в процесі оновлення і вдосконалення, сходження особистості до своїх ідеалів, цінностей і реалізація їх на своєму життєвому шляху, отже, це проблема життєтворчості[63,5]. У енциклопедичному словнику з культурології К.Хоруженка духовність розглядається в соціальному плані як продукт і фундаментальні засади культури, виявлення людського в людині[560,131-133]. Серед цінностей культурологи виокремлюють і введений М.Вебером термін соціальні цінності - найважливіший елемент культури, системи соціальної регуляції, що забезпечує загальну, стратегічну лінію такої регуляції. На основі соціальних цінностей створюються соціальні норми[248,534]. Якщо це трактування підкреслює функцію соціальних цінностей в культурі, то наступне уточнює зміст - переконання, що поділяє суспільство або соціальна група стосовно цілей, яких необхідно сягнуть в процесі соціокультурного розвитку. Соціальні цінності відповідають на питання, як відноситися до того, що є, і до того, що може бути…[224,396]. Наведені визначення надають можливість зясувати і соціально-виховне значення духовності як основи соціальної життєтворчості, зміцнення соціальності всіх соціальних субєктів через засвоєння, розвиток та реалізацію ними соціальних цінностей, винайдених певним соціумом, людством протягом філогенезу. Тому ми розглядатиме під соціодуховністю ієрархію соціальних цінностей та соціальних ціннісних орієнтацій (особистісний вимір цінностей) суспільства, групи, індивіда, а під соціальними цінностями, крім наведеного вище, ще й ціннісне ставлення до сімї, нації, інших соціальних груп, до людини як соціальної істоти, а також володіння відповідними цінностями.

Сучасні фахівці - культурологи і педагоги - роблять певні кроки назустріч один одному. Проте цілісного соціокультурного дослідження соціального виховання - предмета соціальної педагогіки - поки ще не існує.

Культурологи виокремлюють, насамперед, значення суспільної системи освіти (загальної, спеціальної, політичної, художньої тощо), оскільки саме вона відповідає в структурі культури за культивування нової генерації, та акцентують увагу на освітній ролі традиційних закладів культури - музеїв, театрів, філармоній, клубів, бібліотек, лекторіїв, виставок тощо, останнім часом до них додалися засоби масової інформації. Соціальних педагогів має цікавити виховний вплив всіх без винятку складових культури, зокрема і освітньої системи, і політики, і економіки, і глобальних комунікацій тощо. На нашу думку, провідною складовою засвоєння і розповсюдження соціальних цінностей є обмін елементами культури (досвідом, досягненнями творчої діяльності), суттю якого є духовне спілкування. Система освіти лише готує до цього обміну, а відбувається він упродовж усього життя людини (існування групи, суспільства) повсякчасно і всюди, де відбувається життєдіяльність субєктів соціалізації.

Без засвоєння і збереження культури не може існувати жоден людський соціум, як і без соціальності соціальних субєктів неможливе існування соціуму, отже, і культури. Соціальне виховання як засвоєння і розповсюдження соціальних духовних цінностей є процесом збереження і розвитку культури в цілому, створення умов для духовного спілкування, гармонізації матеріальної і духовної складових культури через підвищення духовної. У цьому полягає культурологічна мета соціального виховання. Процес засвоєння соціальних духовних благ може бути активізований системою соціального виховання, її окремими елементами через формування і розвиток духовних потреб людини, соціальних груп, усього суспільства. Соціальне виховання виступає як засіб культурного розвитку, насамперед соціодуховного, а соціальна педагогіка може розглядатися як управління соціодуховним формуванням і розвитком соціальних субєктів, як розширення функцій педагогіки від розвитку тільки дитини лише у виховних закладах до соціального розвитку людини в культурі певного суспільства, духовного розвитку самого соціуму, його окремих груп. І соціальна культурологія у своїх узагальненнях духовної регуляції в суспільстві може спиратися на дослідження і досвід соціальної педагогіки як науки, що вивчає частину процесу духовної регуляції в соціумі і здійснює її через свою практичну складову.

Специфікою соціального виховання у процесі духовного виробництва є саме процес відтворення соціальності духовного виробника - людини, різноманітних груп, а через них і суспільства. Соціальне виховання спрямовано на створення в суспільстві умов для полегшення і активізації засвоєння соціальних духовних цінностей, на гарантоване культивування людини, оскільки саме культура робить людину людиною: Культура здійснює соціальний контроль, стимулює і регулює поведінку людини, групи людей, тобто вона є засобом соціального впливу[612,79]. А якщо так, то культура може розглядатися як умова і засіб соціального виховання: Як феномен людина є порівняно молодою, далеко не всі її ознаки успадковуються. Культура - це немовби продовження її генетичного апарата. Закладена в кожному зародку потенційна можливість стати людиною реалізується культурою. Культура є єдиним середовищем, яке забезпечує повноцінне відтворення самої людини[512]. Через культивування соціальне виховання озброює людину, групу, суспільство методом ціннісного опанування соціального буття, позитивним ставленням до соціуму. Отже, соціальне виховання виконує в культурі будь-якого соціуму функції зі збереження, трансляції та трансформації соціальних духовних цінностей у індивідуальній та суспільній свідомості, тобто його специфічною рисою є не продукування цінностей взагалі, не збереження і розповсюдження їх на матеріальних носіях, а відтворення соціальних культурних цінностей у кожній новій генерації, розвиток і реалізація їх у дорослих, трансформація суспільної свідомості в умовах розвитку культури людства.

Проте на соціальне виховання як частину культури впливає динаміка останньої. Соціальне виховання у своїй меті, обєктах, змісті, засобах, своєму механізмі, структурі, виховних закладах віддзеркалює зміни духовних цінностей культури, рівень та етапи їх розвитку, принципи функціонування в тому чи іншому суспільстві, за тих чи інших часів. Інакше кажучи, соціальне виховання на кожному етапі свого розвитку є продуктом культури. Якщо провідним завданням культурології вважається розкриття змісту системи культурних цінностей і норм, притаманних суспільству та його окремим прошаркам і групам, то для соціальної педагогіки це - керування соціальним вихованням таким чином, щоб провідні соціальні цінності цієї системи були засвоєні (або змінені) людиною, групою, суспільством в цілому. Отже, з цього боку соціальна педагогіка може розглядатися як прикладна культурологія, що керує соціодуховним відтворенням творців культури відповідно до культурних цінностей, означених культурологією.

Культуролог А.Арнольдов популяризує соціальну педагогіку, демонструє корисність від співдружності соціальної педагогіки і культурології для обох наук [22]. Науковець підтримує соціальну педагогіку, підкреслюючи, що вона є сучасним феноменом активної соціальної дії. А.І.Арнольдов вважає, що соціальна педагогіка має посідати своє гідне місце у людинознавстві, що вона є комплексною системою педагогічних знань про людину, про її соціальне і психічне здоровя, що вона акцентує свою специфічну увагу на соціальній дії і поведінці людей, на розвитку їх морально-духовних сил. Він зауважує, що людина не просто твориться людиною, вона, на відмінну від інших ссавців, твориться в культурі.

А.Арнольдов, як фахівець з культурології, підкреслює особливу значущість соціального виховання та керування ним на сучасному етапі розвитку таких країн, як наша. Якщо у державах з міцно вкоріненими у свідомість мас демократичними традиціями і ефективними інститутами контролю за власними структурами більшість громадян може дозволити собі деяку аполітичність, то в країнах, що недавно пережили авторитарні, навіть тоталітарні, диктаторські режими, масове відсторонення від активної участі у поліпшенні життя суспільства таїть в собі важкі соціальні наслідки[21,19]. Проблема соціального виховання стоїть сьогодні надзвичайно гостро в теоретичному і практичному плані, на погляд вченого, з двох причин: по-перше, це зрослий рівень культури, який створює сприятливі умови для самоідентифікації. Людина, яка розвиває свої особисті можливості і здібності, дедалі більше відчуває себе метою і головним двигуном суспільного прогресу, неминуче має вирішувати питання про своє місце і роль у соціумі; по-друге, це розвиток соціальності, що дістає своє відтворення у появі нових соціальних інституцій. Вчений наголошує на тому, що треба шукати відповідь на питання: чи зможе людина знайти свою нішу у світі соціальних звязків, чи зможе сказати тут своє нове слово.

За А.Арнольдовим, соціальна педагогіка є фундаментальною наукою, гуманітарним науковим напрямом, метою якого є з допомогою виховання та освіти реалізувати гуманістичні ідеали. У соціальній педагогіці йдеться про самореалізацію людини, протягом якої вона змінюється, і про її багатовимірні соціальні звязкі та відносини, про її соціальну активність і спрямування. Підбиваючи підсумки, А.Арнольдов відзначає, що перед соціальною педагогікою постає стратегічна культурологічна мета: виробити парадигму соціального виховання людини. А стан культури пострадянських суспільств з пануванням смутку і песимізму корелює із завданням соціальної педагогіки - відродити діяльний інтерес до перетворення суспільства, оскільки багато наразі залежить від заповзятливості, ініціативності, енергійності самих людей.

Головна заслуга соціальної педагогіки, на думку А.Арнольдова, в тому, що вона пробуджує в людині культурну свідомість. З її допомогою люди набувають здатності відчувати свою цілісність у широкому духовному просторі, прилучаються до відчуття культурного історизму. Виходячи з цього, вчений вважає, що головну увагу в розробці сучасної концепції соціальної педагогіки слід надати фундаментальним напрямам духовного життя суспільства, моральному відродженню людини, ролі цінностей у становленні культури особистості, що соціальній педагогіці слід надати широкого загальнонаукового значення (яке, до речі, їй обєктивно належить) для того, щоб за нових умов вона стала невідємним і органічним ідейно-інтелектуальним знаряддям, складовою частиною духовного життя суспільства, берегинею значної частини загальнолюдських культурних цінностей [21,28].

Культуролог Т.Кисельова також підкреслює, що відбувається органічний процес сполучення культури з соціальною роботою, а культурології як сфери науково-дослідницької та практичної діяльності - з соціальною педагогікою. При цьому культурологія, досліджуючи проблеми аксіології буття, …ціннісні орієнтації суспільної і особистої свідомості, формує значною мірою той зміст освіти і діяльності, який реалізується засобами соціальної педагогіки[207,40-41]. Т.Кисельова вважає основним предметом дослідження та інструментом науково-педагогічної практики як культурології, так і соціальної педагогіки ціннісні орієнтації суспільства та особистості, їх реалізацію в нормах, традиціях, звичаях, стереотипах свідомості і соціальній міфології, в соціалізації особистості. Загальну прагматичну мету вона вбачає в допомозі суспільству і особистості в їхній самоідентифікації і в утворенні адекватних людині соціально-нормативних настанов свідомості та поведінки, тобто підвищення рівня практичної побутової культури. Вчений підкреслює наявність суміжних теоретичних сфер. Вона висловлює ті ж самі погляди, що і А.Арнольдов, стосовно теоретико-методологічної основи соціальної педагогіки у вигляді теорії соціокультурної діяльності, яку розробляє культурологічна наука. Крім того, дослідження комплексної теорії соціокультурного середовища, соціальних інституцій, на її погляд, є завданнями як культурології, так і соціальної педагогіки. Проте Т.Кисельова підходить до соціальної педагогіки з позиції соціальної роботи, на відміну від А.Арнольдова, який веде пошук звязків між культурологією і соціальним вихованням, а не соціальною роботою.

Таким чином, культурологи відзначають зростання значення педагогіки, зокрема соціальної педагогіки, на сучасному етапі розвитку культури, пропонують навіть виокремити її у фундаментальну самостійну галузь науки, визначаючи при цьому культуру і науку, що її досліджує, як підвалини соціальної педагогіки. Фахівці з культурології розробляють перспективи розвитку педагогіки, яка досліджує соціальне виховання, але вони в своїх дослідженнях, цілком природно, не ставлять за мету інтегративне дослідження соціального виховання, формування теоретико-методологічних основ соціальної педагогіки.

Сучасні педагоги активно вивчають освіту в контексті культури. Наприклад, Л.Тодоров, вирішуючи загальноосвітні проблеми, вважає, що значною мірою оновити освіту, яка переживає кризу, можна через загальновизначене змістовне поняття культура: Звернення до культури як основи освіти відкриває перспективу дослідження допредметного рівня змісту освіти, можливість принципово нового філософського, культурно-історичного, науково-педагогічного обгрунтування навчально-виховної діяльності суспільства і держави [508,6]. Вчений покладається на те, що у новій соціально-педагогічній ситуації використання традиційного терміна надасть оригінальності у підходах до змісту освіти та її гуманізації, і на цій підставі відбудеться розробка способів структурування нової педагогічної технології.

Вітчизняний педагог Н.Шубелка цілком справедливо констатує взаємозалежність культури і освіти, пояснюючи кризовий стан в освіті змінами в культурі і виокремлюючи трансляційні та трансформаційні функції освіти в культурі. Погоджуємося з автором, що культурозумовленість освіти вимагає ретельного дослідження культурного контексту як підгрунтя оновлення освіти, яка, в свою чергу, трансформує культуру, сприяє народженню нової культурної реальності. За концепцією Н.Шубелка, освіта стає знаряддям практичного впровадження інтелектуальності в культуру, що передбачає можливість перспективного моделювання майбутнього стану освіти, яке повязане з формуванням ідеалу бажаної культури як культури освітньої[603,14]. Цей філософський аналіз освіти в сучасній культурі України віддзеркалює, на наш погляд, занедбаний стан виховання в системі освіти. Навіть Н.Шубелка, наголошуючи на актуалізації проблеми виховання в освіті, визначаючи місію останньої у творенні духовності людини, проголошуючи пріоритет духовних вимірів у сучасній культурі світу, при аналізі основних напрямів реформування сучасної освіти на перше місце ставить проблеми змісту та методів навчання, які розглядає у двох параграфах, а потім вивчає проблеми: чому і як виховувати (в одному параграфі). Однак історико-культурний аналіз освіти мав би наштовхнути автора на думку, що саме цілі виховання, зумовлені культурними потребами, визначають зміст і методи навчання, а не навпаки, тож з них треба і починати. Сумнівним, на наш погляд, є висновок про те, що посилення трансформуючої функції освіти виявляється у впровадженні інтелектуальності в культуру. Сучасна культура авангардних країн світу вже є культурою інтелекту, і якщо погодитися з парадигмою освіти як попередника нової культури, то вона радше має впроваджувати духовність в культуру, підтягуючи цю її складову до рівня матеріальної, котрий випередив духовну саме через перебільшену увагу освіти до розвитку інтелекту людини, за що, до речі, дорікають загальноосвітній школі в усьому світі.

Інший підхід до освіти продекларовано в монографії Р.Позінкевича. Автор розглядає соціально-педагогічний аспект освіти в системі сучасної культури. Р.Позінкевич наполягає на пекучій життєвій необхідності педагогізації суспільства, найважливіших відносин в ньому як на формі культуризації всіх сфер життя, діяльності, творчості, суспільства і людини. Через педагогізацію суспільства культура пропонує умови і шляхи утвердження людини в сучасному технізованому світі. Саме так, на думку автора, культура відновлює сфери суспільства з точки зору цінності особистості [411,4]. Науковець вважає, що суперечність між сучасною культурою та системою освіти в тому, що методику навчання не розраховано на інтелектуально-особистісні потреби, до того ж гальмом у розвитку культури і освіти став шаблон наукова інформація - технічна розробка - нова технологія, який можна подолати через зосередження уваги на особистості учня, на формуванні особистості високої культури, носія досягнень сучасного науково-технічного прогресу[411,65]. Позитивним є те, що ця монографія свідчить про повертання в освіту розуміння її сутності як процесу культивування людини: значення навчання в широкому розумінні цього слова - це прилучення людини до культури, її окультурювання - незмірно зростає у його соціальній і культурній ролі [411,67], І оскільки підвалини цього безперервного оволодіння (силами культури) закладає освіта, то вся педагогічна діяльність полягає в культуризації особистості[411,70]. Однак, на наш погляд, Р.Позінкевичу притаманний науково-виробничий підхід до освіти в системі культури, оскільки передусім для цих сфер і з точки зору науки і виробництва обгрунтовується потреба реформування освіти: освіта має бути органічно включена і в науку, і у виробництво - тобто вона й повинна сприйматися в суспільстві як вид культурної діяльності… Вона покликана складати органічно нерозривну, внутрішньо доповнювану частину системи наука - виробництво, а не просто готувати фахівців. … За посередництвом освітньої системи суспільство реалізує свою найважливішу культурну потребу - формувати умови для максимально ефективного використання можливостей і досягнень НТР, найбільш повно оволодівати науково-технічним процесом[411,66]. Очевидно, завдяки цьому в Р.Позінкевича, як і в Н.Шубелка, у висвітленні сутності освіти переважає навчальна складова, знання. Актуалізація виховання, духовний розвиток особистості загалом радше декларується (Знання хоч і важливий, але недостатній засіб формування і збагачення особистості та її культури. Вони, поряд із соціальними і культурними цінностями, мають розглядатися як засіб спілкування у процесі освіти[411,318], а детально обгрунтовується лише інтелектуальне виховання: Освіта, як вид культурної діяльності - це прищеплення любові до знань, вироблення потреби в їх самостійному засвоєнні, здатності їх самостійної оцінки і добору. Це свідчення її культурної цінності і разом з тим - її умова[411,79]. Отже, соціально-педагогічний підхід у автора насправді виявляється, на наш погляд, соціально-освітнім, соціально-навчальним, тобто поширенням навчальної функції освіти на всі сфери культури.

Найбільше аналізується питання культуровідповідності сучасної освіти як у публікаціях у фаховій пресі, так і в окремих педагогічних виданнях. Наприклад, А.Мудрик уточнює, що в сучасній трактовці принцип культуровідповідності виховання передбачає його грунтування на загальнолюдських цінностях і побудову виховання відповідно до цінностей та норм національних культур і специфічних особливостей традицій регіонів, які не суперечать загальнолюдським цінностям. Згідно з цим принципом виховання має знайти баланс цінностей різних культур і субкультур, засоби мінімізації негативних наслідків інновацій. Завданням культуровідповідного виховання є залучення нової генерації до різних шарів культури етносу, суспільства, світу в цілому, тобто до побутової, фізичної, сексуальної, духовної, інтелектуальної, матеріальної, економічної, політичної, моральної культури, та надання допомоги для орієнтування в тих змінах, що постійно відбуваються в самих людях та навколишньому середовищі [346,51]. Отже, А.Мудрик передбачає оновлення відповідно до сучасних культурних цінностей усього процесу виховання, однак лише для дітей та юнацтва.

Соціокультурного значення вихованню надають А.Бойко, В.Пащенко, які переконані, що необхідну динамічність поступального розвитку Україні забезпечує передусім система виховання, адекватна меті держави і конкретної особистості, тому нові парадигмальні пошуки є запорукою виходу з кризи і своєрідними інвестиціями в майбутнє країни: невизнання цього призводить до поглиблення соціально-педагогічних суперечностей[50]. Автори виокремлюють у виховному і освітньому просторі України чотири парадигмальні напрями: раціоналістичний, або знаннєцентризм (поки ще домінуючий сьогодні, але час його минув), культуроцентричний (де культура розглядається підгрунтям виховання і освіти), планетарно-особистісний, на погляд А.Бойко та В.Пащенко, основоположником якого є В.Вернадський (забезпечується єдність освіти, науки, культури, досягається цілісна картина світу і людини в ній), особистісно-гуманістичний (має антропоцентричний характер), на думку авторів, розроблений саме ними. Заслуговує на увагу думка А.Бойко, В.Пащенко стосовно того, що розгляд виховання у складі освіти принижує його роль і не відповідає реаліям соціальної практики[50]. Однак ідею про роль виховання в досягненні гармонії людства, як єдиного цілого, на наш погляд, було висунуто задовго до В.Вернадського, ще Я.Коменським, до того ж ця парадигма теж має культурологічну основу, як, до речі, і особистісно-гуманістична (інакше вони не були б життєздатні). Остання ж, попри всю повагу, до А.Бойко та В.Пащенко, була практично реалізована ще на початку XX ст. у школах Р.Штайнера, О.Нейлла, Я.Корчака, пізніше - В.Сухомлинського.

Продовжує парадигмальну тему І.Іванюк, пропонуючи ще один різновид культуроцентричної, а саме - інтеркультурну освіту. Згідно з цим твердженням, цілісне сприйняття світової культури формується через призму національної свідомості. Інтеркультурна освіта, на думку автора, може ліквідувати розрив між рушійними силами змін у зовнішньому світі та внутрішньою сутністю існування людини через врівноваження матеріального світу світом духовних цінностей [174]. Отже, фактично йдеться про підвищення ефективності соціального виховання в освіті, про збільшення долі загальнолюдських цінностей у його аксіологічній складовій.

Соціально-педагогічного значення освіті, на наш погляд, надає В.Мудрак. Він слідом за В.Андрущенко і М.Михальченко, пропонує з точки зору освіти розглядати культуру не як часткову сферу суспільного життя (таке звуження призводить до розширення прірви між загальним й особистісним культуровідчуттям світу), а як ядро суспільства в цілому, оскільки у такій сутності розкривається те загальне, що притаманне соціалізації людини в оточуючому соціумі, та особистісне. Розвиток цього співвідношення, за автором, становить центральну проблему взаємодії освіти як культурного феномена та її цівілізаційно-культурного поля. Сучасна освіта має формувати людину, яка б була центром культурності суспільства, яка б освічувала сама себе, набувала нового культурного змісту і далі виробляла нові зразки культури, такі форми освіти, що трансформують культурне надбання. Реалії інформаційного суспільства вимагають взаєморозуміння (через нові інформаційні комунікації) техногенного й людського вимірів ціннісного поля культури і освіта як провідник цього взаєморозуміння є, на думку, В.Мудрак, визначальним чинником міжпарадигмального діалогу. Багатополюсність, плюралізм різних культур і різних систем освіти доповнюються новими культурологічними видами комунікацій: діалогом (культур і будь-яких шкіл освіти), аксіологічною рефлексією, що спрямована на виявлення фундаментальних цінностей й настанов кожної культури, новими формами міжкультурного, міжосвітнього, міжіндивідуального спілкування [345], тому реалізувати свій культурний потенціал освіта здатна через розвиток особистості до вселюдського, всекультурного змісту. Зрозуміло, що освіта в такому підході має розглядається не лише як система навчальних закладів, а як освітній вплив всієї культури суспільства.

Характеризуючи ціннісні орієнтації базової ланки освітянської галузі, а саме шкільної освіти, О.Савченко стверджує нагальну потребу її культурологічного просякнення: сучасне розуміння гуманістичних цінностей освіти спирається на антропологічні і соціально-культурні координати і педагогічна реалізація цих цінностей передбачає посилення культурологічної спрямованості освіти. Цілком слушна думка О.Савченко, що здійснення культуротворчої функції загальноосвітньої школи вимагає розуміння її як процесу, в якому цілі навчання перетинаються з цілями виховання, підтримуємо виокремлення автором нового погляду на виховання учнів, а саме утвердження гуманістичної моделі виховання, яка передбачає організацію спільної життєдіяльності, створення умов для саморозвитку учнів, турботу про внутрішній світ вихованців. Науковець пропонує нову формулу сучасної шкільної освіти: від людини освіченої - до людини культури[452;451], з якою не можна не погодитися.

В.Болгаріна як педагогічний соціолог висловлює жаль з приводу того, що поза увагою більшості педагогів сучасної школи залишається глобальне розуміння соціалізації як суспільного феномена, що має залучити до культури, забезпечити культурогенез особистості. На думку автора, соціалізація, власне, і означає культуризацію людини, освіта (виховання) відкривають зростаючій людині світ Культури [52]. Спираючись на працю П.Наторпа Культура народу і культура особистості вона пропонує здійсняти пошук культурної парадигми виховання [51].

М.Михальченко аналізує питання взаємодії філософії освіти і соціокультурної теорії з позиції вищої освіти і тому виокремлює більш рельєфно звязок освіти і науки для майбутнього вітчизняної культури: Освіта і наука виступають комплексним механізмом відтворення суспільства та його культури, в широкому розумінні категорії культура. Визначаючи взаємодію освіти і культури через усвідомлення становлення і розвитку здатності людини опановувати світ (перетворювати його із зовнішнього для людини на її внутрішній зміст освіченості і культури) через усвідомлення всезагального, М.Михальченко підкреслює інноваційне завдання освіти, зокрема не лише створення передумов посилення творчих здібностей людей, а формування здатності виходити за межі культури, яка склалася, шукати більш ефективні програми діяльності. Ось чому ефективність освіти третього тисячоліття визначається ним мірою підготовленості людини до змін, до конструктивних дій щодо розвязання суперечностей спільного розвитку[340].

Продовжуючи цю ж тему, Б.Парахонський вважає першочерговим завданням вітчизняної освіти формування соціального інтелекту (частина інтелектуально-духовного потенціалу суспільства, яка задіяна у сфері розробки шляхів і механізмів суспільного прогресу, зайнята пошуком та творчістю у соціальній сфері та сфері вдосконалення людини), оскільки духовне збагачення національної культури має здійснюватися за допомогою саме власного творчого потенціалу та засвоєння вищих цінностей світової культури [389].

Л.Матвєєва також умовою якісного трансформування освіти вважає усвідомлення загальнокультурного контексту, що дає змогу свідомо скерувати цей процес, позбавити його випадковостей і провести реформу освіти на фундаментальному рівні, оскільки без визначення загальнокультурної сутності необхідних освітніх трансформацій, на її думку, вже наявні ознаки фрагментарного, нецілеспрямованого оновлення освіти, яке здатне перерости у затяжний процес[324].

Заслуговує на увагу думка Б.Чижевського про актуальність проблеми побудови національної системи виховання України як державотворчого процесу. За Б.Чижевським, складовими такої системи є як система самовиховання, так і спеціально організований безпосередній та опосередкований вплив сімї, закладів освіти, педагогів, інформаційного простору та соціально-економічних умов[489]. Проте автор зупиняється лише на цих реаліях культури суспільства. Адже зміст такої системи має бути динамічним: система виховує особистість, особистість виховує систему. Складається враження, що йдеться про систему національного виховання лише молоді (Центральним місцем у процесі державотворення є формування в учнівської та студентської молоді демократичних цінностей[573]), оскільки в основному розглядається виховний вплив освіти - основної галузі державотворення і відтворення інтелектуального потенціалу нації.

Доповнює систему соціального виховання в Україні В.Кушерець, наполягаючи на введенні до неї підсистеми освіти дорослих, яка б враховувала їх культуру (Доросла людина - це не лише вік, а й самостійна культура людини [255]). Не викликає сумніву доцільність пропозиції автора щодо створення фактично вищої загальноосвітньої ланки закладів для дорослих, оскільки, крім подолання професійної неграмотності, підвищення кваліфікації спеціалістів, часткової зміни професії, здобуття другої, третьої освіти, які задовольняє професійна освіта, інформаційна епоха потребує оволодіння дорослими культурних інновацій, відсутніх в період їх шкільної соціальної адаптації. В.Кушерець перелічує ще й такі сучасні завдання освіти дорослих, як: громадянська підготовка, підтримка в просуванні на життєвому шляху, при переході від одного способу життя до іншого, підтримка людей з різними негараздами, а також різноманітних маргіналів [255].

Досліджуючи особистісний рівень культивування, О.Бєлих доходить висновків, що культура і духовність є основними соціальними детермінантами світогляду. Розвиток світогляду відбувається на основі акумулювання культурних цінностей, а саме еволюція світогляду є стрижнем розвитку особистості. Отже, культура стає передумовою, а світогляд головною умовою особистісного ставлення до світу[38,9].

О.Караманов, вивчаючи історію педагогічної думки у Східній Галичині початку XX століття, виокремлює серед інших культурологічний напрям у ній. Засновниками педагогіки культури (як, до речі, і соціальної педагогіки) були німецькі фахівці, зокрема В.Дільтей, Е.Шпрангер, але ця педагогіка як один з провідних напрямів розвитку зарубіжної педагогічної думки початку XIX століття мала своїх прихильників і серед українських вчених - П.Ісаїв, П.Біланюк, Г.Терлецький та ін. Сутність педагогіки культури полягала в тому, що освіта розглядалася як процес опанування учнями культурного доробку людства й водночас як процес їхнього вдосконалення. Розмежовуючи культурологічний напрям з іншими, О.Караманов пише: Порівняно з концепцією натуралізму педагогіка культури визнавала залежність людини від суспільно-культурної спадщини й закономірність процесу оволодіння загальнолюдськими цінностями. На противагу соціологічному напряму ця теорія вказувала на право особистості обирати в процесі навчання надбання культури, які відповідають її духовним запитам і є значущими для особистісного розвитку. При цьому акцентувалася увага саме на активній ролі людини, її переживаннях і творчої діяльності [197,46]. Нині рівень культури і відповідний йому стан професійної педагогічної свідомості дає змогу соціальному напряму в педагогіці, а саме соціальній педагогіці, грунтувати розвиток своєї теорії і практики на культурологічній основі, відкидаючи свій юнацький максималізм, гармонізуючи при цьому свою теорію із значущими для розвитку людини, суспільства ідеями натуралістичної педагогіки початку XX століття.

Іншим напрямом взаємопроникнення культури і педагогіки є діяльнісний. Тут культура розглядається як духовний вимір будь-якої діяльності, зокрема педагогічної, у якому формуються мотиви, принципи, правила, цілі, смисли діяльності. В цьому розумінні культура постає як духовний компонент сукупного виробництва, що забезпечує підтримку та зміни цього виробництва і суспільних відносин в цілому [143,35]. А.Мардахаєв пропонує виокремити соціально-педагогічну культуру, оскільки педагогічні якості людини мають достатньо широкий спектр проявів. Під соціально-педагогічною культурою він розуміє соціальний досвід педагогічної діяльності, що був засвоєний і який повсякденно проявляється відповідно до віку і сфер життєдіяльності людини[481,231]. Але цей термін вчений вводить для спеціаліста з соціальної роботи, тому структуру педагогічної культури зазначає таким чином: за своєю суттю внутрішня педагогічна культура спеціаліста - це накопичений ним соціально-педагогічний досвід як складова соціальної роботи і емоційно-чуттєве ставлення до неї; зовнішня культура - індивідуальний стиль професійної діяльності цього фахівця, що включає соціально-педагогічний компонент, і ставлення до неї [481,234]. Отже, соціально-педагогічна культура фахівця забезпечує ефективність не тільки соціального виховання, але і соціальної роботи, проте саме від означеної культури залежать зміни у професійній діяльності із соціального виховання і зрушення в суспільстві при активізації його соціально-виховного потенціалу.

Педагогічна громадськість засвоює культурологічний погляд на виховання, який, як правило, розуміє під вихованням процес цілеспрямованого культивування дитини, без чого, за Н.Щурковою, немовля залишається антропоїдною істотою. Виховання … - як організоване … сходження дитини по сходах культури через неухильне повсякденне відтворення в індивідуально вільній формі культурних досягнень людства [82,10]. При цьому мистецтво педагога складається саме з уміння представити культурні цінності як ціннісний обєкт, досяжний і сприйняттю, і розумінню, і оцінці. Культурологічний підхід до виховання потребує дуже високої педагогічної культури вихователя, його внутрішніх духовних зусиль. Оскільки культуру не можна передати як скриню зі скарбом, вихователь і вихованець мають разом проживати життя в контексті культури і також разом відтворювати культуру у кожен момент свого життя.

Аналогічно розглядають виховний процес у школах нового типу України, тому передбачають поглиблення культуротворчої функції школи. Наприклад, В.Хайруліна та інші вважають проблему діалогу культур не менш суттєвою для виживання людства, ніж екологічну. Тому для вдосконалення культуротворчої спрямованості школи її педагоги на практиці передбачають: розкриття проблеми духовності у контексті діалогу культур народів світу, поглиблення діалогу західного і східного типів культур світової цивілізації; формування потреби спілкування з культурою; розкриття у змісті навчальних курсів філософії, теорії та історії світової культури, мистецтва, місця культури України у контексті світової цивілізації; формування в учнів різнобічних духовних потреб та інтересів, створення умов для їх самореалізації у різних видах художньої творчості, виховання естетичної активності та способів її виявлення; інтеграція шкіл з соціокультурним середовищем, творча співдружність з закладами культури і мистецтва у справі становлення духовної культури особистості учня; естетизація навчально-виховного процесу [555,45].

Однак, повертаючись до теоретичних досліджень, слід зазначити, що предметом педагогічних розробок нині вже стала культурологія виховання. Г.та Ю.Легенькі пропонують через культурологію виховання перейти від поширеного у педагогічних дослідженнях культурологічного плюралізму до культурологічної реконструкції виховання. Під культурологією виховання вони розуміють інтегративну теорію, що може стати активним проективним засобом реконструкції майбутнього, якщо його розглядати як цілісність культуротворення[266,231]. Ця інтегративна теорія складається з:

• історії типів виховання у контексті тієї чи іншої культури (як етнопедагогіку, диференційну педагогіку ремісничого кола, спеціалізовану педагогіку соціальних верств населення тощо);
• типологіку культурних засобів й стереотипів виховання (східна, західна, міфологічна, релігійна парадигми виховання та ін.);
• комплекс або систему діяльностей, що утворюють цілісність виховання в межах культури (спеціалізовані інституції, школи, гуртки та ін.);
• прогностично-проективну діяльність в системі виховання, яка утворює системогенез культури виховання як диференційної культури, культури продукування людини, людяності як такої [266,229].

На засадах досвіду еволюційного моделювання культури Ф.Шміта і моделі етнокультури Л.Гумільова Легенькі малюють портрет культурогенезу на межі тисячоліть і визначають в ньому місце культури виховання як людиноутворювальної парадигми. Отже, образ культури виховання виглядає як синтез традиційної етнокультури, як феномена виховання й загальної природовідповідної домінанти культурогенезу (інтонування як ритмізація дії, поведінки, стану людини), де в межах культуротворчості національної моделі виховання утворюються універсум людяності [266].

Слід відзначити, що у своїх дослідженнях культурології виховання автори зробили значні кроки до розширення соціальних функцій виховання, до творення культурології соціального виховання. Їх структура цілісності культурологічних досліджень виховання покладена нами в основу розробки соціокультурного підходу до формування основ соціальної педагогіки.

Таким чином, проаналізувавши дослідження культурологів і педагогів, можна дійти висновку, що в цілому в сучасних культурологічних та педагогічних дослідженнях не розглядаються сутність соціального виховання як культурного процесу (у його загальноісторичному плані) і культури як соціально-педагогічного явища, природа соціальної педагогіки як продукт і засіб культурної динаміки. Іноді навіть звужується розуміння культури як література, музика, живопис, засоби масової інформації і багато іншого[478,54-55], крім того М.Галагузова розглядає культуру як один з факторів соціалізації поряд (!?) з родиною, освітою, релігією, що, на наш погляд, є неправомірним.

Дослідивши міжпредметні звязки соціальної педагогіки з педагогікою, соціологією, культурологією, ми дійшли висновку, що соціальна галузь педагогіки має свою специфіку стосовно інших педагогічних галузей. Ця специфіка полягає в тому, що соціальна педагогіка вивчає лише частину виховного процесу, а саме соціальне виховання, проте в усіх сферах соціуму, та розробляє на цих засадах соціально-педагогічні технології його регулювання, однак не лише в освітній галузі, але й в будь-якій, що забезпечує життєдіяльність суспільства. Соціальна педагогіка має методологічне значення для прикладних галузей педагогіки щодо координації та гармонізації розвитку соціальності соціальних субєктів у всіх соціокультурних сферах, водночас вона практично реалізується через кожну з них. Стосовно соціології та інших суспільних наук соціальна педагогіка (як і педагогіка в цілому) - прикладна галузь. Грунтуючись на даних соціології, вона має сприяти практично (через розробку соціально-педагогічних технологій) підвищенню ефективності соціально-виховного процесу на користь і людині, і соціуму. Отже, має нейтралізувати негативні впливи соціуму на розвиток соціальності, зміцніти дію позитивних соціальних факторів на соціальний розвиток людини, групи, суспільства. Соціальній педагогіці притаманна активна, перетворювальна соціокультурна функція, а соціології - радше функція моніторингу. Визначення соціологічних основ як методологічних для соціальної педагогіки є природним і тому традиційним процесом. Однак соціологічна парадигма не завжди веде до зясування сутнісних основ соціальної галузі педагогіки, саме тому її ототожнюють з педагогічною соціологією, соціологією виховання та соціальною роботою, незважаючи на її педагогічну сутність. Співставлення соціальної педагогіки і культурології через стосунки культури і соціального виховання довело, що вони мають взаємозвязки. Оскільки предмет дослідження соціальної педагогіки - соціальне виховання є одиним із процесів соціодуховної регуляції культури, становлення і формування якого відбувається через культурну динаміку. Поряд з цим, соціальне виховання є відносно самостійною частиною культури, яка впливає на соціальну цілісність, тобто на формування сприятливих умов для розвитку культури. Соціальна педагогіка теж - продукт культури. Соціальна галуь педагогіки виникає лише на високому рівні розвитку культури, тому потребує культуровідповідності у визначенні її предмета, обєктів, цілей, завдань, методів, засобів. Теоретична розробка культурології виховання демонструє можливість, більш того, нагальну потребу згідно із сучасним станом розвитку культури застосування культурологічного підходу при формуванні теоретико-методологічних основ соціальної педагогіки. Проте спочатку необхідно зясувати сутність цього підходу, його структуру, зміст відповідно до специфіки соціального виховання, спираючись при цьому на попередні дослідження культурологічного підходу в цілому.

1.3 Культурологічний підхід у дослідженні розвитку соціальної педагогіки

Культурологічний підхід як комплекс методів пізнання соціальної дійсності є відносно новим. З другої половини XX століття він активно починає застосовуватися фахівцями різних галузей соціально-гуманітарного знання, а саме в наукових дослідженнях філософів, соціологів, культурологів, педагогів тощо. Використання культурологічного підходу в нашій роботі зумовлюється потребою визначення культурної сутності та цінності самої соціальної педагогіки. В умовах трансформації культури людства, коли реформуванню підлягає і сама соціальна педагогіка (щоб прискорити та помякшити вступ людини і країни в інформаційну добу), маємо визначити її теоретико-методологічні основи, грунтуючись не на ствердженні переваги власних уподобань або авторитетних фахівців щодо предмета соціальної галузі педагогіки, а на її філогенетичної суті.

Підгрунтям розробки моделі культурологічного підходу, що враховує специфіку вивчення теоретико-методологічних засад розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті, були: створена культурологами загальна структура культурологічного підходу, положення закону співвіднесення рівнів буття (М.Гартман), теорія соціокультурної динаміки (П.Сорокін, А.Тойнбі, О.Шпенглер), теорія системи соціокультурних механізмів динаміки суспільства (О.Ахієзер), концепція культурного ядра (А.Ракітов), а також результати аналізу специфіки застосування культурологічного підходу в педагогіці (В.Бєляєв, О.Столяренко, В.Болгаріна), в соціальній педагогіці (А.Арнольдов, І.Ліпський, Л.Штефан).

Кожна наука виникає як відповідь на потребу соціуму в розробці, узагальненні обєктивних знань про певну складову буття, що дозволяє передбачати та перетворювати дійсність. Завданням соціальної педагогіки як прикладної галузі є застосування результатів фундаментальних наук для розвязання пізнавальних і соціально-практичних проблем[487, 258]. Щоб передбачити майбутнє соціальної педагогіки, маємо проаналізувати становлення та розвиток соціального виховання як частини соціального буття і зясувати культурні причини виникнення на певному етапі розвитку людства необхідності узагальнити обєктивні знання про соціальне виховання з метою його перетворення в інтересах суспільства. Отже, становлення та розвиток соціальної педагогіки залежить від динаміки соціального виховання, яка у свою чергу зумовлена соціокультурним вдосконаленням. Тому аналіз розвитку соціальної педагогіки потребує соціокультурного контексту як у період її донаукового існування, так і на сучасному етапі, що пояснює обрані нами хронологічні рамки дослідження від виникнення соціального виховання в родовій общині (Homo sapiens - приблизно 40 тис. років тому) до сучасного періоду формування культури інформаційного суспільства. Без вивчення соціокультурних умов виникнення ідеї соціальної педагогіки вперше в історії людства, не зясувати сутнісних причин виокремлення в самостійну педагогічну галузь в індустріальному суспільстві та перспектив її розвитку за інформаційної доби.

Стосовно поняття соціокультурний контекст, то провідне його слово контекст пояснюється культурологами таким чином: від лат. contextus - щільний звязок, поєднання, узгодження. Загальний сенс соціально-історичних і культурних умов, які дозволяють уточнити смислове значення результатів діяльності людини[224,195;560,216]. Термін соціокультура був введений в науковий обіг П.Сорокіним. У широкому розумінні він називав ним увесь суперорганічний світ, увесь той новий всесвіт, які були створені людиною[248,453]. П.Сорокін (як і О.Шпенглер, А.Тойнбі та інші) розробляв теорію соціокультурної динаміки, вважаючи суспільство і культуру єдиним феноменом, а соціокультурну взаємодію - своєрідною матрицею, будь-яка чарунка котрої є водночас і визначальною, і визначуваною[253А,216-217]. Отже, словосполучення соціокультурний контекст повністю відображає специфіку нашого дослідження соціальної педагогіки, розкриту вище.

Нині формування методології соціокультурних наук, наприклад у Росії, відбувається у двох напрямах. Першою методологічною концепцією є теорія системи соціокультурних механізмів динаміки суспільства, яку розробив О.Ахієзер[25;492]. Він розглядає культурологію під кутом мотивації людської діяльності, оскільки людська історія відрізняється від біологічних процесів тим, що вона рефлективна. Зростання рефлексії приводить до зміцнення здатності людини, суспільства творити свою історію, культуру, себе. Суспільний субєкт, тобто людина - носій визначеної культури і соціальних відносин, не може бути специфічним предметом окремої науки соціології, економіки, філософії, культурології. Дослідження людини може бути ефективним за умови синтетичного підходу, а в рамках цього підходу зявляється необхідність вивчати культуру як специфічну сферу реальності, що має першорядне значення для розуміння механізмів історичної діяльності - від відтворення суспільства і державності до тих, що формують повсякденність [492,3-4].

За О.Ахієзером, в основу соціокультурного аналізу покладено тезу про те, що культура розуміється як текст, у якому зафіксована мотивація людей (усвідомлена і ні; описана у термінах будь-якої науки), при цьому самі люди цього можуть і не рефлексувати. Соціокультурний аналіз не відкидає економічний, психологічний та інші фактори, але пріоритетним залишається аналіз культури, що розуміється як програма діяльності. Специфіка даного підходу полягає в тому, що про культуру йдеться завжди як про чиюсь культуру [492,5]. Якщо соціальні субєкти - людина, група, суспільство - не мають культурної програми, то суспільство руйнується і зникає. Культурна програма, за О.Ахієзером, може бути ефективною (дає можливість відтворювати себе, суспільство без значного зростання дезорганізації, що не перевищує критичного рівня) або неефективною (дезорганізація зростає і може перейти у некерований процес та загрожувати суспільству катастрофою). Суспільство як система відносин, як організація може існувати, якщо воно відповідає рівню культури. Розвиток культури не гарантує, що люди цю культуру можуть перетворювати на систему соціальних відносин, тобто суспільство як культурний текст і суспільство як текст системи відносин, за ствердженням вченого, можуть не збігатися. Проте розбіжність між цими двома текстами суспільства пролигає через кожну особистість [492,7].

Другою методологічною концепцією є доробок А.Ракітова [434;492], автора концепції культурного ядра. На думку вченого, культуру треба розглядати як складову з двох частин - ядро культури та її захисний пояс. Ядро культури вміщує норми, стандарти, правила діяльності, систему цінностей. Структурами, в яких реалізується ядро культури, є фольклор, міфологія, забобони, національні і соціальні звичаї, правила побутової поведінки, історичні традиції, обряди, основні мовні структури. Головна функція ядра - збереження і самоідентифікація соціуму, тобто, за А.Ракітовим, ядро виконує функцію своєрідної соціальної ДНК, що зберігає інформацію про історію, етапи формування, умови життя та діяльності і етнічного потенціалу. Інформація, що акумулюється в ядрі культури через систему виховання і освіти, транслюється від покоління до покоління [492].

Захисний пояс, як зазначає вчений, виникає впродовж історичного розвитку для збереження ядра культури. Він фільтрує інформацію: пропускає директивну від ядра у всі структури соціального механізму та активно поглинає ту інформацію, що йде у соціум від інших культур. Зрозуміло, що ядро культури змінюється, але воно трансформується, за ствердженням А.Ракітова, набагато повільніше, ніж захисний пояс, і тим більше, ніж реальне навколишнє соціально-технологічне середовище життєдіяльності соціуму. Стабільність ядра може визначатися як негативне явище, коли в житті соціуму відбулися глибинні трансформації, а сталість ядра заважає його адаптації до нових умов життєдіяльності і навіть може штовхати себе до самознищення [492].

Механізмами адаптації ядра культури до нового середовища слугують суспільна свідомість та самосвідомість. Перша складається з вироблення знань, адекватних поза культурної реальності, друга - це система знань, орієнтованих на усвідомлення внутрішньокультурних процесів з метою їх оцінки на адекватність дійсності. Самосвідомість, таким чином, є механізмом прориву нової інформації до ядра культури з метою інформаційної трансформації. Модернізація, за А.Ракітовим, є єдино можливим способом збереження культури в цілому при переході від одної цивілізації до іншої [492], що є особливо важливим за умови трансформації сучасної індустріальної культури в культуру інформаційного суспільства.

Крім того, в основу історико-культурного аналізу духовності людства, зокрема соціальних його цінностей, нами покладено закон співвіднесення рівнів буття М.Гартмана (1882-1950), думка якого, що будь-яка історія - це також і за суттю історія духовного буття[100,646], є цілком слушною. Цей філософ визначає сутність і можливість духовного буття через зіставлення його з фізичним, органічним, душевним існуванням, а крім того виводить закон їх співвідношення.

Без природи немає ніякого життя, без життя - свідомості, без свідомості не існує духовного світу. Тому духовність залежить від фізичного, біологічного, душевного буття, оскільки грунтується на них. Проте ця залежність не є тотальною. Змістовна повнота духовного буття далеко перевищує змістовну повноту нижчих шарів. М.Гартман так пише про неідентичність духовності сфері душевного: Ні логічні закони, ні самобутність пізнання і знання не зводяться до психології, ще меншою мірою сфера волі і дії, ціннісні відносини, право, етноси, релігії, мистецтво. Ці галузі здіймаються хоч би вже зі свого феноменологічного змісту над цариною психічних феноменів. Як духовне буття вони складають особливий буттійний шар більш високого рівня, з багатством і різноманітністю якого нижчі шари буття навіть не можуть рівнятися[100,614]. Отже, за законом співвідношення рівнів буття, нижчі - сильніші, а вищі - вільніші від перших. Закон сили і закон свободи створює разом нерозривну єдність, синтез залежності й автономії[100,624]. Автономність духовності є підставою можливості перебудування, перетворення цього ланцюга залежності, обмеження дії нижчих сил у природній мірі, спрямування казуальної детермінації нижчих шарів. На тлі оволодіння людством цими шарами буття ми аналізуємо виникнення та розвиток соціального виховання та соціальної педагогіки.

При розробці моделі культурологічного підходу саме для вивчення теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті, ми зважатиме не лише на теоретичні положення філософів і культурологів [489;490;491,492], але й на досвід педагогів.

В.Бєляєв [39] розглядає культурологічний підхід як один із сучасних підходів, що використовується в історико-педагогічних дослідженнях. Він вбачає особливість цього підходу в тому, що культура розглядається як соціально-антропологічне та власне педагогічне явище. Це дозволяє вивчати педагогічну діяльність на загальнокультурному тлі, досліджувати її факти та явища у руслі інтеграції педагогіки і культури. Людина стає спадкоємцем культури у процесі освіти і виховання: осягаючи її феноменологію, засвоюючи субкультурний феномен народу, вона набуває статус особистості - соціальної одиниці суспільства з характеристиками національного менталітету[39,20].

Справді, культурологічний підхід до педагогічних явищ, що спирається на пріоритет загальнолюдських характеристик, відкриває шлях для глибокого розглядання явищ в їх історичній ретроспективі, допомагаючи виявляти звязки цих явищ із сучасним та майбутнім і таким чином здійснювати прогностичну функцію дослідження. Це піднімає рівень обєктивності здобутих даних, оскільки педагогічне процес, вивчений в контексті соціокультурних характеристик, на широкому тлі культурного життя, дозволяє виявити і простежити тенденції в динаміці його цілей, зумовлених розвитком ціннісних орієнтирів соціуму.

Проте, розкриваючи значення культурологічного підходу, його перевагу у розгляданні діалектичної взаємодії і взаємовпливу культури і педагогіки, характеристику результатів дослідження при його застосуванні, В.Бєляєв не структурує цей підхід, не виділяє складові, незважаючи на те, що підхід, як відомо, є сукупністю прийомів, способів, методів у вивченні будь-якого предмета. Більш того, вчений розглядає аксіологічний, цивілізаційний, інноваційний підходи, як близькі, але самостійні щодо культурологічного, з чим, на наш погляд, не можна погодитися.

О.Столяренко називає культурологічний підхід одним із специфічних, відносно самостійних підходів педагогіки, який становить собою її методологічний принцип. Автор цілком слушно вважає культурологічний підхід конкретно-науковою методологією пізнання і перетворення педагогічної реальності, стверджує, що він зумовлений обєктивним звязком людини з культурою як системою цінностей [495,18].

Культурологічний підхід до освітньо-виховного процесу розглядає як раціональний В.Болгаріна, оскільки навчання, учення, виховання відносить до видів соціокультурної діяльності, характер яких зумовлений значною мірою культурологічними закономірностями. Вважаючи залучення до культури, культуризацію синонімом соціалізації - суспільного феномена, що має забезпечити культурогенез особистості[51;44], В.Болгаріна наполягає на необхідності вдосконалення соціально-педагогічних механізмів включення людини в світ Культури[51,28]. Серед елементів соціокультурного середовища кожної соціально-педагогічної системи вона називає цінності, культуру педагогічної взаємодії, психологічний клімат. Цілком зваженою є думка науковця, що відсутність належної духовності заважає досягненню гармонії з іншими людьми, а отже - зміцненню соціальності.

Щодо використання культурологічного підходу в соціальній педагогіці, то А.Арнольдов стоїть на позиції, що соціальна педагогіка ніби самовиявляється через своє ставлення до культури, розкривається через самоототожнення з нею, яке неминуче передбачає і критичне дистанціювання між ними. Так, соціальна педагогіка по-своєму розкриває картину духовного світу людини, проте її гуманістичне звучання, за А.Арнольдовим, визначається досягненням культури, яка є базою цієї науки, можливо, у більшій мірі, чим багатьох інших[21,26]. Соціальна педагогіка, яка взаємоповязана з культурологією, має можливість звертатися до основних форм культурного життя, оскільки людську культуру в її цілісності можна назвати процесом самозвільнення людини, а саме в цьому і є надзавдання соціальної педагогіки стосовно всіх соціальних субєктів. Проте, аналізуючи соціокультурні ситуації, системи культурних феноменів, соціальна педагогіка акцентує свою головну увагу на конкретних соціально-педагогічних механізмах.

Дослідниця історії вітчизняної соціальної педагогіки - Л.Штефан, зясовуючи методологічні підходи, називає культурологічний поряд із системним, особистісним, діяльнісним, етнопедагогічним, креативним, гуманістичним. На погляд науковця, культурологічний підхід спрямований на те, щоб виховати творчу особистість шляхом засвоєння нею накопичених людством і створення нових цінностей культури, він вимагає від фахівців спеціальних знань про внутрішні процеси духовного світу людини, про закономірності соціокультурного побуту особистості [598,24].

Здійснюючи теоретичний аналіз методологічних основ соціальної педагогіки, ІЛіпський відносить культурологічний підхід до загальнонаукових основ цієї галузі педагогіки, а саме до її світоглядних основ. Здається раціональною його точка зору на культурологічний підхід, що дає змогу виокремити такі структурні елементи знання соціальної педагогіки, як соціокультурні цінності [271,71].

Застосовуючи культурологічний підхід щодо аналізу розвитку соціальної педагогіки, ми зважаємо також на характеристики, дані йому культурологами, які ставляться до нього, як до інтегративно-цілісного розглядання обєкта пізнання в його історичній динаміці, виокремлення і врахування таких його аспектів, як комунікативний та ціннісно-смисловий, традиціоналістський та інноваційний, груповий та особистісний тощо[253].

Проте, враховуючи специфіку предмета дослідження, ми вважаємо за доцільне переакцентувати увагу з одних методів на інші, розширити кількість принципів, переглянути запропоновані аспекти і розробити модель культурологічного підходу саме для дослідження теоретико-методологічних засад розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті.

Цю модель культурологічного підходу ми розглядаємо як ієрархічну систему принципів, аспектів, підходів до аналізу соціального виховання і соціальної педагогіки. Ієрархічність і багатошаровість моделі зумовлена ієрархічністю, багатошаровістю і суперечливістю як соціуму, так і його культури. Обєднання принципів, підходів і аспектів пояснюється багатовимірною цілісністю предмета дослідження - взаємовплив розвитку культури і соціальної педагогіки. Принципи є системою особливих вимог до вивчення предмета, серед них такі: культуровідповідності, інтегративно-цілісності, динамічності, гуманізації, наступності, інноваційності. Перелічені принципи культурологічного підходу відображають сутнісні характеристики культури соціуму. Головним у цій вертикалі обєктивно є принцип інтегративності як основної ознаки культури, що підтверджується і результатами аналізу соціокультурного бачення соціальної педагогіки, і зясуванням сутності культурологічного підходу. Проте у його застосуванні до вивчення розвитку соціальної педагогіки провідним вважаємо принцип культуровідповідності, який полягає в дослідженні залежності не тільки процесу соціального виховання від рівня розвитку культури, але і структури соціально-виховної системи, рефлексії соціального виховання та управління ним - від потреб культурної перспективи як світової культури, так і національної. Провідним цей принцип є саме в культурологічному дослідженні теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті, оскільки існує і зворотна залежність культури від наслідків культивування через соціальне виховання соціальних субєктів - людини, групи, суспільства - творців культури.

Система аспектів розкриває сутність інтегративності культурологічного підходу, а саме: обєднання різноманітних точок зору при дослідженні соціального виховання та соціальної педагогіки у соціокультурному контексті. Низка аспектів складається з антропологічної, соціологічної, філософської, психологічної, економічної, педагогічної точок зору. Провідним аспектом культурологічного підходу в дослідженні теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки, на нашу думку, є антропологічний, оскільки саме людина є провідним творцем культури і водночас її продуктом. Антропологічний аспект дослідження соціальної педагогіки полягає у вивченні взаємозвязків соціальної педагогіки, культури і людини, виходячи з того, що індивід стає людиною в процесі засвоєння культури через цілеспрямоване соціальне виховання. Отже, соціальне виховання організує процес перетворення зовнішньої для індивіда соціальної культури на зміст свідомості людини, її особистісної культури, зокрема соціальної самосвідомості. Соціальне виховання розглядається як цілеспрямоване, отже, кероване, культивування людини і, врешті-решт, - її відтворювальної діяльності стосовно культури, суспільства, себе, тобто через соціальне виховання людина відтворює себе як соціальний субєкт, свої соціальні цінності. Тому при культурологічному аналізі соціального виховання ми зосереджуємо увагу на місці людини в ціннісних орієнтаціях культури того чи іншого суспільства, на ідеальному образі людини, вимогах до людини-вихователя і впливі цих антропологічних параметрів на розвиток соціального виховання і соціальної педагогіки.

Низка підходів відображає знаряддя дослідження (систему способів, прийомів пізнання) означеного вище предмета вглиб. Ми використовуємо аксіологічний, історичний, діалектичний, особистісний, системний, діяльнісний підходи. Провідним у означеній вертикалі підходів є аксіологічний, оскільки саме цінності є інтегруючим елементом будь-якої культури і водночас основою формування мети і змісту соціального виховання. Тому аналіз взаєморозвитку соціального виховання, соціальної педагогіки і культури здійснено відповідно до динаміки потреб, цінностей людства та зворотного впливу соціального виховання, соціальної педагогіки на розвиток духовності, зокрема соціальних цінностей.

Таким чином, вимальовується модель культурологічного дослідження теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті. Даній моделі притаманна не тільки ієрархія принципів, методів, аспектів по вертикалі, але і - принципу, методу (або підходу), аспекту по горизонталі, і провідними у цьому сенсі є принцип культуровідповідності, аксіологічний метод і антропологічний аспект (див. табл.1.)

Вивчення соціальної педагогіки як продукту культури складається з історико-культурного аналізу розвитку соціального виховання, із пошуку відповідей на низку питань: чим зумовлено виникнення первинних форм соціального виховання у первісному суспільстві, який біологічний механізм був основою культурної трансляції соціального досвіду, які культурні фактори зумовили виокремлення соціально-виховної діяльності із синкретичної суспільної життєдіяльності, ускладнення процесу соціального виховання, появу його перших носіїв, формування соціально-виховної системи первісних соціумів, накопичення способів трансляції соціального досвіду і як все це відбилося на розвитку культури первісного суспільства, забезпечило перспективи для становлення архаїчної культури.

Таблиця 1

Модель культурологічного підходу для дослідження теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті

Рівні Принцип Підхід АспектПро-від-нийКультуровідповідості Залежність соціального виховання і соціальної педагогіки від рівня і потреб розвитку культуриАксіологічний Дослідження розвитку соціаль-ного виховання, соціальної пе-дагогіки відповідно до дина-міки потреб, цінностей людства і зворотний вплив соціального виховання на розвиток соціаль-ностіАнтропологічний Вивчення соціального виховання, соціальної пе-дагогіки з точки зору взає-мозвязків культури і людини, місця останньої у ціннісних орієнтаціях того чи іншого суспільства▼▼▼1Інтегративно-цілісності Аналіз зовнішньо-внутрішніх звязків між природою і соціумом, соціумом і культурою, культурою і соціальним вихованням, соціальною педагогікою, які дозво-ляють розглядати соціа-льну педагогіку як ціліс-не історичне і культурне явищеІсторичний Вивчення генезису соціального виховання, соціальної педагогі-ки на фоні всесвітнього істори-чного процесу та роль соціального виховання, соціаль-ної педагогіки в історії різних соціумівСоціологічний Дослідження соціального виховання, соціальної пе-дагогіки з точки зору розвитку соціуму людства, відповідно до різнома-нітних соціальних угрупо-вань▼▼▼2Динамічності Дослідження соціального виховання та соціальної педагогіки у стані розвитку їх цілей, структури, змісту тощо під впливом куль-турних змінДіалектичний Вивчення соціального вихо-вання, соціальної педагогіки відповідно до протиріч в існуванні людини, які віддзер-калюються в соціальному вихо-ванні, та роль соціальної педагогіки в їх подоланніФілософський Врахування при дослід-женні соціального вихо-вання, соціальної педа-гогіки провідного світо-глядного аспекту, домі-нуючої системи поглядів на природу, суспільство, свідомість людини у різних соціумах, аналіз соціальної педагогіки з точки зору філософських законів▼▼▼3Гуманізації Спрямованість ку-льтурного розвитку, а значить, і соціального виховання, соціальної педагогіки на поступове утвердження людини як найвищої цінності со-ціуму, її права на вільний розвиток своїх творчих сил, людяності у міжособових стосун-кахОсобистісний Виявлення соціальних рис особистості, формуванню яких сприяло соціальне виховання на різних етапах розвитку людства, та ролі людини в науково обґрунтованому регулюванні соціального вихованняПсихологічний Дослідження соціального виховання, соціальної пе-дагогіки з точки зору розвитку людської свідо-мості (колективної, сус-пільної, індивідуальної) та акцентування уваги на різних психічних утво-реннях (емоції, воля тощо) ▼▼ ▼4Наступності Відповідна до куль-турної динаміки посту-повість розвитку соціальної педагогіки, збереження нею куль-турних надбань мину-лого (зокрема видів соціального виховання) у сьогоденні та майбут-ньомуСистемний Виявлення структурних елемен-тів та звязків системи соціаль-ного виховання, соціальної педагогіки на різних етапах їх генезису Економічний Дослідження впливу на соціальне виховання, соціальну педагогіку еко-номічного життя людства, змін в організації трудової діяльності ▼▼▼5Інноваційності Аналіз новоутворень у соціальному вихованні, соціальній педагогіці, які забезпечують їх розвитокДіяльнісний Вивчення цілей, мотивів, дій і засобів регулювання та корегування, контролю та аналізу результатів соціального виховання відповідно до потреб розвитку культури людини, окремих соціальних груп, краї-ни, людстваПедагогічний Погляд на соціальне вихо-вання як на процес цілеспрямованого створен-ня умов для розвитку соціальності соціальних субєктів у всіх сферах соціуму, а на соціальну педагогіку як на науку, що досліджує та обґрунтовує регулювання соціального виховання відповідно до потреб розвитку культури людини, окремих соціаль- них груп, країни, людства

Історико-культурне дослідження соціальної педагогіки дає можливість вивчити становлення механізму соціального виховання у давньосхідних цивілізаціях; проаналізувати першу культурнозначущу рефлексію соціального виховання, а отже соціально-педагогічну ідею, якої людство завдячує Античності; дослідити причини нереалізації цієї ідеї в культурі Середньовіччя; зясувати ті чинники, що зумовили усвідомлення необхідності науково обгрунтованого управління соціальним вихованням, тобто виокремлення соціальної педагогіки у самостійну науково-педагогічну галузь в індустріальному суспільстві. Отже, завдяки цьому напряму можна простежити формування соціально-виховної системи у філогенезі від первісного до сучасного суспільства залежно від динаміки потреб і цінностей соціумів, які визначали прогрес культури людства та зворотний вплив соціально-педагогічної системи на культуру цих суспільств. Дослідження соціального виховання як продукту культури дасть можливість зрозуміти корені, пояснити сучасний стан, прогнозувати функціонування соціальної педагогіки майбутнього та нині закласти і зміцнити її теоретико-методологічні підвалини.

Вивчення соціального виховання та соціальної педагогіки як відносно самостійної частини культури - вимагає аналізу культивування як контексту соціального виховання і соціального виховання - як компонента культивування. Здобуті знання дадуть можливість визначити тенденції управління процесом культивування людини, групи, суспільства, отже, розвитку соціальної педагогіки, а через неї - зміцнення соціально-виховних процесів культури, підсилення її позитивних впливів на людину та заміщення, компенсації негативних. Керування механізмами культивування людини, у свою чергу, може стати підгрунтям інтенсифікації процесу оволодіння культурою, що значною мірою прискорить її розвиток, зокрема, перетворення ядра культури відповідно до змін у соціальних відносинах.

Культурологічний підхід за означеною вище методологічною концепцією, структурою і змістом складових, на нашу думку, дає можливість розглянути соціальне виховання як специфічний культурний механізм, який знаходиться у взаємодії з іншими процесами регуляції суспільства, його культури. Крім того, дослідити мету, зміст, принципи і структуру соціального виховання з позиції соціодуховної діяльності, виявити та прискорити вплив культурних факторів на виховну активність суспільства, на типи соціально-педагогічних систем, місце різних соціальних інституцій, шарів та класів у соціальному вихованні, вплив останнього на духовне життя суспільства. Як і Г.Філонов та В.Бочарова, ми вважаємо, що культурологічний підхід дозволяє вписати її (соціальну педагогіку) у загальну систему суспільного знання, визначити вузлові точки, орієнтири та напрями її розвитку[544].

Таким чином, комплексне застосування означених вище принципів, аспектів, підходів запропонованої моделі культурологічного підходу дасть змогу зясувати причини виникнення соціальної педагогіки у XIX ст., тенденції її розвитку в XXI ст., забезпечуючи такі характеристики дослідження, як обєктивність, цілісність, прогностичність, глобальність тощо. Саме культурологічний підхід уможливить обєктивне визначення предметно-сутнісних основ соціальної педагогіки з позиції культурологічної парадигми і на цих засадах прогнозування перспектив розвитку соціальної галузі педагогіки на перехідному етапі сучасної культури України.

Висновки до першого розділу

Вивчення теоретичних основ соціальної педагогіки, а саме аналіз сучасного рівня її розвитку в Україні, звязків з педагогікою, соціологією та культурологією, уточнення особливостей застосування культурологічного підходу для дослідження теоретико-методологічних засад виникнення та розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті дозволяє сформулювати певні висновки.

Соціальна педагогіка в Україні перебуває у процесі становлення. Відсутність чіткого уявлення науковців про її обєкт та предмет дослідження, термінологічний апарат, обєкти практичної діяльності гальмує процес виокремлення соціальної педагогіки в педагогіці та остаточного відокремлення від соціології, зокрема таких її галузей як соціальна робота, педагогічна соціологія та соціологія виховання. Це у свою чергу заважає використанню соціально-педагогічного потенціалу в соціокультурному трансформуванні нашої країни у посттоталітарний період.

Традиційне застосування соціологічних або педагогічних методологічних основ дослідження соціальної педагогіки сприяє виокремленню соціологічної та педагогічної її парадигми, проте стає перепоною визначення специфіки соціальної галузі педагогіки в умовах глобалізації, формування культури інформаційного суспільства. Подоланню цієї методологічної обмеженості сприяє виявлення культурних детермінантів розвитку соціальної педагогіки, що уможливлює становлення її культурологічної парадигми, зумовлює зміцненням звязків соціальної галузі педагогіки з культурологічними науками, зокрема з соціальною культурологією, стосовно якої соціальне виховання - предмет дослідження соціальної педагогіки - розглядається як один з процесів регуляції саме соціального розвитку соціальних субєктів, а соціальна педагогіка - як науковий засіб дослідження та регулювання (через розробку соціально-педагогічних технологій) соціального виховання з метою розвитку соціальності (соціальні цінності, соціальні якості, просоціальна поведінка) людини, групи, суспільства.

Дослідженню теоретико-методологічних основ виникнення та розвитку соціальної педагогіки у соціокультурному контексті сприяє модель культурологічного підходу, яка побудована, зважаючи на специфіку дисертаційного предмета. Модель представляє собою ієрархічну систему принципів (культуровідповідності, інтегративно-цілісності, динамічності, гуманізації, наступності, інноваційності), аспектів (антропологічний, соціологічний, філософський, психологічний, економічний, педагогічний), підходів (аксіологічний, історичний, діалектичний, особистісний, системний, діяльнісний). Комплексність застосування цих принципів, підходів і аспектів забезпечує обєктивне визначення соціокультурних умов виникнення та розвитку соціального виховання як предметного поля соціальної педагогіки, причин формування ідеї соціальної педагогіки в античній культурі, предметної сутності соціальної педагогіки за часів її виокремлення як педагогічної галузі в індустріальній культурі, перспектив вдосконалення соціальної галузі педагогіки згідно з потребами становлення культури інформаційного суспільства.

Викладене у першому розділі надруковано в науково-педагогічних виданнях, що належать до списку ВАК України, а саме у статтях автора дисертації: Предметно-сутнісні засади соціальної педагогіки[299], Методологічні засади соціальної педагогіки: соціокультурний аспект[297], Культурологічні основи соціальної педагогіки[294], Формування методологічних основ соціальної педагогіки: культурологічний підхід[315]. Крім того, в публікації Соціальна педагогіка і соціальна робота[311].

РОЗДІЛ II

ДОНАУКОВИЙ РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ В КУЛЬТУРІ ДОІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА

Хронологічні рамки доіндустріального (або традиційного) суспільства охоплюють найдовший період філогенезу, а саме від приходу кроманьйонця (Homo sapiens) приблизно 40 тис. років тому у верхньому палеоліті - до великих географічних відкриттів наприкінці XV cт. н.е. [85]. Саме 40 тис. років тому формуванням людини сучасного типа та організацією родової общини завершився процес антропогенезу. Становлення соціуму, його розвиток супроводжувалися формуванням соціальних якостей, соціальності людини в цілому, їх закріпленням культурою та розробкою соціальних механізмів поширення. Не останню роль в трансляції та трансформації соціальності людини відігравало соціальне виховання. За ствердженням культурологів[143], доіндустріальному суспільству притаманна специфічна соціальність - комунократична. Особа майже повністю залежала від соціуму, її суспільна роль визначалася через співвіднесення з групою - рід, сімя, племя, клан, етнос, релігійна община, стан тому, що продукт праці не стільки продавався, скільки перерозподілявся, зокрема обмінювався на стосунки (подарунок, викуп, посаг, нагорода, привілеї тощо). Від соціальної структури, членом якої був індивід, залежали його життєзабезпечення, соціалізація та продовження роду. Основою підтримання традиційної соціальності та умовою належності особи до певної групи були вірування, мова, звичаї, норми поведінки тощо, які набували ознак ядра духовного життя, ставали критерієм ідентичності соціуму та індивіда. На психічному рівні підкореність людини соціуму забезпечувалася через культивування відчуття сорому, який існував лише у стосунках зі своїми. Культура сорому орієнтувала свідомість індивіда на зовнішні (а не на внутрішні) форми контролю соціальної поведінки. Комунократична соціальність, на думку соціальних культурологів, породжувала конфліктність у міжгрупових відносинах, а серед своїх створювала жорстко визначену ієрархію стосунків між великою людиною (жрець, вождь, король, феодал, чиновник) та маленькою, що стимулює покору, раболепство, лестивість до вищих і домінування, презирство до нижчих [143,333-339]. Отже, доіндустріальна соціальність авторитарна за своєю природою, є вимушеною, викликаною потребою біологічного виживання в природних, а потім і в соціальних умовах. Проте соціальність традиційного суспільства має внутрішню динаміку, яка не в останню чергу повязана з виникненням та розвитком соціального виховання як соціокультурного механізму гарантованого забезпечення соціальності індивіда та групи, зміцнення доцентрових спрямувань соціуму, а значить і можливості збереження та вдосконалення його культури.

.1 Виникнення соціального виховання і становлення його системи в первісній та архаїчній культурі людства

Первісність - період оволодіння і ствердження біологічного рівня буття людини, оскільки основною потребою первісного соціуму було біологічне виживання у несприятливих умовах природи. Відсутність природних засобів оборони і нападу (пазурів, рогів, ратиць, панцира, товстої шкіри, хутра), слабкість інстинктів, загальна незахищеність окремого індивіда у боротьбі з навколишнім середовищем за виживання робили соціальність первісної людини природною і водночас вимушеною стадністю "вівці".

Науці поки ще невідомо, як відбувся стрибок від неандертальця (мустьєрської людини) до кроманьйонця (Homo sapiens) ні фізично, ні культурно. Однією з головних причин гальмування культури у середньому палеоліті фахівці вважають замкненість існування неандертальця: Відсутність звязків між окремими общинами мустьєрців, їхня ізольованість і розєднаність мали створити умови, які значно гальмували їх розвиток[145,244]. Отже, ускладнення існування людини без удосконалення соціальних відносин, без обміну соціальним досвідом з іншими соціальними групами, навіть у разі забезпеченості їжею (полювання), призводить до деградації культури. Виникнення на початку пізнього палеоліту (приблизно 40 тис. років тому) нового фізичного типу людини вчені повязують з екзогамією [85;128]. Зрозуміло, що заборона шлюбу всередині роду передбачає позитивне ставлення до членів іншого роду, які природно є конкурентами в розподілі території та їжі. Завдяки розвитку нового, неприродного ставлення до чужого, найпоширенішим видом соціуму стає родова община, яка поступово перетворюється на племя.

Проте суспільний устрій життя був і в інших тварин дольодовикового періоду, які загинули не маючи можливості пристосуватися до змін природного середовища. Сила людини виявилася в слабкості її інстинктів, але натомість в можливості розвитку свідомості, духовного буття, творчості і як наслідок - культури - другої природи. Саме здатність до творення культури дозволила людині-дикуну голому розумово і тілесно не лише вижити, а й піднестися поступово до влади над тваринами, до мистецтва запліднювати землю, перепливати океани, вимірювати глибини небес[501,41].

Одним з механізмів, які подолали недорозвиненість людських інстинктів, їх біологічну недосконалість, було наслідування. Інстинкт наслідування присутній якщо не у всіх, то у багатьох тварин. Проте тварини, пристосовуючись до середовища, інстинктивно наслідують поведінку, ставлення до навколишнього своїх родичів. Людина, відповідаючи на виклик природи, подолала барєри інстинктивного наслідування. Вона наслідує природу в усіх її проявах (предмети, явища, дії живих істот), які, на думку людини, забезпечать її виживання. Е.Тайлор у Первісній культурі наводить приклад того, як розвиток військової справи міг залежати від здатності до наслідування через аналогію оборонних засобів у тварин і людей - тверді покрови, щити, луска; нападу - зброя різного роду, яка бє, отруює; військових стратегій - втеча, засідка, аванпости, провід, військові крики[501,61-63].

Соціум був умовою, за якої наслідування змогло зберегти людину. Не зважаючи на те, що первісна культура безіменна, переконливим є свідчення М.Косвена: шельська сокира в початковому своєму вигляді була геніальним винаходом - наслідуванням природі якогось одного індивіда. Проте тільки соціум за допомогою племінної життєдіяльності створив передумову для того, щоб ця знахідка в наслідуванні природі не загинула… Лише соціум забезпечив можливість збереження, розширення та передавання тих навичок, які були необхідні для вдосконалення цього винаходу [234,24]. Принцип наслідування природі та спільне життя давали змогу накопичувати неприродний досвід виживання - первісну культуру людини. Тому і поняття соціум тісно повязане з культурою, по що йшлося в першому розділі.

Виживання племені залежало від його здатності закріпити цей не природний, а соціальний за суттю досвід попередніх поколінь та нові надбання культури в існуючому поколінні і передати новій генерації. Таким чином, принцип наслідування, але тепер поведінці, ставленню іншої людини, племені був використаний для творення культурної - озброєної неприродним, соціальним досвідом - людини. Важко погодитися з О.Джуринським, що виховання виникло із потреби людини у спілкуванні, а от те, що воно виявилося тісно повязаним з еволюцією форм примітивної праці, стало часткою повсякденної боротьби за виживання[127,13], ближче до істини. Безумовно, розвиток засобів спілкування, особливо мовлення, значно розвинули можливості виховання як трансляції соціального досвіду. Трансляція соціального досвіду (зокрема норм доцільної соціальної поведінки, ставлень до іншої людини, роду, общини) стала першою сходинкою в соціальному вихованні людства, яка забезпечила і збереження культурних надбань, і окультурення людини. Первісне соціальне виховання, інтегруючи соціум, розширювало можливості виживання людини у природному середовищі, сприяло її виокремленню із тваринного світу через культивування індивіда.

Зрозуміло, що соціальне виховання, у свою чергу, було складовою частиною первісного соціуму, тому в його культурі накопичувався та транслювався наступним поколінням досвід соціального виховання, необхідний для виживання родової общини, племені у несприятливій для слабкої людини природі.

Дослідники виховання первісного суспільства [127;185;188;342;528] одностайні у своєму переконанні щодо саме соціальної сутності цього виховання. О.Джуринський констатує: На світанку історії специфічною особливістю людства було групове, колективне начало у вихованні. Первісне виховання готувало всіх однаково до повсякденного життя … Виховання виникло з общинного способу життя, живлячи і цементуючи подібний спосіб існування[127,13]. Кожен член соціуму був причетним до передавання і набування знань, вмінь, навичок досвіду відносин, необхідних, щоб вижити, - зауважує І.Колєсникова [216,84]. П.Монро теж поділяв думку, що індивідуальна свідомість, розуміння особистого, окремого від групи благополуччя ще не виникли в первісну епоху ані в індивіда, ані в племені, отже, і виховання не могло бути ніяким за своєю суттю, крім як соціальним [342]. Так само вважають і автори хрестоматії-підручника Історія соціальної педагогіки: Виховання як соціальне явище зявляється з виокремленням людини з тваринного світу, з систематичною працею і передаванням досвіду від покоління до покоління[188,10].

Таким чином, соціальне виховання як трансляція соціального досвіду у формі соціального наслідування, а пізніше - й усного запамятовування виникло ще за часів первісної людини. Його виникнення зумовлено потребою подолання суперечностей між станом людини, близьким до тваринного, і відсутністю в неї інстинктів, достатніх для виживання в природному середовищі. Саме соціальне виховання у формі соціального наслідування було основою накопичення соціального досвіду, а згодом і культури. Просуваючи людину від інстинктивного наслідування (подібного до тваринного) до усвідомленого соціального, соціальне виховання пробуджувало колективну свідомість роду, племені, яка компенсувала недосконалість інстинктів, забезпечувала можливість інстинктивного творення штучної природи людини, а завдяки культурі - і біологічного виживання людського роду.

Виховання споконвічно було соціальним щодо мети, обєкта, методу, засобів і результатів. Провідною метою первісного соціального виховання, згідно з П.Монро, було пристосовування всіх (а не лише дітей) заради виживання до природного середовища через цілеспрямоване зміцнення природної соціальності племені ще й культурною, і досягалася вона за умови повного знищення індивідуальності у жорстко і точно визначеному звичаєм способу дії [342,5].

У вихованні первісної людини соціальними були і обєкт, і субєкт виховання, оскільки існували субєкт - субєктні виховні стосунки. Виховували спільно всім соціумом: усі - кожного, діючи шаблонно; кожний - усіх, наслідуючи ці дії; дорослі - дітей, поступово залучаючи їх до шаблонного способу життя, зокрема додержання соціальних норм, через посильну участь дитини в життєдіяльності племені, діти - дорослих, наслідуючи їх та очікуючи певної соціальної поведінки [342]. Викликає сумнів точка зору деяких сучасних дослідників [13;188;528], які розглядають соціальність первісного виховання лише як колективне керування з боку дорослих соціальним становленням дітей. З аналізу таких праць складається враження, що піклування про дітей було майже головним завданням первісного соціуму. Проте людство ще не мало уявлення про гуманність, зокрема до дітей. Історик первісної доби П.Єфименко констатує: В умовах примітивного побуту, ознакою якого були періодичні голодування і постійні пересування в пошуках їжі, діти не вважалися чимось бажаним, навпаки, вони були тільки обтяжливі, тому на цьому ступені часто практикувалися заходи запобігання чисельному росту групи, навіть у вигляді дітовбивства[145,398]. А.Нечаєва також переконує, що для дикуна дитина ставала важливою, коли вона починала самостійно дбати про своє харчування, а до того дітей вбивали, закопували в землю лише через те, що вони були неспокійні, заважали вести кочовий спосіб життя. Знищували зайвих - тих, хто зявився на світ раніше, ніж попередня дитина починала ходити; тих, хто мав вади, був фізично слабким [360,52]. Виходячи з того, що соціальне виховання було перш за все засобом соціальної згуртованості, зміцнення єдності первісного соціуму як підстави для виживання в природному середовищі, обєктами його дії мали бути всі соціальні субєкти, тобто і діти, і дорослі, і жінки, і чоловіки, - усе племя.

Соціальним був і метод - наслідування. Наслідували ставленню попередніх поколінь до природи, людського соціуму в теоретичному спрямуванні і встановленому способу дій племені - у практичному. Навязування шаблонно-групового способу дії і ставлення було проявом залежності від природи і тому прогресивним явищем, оскільки забезпечувало існування людини як біологічного виду.

Соціальними були і засоби соціального виховання всього первісного соціуму - традиції, звичаї, обряди, ритуали, свята. Усі ці поняття є близькими, але не ідентичними. Їх розкриття надає можливість дослідити етапи соціального розвитку людини у філогенезі, оскільки в цих елементах соціокультурної спадщини відбилися не лише рівні становлення соціуму, але і етапи вдосконалення процесу соціалізації-культивування.

Ключовим у цій низці є поняття звичаї, під яким розуміють правило поведінки, зокрема соціальної, що стало для певної групи людей загальноприйнятою нормою, увійшло в побут і стало звичкою. Загальні звичаї обєднували первісну людину, були першим наслідком і процесом наслідування. Через звички приєднувалися до групи, звички були основою очікування відповідної поведінки від інших і, таким чином, гармонізували соціальні стосунки людей первісної доби. Дотримування звичаїв вимагало багаторазового виконання одних і тих самих дій, тобто доведення їх до автоматизму, що стає потребою індивіда. Позитивне значення звичок для нього полягало в тому, що вони дають можливість легко виконувати часто повторювані дії і вивільняти свідомість для зосередження на тих діях, які потребують повного контролю з боку свідомості. Звичаї первісної людини охоплювали найрізноманітніші сфери її буття від народження до смерті, зокрема: ставлення один до одного, до дітей, поведінку в побуті, у добуванні засобів існування. Звичаї складають основу звичаєвого права - неписаного закону, який здійснює соціальний контроль, стимулює і регулює поведінку кожного і всієї групи, - тобто звичаї були засобом соціального впливу. Вони - найнижчий рівень і умова формування емпіричної суспільної свідомості, що керує розвитком просоціальної поведінки людей.

Обряди стали наступним рівнем первісного життя, соціального розвитку групи і людини, що до них залучалися. Обряди - теж стереотипні дії людей, але вже умовні. В образно-символічній формі вони виражають звичаї стосунків людини з природою та між собою. Сутність обряду полягала не в самих діях, з яких він складався, а в тому, що він символізував. Отже, обряд - усвідомлене, чітко визначене ставлення первісної групи до природи, до себе, до інших груп. Включення в обрядові дійства дітей у них формувало, а у дорослих зміцнювало певне соціальне ставлення до середовища, зокрема соціального, і, таким чином, мало соціально-виховне значення. Поширення обряду свідчило про розвиток провідного методу первісного соціального виховання: від наслідування дії до наслідування образу дії.

Сукупність обрядів, повязаних з відзначенням найважливіших життєвих подій, переважно культового змісту - ритуал. У ритуалі та святі (урочисте відзначення знаменних для групи подій, що включає розважальні і обрядові компоненти) через систематизоване ставлення до природи або соціальних явищ проглядають вже ціннісні орієнтації соціуму, що є наступним кроком у розвитку його духовності. Ритуал забезпечує трансляцію і закріплення у первісній людині цілісних відрізків, вузлів поведінки. Він містить відомості, які викликають у людей, що до нього залучаються, певний емоційно-психологічний настрій. Через ритуал племя закріплювало вміщений в ньому набір соціально вироблених цінностей і значень, тобто соціально самовиховувалося.

Провідної ролі у соціальному вихованні первісної людини надавав ритуалу Г.Корнетов: Доцільність ритуалу, що був особливого роду пам'яттю колективу, полягала не лише в тому, що він забезпечував історичну міжпоколінну наступність, стабілізував соціальне життя відповідно до вироблених століттями традицій, але і в тому, що дозволяв діяти у багатьох випадках так, як заведено, а не вирішувати кожен раз нове завдання [528,17]. І для дітей, і для дорослих первісного соціуму ритуали, символізуючи соціальні відносини, були ефективним засобом формування поваги до авторитетів, навіювання соціальнозначущих ідей, цінностей, прищеплення необхідної дисципліни тощо. Г.Корнетов підкреслює, що ритуали були своєрідними культурними схемами, без включення в які індивідуальний досвід не міг бути оформленим свідомо або прийнятий емоційно; за допомогою ритуалів первісне суспільство навязувало кожному своєму членові певний склад розуму і тип поведінки [528,18].

Саме ритуальним обрядом була ініціація. Спеціально створена для залучення до душевного життя і сприяння душевному розвитку, вона, крім того, виконувала ще й роль соціального контролю за соціальною вихованістю молоді, за її фізичною і соціальною підготовкою. Церемонії посвячення підлітків у повноправні члени первісного колективу знаменували собою друге - соціальне - народження та одухотворення. Допускали до ініціації лише після того, як був пройдений цикл специфічної підготовки, де знайомили з віруваннями, залучали до сакральних таємниць, навчали ритуальних дій. Для усвідомлення підлітками свого якісно нового рівня, вищого соціального статусу ініціації супроводжувалися піснями, танцями, світом від вогнища, масками, різними барвами. Все це мало надати особливої значущості обряду, забезпечити ефективний вплив на психіку і поведінку тих, хто посвячувався [528].

Найвищий рівень духовного розвитку первісного суспільства символізують традиції. Вони складаються з усіх попередніх перелічених елементів. Проте традиції передають від покоління до покоління, зміцнюють в середині групи не лише норми поведінки, ставлення до природного і соціального оточення, ціннісні орієнтації, але й соціальні ідеали, основу інтелекту - мову, мистецькі здобутки, релігійні вірування, смаки - все, що створює обличчя соціуму - його духовність, яка відрізняє соціум від інших і зберігає єдність групи. Традиції формують певну спрямованість суспільства і кожного його члена, принципи поведінки, у той час як звичаї виробляють здатність діяти за зразком. Тому традиції - надбання пізньої первісної доби на межі вже з архаїчною культурою. Традиції забезпечують гармонізацію розвитку людини у філо- та онтогенезі. Їхня роль у розвитку людства аналогічна ролі памяті у розвитку окремої людини. Отже, традиції є наслідком і умовою духовного розвитку соціуму, найвищим рівнем його соціального виховання первісної доби і умовою формування архаїчних етносів. Водночас, поширення традицій віддзеркалює вдосконалення провідного методу соціального виховання. Наслідування принципу дії (традиції) значно розширює самостійність індивіда у виборі поведінки, ніж наслідування дії (звичаї), проте, зрозуміло, що ця свобода особи обмежувалася визначеними традицією рамками соціальних норм поведінки.

Переконливим є розкриття причин ефективності первісного виховання Г.Корнетовим. Узагальнено це можна представити в такому вигляді: абсолютна відсутність насильництва в соціально-виховному процесі; раннє практикування в розпредмечуванні сутнісних сил людини через найшвидше залучення дітей до життя общини; загальнообовязковість усіх видів самообмеження, з якими стикалася людина; повний збіг теорії з практикою, норм, що декларувалися і практикувалися, вимог і обєктивної реальності середовища існування тощо. Аналіз специфіки первісного виховання дав підстави Г.Корнетову констатувати: Антисоціальні імпульси практично були відсутні, оскільки в цих умовах обєктивно детерміновані позитивні мотиви поведінки були сильніші за будь-які імпульси[528,10].

Соціальним був і результат первісного соціального виховання, яке загалом формувало і закріплювало систему соціальних відносин, котрі не були природними. Індивіду прищеплювалося ставлення до себе лише як до частини цілісного соціального організму, що супроводжувалося домінуванням звичаїв, обрядів, ритуалів у соціальних стосунках, а у ставленні до природи - анімізму як наслідку неповного самоусвідомлення і виокремлення людського існування із тваринного. Отже, соціальне виховання на цьому етапі розвитку людства здійснювалося насамперед через жорстко визначену соціальну життєдіяльність первісного суспільства, яка була основним і єдиним фактором синкретичних соціалізації і виховання.

Складна структура соціального виховання зародилася в перехідний період від пізнього первісного суспільства до архаїчної культури. Розвиток культури зумовив розшарування соціального середовища, оскільки виникла можливість виживати у природному оточенні вже окремій сімї. Звідси зявилася потреба у формуванні нових ціннісних орієнтацій, необхідних для виживання не лише в природі, але і в навколишньому соціальному оточенні. Все це спричинило поступове виокремлення соціально-виховної діяльності із синкретичної суспільної життєдіяльності, ускладнення процесу соціального виховання, появу його перших носіїв і накопичення та розвиток способів трансляції соціального досвіду. Структура перехідного від первісності до архаїчності соціального виховання складалася з племінного, сімейного, релігійного виховання та виховательства.

Племінна частина соціального виховання, як і на попередніх етапах первісної доби, була розрахована на всіх і здійснювалася через активну участь дорослого населення в організації визначеної традицією соціальної життєдіяльності та через поступове включення до неї нової генерації, через наслідування кожного - всім, через контроль за додержанням усіма звичаєвого права та табу.

Нова і тому перспективна сімейна складова соціального виховання озброювала кожного члена родини культурними цінностями, необхідними для біологічного виживання, давала навички сімейного ремесла новому поколінню, формувала ставлення до нього, сприяла розвиткові мікрогрупової, родинної свідомості, відповідних соціальних цінностей. При цьому сімейне соціальне виховання дещо посилювало відцентрові тенденції в соціумі, оскільки було розраховано лише на членів родини, потреби та інтереси якої не завжди збігалися з інтересами племені. Отже, сімейне виховання, яке розвивало сімейну соціальність, почасти мало потенціал до нівелювання соціальності племені, потрібної для його виживання в соціальному середовищі.

Релігійне соціальне виховання, навпаки, призначалося для всіх, чим компенсувало недоліки сімейного, зміцнюючи доцентрові настрої населення. Практична його частина здійснювалася через контроль за дотриманням освячених віруваннями звичаїв, обрядів, ритуалів, традицій, через необхідне їх оновлення, запровадження нових, тісно повязаних з попередніми, що виникли як засіб соціального пристосування до природи. Теоретична - реалізувалася через розяснення всім співвідношення матеріального і нематеріального світу, природних і життєвих явищ, через сприяння формуванню уявлень, ставлення до природи, племені, родини, окремої людини.

Першим фахівцем із соціального, зокрема духовного, виховання, був священик - шаман, який формував ставлення до системи соціальних відносин, контролював передачу і закріплення духовних цінностей, що дісталися за традицією і домінували в соціумі. Він виховував дітей, батьків, родину і все племя, стежив, щоб вся життєдіяльність соціуму відповідала ціннісним орієнтаціям племені. Соціально-виховна діяльність шамана забезпечувала духовну єдність, отже, і умови для розвитку всього суспільства в довкіллі. Особливість соціальної ролі священика відбивалася на специфіці сімейного виховання: діти мали засвоїти не лише те, що і всі інші члени племені - що і як робити, а крім того ще, чому саме так слід робити, а не інакше( П.Монро).

Унаслідок соціального розшарування безпосередня життєдіяльність і підготовка до дорослого життя починають дедалі більше віддалятися один від одного. На зміну єдиному колективному вихованню поступово приходило сімейно-станове виховання, у цілях, змісті, формах і методах якого віддзеркалювалися майновий і соціальний стан родини в общині.

Ідеали різних соціальних груп втілювалися за допомогою виховання через формування відповідної спрямованості соціального розвитку людини, через звернення її до переважно виробничої (сільськогосподарська, реміснича праця як вища соціальна і моральна цінність), військово-політичної (фізичне домінування як ідеал вождів, військових) або релігійно-культової (ідеал жерців потребував визнання соціальної цінності інтелектуально-духовної праці) діяльності [528]. Зміцнення сімейних звязків, зростання економічної ролі родини поступово зумовлюють перетворення її на осередок первинного соціального виховання. Стосувалося це і відтворення вождів, лідерів, хоча виховання синів лідерів племені мало чим відрізнялося від виховання інших дітей. Однак навіть якщо посада вождя обиралася, у дітей з родин лідерів було більше можливостей стати спадкоємцями своїх батьків, оскільки їх сімейне виховання відбувалося в умовах, які дозволяли спостерігати, копіювати, засвоювати дії батька, стиль його поведінки та спілкування з оточуючими. Більш того, вождь теж намагався цьому сприяти, навчаючи сина ритуалів, виконання яких було повязане з реалізацією високого суспільного статусу. З підсиленням соціальної диференціації та ускладненням культурного досвіду виховання майбутніх вождів стає дедалі більш фіксованим, набуває формалізованого характеру. Статус вождя закріплювався за представниками однієї чи декількох найбільш впливових і багатих родин, і людина, яка мала обіймати цю посаду, як правило, здобувала спеціальну освіту. Разом з тим відбулися зміни і у характері виховання дітей знатного роду. Вони засвоювали пласт культури, який був недосяжним для рядових общинників [528,16-17].

За свідченням Г.Корнетова, трансформація цілей і змісту соціального виховання супроводжувалася змінами в його методах і формах. Передусім це стосувалося покарання. Воно поступово перетворюється на найпоширеніший метод виховного впливу. На відміну від ранньої первісної доби, покарання дедалі більше використовувалися як засіб корекції поведінки, як кара за провину, як засіб розрядження роздратованості, крім того, розповсюджувалося залякування духами [528]. Ці методи впливу на свідомість та поведінку відповідали зростаючій неприродності соціальних стосунків з розшаруванням соціуму. Покарання і залякування формували слухняну, ретельну людину, яка безумовно приймає свій соціальний статус.

Процес домінування сімейно-станового соціального виховання відбувався суперечливо. З одного боку, модифікувалася організація сімейного виховання, з іншого - воно доповнювалося формами виховної діяльності, що контролювалися общиною. У епоху розпаду первісного суспільства виник такий соціально-виховний феномен, як виховательство, котрий сприяв подоланню суперечностей у племінному і сімейному вихованні.

Виховательство (аталичество, годувальництво) - звичай виховання дітей поза рамками рідної сімї - було поширено в багатьох народів (у деяких - до середини XVIII ст.[34,11] ). Серед причин його появи науковці вважають такі: консолідація племінного суспільства на противагу руйнування його класовою нерівністю; зміцнення родоплемінних звязків, крім кровнородинних, ще й квазіродинними стосунками за допомогою соціальної педагогіки; регенерація звязків конкретної родини з батьківськими і материнськими родами; намагання не розбещувати дітей і уникання суперництва між дорослими і дітьми; збереження первісної спільності дітей в умовах відокремлення родинних малих груп; забезпечення додаткових знань, навичок, яких вже не можна було дістати в рідній сімї тощо[34,10].

На виховання віддавали в родину рівного або вищого соціального статусу. Діти вождів виховувалися в сімї вельможної людини, на рівень нижчої. Формування індивідуальності грунтувалося у виховательстві не на певному стані батьків, а саме на вихованні. Його засобами були навчання традиційних сказань і магії, релігійних ритуалів і моральних максимів, військових мистецтв і музики, правових норм і різних ремесел.

На відміну від первісного суспільства, яке змагалося з природою, за архаїчних часів (кінець IV тис. до н.е. - кінець V ст. н.е. [85]) людство мало вижити в умовах постійних соціальних конфліктів різноманітних соціумів. Головною соціальною цінністю давньосхідних держав було збереження соціальної стабільності, міжплемінного і родового миру, оскільки вже не лише природні, а й соціальні негаразди почали загрожувати існуванню людини. Племінне виховання "природної" педагогіки первісних часів мало трансформуватися відповідно до нових потреб культури та оновлених соціальних відносин. Тому провідною метою соціального виховання архаїчної доби, крім трансляції культури, було "цементування" соціумів, що існували і виникали. Саме в архаїчній культурі відбулося становлення системи соціального виховання. Система - певна кількість елементів, які закономірно повязані між собою та утворюють цілісність, єдність [473,562]. Отже, сталості соціумів намагалися досягти і за допомогою керування всіма видами соціального виховання, обєднаними до єдиної державної системи соціального виховання.

У архаїчній культурі вже існувало розуміння, що сімейна свідомість, яку розвивали цінності родини, є загрозою внутрішньої стабільності соціуму і тому давньосхідне соціальне виховання було свідомо спрямовано на пригнічення як сімейної свідомості, так і індивідуальності. Історики педагогіки (Л.Модзолевський, П.Монро, К.Шмідт, Д.Юркевич та інші) переконують, що досягалося це підкоренням всієї будови соціального життя, системи виховання (навіть правителів) деспотичній владі авторитету минулого. Соціальне виховання заради соціальної стабільності спрямовувало людину і соціум не в майбутнє (воно загрожувало змінами), а назад - у минуле. Отже, розвиток соціального виховання і становлення соціально-виховної системи відбувалися вже, виходячи не лише з потреб виживання у природі, як це було у первісному суспільстві, але й під впливом різноманітних соціокультурних чинників: економічних, етнічних, релігійних тощо.

Давньосхідні цивілізації існували у різні часи, але всі вони мали багато спільного у характеристиках соціального виховання, яке визначалося рівнем розвитку культури соціуму та, у свою чергу, визначало його. Соціальне виховання архаїчної доби остаточно втратило однаковість для всіх членів соціальної групи, стало відповідати суспільному та майновому стану людини. Виховання нової генерації дедалі більше віддалялося від природного - спільного для всіх поколінь, від потреб та інтересів дітей і перетворювалося на штучне підготування їх до дорослого життя. Це призвело до набуття вихованням, порівняно з первісною добою, жорсткого, авторитарного характеру, що спричиняло підсилення опозиційності дітей світові дорослих, значно ускладнювало сприйняття культурних надбань і, як наслідок, призводило до зниження ефективності соціального виховання, антисоціальної поведінки.

З появою нового соціального утворення, субєкта соціальної дії - держави - виникає відповідний вид соціального виховання - державне, яке найбільше задовольняє потреби цього субєкта у відтворенні певних соціальних стосунків і людських якостей, які, у свою чергу, через систему державного соціального виховання закріплювалися у культурі. Отже, до існуючих ще з первісної доби субєктів соціального виховання племені, служителів культів, сімї за архаїчних часів приєдналася держава.

Зростання соціумів зумовило виникнення держави, оскільки старі традиції вже не могли впоратися з регулюванням соціальних відносин, котрі значно ускладнювалися. Поступово держава набувала провідного значення в суспільному житті і соціальному вихованні. Головним засобом державного виховання всіх був закон. Законом держава закріплювала прерогативи патріархальної сімї, її роль у вихованні нової генерації ("Закони вавилонського царя Хаммурапі" - 1750 р. до н.е., "Притч іудейського царя Соломона" - початок 1-го тис. до н.е., індійська "Бхагаватгита" - середина 1-го тис.до н.е.[127,17] ), взаємини, що склалися в суспільстві, головні державні цінності. Єдність соціуму як умова виживання серед інших держав потребувала узгодженості виховних впливів всіх субєктів соціуму. Відповідальність за регулювання соціального виховання взяла на себе держава. За допомогою всіх своїх атрибутів саме вона змогла в нових соціальних умовах обєднати різні елементи в єдину систему соціального виховання, хоча основою цієї державної за суттю виховної системи були різні цінності. Отже, відмінності в державному соціальному вихованні давньосхідних країн фактично відображали абсолютизацію соціумом цінностей того чи іншого соціально-виховного субєкта. Наприклад, система вірувань була носієм авторитарної влади в Давньому Єгипті, саме вона тяжіла над свідомістю людини і зміцнювала соціальний стан індивіда і групи. Цінності сімейної моралі, сімейних стосунків транслювало соціальне виховання Давнього Китаю на всю державу, на всі соціальні взаємини. У Давній Персії саме держава стала носієм авторитарної влади, вона створила систему соціального виховання, найвищою цінністю якої стала держава, кожен мав готуватися до її захисту та піднесення, тому розглянемо її дещо детальніше.

Державна система соціального виховання допомогла персам усвідомити себе як народ і протиставити іншим. Особливістю соціального виховання давніх персів було намагання досягти усвідомленого і добровільного дотримання закону країни - обовязкового для всіх. До складу системи соціального виховання входили: релігійне (зороастризм), сімейне (розвинення соромязливості до 7 років), шкільне (державні навчальні заклади - школи справедливості) виховання та виховний вплив соціальної життєдіяльності. Соціальне виховання в Давній Персії, за свідченням істориків педагогіки, не закінчувалося юнацьким віком, а тривало впродовж життя. Після ініціації у 15 років колишні учні до 25 років ставали повністю власністю держави, готувалися до війни і полювання, виконуючи моральні і фізичні вправи. З 25 до 50 років перс підвищував свою соціальну вихованість через виконання громадських обовязків відповідно до закону, а в 50 років ставав вихователем нового покоління, живим зразком для наслідування [109]. Заради досягнення стану правової держави, спостерігачі, за Л.Модзалевським, були над всіма: над хлопцями - 12 (відповідно до колін) наставників, які мали здібності до навчання, наставники для юнацтва мали бути здатними вести юнака за собою до доброчинності. Керівники дорослих чоловіків особливо спостерігали за додержанням у всій силі законів і головних настанов. За старими теж спостерігали, щоб вони не ухилялися від своїх обовязків щодо закону[341].

У давньоперському суспільстві індивідуальність не придушувалася ні властолюбством жерців, ні сімєю, ні відчуженістю від впливу інших культур, але вона повністю підкорялася державі. Цьому ж сприяло індивідуальне виховання царя. І все ж така передова для тих часів система соціального виховання, яка охоплювала всіх персів, складалася з фізичного і морального аспектів, не врятувала перську культуру. Соціальне виховання Давньої Персії, ефективно сприяючи обєднанню персів, зміцненню держави, не змогло трансформуватися відповідно до виключно загарбницької спрямованості соціуму. Благоговіння до царя і влади, повага до закону і любов до вітчизни, відчуття справедливості і вдячності - ці високі завдання перського виховання розповсюджувалися лише на персів. Соціальне виховання застосовувало до переможених тільки деспотичну владу грубої сили в досягненні покори, що не сприяло обєднанню народів навколо Персії. Крім того, переможених було набагато більше, це призвело до розпорошеності нації, неможливості ефективно здійснювати державне виховання. Соціальне виховання не змогло зробити "щеплення" персам від страшних хвороб переможців - неробства і розкоші. Вони поглинули державницькі почуття, прагнення до високої мети в суспільному житті і в соціальному вихованні. Як наслідок, перська культура, маючи височенний потенціал, розчинилася серед інших, не досягнувши навіть своєї зрілості (О.Шпенглер).

Провідними носіями соціального виховання архаїчних часів у всіх країнах були священнослужителі, осередками - різноманітні храми. За служителями культів фактично закріпилася функція контролю за соціальною, духовною складовою всіх інших видів виховання і суспільного життя загалом. Священнослужителі формували і розвивали ідеологію соціуму, сприяючи таким чином становленню нового рівня суспільної свідомості, зокрема державної. Різноманітні вірування давньосхідних народів концентрували світоглядні орієнтації соціуму, його правові норми, сутність соціальних відносин, тому саме вони визначали ідеали соціального виховання загальні для всього суспільства і для кожної соціальної групи. З їх допомогою жерці намагалися обєднати народ, розяснюючи-навязуючи існування неприродних соціальних відносин їх надприродними витоками. Все це обєктивно зміцнювало роль священиків у житті суспільства, що відбивалося і на їх соціальному статусі, майновому положенні. Вони мали величезний вплив на державних правителів, а іноді і фактично керували соціумом, зміцнюючи свою владу через релігійне виховання всього населення. Основним засобом окультурювання-культивування жерців залишалася суспільна організація життєдіяльності - перший і найвпливовіший засіб соціального виховання ще за первісної доби. Форми теж ті самі - включення у різноманітні традиційні обряди і ритуали, культові свята, але вони вже значно розвинуті щодо мистецького оформлення і психологічного впливу на індивіда. Найяскравішим прикладом системи релігійного виховання держави є Давній Єгипет.

Символом того, що всі ідеали давнього єгиптянина знаходяться не в майбутньому, а в минулому, були піраміда і мумія. Останню навіть безпосередньо використовували як засіб виховання. Л.Модзолевський зазначає, що її проносили у розпалі бенкету біля гостей, щоб вони пригадали про поміркованість [341]. Вірування у безліч різноманітних богів, традиції їх шанування визначали все життя давньоєгипетської людини, сімї, соціуму. Хоча країною правив фараон, проте реальна влада знаходилася у жерців. Лише вони володіли всіма таємницями релігії, езотеричними і науковими знаннями, тонкощами мистецтва. Саме вони спрямовували все суспільне життя, зокрема, визначали цінності соціального виховання. Навіть родина в Давньому Єгипті була не тільки осередком підтримання економічного життя подружньої пари, а й через відповідне виховання дітей забезпечувала щасливе життя душі у потойбічному світі. Тому у давніх єгиптян було особливе в порівнянні з іншими архаїчними народами ставлення до дітей, від яких залежало дати батькам нове життя після смерті через похоронний обряд. Родина залучала до вірувань, традицій, маату - кодексу поведінки. Жінка мала однакові з чоловіком права, вона могла стати жрицею (з родини фараона або жерця), навіть приклади багатоженства були поодинокі. Тому вихованню дітей обох статей надавалося однакової уваги, що є специфічною рисою давньоєгипетського соціального виховання і чим воно значною мірою відрізнялося від інших архаїчних народів [341].

За архаїчних часів осередком, де виховувалася кожна людина, була сімя. Виховна функція її полягала в окультуренні індивіда, озброєнні знаннями, вміннями, навичками, необхідними для біологічного виживання в природі і суспільстві. Крім того, родина була посередником держави, священиків у соціальному, духовному становленні, засвоєнні існуючих соціальних цінностей і відносин як норми. Саме сімя на рівні родинного побуту залучала дітей до певних звичок, обрядів, ритуалів, свят, традицій, що підкріплювалися практичною участю в загальних проявах соціальної життєдіяльності, організацією якої керували жерці. У цілому сімейне виховання було ближче до природного первісного, оскільки йому притаманними була та ж рання залученість дітей до господарської життєдіяльності, той самий метод наслідування дії. Зрозуміло, що ставлення до дітей було різним у сімях давньосхідних держав, воно визначалося віруваннями, традиціями соціуму, але безперечно в рамках сімї дітям приділялося більше адресної уваги, спрямованої на конкретну дитину, а не на дітей взагалі, як це було в первісному суспільстві. Проте, як і загальне протистояння дорослі-діти, так і протистояння батьки-діти значно посилилися. Індивідуальність батьків повністю підкорялася потребам соціуму, різним його групам, а індивідуальність дитини, крім того, мала повністю розчинитися в сімї. Сімя була другим соціальним інститутом, який тиснув на людину, змушуючи підкорятися зовнішнім - соціальним та сімейним потребам, і першим - найсприятливішим для розвитку сутнісних сил людини. Державне сімейне виховання було притаманне Давньому Китаю.

Зовнішнім авторитетом, який підкоряв соціальних субєктів, тут була родина. Домінування сімейних цінностей у соціальному вихованні сприяло переборенню притаманних їм відцентрових тенденцій. Все давньокитайське суспільство розглядалося як велика родина, тому статус імператора-батька і батька родини були найвищими. За мету китайське архаїчне соціальне виховання мало забезпечення внутрішньої сталості соціальної свідомості через повернення до минулого: "Повторення минулого, примушення окремої людини засвоїти наслідки життя предків для того, щоб залишитися вірним йому, не відступаючи від нього, не випереджаючи; вироблення навичок думки і дії, тотожних відповідним в минулому"[342,46]. Соціальна мета виховання вважалася реалізованою, коли країною керувала особистість найбільш занурена в минуле життя, з витравленою здатністю до ухилення від традиційних норм і форм[342]. Головним завданням цього виховання були: навчання правителів давньої мудрості стосовно соціального ладу і всього населення країни - належної поведінки в усіх видах діяльності і життєвих ситуаціях [342]. Виховний ідеал - начитана, зовні ввічлива людина, яка мала внутрішню самовладу, вміла "заглянути в глиб себе і встановити мир і гармонію в своїй душі"[127,35]. Основою виховних стосунків у соціумі була повага молодших до старших. Батьківська любов не забороняла продавати дітей, утім не в рабство, а в іншу родину [341,17]. Методом китайського виховання залишається первісне безпосереднє наслідування, але воно стає особливо точним і формальним. Наприклад, існували дуже детальні розпорядження щодо того, як вранці вставати, зачісуватися, як одягатися, до того ж в чіткій послідовності окремо для хлопця і дівчини. До речі, вміння користуватися ієрогліфікою передавалося у спадок в родині [342]. Суспільна життєдіяльність давніх китайців багато в чому наслідувала принципи сімейної організації. Притаманний сімї контроль та регламентування діяльності відбивалися і на освіті. Л.Модзолевський писав про її цілковиту залежність від уряду, який точно визначав предмет і засіб його викладання [341,16].

Новим засобом соціального виховання майже всіх архаїчних держав стала книга, як засіб письмового фіксування культурного досвіду. Наприклад, таку соціальну функцію надавав письмовому слову Конфуцій (551-479 рр.до н.е.). Специфікою китайських священних текстів, за свідченням П.Монро, є те, що в них відсутня негативна поведінка богів, аморальна людей, чого не позбавлені міфічні книги більшості народів світу. Давньокитайська література цілеспрямовано сприяла вкоріненню міцних чеснот у суспільство, що жило на незмінних і непрогресуючих засадах. У цих книгах немає вчень, які б надихали людину на суспільний розвиток, навпаки, вони, як і все соціальне виховання Давнього Китаю, сприяли соціальній сталості.

Інновації у трансляції соціального досвіду з розвитком писемності привели до якісних, глибинних змін у практиці соціального виховання - появи та розповсюдження формального навчання і освітніх структур, зокрема - школи. Виокремлення теоретичного знання, розвиток його і теоретичної свідомості суспільства, становлення її у окремого індивіда - усе це сприяло перетворенню провідного методу соціального виховання з наслідування дії до наслідування способу життя, культури попередніх поколінь. За архаїчної доби значно розширився внесок служителів культів у інтелектуальний розвиток населення. Оскільки саме вони займалися розумовою працею, священики не тільки зберігали, але і значною мірою нарощували знання, а розповсюджуючи дещо серед населення через релігійне соціальне виховання, сприяли закріпленню наукового знання в культурі. Зрозуміло, що перші школи могли бути відкриті лише служителями культів. Ці школи впроваджувалися передусім для потреб підготовки самих священиків, а з відкриттям писемності - для збереження культурного доробку (школи писарів). Однак школи для підготовки священнослужителів були не стільки професійними, скільки загальноосвітніми. Професія вимагала високоосвіченої, з широкою загальною культурою індивідуальності, яка була здатна сприймати і зберігати езотеричні цінності, знання і вміння.

За свідченням О.Джуринського, перші державні освітні заклади виникли приблизно у 3 тисячолітті до н.е. у шумерів (едубби), єгиптян, дравидських племен (корінного населення індійського півострову), китайців (сян та сюй) [127]. За цих часів ідеї людської особистості, її індивідуальності не існувало, тому перші школи були не загальноосвітніми, а професійними. Їх створення зумовлено не стільки потребами трансляції культури, розвитку індивідуальності людини, скільки потребою держави. Управління державною життєдіяльністю вимагало штату досвідчених чиновників, якими сімя забезпечити суспільство була не в змозі. Тому світська влада, наслідуючи служителів культів, а в деяких країнах і за допомогою останніх, була вимушена створювати і поширювати навчальні заклади для підготовки потрібної кількості людей, які розумілися на читанні, писанні, знанні законів тощо. Отже, держава не заради розвитку індивідуальності, а у своїх прагматичних (зміцнення державної влади) цілях поширювала освіту. На відміну від священиків, які сприяли загалом духовно-емоційному розвиткові населення, держава вболівала більше за інтелектуальний розвиток деякої його частки, а саме: урядовців та чиновників.

Наприклад, першими школами в Єгипті були школи при храмах для подальшого культивування дітей жерців, але поступово зявилися школи для писарів, військових, пізніше лікарів. Вчителями в Давньому Єгипті були тільки жерці, оскільки мали монополію на знання. Навчалися у школі з пяти років мови, математики, геометрії, астрономії, природознавства, музики, вірувань. У царських школах виховувалися діти фараонів разом з їхніми родичами і дітьми вельможного панства. Навчання дітей було дуже важкою справою, барєром для сприйняття накопиченої культури був ієрогліф, проте завдяки йому культурне надбання і зберігалося. Дитина мала запамятати 700 письмових знаків, розрізняти швидке, спрощене і класичне написання їх. Окрім того, ідеал єгиптянина - небагатомовної, покірної людини - часто-густо досягався за допомогою надто розповсюдженого методу навчання - фізичних покарань. О.Джуринський наводить вислів одного з давніх папірусів, який був шкільним девізом: "Дитина несе вухо на своїй спині, потрібно бити її, щоб вона почула"[127,26]. Звісно, що в царських школах навчали інакше і за змістом, і за методами, тут головну увагу приділяли перекладу давніх текстів на живу мову.

Школа в Давньому Китаї теж не розяснювала індивідові значення суспільних звичаїв, головним залишалося "що робити", "як діяти", проте вже зявляються "як думати і відчувати" при цьому [342]. Шкільний наставник шанувався тут за другого батька. Жорстке (по-сімейному) контролювання будь-якої життєдіяльності в Давньому Китаї у шкільній справі реалізувалося в системі іспитів. За П.Монро, походження іспитів веде свій початок з 17 ст. до н.е. У цій частині світу вважалося, що складення чудової письмової роботи є однією з благородних справ, на який здатен розум людський. "Людина, що знає всі збережені мудрощі давніх і яка здатна в будь-який момент скласти твір, домірний у частинах, піднесений у почуттях, високий у стилі, що відкриває широку обізнаність, знайомство не лише з даною темою, але і з порідненими предметами - така людина гідна стояти не тільки перед королями світу, але і перед "сином Неба"[342,22].

Специфічною була школа в Давній Персії. Незважаючи на стратифікацію суспільства на "коліна", кожен перс за законом держави міг послати до школи своїх дітей тому, що кожному відкритий був шлях до вищих соціальних посад і почестей. Отже, хоча б теоретично, перси мали стимул до активної суспільної діяльності заради підвищення соціального статусу, особистого благополуччя, а не лише згідно з релігійним вченням. Проте відсилали до школи дітей лише ті батьки, хто мав можливість утримувати їх, не примушуючи заробляти на життя [109,31]. Школи були в усіх значних містах держави, про специфіку їх освіти Ксенофонт писав: Відвідуючи цю школу, хлопці проводять там час у вивченні справедливості, і за цим ходять туди також, як в нас, за читанням та писанням[109,26]. Войовничість давньої перської держави сприяла тому, що тут уперше фізичне виховання було поряд з душевним. У цілому шкільна освіта у персів мало походила на професійну, але якщо і так, то радше на військову: провідне завдання - загартування тіла фізичними вправами, розвинення душі до моральної чистоти завдяки правдивості. Особливо суворо в школі карали за невдячність. У суспільстві вважалося, що невдячні люди не в змозі любити ні богів, ні батьків, ні батьківщину, ні друзів; що з невдячністю завжди поєднується безсоромність, а вона є головним джерелом всіх інших соціальних вад. Крім того, керівники шкіл судили хлопців за крадіжку, лайку, брехню, насильство. Зазвичай хлопці приносили скарги один на одного, проте покарані були і за фальшиві звинувачення. Отже, перси з дитинства навчалися контролювати поведінку один одного заради дотримання закону всіма. Це свідчить про спрямованість школи на виховання передусім соціальних рис людини.

Окремо виховувалися нащадки знатних персів. У царському палаці разом зі спадкоємцем престолу вони, наслідуючи дорослих, могли привчити себе до самовладання, брати приклад з того, хто заслуговує на увагу царя, а що він не поважає, не робити. Діти вельможного панства звикали до етикету палацу, вчилися підкорятися і керувати, до того ж вони були віддалені від всього непристойного[341]. Для давньоперського царя створювалася індивідуальна освітньо-виховна програм. На відміну від інших, хлопець виховувався не матірю (оскільки це було державною справою), а євнухами. Вони опікувалися головним чином фізичним розвитком майбутнього царя, оскільки відповідали за його красу. Після семи років дитина навчалася їздити верхи і полювати, а з 14 років його виховували чотири царських вихователі, які вибиралися з найвельможних персів. Наймудріший викладав магію Бога світу і мистецтво керувати, найсправедливіший - навіював правдивість на все життя, найстриманіший - навчав не підкорюватися пристрастям, наймужніший - робив його вільним і царем за суттю, оскільки він був би рабом, якби був боягузом [341,31].

Таким чином, шкільна освіта стала специфічним засобом державної системи соціального виховання, притаманним всім архаїчним суспільствам, особливості яких відбивалися і на шкільному вихованні.

Високий рівень давньосхідної культури в цілому, зокрема системи соціального виховання, особливо в Давньому Китаї, були підставою для перших спроб теоретичного осмислення соціального відтворення людини. Лао-цзи (579-499 рр. до н.е.), мабуть, був одним із перших, хто звернув увагу на те, що освіта є посередником, чимось штучним на шляху до гармонії людини з небом. Він вважав, що наближення до природи, а отже, і до себе, має бути спрощено, через безпосередній контакт з нею (за допомогою мовчання і без дії). До речі, Лао-цзи належать вислови, які спонукали до людяності і терпимості, до самопізнання ще в VI ст.до н.е.: "На ненависть потрібно відповідати добром", "По собі можливо дізнатися про інших"[504,14].

На відміну від Лао-цзи, Конфуцій (551-479 рр. до н.е.) розглядав виховання як суттєвий чинник саме людського буття, основи морального самовдосконалення. Однак він не ідеалізував виховання, оскільки наслідки правильного виховання повязував передусім з вихідним матеріалом - природою людини, і можливості в засвоєнні знань у різних людей від природи бачив неоднакові. Конфуцій надавав перевагу моральному началу в людині, а звідси - і моральному вихованню перед освіченістю: "Молодь вдома має бути шаноблива до батьків, поза домом - поважна до старших, відзначатися обережністю та щирістю, любовю до всіх і зближуватися з людинолюбними людьми. Якщо по виконанні цього залишається вільний час, тоді присвячувати його вченню"[188,18]. Про тісний звязок людини з природою за тих часів свідчить можливе перше в філогенезі визначення виховання: "Усе дароване Небом зветься природою, і покора природі є шлях обовязку, і підтримання цього шляху в належному вигляді зветься освітою і вихованням"[342,45]. Конфуцій надавав вихованню соціального значення та сімейно-станового характеру, що простежується в його відповіді царю держави Ці Цзик-чуну на запитання, як керувати державою. Філософ відповів, що треба виховувати згідно з соціальним призначенням: "Государ має бути государем, вельможа - вельможею, батько - батьком, син - сином"[188,19]. Мабуть, одним із перших Конфуцій звернув увагу на соціальне ставлення до нової генерації, на те, що молодь потрібно поважати, а не кожен дорослий заслуговує на шану: "На молодь треба дивитися з повагою. Хто знає, що майбутнє покоління не буде рівнятися з сучасним. Але той, хто в 40-50 років не став відомою людиною, не заслуговує на повагу" [188,20].

Конфуцій висував вимоги до майстерності Вчителя, запропонував методику виховання та освіти, яку нині назвали би "педагогікою співтворчості: "Коли благородна людина вчить і виховує, вона веде, але не тягне за собою, спонукає, але не примушує, вказує шлях, але не дозволяє учню йти самому. Оскільки вона веде, а не тягне, вона перебуває у згоді з учнем. Оскільки вона спонукає, а не примушує, навчання дається учневі легко. Оскільки вона лише відкриває шлях, вона надає можливість учневі розмірковувати. Згода між вчителем і учнем, легкість навчання і можливість для учня думати саме те, що зветься вмілим наставництвом" [188,21].

У давньосхідних країнах як соціальну цінність вже було усвідомлено потребу засвоєння душевного рівня буття та керування ним з боку людини, що відбилося на усвідомленні соціальних цінностей та цілей соціального розвитку. Так, за Конфуцієм, основою життя і виховання мав бути принцип "середини" - повна рівновага емоцій і афектів приводить до доброчинності. Це набуло відображення в ідеї етичних взаємин людей. Саме Конфуцію його учні приписують вислів: "Не роби іншому того, чого не хочеш для себе"[504,108]. Пасивність цієї моральної парадигми можна пояснити не тільки особливістю східної психології, але й загальним рівнем духовного розвитку людства, яке тоді поки ще вчилося не робити зла.

Отже, архаїчна система соціального виховання спрямовувала населення до належного не заради індивіда, а в імя мирного непохитного існування держави. Через керування сімейних, релігійних, освітніх, - загалом державних впливів вона свідомо заглушала індивідуальність через традиції, закон, морально-філософську або релігійну систему світосприйняття, навчання, організацію суспільної життєдіяльності. Слушною є думка П.Монро, що наслідком такого виховання є терпіння і точність, воно сприяє розвиткові майстерності, але - і відсутності особистої гідності, відповідальності, соціальної активності. Однак завдяки державній системі керування соціального розвитку суспільних субєктів людина засвоювала душевний рівень буття в соціумі, забезпечивши своє біологічне існування в природі і соціумі.

Таким чином, соціальне виховання, маючи підгрунтям інстинкт наслідування, поступово розвиваючись у культурі первісного суспільства, у свою чергу впливало на збереження цієї культури, зміцнення природної соціальності людини штучною - культурно зумовленою соціальністю. Воно сприяло виживанню людини як біологічного виду в несприятливому природному (первісність) та соціальному (архаїка) середовищі, зокрема допомагаючи долати природну недовіру до чужих: роду та общини - на первісному етапі, племені - за архаїчної доби. Соціальне виховання, розвиваючи соціальні риси людини, уможливлювало поступову централізацію людського соціуму. Як складова культури воно, з одного боку, звільнювало людину від тиску природи (захист від тварин, їжа тощо), з іншого - зміцнювало соціальний тиск - повну залежність індивіда від роду, общини, сімї, держави. Проте соціокультурна динаміка впливала і на розвиток соціального виховання. Якщо узагальнено порівняти зміни соціального виховання архаїки стосовно первісного суспільства, то вони рухалися щодо: мети - від зміцнення природно зумовленої соціальності людини заради біологічної сталості роду до формування культурно зумовленої соціальності для збереження стабільності держави в несприятливих умовах соціального оточення; обєкта - від всіх членів роду до вільної людини чоловічої статі протягом життя; субєкта - від всіх членів роду (з певною перевагою шамана) до племені, сімї, держави (з провідною роллю служителів культів); методу - від наслідування жорстко визначеної соціокультурної життєдіяльності роду до наслідування соціально позитивного зразка минулого; засобів - від звичаїв, обрядів, ритуалів, свят, традицій до закону, а також книги, школи (лише для обраних); видів виховання - від виокремлення племінного, релігійного, сімейного, виховательства до формування єдиної системи соціального виховання з державним на чолі. Соціальне виховання трансформувалося від однакового для всіх (зважали тільки на природні ознаки - статеві та вікові) членів первісного соціуму до чітко визначеного станового соціального розвитку людини в архаїчному суспільстві. Проте все виховання означеного періоду було соціальним за метою, обєктом виховної дії, методом, засобами, результатом, оскільки індивідуального виховання як такого ще не існувало. Винятком були окремі індивідуальні програми виховання правителів архаїчних держав (наприклад, Кира в Давній Персії), але ці програми передбачали домінування соціальної спрямованості особи давнього володаря. Накопичений первісною та архаїчною культурою досвід соціального виховання дозволив зробити перші його теоретичні узагальнення. Спрямованість соціального виховання на реалізацію цінностей минулого призвела до консервування культури архаїчних соціумів, які зберігалися в нестабільному соціальному оточенні, але не розвивалися. У свою чергу, притаманне архаїчній культурі ствердження минулого в сучасності, зміцнювало культурний тиску на виховання змушеної соціальності людини та різних соціальних груп, що не сприяло виникненню науково обгрунтованої теорії розвитку соціального виховання соціуму, вдосконалення добровільної соціальності індивіда і групи. Отже, соціальна педагогіка не могла виникнути в архаїчній культурі, оскільки соціальність субєктів соціуму зміцнювалася примусово, зокрема через соціальне виховання, що мало авторитарний характер.

2.2 Виникнення ідеї соціальної педагогіки в античній культурі

Античність (IX - I ст. до н.е. [85]) в цілому є складовою історії Стародавнього світу, проте розвиток культури, зокрема соціального виховання, тут досягнув такого рівня, що уможливив виникнення ідеї соціальної педагогіки, це дає підстави розглянути цей період детальніше. Античність з повним правом можна назвати періодом духовного народження людства. Давні греки, подолавши проблеми фізичного виживання в природному і соціальному середовищі, висунули нове завдання - гідного життя суспільства і людини. Тут уперше намагалися досягти суспільної гідності завдяки розвитку гідності особи. Коли греки як народ дістали повного самопізнання, обовязком кожної окремої людини стало пізнати себе(Сократ).

Соціальні відносини Античності розширилися від аскриптивних (норми поведінки, приписані залежно від родства, соціального походження, мешкання, статусу, конфесійної або національної належності) до досяжних (норми, що грунтуються на досягненнях та заслугах), тому гідність, шляхетність визначалися не лише походженням чи ефективним володінням мязами, зброєю, але й особистими знаннями, вміннями, розумінням мистецтва, наук, філософії. Безсумнівно мають рацію історики педагогіки: Греція перша взяла на себе завдання озброїти людину всім необхідним для неї в її громадському житті, всім тим, що сприяє її земному благополуччю, завдання розгорнути і розширити всі уроджені здібності та сили як фізичні, так і духовні; в постійному прагненні до недосяжного ідеалу вона знайшла те, що наближує людину до Бога, робить її богоподібною[342,51]. Отже, антична культура сформувала умови для виникнення індивідуального виховання. Природно, система соціального виховання мала сама реформуватися для відповідної адаптації людини до зміни соціальних відносин, до розвитку субкультури виховання.

Величезний не повністю використаний потенціал досить схожого типу соціального виховання Давньої Персії було реалізовано і розвинуто в соціально-виховній системі давніх греків. Справді, античне соціальне виховання, на відміну від первісного та давньосхіднього, існуючи в прогресивному суспільстві, маючи за мету соціальне і особисте вдосконалення, водночас і само розвивалося. Можна виділити три його періоди: гомерівсько-архаїчний - IX-VI ст. до н.е.,еллінський (або класичний) - VI-IV ст. до н.е., елліністичний - III-I ст. до н.е. Метою архаїчного виховання був розвиток особистості заради благополуччя, гідного існування соціуму. Ідеалом виховання, як зазначав П.Монро, став гомерівський вислів: людина розумних слів і гідних справ. За цих часів сформувалася система соціального виховання греків, складовими компонентами якої були виховні впливи: сімї, школи, суспільного життя (військове, політичне, правове, релігійне) та традицій, громадської думки, організованого дозвілля, значна частка якого належала залученню до мистецтва, і в цілому соціальне середовище виступало як концентрація людської культури(Л.Виготський). Архаїчна Греція досягла благополуччя, зокрема завдяки соціальному вихованню, тому метою нового еллінського виховання стає встановлення для кожної людини найкращого в житті, заради чого є сенс жити [342,55]. Проте поступово в нових соціальних умовах, особливо з втратою незалежності, вже елліністичне виховання стало пропонувати індивідові особисту досконалість не до, а замість соціальних чеснот та здатності до громадської служби, саме за цих часів уперше в історії людства виникає індивідуальне виховання, розраховане не лише на царів, як за архаїчних часів, а на багатьох вільних громадян.

Виховання античного періоду в цілому досить детально досліджено істориками педагогіки. Особливої уваги, на наш погляд, заслуговують праці О.Джуринського, Л.Модзолевського, П.Монро, А.Піскунова, К.Шмідта та інших. Інтерес становить систематизація історичних даних стосовно виокремлення особливостей системи античного соціального виховання та виникнення ідеї соціальної педагогіки на підставі рефлексії філософами античного досвіду виховання. Хоча сутність архаїчного виховання найповніше відбилася в спартанському вихованні, а сутність античного - в афінському, розглянемо їх поряд, оскільки ідея соціальної педагогіки своїм виникненням за античних часів завдячує рефлексії обох.

Мета соціального виховання в Давній Греції залежала від соціокультурної спрямованості конкретної держави. Наприклад, в законах Лікурга метою Лакедемонії була визнана незалежність (економічна, соціальна, розумова), тому мета виховання складалася з доведення кожного індивіда до фізичної досконалості, мужності і повної покори законам, щоб з нього вийшов ідеальний солдат, неперевершений в хоробрості, і людина самовіддана, для якої понад усе - громадські обовязки. Держава понад усе - можна назвати девізом соціального виховання дорійців. На відміну від Спарти, Афінська держава була меншим тягарем для людини. Метою соціального виховання тут було забезпечення гармонії внутрішнього душевного життя із зовнішніми діями і вчинками, ідеалом - гармонія прекрасного і доброго (звісно, в античному розумінні) як в соціальному, так і особистому плані.

Обєктами цієї системи стають всі вільні люди від народження до смерті. Античності ще не притаманне було повне розуміння цінності кожної особистості, її невідємних прав, тому раби не вважалися за людей, не мали права на гідність і благополуччя, і позитивне соціальне виховання на них не поширювалося.

Стосовно соціального виховання дітей, слід зазначити, що недооцінка людини як такої відбивалася на ставленні до нової генерації. Діти ще не стали безумовною цінністю ані соціуму, ані родини, тому хворих і непотрібних з якихось обставин позбавлялися, як і за первісної доби. В Спарті це питання - чи залишитися дитині живою - вирішувалося волею посадових осіб, що свідчило про повний примат соціальних, державницьких інтересів і потреб над сімейними та індивідуальними. Хворі, кволі діти не потрібні були войовничій культурі держави, тому їх кидали в Тайгетську безодню [341,50]. Сімя відповідала за соціальне виховання залишеної живою дитини до семи років. У Афінах рішення стосовно життя новонародженого приймав батько, але й тут, хоч і менший контроль за вихованням дітей з боку держави (закони Солона), в родині був. Загалом в Афінах намагалися зберегти сімю як один із чинників розвитку людини і саме на неї покласти тягар соціальної відповідальності за виховання. Вважаючи провідним методом виховання позитивний приклад оточуючих, родина всією організацією сімейної життєдіяльності, міжособистими стосунками, спілкуванням з іншими людьми демонструвала дітям, що є справедливим, а що ні, що є добрим, а що - ганебним, священним чи негідним. За Л.Модзолевським, дитина в Афінах знаходилася в повній залежності від родини до 18-річного віку. Якщо за цей час вона не засвоювала належного, то її звинувачували в поганій поведінці перед владою міста [341,65]. Отже, в афінському соціальному вихованні дитина теж несла відповідальність за свою вихованість поряд з родиною і це було новим явищем у порівнянні з давньосхідними архаїчними державами.

Відповідно до мети соціального виховання використовувався і шкільний потенціал соціального розвитку нової генерації чоловічої статі. У Лакедемонській державі з семи років починалося суспільно-державне, за суттю публічне (Л.Модзолевський) виховання в школі-казармі, яка існувала за рахунок держави. Та цей заклад і не був школою в сучасному розумінні, радше він походив на будинки для молоді первісного суспільства, для виховання соціальної людини. Проте змістом виховання в них була підготовка до військової справи, на відміну від первісного суспільства, де засвоювали певні трудові навички, вміння, обряди. Домінувало фізичне виховання для загартування і тіла, і душі. Оскільки індивідуальний розвиток не потрібний був державі, це вважалося справою особистою, тому школи, де навчали читання, писання, музики, були приватними. Шкільне виховання в Афінах додавалося до сімейного, тому всі школи тут були приватними, але працювали під контролем держави. За всім процесом виховання спостерігав спеціальний орган - ареопаг. Особливо він стежив за моральним вихованням дітей і юнацтва. За порушення соціальних норм карав дуже жорстко. Головними засобами розвитку соціальних якостей юних афінян були гімнастика для тіла і музика для душі [342].

Серед загальних для греків методів виховання в школі переважали соціальні: організація публічної життєдіяльності (тиск соціальних норм), групові фізичні вправи, схвалення та засудження старших, фізичні покарання (іноді до смерті), бесіди на моральні теми, приклад героїв. За П.Монро, виховання в дорійців завжди мало досяжну мету за конкретно визначеним реальним взірцем, відповідно до якого воно виробляло характер і спрямовувало поведінку нової генерації. Так, домінувало наслідування, але не мертвого звичаю, як у східних народів, а живого зразка, сильної індивідуальності, це спонукало до самопрояву та саморозвитку особистості.

Компенсуючи відсутність сімейних виховних впливів після семи років, у Спарті, мабуть вперше, цілеспрямовано використали наставництво в соціальному вихованні нової генерації, зокрема і дівчат. Дорійці звичайно доручали менших дітей юнакам, які були і товаришами, і вихователями для них. Кожний юнак мав свого опікуна, натхненника серед старших за них. Вихователів з вихованцями повязували не економічні інтереси чи обовязок, а взаємна повага, дружба. Вихователь був не просто взірцем для дитини - вона хотіла наслідувати його, тому виховання було взаємним. Через дружбу з більш дорослими діти, юнаки здобували поняття гідності, справедливості, честі, патріотизму тощо, а доросліші за них мали підтримувати свої чесноти на взірцевому рівні [341].

Якщо наставництво серед дітей було новим явищем процесу соціального виховання, то контролювання кожним дорослим поведінки будь-якого представника нової генерації - поверненням до первісного етапу виховання, але здійснювалося це контролювання не природно, як за первісної доби, а штучно, за допомогою закону, покарання. Це дало підстави Л.Модзолевському так висловитися про спартанське виховання: Залізний скіпетр керував спартанським юнацтвом від 7 до 30-річного віку. Тілесні покарання панували[341,56]. Дисципліна в афінській школі і вдома так само була строгою, але не такою жорсткою як у дорійців в Спарті. Тут теж діти мали відчувати себе людьми нижчого сорту. Вони мали їсти лише після батьків, вулицями ходити спокійно, з опущеними додолу очима, з руками під плащем, до того ж не мали права відвідувати ринок до 20 років[341].

Загалом система соціального виховання дорійців у Спарті була схожа на виховання за первісної доби, але цілком підкорена потребам не природи, а - соціуму, тому і більш жорстка та штучна. Штучність її була в намаганні удержавити первісне соціальне виховання, закріпити його законом навічно, у відсутності потягу до саморозвитку, відповідного до культурних змін. Хоча шкільне виховання в Афінах було більш гармонійним, дещо демократичнішим, як і соціокультурне життя загалом, але при цьому спрямоване передусім на соціальний розвиток людини, тих її якостей, що сприяють зміцненню суспільства. Про це свідчать такі слова присяги юнака: Я бажаю залишити після себе вітчизну не в гіршому, а в кращому стані. Охоче, за будь-яких часів, я готовий підкорятися суддям і законним статутам та не допущу, щоб інші зневажали або не дотримувалися їх[341,65]. Після цього він ставав громадянином з правом голосу, його імя записували в громадянські списки до фратрій свого племені.

Отже, школи в архаїчній Давній Греції, на відміну від Китаю, Єгипту тощо, готували не до якоїсь професії, а, так би мовити, розвивали тіло і душу (проте дорійські все ж таки більш походили на загальновійськові, як і давньоперські). Хоча тривалий час навчання читання і письма були допоміжними дисциплінами (загальне засвоєння їх введено лише в VI ст. до н.е.), в цілому з посиленням нового еллінського виховання школа поступово рухається від практичного розвитку тіла і душі (почуттів) до теоретичного розвитку розуму. Серед вчителів поширювалися знавці письмового слова. Спочатку це були письменники і поети, пізніше - софісти (мудреці) і філософи (любителі мудрості).

Відповідало меті держави і виховання дівчат у Давній Греції. Виключно соціально-державним воно було в Спарті. Головним покликанням жінки тут вважали здатність до народження гарних дітей - майбутніх вояків. Дівчата теж оволодівали гімнастикою, танцями, співом, їх виховували добрими домоправительками, які, за відсутності чоловіків, могли захистити свій дім. Тому лакедемонянок не привчали прясти, ткати, але вони відчували себе громадянками, нарівні з чоловіками розмірковували про суспільні справи, значною мірою впливали на своїх чоловіків і синів. "Їх погляди поважали, їх осудження боялися, їх похвали ревниво шукали чоловіки[341,57].

Якщо спартанка повністю підкорялася потребам держави і тому була рівною з чоловіками, то афінянка була підкорена родиною. Вона не вважалася соціально самоцінною, а розглядалася як складова чоловіка, залежала від нього, від його ласки, тому мала задовольняти його естетичним та господарським потребам. Матері передусім звертали увагу на красу доньки, дбали про її стрункість, чарівність. Крім того, дівчат призвичаювали до домашнього господарства: прясти, шити, плести, ткати, а ще співати і грати на лірі. Головними жіночими чеснотами були чесність, простота, моральна чистота, дбайливість, вміння господарювати. Спілкувалася афінянка переважно з дітьми і рабинями, мешкала в окремій частині будинку [341]. Отже, у авторитарній Спарті жінка була вільнішою ніж у аристократичних Афінах, відповідним було і соціальне виховання.

Стосовно соціального виховання дорослих. Після рук вчителів людина входила в практичне військове, правове, політичне суспільне життя держави. Остання, звісно, примушувала її вивчати закони і жити відповідно до них, а не як заманеться. Покарання за порушення законів суспільства було одним із методів виховання дорослого населення державою. Своєрідною школою для дорослих, за П.Монро, були народні збори. До розповсюдження шкіл саме вони відігравали роль головної виховної інституції греків. Завдяки дискусіям з державних, політичних, військових проблем розвивалася здатність до правильного міркування (оскільки звичай має бути розумним), набувалися стриманість, самовладання; за допомогою народних зборів спонукали один одного до певних дій, разом знаходили правильні рішення. Соціально-виховне значення народних зборів значно підвищилося наприкінці VI ст. до н.е., коли аристократичний устрій Солона змінився на демократичний Клісена, а за останнім всі вільні жителі Аттики одержували право громадянина. Багато посад стали обирати жеребкуванням. Народні збори придбали право остракізму (рішенням таємного голосування виганяли будь-кого, хто загрожував суспільному благополуччю). П.Монро відзначає, що на той час склався зовсім інший тип громадянських чеснот: Політична спритність, здатність до переконливої аргументації потрібні були для політичного домінування і мистецтва керування державою. Старе виховання не володіло засобами для підготовки до нового життя[342,99], яке висувало багато вимог до індивіда. Необхідним було виховання, яке спрямовувало людину на особистісний розвиток. Людина не має поглинатися державою - девіз практики нового еллінського соціального виховання. Народні збори стали і місцем самореалізації індивіда, що сприяло його соціальному вдосконаленню. Кожний громадянин, на відміну від раба, мав обовязок щодо здійснення потреб та інтересів держави. Існування рабства тим і виправдовувалося, що воно мало забезпечити громадянина потрібним йому часом і дозвіллям, щоб присвятити себе суспільному життю. Виявити свою індивідуальність у державних справах було провідним завданням давнього грека. Той , хто не брав активної участі в житті і розвитку соціуму, вважався аморальною людиною.

Демократичний устрій держави, народні збори, значущість голосу народу, його прав у керуванні соціумом створили умови для формування нового соціального субєкта - суспільства з його дуже впливовим щодо суспільних відносин і соціального виховання елементом - суспільної думки. Суспільна думка була більш рухома, ніж традиції, що транслювалися сімєю, і закон, який стверджувала держава. Суспільна думка є ознакою розвитку не племінної (підгрунтя - природа), не державної (основа - авторитарний соціум), а саме - суспільної (в умовах демократичного соціуму) свідомості, яка грунтується на індивідуальній свідомості людини, її соціальних потребах та інтересах. Отже, через суспільну думку людина вже мала можливість регулювати традиції і закони. Проте для цього індивід повинен був навчитися контролювати та регулювати спочатку себе. Вільний громадянин - переконаний, що без самовладання неможлива участь усіх у суспільному житті, оскільки воно необхідно для здійснення державної ідеї.

Тому гімнастика для тіла і музика (під музикою, за Монро, розумілися поезія, драма, історія, риторика, різні види наук і сама музика) для душі стали практичними завданнями соціального виховання через організацію дозвілля всіх громадян Афін. Гімнастика, зокрема, допомагала вдосконалювати самовладання давнього грека. Якщо діти займалися гімнастикою в палестрах під наглядом педотриба (учитель гімнастики), то дорослі присвячували їй вільний час у гімназіях і цим переймалася держава. Крім того, давні греки були переконані, що гімнастичні вправи, які виконуються спільно, сприяють розвитку дружби і любові до вітчизни, що гімнастика - це таке мистецтво, яке разом з гармонійним формуванням тіла оживляє і душу, а, отже, в цілому веде до розвитку суспільного життя. Тому гімнастика була виховним засобом не лише для юнацтва, а і всього народу [341,36]. Значне місце у фізичних вправах відводилося іграм. За Л.Модзолевським, у Давній Греції існували особливі закони стосовно ігор і були спеціальні вчителі. Значення ігор для розвитку греків виявляється навіть в тому, що самих богів називали друзями ігор. Місця для ігор зєднувалися з гімназіями і купальнями. Значна частина найпоширених ігор мала своїми коренями гімнастику, найулюбленішою грою, у якій брали участь навіть старі і філософи, була гра в мяча [341,39]. Таким чином, фізичне виховання, що розвивало тіло і соціальні риси кожного вільного громадянина, підтримувалося всіма складовими соціального виховання давніх греків: і сімєю, і школою, і державою, і суспільною думкою.

Іншим провідним засобом організації дозвілля, що виховував людину і соціум, було мистецтво. Л.Модзолевський влучно зазначив, що давні греки, мабуть, першими створили вільне, незалежне від вірувань мистецтво. Вони займалися ним ради нього самого і, таким чином, дали людству новий важливий засіб піднесення і облагородження себе[341,34]. Саме в давніх греків мистецтво вперше самостійно увійшло в систему соціального виховання як один з найвпливовіших його способів. Платон розцінював музи як допоміжний засіб гармонізації душі самої з собою, а Аристотель вважав, що музика була введена нашими предками задля розумних дозвіллєвих розваг[342], крім того існували так звані театральні гроші - все це свідчило про свідоме прагнення греків педагогізувати дозвілля, використати виховний потенціал мистецтва в системі соціального виховання.

В архаїчну епоху провідними видами мистецтва, що виховували греків, були хоровий спів, танці і музика. Через хор намагалися обєднати не лише нове покоління, але зміцніти і звязок між поколіннями. Л.Модзолевський розповідає, що раз на рік, коли на острові Плотаністє юнацтво демонструвало свої успіхи в освіті, співали разом хори старців, чоловіків та юнаків. У Давній Греції державу, яка мала найкращі хори, вважали найхоробрішою і найдосконалішою за інші.

Соціальне підгрунтя мав і такий вид мистецтва, як танці. Вони впливали як морально, так і естетично, оскільки були соціальними за своїми мотивами, мали сенс і емоційний зміст. На зборах, у громадських процесіях, на військових парадах, у релігійних церемоніях танці були вправами на узгодження дій, тобто пронизували соціально-виховними впливами все суспільне життя греків [341].

Проте особливе місце у вихованні греків посідала музика. Хоча вона не мала в них самостійного значення, а слугувала супроводом для ігор, танців, співу, була тісно повязаною з гімнастикою, проте не любити її, не розуміти - розцінювалося греками як відзнака варварських грубощів і внутрішньої зіпсованості. Музика не була самоціллю, її вважали вихователькою всього найвищого, найблагороднішого і чудового, матірю всіх чеснот. Метою музичного виховання було споріднення душ з гармонією, щоб люди ставали лагідними, більш приємними в рухах і спілкуванні, більш гармонійними у словах і вчинках [341,43].

Поступово з переходом до нового еллінського соціального виховання на перший план у ньому із видів мистецтва виходять театр та література, яка була і показником змін у духовному житті афінського народу, і водночас впливала на душевну динаміку, отже, мала соціально-виховне значення. Спочатку духовним джерелом грецького народу, серцем його культури були епічні поеми Гомера, за допомогою яких у поетичній формі до свідомості кожної нової генерації вкарбовувалися соціальні ідеали народу. Домінування за перехідних часів (від архаїчного до нового еллінського виховання) трагедії - конфлікт між обовязком і схильністю - демонструвало, що головну проблему виховання було спочатку усвідомлено грецькою думкою, перш ніж вона стала практичною проблемою в галузі виховання[342,101]. Комедія відтворювала проблеми повсякденного життя і навіть виховного формалізму. Перемога комедії виявила, що в реальному житті торжествував особистий інтерес над соціальним обовязком. Проте головною функцією комедії все ж було не розважати, а повчати, виховувати [342].

Вірування давніх греків теж були одним із чинників соціального виховання, але не таким впливовим, як у інших народів. Релігія реалізувалася в загальному суспільному житті через традиції, особливо свята. На громадських святах кожен відчував себе греком, а народ - єдиним грецьким народом. Отже, релігія не тиснула на індивідуальну свідомість грека, не пригнічувала її, як у інших культурах, але сприяла розвитку соціальних рис громадян, їх доцентрової соціальної спрямованості. У Давній Греції сенсу життя шукали не на релігійній основі, тут людина створювала ідеали, спираючись на свій соціальний досвід і розум. Тому поступово значення релігії у соціальному житті та вихованні зменшується. Якщо вона була опорою для архаїчної держави, символом недоторканості сімї, обовязку жити життям, відданим суспільству, то поступово, із забуттям старої міфології, релігійні почуття давніх греків перетворилися на зовнішнє, формальне шанування домашніх, сімейних богів[342].

Втрата релігією своїх позицій у духовному житті суспільства стала поступово відбиватися на моральному рівні народу. Греки мали знайти іншу форму суспільної свідомості, яка б відновила втрачену духовну гармонію культури, занепадаючі соціальні звязки. На зміну релігії у соціальному вихованні прийшла філософія. Греки перші створили самостійну філософію, розмежувавши прагнення мислячої сили і суто релігійні потреби, і, як наслідок, відкрили розуму людини межі вищого і нескінченного, досяжні до тих пір лише одним відчуттям, елліни перші визнали істинну науку, зробивши дослідження розуму незалежними від сваволі окремого стану і від прислуговування матеріальним потребам[341,34]. Отже, давні греки зробили перший крок до відкриття духовного рівня буття.

Таким чином, за античної доби розвиток складної системи соціального виховання відбувався усвідомлено і цілеспрямовано. За її допомогою грекам вдалося створити висококультурне виховне соціальне середовище, яке формувало давньогрецьке суспільство через розвиток соціальності кожної вільної людини. Практичне соціальне виховання давніх греків і стало основою його теоретичного осмислення філософами, основою виникнення ідеї соціальної педагогіки.

Рефлексія соціального виховання філософами повязана саме з його трансформацією. З появою неконтрольованого індивідуального виховання (розвиток софістами людини заради неї самої) філософи усвідомили загрозу соціальності людини, а значить, і єдності та стабільності суспільства. Вони намагалися на підставі аналізу соціального виховання попередніх поколінь створити науково обгрунтовану соціально-виховну систему, яка б гармонізувала потреби індивіда та соціуму в їхньому розвитку.

Нова еллінська філософія була наскрізь виховною, оскільки за мету мала прагнення до вдосконалення моральності індивіда і духовності державного життя. Виховний аспект філософії підкреслив Аристотель у відповіді на запитання щодо користі йому від філософії: Став робити добровільно те, що інші роблять із страху перед законом [129,194]. Духовні пошуки давніх греків ( від наслідування цінностей міфічних сказань через натурфілософію) привели до виникнення ідеї соціальної педагогіки у вигляді теорії соціального виховання, до першої усвідомленої розробки основної проблеми - розвитку вільної особистості під захистом морального закону, який хоч і надає можливість широкого розгортання індивідуальності, але разом з тим стверджує соціальні обовязки в їх повному обсязі, закріплюючи їх в суспільних установах і закладах [342,104]. Адже відсутність жорсткої релігійної (Давній Єгипет), морально-сімейної (Давній Китай), державної (Давня Персія) влади примушувала демократичну Давню Грецію шукати основи соціальної стабільності в інших механізмах відтворення та трансляції духовності, у нових суспільних цінностях. Критикуючи архаїчні міфологічні духовні цінності, видатні філософи і педагоги античності (Піфагор, Сократ, Платон, Аристотель) шукали основи соціальної стабільності в соціальному вихованні. Давні греки не знали ніякого іншого виховання, крім соціального. Розвиток людини для них був виключно соціальним питанням за метою, обєктом і методом, тому виховні проблеми розглядалися ними в таких працях, як Держава, Закони Платона, Політика Арістотеля. Зрозуміло, що стару філософію (Анаксімандр, Геракліт, Зенон, анатомісти) було відкинуто, оскільки натурфілософія не здатна була стати основою для моральної поведінки, а також практичної підготовки до задоволення життєвих потреб. Нові філософи акцентували увагу в соціальному вихованні на розвитку індивідуальної свідомості, знаннях, розумі людини. Вони намагалися досягти через соціальне виховання усвідомленого виконання соціальних обовязків духовно розвиненою людиною.

В умовах, коли в суспільній свідомості стверджувався погляд, особливо за допомогою софістів, що життя індивіда, присвячене особистому розвитку і розширенню сфери своєї особистості, має більшу моральну цінність, ніж додержання традицій (де домінувала мораль архаїчного грецького життя з підкоренням особистості інтересам держави), філософи намагалися створити нове уявлення гідності і доброчесності, яке б відповідало і потребам індивіда, і соціуму, яке б визнавало і стверджувало звязки між індивідом і суспільством. Філософи, на відміну від софістів, були переконані в необхідності дотримання загальних моральних обовязків, оскільки це корисне і для соціуму, і для індивіда. З одного боку, філософи відкидали мораль, яка грунтувалася на традиціях, оскільки вона стримувала духовний розвиток і людини, і соціуму, вона герметизувала сталість у її непорушності; з іншого - доводили необхідність для існування цілісної держави моралі, що спиралася на знання, розуміння себе, суспільства, природи. Різним у софістів і філософів було й ставлення до знання. Для софістів знання складалося із сукупності індивідуальних чуттєвих сприймань, отже, скільки людей, стільки і знань про будь-що. Для філософів знання - це істинні для всіх людей уявлення, виражені в поняттях, - теж соціальні.

Хоча Піфагор і Сократ не створили чіткої теоретичної системи соціального виховання, проте їх здобутки стали підвалинами його рефлексії Платоном та Арістотелем.

Піфагор (576-496 рр. до н.е.) склав систему правил моральної поведінки, яка стала основою життя великої кількості його учнів у школі-державі Велична Греція. У афористичних висловленнях Піфагора виражена його думка про значення наступності в соціальному житті: Народи! Намагайтеся спершу мати добрі звичаї, ніж закони: звичаї є суттю перших законів, Істинна вітчизна там, де є добрі звичаї. Філософ спрямовує людину на усвідомлення нею своєї сили, значення і ролі розуму у житті, на самопізнання: Залиши жерцям дослідження богів; ти ж займайся пізнанням людського серця, Той, хто кориться розуму, кориться богам, Навчися пізнавати людей: пізнання людей зручніше і корисніше, ніж пізнання богів, Совість хай буде єдиним твоїм богом. Піфагор спонукає своїх учнів до саморефлексії, вважаючи саморозуміння та згоду із самим собою основою благополуччя людини: Пробуджуючись ранком, спитай себе: Що я маю зробити?. Увечері, перш ніж засинати - Що я зробив?, Передусім, не втрачай самоповаги, Будь повелителем самого себе: царюючи і благокеруючи собою, ти матимеш чудове володіння і найповажну посаду, Якщо тебе спитають: в чому є благополуччя? - відповідай: бути у згоді з самим собою. Дієва мудрість, любов до неї є провідною чеснотою, згідно з Піфагором, але він відрізняє знання і мудрість як формальне і зовнішнє та суттєве і внутрішнє: Якщо спитають тебе: що є доброчесність? - відповідай: любомудріє, використане в дії, Не шануй знання за єдине з мудрістю, Не піклуйся про здобуття великого знання: з усіх знань моральна наука, можливо, є найпотрібнішою, але її не навчаються, Намагайся перш за все бути мудрим, а вченим - коли матимеш вільний час. Основою ж сталого соціального життя, за Піфагором, є порядок: Порядок хай буде твоїм божеством! Невпинно, сердечно слугуй йому! Порядок є основа всіх речей. Сама природа через нього існує, Що є мудрість? - знання порядку. Проте, мабуть, найважливішою фразою філософа є: Твоє тіло не роби труною твоєї душі [504]. Цитати демонструють схожість ставлення до виховання Піфагора і давньокитайського Конфуція.

За Сократом (469-399 рр. до н.е.), виховання є засобом оволодіння мистецтвом жити, а в житті знання здобуваються завдяки пошукам тих істин, які є загальними і мають спільні для всіх людей цінності, тобто є моральними. Отже, щоб індивід діяв морально, виховання має забезпечити його знанням про те, що є моральним і належним, крім того, воно має спрямувати людину на пізнання самої себе. Тобто провідною чеснотою для Сократа були знання: Існує тільки один Бог - знання, і лише один диявол - неосвіченість, Немає нічого сильнішого за знання, воно завжди і усьому пересилює утіхи і все інше, Хто мудрий, той і добрий. Виховання філософ розглядав як скульптора людської природи, який має виявити її духовність: Молодим людям слід частіше дивитися у дзеркало: гарним, щоб не соромити своєї краси, потворним, щоб вихованням скрасити потворність[504,187-194]. Проте виховання, за Сократом, стосується не лише дітей: Адже я тільки і роблю, що ходжу та переконую кожного - і молодого, і старого піклуватися перш за все і пильніше за все ні про тіло, ні про гроші, але про душу, щоб вона була як можна кращою[504,187].

Мабуть, уперше в історії культури людства античні філософи визначили і випробували сутність неавторитарного виховання, відповідні завдання вихователя, його стосунки з вихованцем. Сократ осмислив виховання не як навязування чогось ззовні, зумовленого потребами пристосування до природи і соціуму, а як розкриття духовної (а значить і природної, і соціальної) сутності кожної (зрозуміло, вільної і чоловічої статі) людини. Моє повивальне мистецтво відрізняється від мистецтва моєї матері тим, що воно полегшує пологи чоловікам, а не жінкам і допомагає в народженні душі, а не тіла. У нашому мистецтві найвище те, що воно здатне визначити, чи народить душа юнака щось потворне і хибне, чи щось прекрасне та істинне. Я схожий на повитуху ще й у тому, що сам я нічого не народжую. … Істинно те, що вони (вихованці - А.М.) особисто від мене ніколи нічого ніскільки не навчилися, але вони самі знаходили в собі надзвичайно багато прекрасного і змінювали його[341,77-78].

Загальна тенденція до абсолютизації теоретичного виховання, що існувала за тих часів, захопила і Сократа. Головним методом досягнення моральності він вважав практичний розвиток думки про доброчесність. На відміну від архаїчного виховання, яке намагалося прищепити етичну поведінку через фізичні вправи і моральне наслідування, Сократ провідним методом уважав усвідомлення думок про моральну поведінку, хоча і не у вигляді готового знання, як це пропонували софісти, а через самостійне пізнання - сократичні бесіди.

Недосконалість виховної теорії Сократа полягає в тому, що він намагався ствердити моральність, соціальність особи (суспільства), спираючись лише на частину індивідуальної свідомості - знання, але воно одне ще не створює потрібної емоційної тяги, не викликає почуттів, які приводять до здійснення (волі) знання в доброчесних учинках. Але слабкість теорії є показником сили і величі духу її автора, який уважав, що людина, котра знає про належну поведінку і не дотримується її, - це раб, тобто не людина, а тварина [129]. Сам Сократ є одним з небагатьох представників людства, який піднявся до найвищих висот вільної людини в повному значенні цього слова, жив і помер відповідно до своєї філософії. Він погодився з несправедливим рішенням суду про свою страту, оскільки був просоціальною людиною, законослухняним громадянином і в покорі закону вбачав сталість і щастя соціуму: Хіба ти не знаєш, що в державах ті правителі найкращі, яким громадяни завдячують покорою законам? І та держава, в якій громадяни найбільш скоряються законам, щаслива за часів миру та непохитна за часів війни[504,180]. Сократ був переконаний, що грунтовне вдосконалення соціуму залежить від доброго виховання, до кінця був вірний цьому переконанню, багато зробив практично для його здійснення, навіть смерть філософа мала певний виховний сенс.

Першим теоретиком соціального виховання з повним правом можна назвати Платона (428-347 рр. до н.е.), оскільки саме він розробив філософський фундамент соціального виховання. У сучасному Платонові соціумі життя греків розвивалося не від людини до держави, а навпаки - від держави до людини, від суспільного благополуччя до індивідуального. Тому і виховання філософ визначав із суспільних потреб, які відповідно до античного мислення не виокремлювалися від державних. Проте, як справедливо зазначив П.Барт, у соціальному вихованні Платона немає єдиного для всіх ідеалу виховання, який би уніфікував людину: Не бажання вихованця, або родини … визначають шляхи освіти окремої людини, а лише головний характер її здібностей та мета загального. Навіть різниця статі відступає перед необхідністю держави[29,7] Як учень Сократа, Платон вважав виховання головним соціальним механізмом ідеальної держави. Саме із її цінностей виводяться ним і цілі соціального виховання - формування людей, що забезпечать стабільність і благополуччя соціуму. Філософ усвідомив і обгрунтував ідеал соціального виховання, в якому гармонічно поєднав потреби людини і соціуму у взаєморозвитку: створити максимально сприятливі умови для розвитку індивідуальності людини, і водночас спрямувати її на досягнення розквіту суспільства.

Платон уперше розробляє ідею єдиної загальнодержавної соціально-педагогічної системи, у рамках якої висловлює думку про необхідність соціального контролю за сімейним вихованням. Він фактично запропонував доповнити соціальне виховання дошкільним його різновидом. Така пропозиція віддзеркалювала новий рівень розвитку суспільних відносин. Контролювання сімї було непотрібне за архаїчних часів, коли життя греків було прилюдним (особливо в Спарті) і виховання - суспільним природно: один пристосовувався до всіх заради суспільної мети. Розвиток культури надав можливість родині існувати відносно незалежно від соціуму і зосередитися на задоволенні своїх мікрогрупових потреб, інтересів. Соціальний контроль за сімейним вихованням був наслідком усвідомлення Платоном потреби зміцнення звязків між частинами цілого: сімя - держава. Філософ фактично запропонував організацію, методи і форми соціального виховання дітей віком 3-6 років.

Відомо, що прообразом ідеальної системи соціального виховання Платона була виховна система дорійців, особливо захоплювався він вихованням у Спарті і на Криті, де основою формування людини був постійний керований вплив соціального середовища, так зване публічне виховання. Тому в платоновій системі ми спостерігаємо крен у бік колективності. Систематизуючи благо, яким мав оволодіти індивід, Платон виокремлює внутрішнє - душевне (справедливість, розуміння, мужність, здоровий глузд), зовнішнє - соціальне (друзі, щастя вітчизни, багатство) і тілесне (красота, здоровя, сила, гарна статура). Як бачимо, тут немає особистого задоволення, насолоди, втіхи. Проте з усіх внутрішніх чеснот у Платона домінує найсоціальніша - справедливість: Справедливість він вважав у своїх діалогах божественним законом[129,158]. І, аналізуючи справедливість, філософ не виокремлював справедливості до себе, справедливість у нього спрямована назовні. Справедливість буває трьох родів: перед богами, перед людьми і перед померлими[129,159].

Заслугою Платона є й наближення до розуміння механізму виховання. Вважаючи метою морального виховання формування уявлень про добро і зло, він виділив деякі умови його просоціального перебігу (притаманні вихованню як такому): позитивні емоції вихованця, життєрадісність, душевна бадьорість. Категорично був проти використання страху, залякування у вихованні [515].

Згодні з твердженням П.Барта, що перша свідома система педагогіки, яка виникла у західноєвропейському культурному світі, є вже чітко виявленою соціальною педагогікою, соціальною же була і сучасна їй практична педагогіка[29,10]. Платон, зрозумівши загрозу індивідуалізму для держави, значно підсилив (дещо і занадто) соціальний аспект у своїй системі соціального виховання суспільства, тому що саме він міг врятувати єдність і самостійність Давньої Греції. Проте ця модель системи соціального виховання виникла завчасно, надто вона дисгармонувала із сучасним йому реальним життям, де софісти активно розвивали індивідуалістичне виховання, а Платон уперше в історії людства запропонував стратифікацію соціуму на основі природних здібностей, їх розвитку через виховання, освіту без винятку всіх (жінок, чоловіків) вільних людей. Випереджала час система Платона і в тому, що, шукаючи соціокультурного підгрунтя для стабілізації соціуму, філософ спробував на основі природного соціального виховання племінного минулого створити природне (індивідуальний і соціальний взаєморозвиток) державне соціальне виховання, а не обрав шлях Давнього Китаю - гальмування індивідуального розвитку через орієнтування сімї і всього суспільства на минуле. Платон усвідомив, що соціальність, зокрема соціальні риси людини, - це фундамент благополучного існування індивіда і соціуму. Він запропонував свою ідею соціальної педагогіки, ідеальну соціально-педагогічну модель соціуму (Держава), привертаючи увагу суспільства найважливими, на його думку, їх рисами - розумністю, логічністю, доцільністю.

Не можна погодитися з авторами хрестоматії-підручника Історія соціальної педагогіки[188], які стверджують, що Аристотель, на відміну від Платона, завернув виховання людини від її повного підкорення державі до інтересів самої людини, її розвитку. По-перше, не до того прагнув Платон. По-друге, справді, Аристотель багато в чому не погоджувався з Платоном, але не в цьому. У розвитку державного виду соціального виховання учень Платона пішов далі свого вчителя. Аристотель, людина прагматичніша, деталізував ідеальну соціально-педагогічну систему свого вчителя, вдосконалив розуміння механізму виховної дії, конкретизував спрямованість, зміст, методи, форми, засоби соціального виховання окремої людини, тобто запропонував шляхи практичної реалізації платонівського ідеалу (хоча і з окремими застереженнями) в реальній дійсності.

Для Аристотеля теж не існувало держави як соціуму особистостей: "Не слід думати, буцімто кожний громадянин - сам по собі; ні, всі громадяни належать державі тому, що кожен з них є часткою держави. А турбота про кожну частку, природно, повинна мати на увазі піклування про все ціле, разом узяте[188,32]. Аристотель наполягав, що виховання має бути державною справою: "Оскільки вся держава має єдину кінцеву мету, то, зрозуміло, для всіх громадян потрібне тотожне виховання і турбота про це виховання повинна бути турботою державною, а не справою особистої ініціативи. Він не погоджувався з тим, що кожен піклується про виховання своїх дітей по-своєму, як йому заманеться: Те, що має на увазі загальний інтерес, має і робитися спільно. Більш того, Аристотель, як і Платон, як приклад наводить Спарту: В цьому відношенні можна схвалити лакедемонян: вони докладають значних зусиль для виховання, і воно має у них загальнодержавний характер[188,32]. Отже, Аристотель мету виховання теж визначає з соціальних - державних - потреб і засоби відповідно мали бути соціальними. Крім того, він запропонував надати державному вихованню законодавчої основи (Має існувати узаконення щодо виховання і останнє повинно бути спільним) і приділяти увагу вихованню мають усі, особливо законодавці, оскільки в тих державах, де цей предмет зневажають, і самий державний устрій зазнає від цього шкоди[188,32].

Аристотель стверджував залежність змісту соціального виховання від цінностей, якими керується держава: Адже для кожної форми державного устрою відповідне виховання - предмет першої необхідності…[188,32]. Він визнав сутністю соціального виховання на загальнодержавному рівні трансляцію притаманних державі цінностей кожній людині протягом всього життя. Аристотель підтримував ставлення Платона до виховання як до життєвого процесу, "у кожній стадії якого є своє відповідне благо і своя безпосередня мета[342,125].

Справедливою є думка С.Марценюка, що серед активних соціально-педагогічних впливів на людину Аристотель виділяв дві тріади: держава - сімя - вихованець та політика - закон - особа[321]. Перша тріада характеризувала провідні соціальні чинники у вихованні молодого індивіда, і через неї виявляється протилежне Платонові ставлення Аристотеля до сімейного виховання. Він не лише надає рекомендації щодо сімейного виховання, але й уперше пропонує партнерські стосунки сімейного і державного виховання. Зрозуміло, що сімейне виховання все ж таки мало підпорядковуватися інтересам держави заради цілісності соціуму. У другій тріаді міститься схема соціального виховання дорослого індивіда. Аристотель розглядає політику як зміст виховання дорослих, а закони - як засоби керування цим вихованням.

Досліджуючи зміст і механізм індивідуального виховання, Аристотель фактично вводить цей вид як новий у систему античного соціального виховання. Особливо необхідно відзначити, що Аристотель не відокремлює індивідуальне виховання від соціального, для нього воно є засобом вдосконалення розвитку соціальних якостей кожної людини в умовах підсилення відцентрових настроїв в соціумі. Філософ запропонував гармонізувати складові індивідуального виховання відповідно до рівнів буття людини: біологічне - фізичне виховання, душевне - моральне виховання доброчинності, духовне - виховання розуму. Можна припустити, що Аристотель здогадувався про стосунки рівнів буття, про більшу свободу вищого (М.Гартман). Про це свідчить таке його висловлення: Душу від тіла відокремити не можна. Крім того, не зрозуміло, чи не ставиться душа до свого тіла, як корабельник до свого судна?[504,276]. Проте він був упевнений, що починати треба з нижнього.

Аристотель творчо розвивав ідеї Платона. Його особлива заслуга полягає в тому, що, розробляючи механізм соціального виховання індивіда, він зосереджував увагу, крім знань, на вольових виявлення людини, вважаючи, що доброчесність не в знанні (знання дає мудрість), але у відомому стані волі. Стан волі - не стільки незмінна властивість, скільки процес, тому вища мета є не сталою ознакою, а діяльністю. Розвинута воля визнається майже головною соціальною рисою. Призначення людини, за Аристотелем, - це духовна діяльність розумного чи нерозумного характеру [342,126-127]. Наприклад, він характеризує справедливість через здатність, бажання і дію: Справедливість є набута властивість душі, завдяки якій люди стають здатними до справедливих дій, завдяки якій вони діють справедливо і бажають справедливості [504,278]. Таким чином, саме розвиток здатності до духовної діяльності і керування цією діяльністю є найвищою метою індивідуального виховання за Аристотелем. Але він не розробив зміст виховання, яке сприяло б розвитку духовної діяльності. Його заслуга в тому, що він дійшов до теоретичного аналізу гармонізації фізичного і морального виховання, а через них - біологічного і душевного буття людини і поставив питання про духовне. Загалом Аристотель вбачав духовне виховання таким, яке сприяло б життю людини відповідно до цієї фрази: Хоча ми смертні, ми не повинні коритися тлінним речам, але наскільки можливо підніматися до безсмертя і жити згідно з тим, що в нас є найкращого[504,278]. Саме ж духовне як поняття і сфера практичного життя в Античності лише народжувалося, тому його рефлексія була справою майбутнього.

Аристотель обґрунтував виховання і навчання як специфічні форми творчої діяльності людини - її соціального творення самої себе. В умовах загальнодоступності (для вільних людей) знання і усвідомлюючи неабияку їх потенційно руйнівну силу, він весь час акцентував увагу на допоміжній ролі знання у розвитку особи, тому що самі знання безсилі звернути до добра маси людей, породити прекрасні риси характеру. Більш того, він наполягав: Без розвиненої моралі людина є найбільш диким, найбільш шкідливим із усіх створінь, оскільки вона, за аморальності, вже з природи своєї володіє найстрашнішою зброєю - розумом, який вона може використати для найогидніших цілей[341,103]. Специфіку навчання Аристотель вбачав у підготовці людини до матеріального життя в соціумі, озброєнні її практичними навичками, теоретичними знаннями, близькими до професійних. Як він відзначає в Політиці, на відміну від виховання, навчання, яке визначається необхідним у застосуванні його до ділового життя, має на увазі інші цілі[188,35]. На думку філософа, виховання сприяє розвиткові загальнолюдських, соціальних рис, а навчання має утилітарну, більш особисто визначену мету. Проте, незважаючи на це і на критику Аристотелем Платона за переоцінку ролі знання у вихованні, у ствердженні суспільного і особистого благополуччя, наступні покоління (очевидно, через возвеличення розуму понад усе), наслідуючи Арістотеля і в педагогічних питаннях, роблять акцент саме на знанні, через яке розвивається розум.

Таким чином, динаміка соціального виховання, досвід його філософської рефлексії в Давній Греції доводить, що демократизація соціуму, його спрямованість на розвиток (а не на повторення минулого) потребують науково обгрунтованої моделі соціального виховання для створення сприятливих соціальних умов добровільного (а не вимушеного) розвитку соціальності індивіда, що є ,за суттю, ідеєю соціальної педагогіки. Складовою взаємокорисного для людини і суспільства соціального виховання є спрямування соціально розвиненої людини на вдосконалення суспільства, котре на певному етапі не задовольняє новому рівню соціальної культури особи. Лише через науково обгрунтовану модель виховання в усіх сферах соціуму можливо гармонізувати соціальний розвиток людини і суспільства. Давньогрецькі теоретики соціального виховання визначили його сутність та ідеал, рівні його здійснення в соціумі, завдання та зміст, методи та засоби, висунули ідею розширення соціального виховання через дошкільне і теоретично обгрунтували соціальний розвиток індивіда, отже, заклали теоретичне підгрунтя соціальної педагогіки. Проте слід памятати, що соціальне виховання Античності було розраховане на обраних. Воно забезпечило можливість зльоту частки людства до незнаних до того часу висот і водночас звело до тваринного існування його більшу частину. Аналіз практики та теорії соціального виховання античної доби свідчить, що навіть ідея соціальної педагогіки могла виникнути лише у висококультурному, відносно демократичному суспільстві, яке не тільки зменшує тиск на особистість, уможливлює право вибору цінностей, але при цьому заохочує до розвитку соціальності своїх субєктів через розвинену освітню систему, організацію виховуючого дозвілля, участь у самоврядуванні (народні збори), через використання виховного потенціалу суспільної думки, мистецтва - усього того, що становить надбання практики античного виховання, порівняно з архаїчним. Отже, виникнення ідеї соціальної педагогіки зумовлено загрозою соціальності людини, а значить і єдності та стабільності суспільства, внаслідок зменшення соціального тиску на громадянина та неконтрольованого індивідуалістичного виховання софістів. Філософи обгрунтували можливість досягнення усвідомленого виконання соціальних обовязків духовно розвиненою людиною саме через раціонально регульоване державаю соціальне виховання. Причинами нереалізації ідеї соціальної педагогіки на практиці за античних часів є: занадта соціальність моделі державного соціального виховання, що дисгармонізувало із тогочасним реальним життям; завчасність моделі, оскількі суспільна свідомість ще не сприймала запропоновану стратифікацію соціуму на підставі природних здібностей, рівня вихованості та освіченості; випереджали час і пропозиції щодо освіти всіх вільних жінок на рівні з чоловіками, стосовно дошкільного соціального виховання дітей тощо.

Середньовіччя (VI - XV ст. н.е. [85]) є останнім етапом традиційного суспільства, проте не розвитку його культури, а скоріше її відтворення в Європі на грунті християнських цінностей. У культурі середніх віків Європи виокремлюють етапи її розвитку: VI-XI ст. - раннє Середньовіччя, XI-XIII ст. - Середньовіччя, XIV-XV ст. - пізнє Середньовіччя [224,403], згідно до яких вдосконалювалося і соціальне виховання.

Соціальне виховання Середньовіччя, сформоване на релігійних цінностях, теж шукало, як і в Античності, сенсу соціального і особистого буття в духовності (точніше душевності) людини, теж спиралося на її свідомість, але не на знання, як це було на попередньому етапі, а на почуття, зокрема віру людини в її винятковість, у її подібність Богові. Це сприяло поширенню в суспільній та індивідуальній свідомості інноваційної для людства ідеї рівноправя кожної людини перед Богом, незалежно від походження, соціального статусу, нації, раси, віку, бажаності приходу в цей світ для іншого. Античності невідомі були такі соціальні риси людини, як милосердя, шана до будь-якого ближнього, співчуття до нещасних, котрі проголошувало та розповсюджувало соціальне виховання Середньовіччя[158]. Зароджувався новий тип регулювання соціальністю людини, доцентрові (зумовлені природними причинами) спрямування якої вже вичерпали себе і потребували іншої обгрунтованості - соціальної. Новизна цього типу управління полягала в тому, що він орієнтувався не на людину, органічно повязану із суспільством індивідуальною своєрідністю (культурним проявом такого звязку була риторично-літературна система образності, закладена традицією і засвоєна через освіту), а на людину, індивідуальна своєрідність якої більше не регулювалася нормами полісного світогляду, навпаки, індивідуальна своєрідність відокремлювала особистість від інших, протиставляла суспільству[158,29-30]. Це зумовлювало виникнення проблеми соціальної інтеграції, яка неможлива без загальних культурних орієнтирів, що, у свою чергу, приводить до актуалізації соціального виховання. На зламі культурних епох гармонізація особистого і загального стала можлива через релігійно-аскетичне приборкання (і ствердження) особистості, через загальнозначущу систему образів - біблейську[158,30]. Релігійне соціальне виховання відігравало не останню роль у вирішенні завдань соціального вдосконалення індивіда, соціальної інтеграції і прискоренні культурної динаміки Середньовіччя.

Християнські цінності і релігійне виховання, які в античності не тільки зародилися, але й набули державного статусу, опинилися на початку VI ст. в первісному соціумі середньовічних загарбників. Суперечливість полягала в тому, що релігійне виховання, яке оформлювалося в боротьбі за право існування з так званим античним язичництвом, мало зберігати та поширювати його досягнення, щоб первісні язичники могли дорости і збагнути християнські цінності, оскільки останні, в свою чергу, не здатні були розвиватися без реалізації принципу наступності в засвоєнні культури. Цим і зумовлена динаміка соціального виховання Середньовіччя: VI - VIII ст. збереження в монастирях досвіду античного соціального виховання та формування на цій основі релігійного; IX-XIII ст.- відновлення державного статус релігійного виховання та становлення європейської системи соціального виховання на християнських цінностях; XIV-XVI ст. - поступово перетворення релігійного виховання з домінуючого на один з видів виховання поряд із сімейним, становим.

Перш ніж аналізувати розвиток релігійного соціального виховання, слід зауважити, що існують й інші, не зовсім зважені, на нашу думку, погляди щодо його соціальності: дослідниця історії соціальної педагогіки І.Андрєєва, наприклад, на підставі відмови Отців Церкви від шкільного виховання і акцентування уваги на сімейному релігійному дійшла висновку: вперше в історії глибоке світоглядне обгрунтування подібного заперечення (соціальної педагогіки як такої) було запропоновано раннє християнськими богословами [13,17].

Спробуємо розібратися, чому спадкоємці античності (де теоретики соціального виховання відмовлялися від сімейного його різновиду (Платон), або підкорювали його державному (Аристотель)) - Отці Церкви та їхні найближчі послідовники в ранньому Середньовіччі не тільки не розповсюджували шкільне виховання, а навіть заперечували його необхідність для дітей мирян. Причина, очевидно, в тому, що, по-перше, на відміну від пізньої Античності, де переважала зовнішня краса, заслугою християнського ідеалу соціального виховання Середньовіччя була концентрація уваги на внутрішньому житті людини, отож його мета полягала в розвитку моральних особистих чеснот. Милосердя, співчуття, шанування ближнього не можна навчити, ці риси виховуються, тому на противагу Античності, яка за останніх своїх часів у соціально-виховному процесі акцентувала увагу на освіті, навчанні, у Середньовіччі надали перевагу вихованню. Родина ж є найсприятливішим виховним середовищем для всіх її членів. Проте всі ці риси є соціальними, оскільки відображають ставлення індивіда не лише до іншого, навіть чужого, але й до ворога.

По-друге, релігійне виховання було новим видом соціального виховання, яке зародилося на зламі античної культури. Воно мало відстоювати свої цінності в язичницькій культурі Античності та напівязичницькому ранньому Середньовіччі, знайти свої механізми трансляції та ствердження нової культури, що тільки-но народжувалася. Так, релігійне виховання заперечувало цінності античної культури і школу як соціальну інституцію, оскільки саме вона транслювала ці цінності. Однак при цьому воно за суттю своєю було соціальним, оскільки мало соціальний обєкт: кожну окрему людину, родину, общину, весь соціум, а з часом продемонструвало, що не проти було поширитися і на весь світ. Воно розповсюджувало ті цінності, які значною мірою поліпшували соціальне існування людства за тих часів, сприяли розвиткові нових соціальних якостей людини і виду її соціальності, отже, соціальним було і за метою. Релігійне виховання було соціальним і за методом. Призвичаювали до християнського світогляду та праведного життя, зокрема соціального, спільно - священик, церковна община, сімя, а з часом і християнська держава з усіма її засобами соціального виховання, зокрема - школою.

Погодитися з думкою про те, що середньовічне виховання заперечувало соціальне виховання як таке або недовірливо до нього ставилося, можна лише за умови ототожнення соціального виховання зі шкільним навчанням - одним з його засобів - та поширення цього виховання тільки на дітей.

Перемога варварів призвела до втрати досконалої на той час античної системи соціального виховання, негативно позначилася на його розвитку. На початку Середньовіччя існували окремі елементи соціального виховання всіх попередніх епох, які мали специфічні цілі, завдання, зміст, методи, форми і наслідки, розраховані на різні верстви населення, але поступово з централізацією європейського соціуму сформувалася середньовічна система соціального виховання. Домінувало релігійне, його специфіка діставала своє втілення в чернечому та клірикальному вихованні. Поряд існували виховательство як прояв первісної культури народів, що увірвалися в авангард розвитку людства, та лицарство - аналог архаїчного військового виховання, а також - общинне, сімейне, державне. Християнське і язичницьке виховання весь час перебувало в стані взаємодії. Наслідком творчого обєднання досягнень світської Античності і релігійного Середньовіччя стало гуманістичне виховання Відродження.

Розглянемо детальніше елементи соціального виховання Середньовіччя. Релігійне виховання не було одноманітним, воно складалося з різних якісних рівнів, що відповідали потребам релігійності світогляду та практики життя тих чи інших верств населення. Одним із таких рівнів було чернече виховання, яке відбивало крайність християнських цінностей, але відіграло вирішальну роль у збереженні та трансляції греко-римської культури народам середньовічної Європи, у забезпеченні наступності культурного розвитку людства.

В умовах соціального катаклізму перехідного періоду від Античності до Середньовіччя, великого переселення народів, що призвело до загибелі греко-римської культури, саме монастирі, з їх замкненим і віддаленим від мирського життя буттям, зберегли головним чином на околицях Європи залишки великої культури, зокрема механізми її трансляції. Церква була єдиною суспільною інституцією, що мала певну внутрішню стабільність і культурну наступність. У соціальній кризі VI-VIII ст. підвалинами християнської традиції на Заході стали ченці і монастирі. Відомо, що європейське чернецтво було запозичене зі Сходу і у ранньосередньовічні часи перебувало під сильним впливом східного (ченців Єгипту, Сирії та Палестини) досвіду аскези.

Чернече виховання з його зреченням від активного соціального життя заради духовного самовдосконалення поза соціумом було крайністю релігійного і всього середньовічного соціального виховання. Проте воно продовжувало розвивати душевне буття людини, методи і форми морального виховання, оскільки народи, які наслідували греко-римську культуру, знаходилися в родоплемінному стані, тільки-но вирішили проблеми біологічного існування і не могли продовжити розвиток духовності (розпочатий великими греками, зокрема Арістотелем), не розвязавши завдань, не засвоївши цінностей душевного буття.

Мета чернечого виховання полягала у досягненні любові та чистоти серця [158,33]. Під чистотою серця розуміли свободу від поганих думок, які є причиною поганих дій. Уміння контролювати думки та вчинки розвивали через пости (очищення тіла), переборювання пристрасті до речей, багатства (як причини конфліктів між людьми), читання релігійних творів, сповіді, бесіди з більш досвідченими ченцями і найголовне - молитви. Чернече виховання стимулювало розвиток самоаналізу індивіду, що свідчило про його спрямованість саме на дорослу людину. Важливим були вміння розрізняти добрі та погані думки - за змістом, джерелом, значенням, визначати свою головну ваду, на ній зосередити всю свою увагу та зусилля і, лише здолавши її, переходити до інших[158,34]. У чернечій педагогіці розкривалася методика індивідуальної боротьби з соціально поганими думками: Гнати саму думку про здійснення чогось поганого, до того, як ця думка встигне, поєднавшись з волею людини, створити бажання, а бажання за сприятливих обставин - реалізується в дії. Погану думку можна спростовувати, зясовуючи її зміст і наслідки, протиставляючи їй добру, яку для закріплення намагаються здійснити [158,33]. Це свідчить про те, що ще в пізній Античності обгрунтували необхідність практичного застосовування усвідомленого Арістотелем значення єдності складових свідомості - почуттів, волі, знання - у досягненні виховних цілей, але це досягнення античного соціального виховання найбільш активно використовувалося у середньовічному вихованні. Таким чином організовувалася практика чернечого духовного (вірніше душевного, оскільки було спрямовано на опанування почуттів) виховання. Головними хибами, з якими мав боротися чернець, були обжерливість, блуд, пиха, гордість, гнів, користолюбство, туга та сум. У середні віки, як бачимо, закладалися вже основи теорії і практики соціального самовиховання індивіда як різновиду соціального.

Здавалось би, що самовдосконалення мало сприяти розвитку індивідуальності, але чернече виховання спрямовувало на самостійну відмову від особистих бажань заради досягнення соціально схваленого взірця людини. Виконання заповідей за будь-яких умов не досягалося лише зовнішнім зреченням від світу, обітницями цнотливості і некористолюбства, воно вимагало зречення від себе. Невипадково однією з головних вад вважалася гордість, яка передбачає зверненість на себе. Джерелом гордості визнавалось дотримування своєї волі, яка легко схилялася до зла [158,34]. Отже, наставляючи дорослу людину на самовиховання, їй при цьому не довіряли. Тому можливе народження індивідуальності намагалися стерти слухняністю досвідченим ченцям, покірливістю перед всіма людьми, повною покорою абатові, монастирським гуртожитком (тиск громадських норм і контролю) з його жорсткою дисципліною та постійною фізичною працею. Реальна практика духовного виховання фактично засуджувала все те, що обєктивно сприяло розвитку індивідуальності, оскільки формувало таки риси, як слухняність, покірливість, повну підлеглість авторитетові Бога (церкви, священика)[158], закладала можливість маніпулювання індивідуальною свідомістю.

Однак ця антиіндивідуалізаційна спрямованість не зменшує соціокультурної ролі ченців і монастирів у збереженні та трансляції соціально-виховного досвіду між народами. Одним з перших, хто зрозумів таке значення монастирів, був патріций-християнин Флавій Магн Аврелій Кассіодор (490-583 рр.). У заснованому 540 р. на півдні Італії монастирі Віваріум він проголосив головними видами діяльності для кожного ченця переписування, переклад і коментування давніх рукописів як богословського, так і світського характеру. Йому наслідували інші керівники монастирів у Італії, Ірландії, Англії, і розумова праця - читання та переписування книг - стала повсякденним заняттям, закріпленим уставами багатьох монастирів. Завдяки цьому принципу монастирського життя монастирі залишилися в Західній Європі протягом темних VII-VIII ст. єдиними острівками культури серед моря варварства, що нахлинуло [159,73].

Крім того, Кассіодор причетний і до збереження античної традиції освіти, саме він замінив в статуті свого монастиря фізичну працю на обовязок навчатися. Залученням до розуміння внутрішнього смислу релігійних норм і людських учинків досягалося духовне знання. Як і практична аскеза, духовне знання було засобом досягнення соціальних цінностей на індивідуальному рівні, шляхом до рятування, однак практичному моральному вихованню надавали перевагу над вченістю, знанням, що відбилося на раннєсередньовічній педагогічній думці: Питання співвідношення теоретичного і практичного знання, вченості і аскези, стане одним з провідних для середньовічної педагогічної традиції[158,27]. Кассіодор розробив зміст навчання, написав посібники, організував процес навчання, зважаючи на нові соціальні цінності - християнські. Наслідком трансформування античної школи стала поява нової - монастирської, де з часом навчалися не тільки ченці, але і мирські. Тут спочатку вивчали латину (як засіб оволодіння греко-римською культурою), потім - загальноосвітні світські сім вільних мистецтв(як підготовка до сприйняття духовного) і лише тоді переходили до богословських наук, які розглядали як головну мету християнського навчання [159,66-67]. Монастирська школа, як осередок формування християнських чеснот, розповсюдилася поступово по всіх країнах західного Середньовіччя і слугувала опорою збереження культури і традицій соціального виховання аж до XI ст., поки не зміцніла Церква, не набуло державного характеру християнство. За церковною реформою Григорія VII, яка звільняла Церкву від підкорення мирським інтересам, було закрито багато монастирських шкіл, оскільки шкільне викладання стало розцінюватися як світське заняття [158,52-53].

Монастирське соціальне виховання і монастирське навчання в позитивному своєму прояві залишалися підкоренням мирських пристрастей, чуттєвої сфери людини, підготовкою останньої для нового рівня буття - духовного. Зрозуміло, що цей історичний експеримент духовного просвітлення не міг бути розрахований на широкі народні маси, це був шлях обраних, але не за походженням, соціальним статусом, етнічністю, статтю, а за потягом до більш високого рівня буття. Монастирі використовували общинне виховання, але на новому рівні, для людей обєднаних не родо-племенними звязками, а потребою досягнення більш високого соціального розвитку своєї особи, ідеалом цього розвитку був Христос. За допомогою релігійно-морального чернечого виховання людина, крім зовнішньої залежності від природних, соціальних сил, одержувала ще внутрішню трансцендентну залежність від Бога, але саме це дало приклад можливості здобуття людиною перемоги над собою, оволодіння самокеруванням через самовиховання.

Релігійне виховання священиків (кліриків) - християнських духовних наставників людини, посередників між нею і Богом - відрізнялося від чернечого, оскільки вони залишалися у мирському житті заради ствердження нових цінностей у соціумі. Отці Церкви, як і наступне за ним духовенство, в умовах античності здобули релігійне виховання, якому все ж притаманний був сектантський характер, але при цьому вони мали, як правило, високий рівень загальної культури, оскільки зазвичай належали до патриціанських родин. Отже, перші представники священства - загальнорозвинені, високодуховні люди, для них характерними були енциклопедичність пізнання і широкий, передовий на той час світогляд. Проте поступово, з оформленням і зміцненням християнської організації - церкви, набуттям християнством державного характеру виховання духовенства набуває функціонального, тобто професійного характеру, що повязувалося і з диференціацією середньовічного суспільства на тих, хто молиться, тих, хто воює, і тих, хто працює.

Професійне виховання у системі соціального ще з архаїчних часів спиралося на шкільну освіту. Монастирських шкіл на початку середніх віків було дуже мало, тому в підготовці духовенства не відкидали й можливості школи попередньої доби, трансформуючи її під свої потреби. Хоча, за свідченням істориків, світська антична школа майже зникла внаслідок варварських війн V-VI ст. і утворення германських королівств на території Західної Європи. Разом з міською цивілізацією зникає і антична освіта. … Йшлося вже не стільки про освіченість, скільки про елементарну писемність [158,28]. Риторична антична освіта збереглася лише в Італії VI-VIII ст. Тут, як і раніше, славетними були школи Рима, Мілана, Равенни, Верони, Тревізо, Павії. Ці міста Північної Італії набували значення культурного центру Заходу. Формуючи теологічний світогляд, ці школи спиралися на авторитет тих давніх авторів, чиї ідеї і твори можна було використовувати для розробки церковних догматів, принципів християнського віроучіння, християнської моралі та правил культу. Як зазначають історики педагогіки, Кассіодор, наприклад, запевняв, що в світських науках і літературі можливо знайти те, про що йдеться в Біблії та інших богословських творах. Цим він обгрунтовував принцип відбору світської літератури та включення її в систему християнської освіти. Отже, вивчення античної літератури ставало необхідною умовою створення церковних літератури і виховання [158,8]. Таким чином, античні світські науки (тривіум - граматика, риторика, логіка; квадривіум - арифметика, геометрія, астрономія, музика) були фундаментом для ствердження християнських цінностей і закладення основ релігійного виховання священства. Це стимулювало збирання, переписування і зберігання античних рукописів, звісно не всіх, а лише тих, які відповідали ідеологічним завданням римської церкви [158,5-6]. Отже, система підготовки священнослужителів - кліриків спочатку складалася з навчання у нижчих церковних і монастирських школах, де вони засвоювали читання, молитви, піснопіння, знайомилися з біблейською історією, потім (близько VII ст.) додалися єпископські, більш вищого рівня школи, у яких вивчали вільні мистецтва.

Зближення церковної і державної влади, розповсюдження теологічних знань, розробка церковного учення вимагали систематичної освіти дедалі більшої кількості церковників. У цих умовах церква взяла на себе виховання і освіту не лише духовенства, але й представників правлячої верхівки, формуючи при цьому пануючу ідею часу - ідею спілки світської та духовної влад, ідею спілки церкви і держави у соціальному вихованні. Система риторичної освіти була однакова для підготовки священиків до проповідницької та місіонерської діяльності і світських осіб для виконання публічних функцій та королівських доручень[158,12].

Так поступово формується система релігійних шкіл, яка більш нагадує професійні школи для писарів і священиків в Шумері та Єгипті, ніж школу Давніх Персії та Греції. При єпископських кафедрах, великих монастирях, королівських дворах збиралися бібліотеки святого письма, утворювалися станові школи не заради духовного розвитку людей, а насамперед, для відновлення та збільшення чисельності священиків, і для виконання високих державних доручень політичного, дипломатичного характеру, адміністративної справи, правової творчості.

У новій системі освіти навчали в індивідуальній формі, як правило, видатні вчені, які і знайомили з науками, і відповідали за формування християнського світогляду своїх вихованців та їх праведної поведінки. Вивчення латинської граматики і риторики підкорено практичному завданню - навчити використовувати античні риторичні прийоми при складанні проповідей на теми християнської моралі. Вивчення класичної теорії віршобудування мало стати основою для створення церковних ритмів для реалізації культів. Навчання світських наук (античної літератури, римської історії, правознавства, філософії) давало необхідні знання для творчості в галузі релігійної літератури, для створення теологічних трактатів; житія святих драматизували художніми прийомами античної літератури, історії; античне учення про доброчесності використовували для розробки християнської етики[158,11]. Отже, при загальному відмовленні від античної культури, язичницьких цінностей, на практиці церква використовувала все те позитивне, що було ними зроблено, оскільки на порожньому місці перспективної культури не створити, на рівні первісної соціальності не сформувати нової християнської соціальності. Провідні християнські мислителі того часу це усвідомлювали.

У Каролінгському відродженні, необхідність навчання світських наук кліриків закріплювалася законодавчо капітулярієм Карла Великого (768-814 рр.) Про заняття науками: Ми … визнали вважати корисним…, крім виконання правил чернечого життя і релігійних вправ, виявляти старанність у роздумах про науки і до їх вивчення, кожний згідно зі своїми здібностями … . … Переконуємо вас не тільки не нехтувати науковими заняттями, а зі всією соромязливістю і благим перед Богом наміром віддаватися їм ретельно. Щоб ви могли легше і точніше проникати у таїнство священного писання. Оскільки на його сторінках зустрічаються алегорії, тропи тощо, то, без сумніву, тільки той зрозуміє все це духовно, хто був заздалегідь наставлений у галузі наук[494,67-68]. Крім того, Карл наказував при кожному монастирі і єпископській кафедрі відкривати школи для ченців і кліриків. Це поклало початок розвиткові релігійної науки середніх віків, яка у XI ст. сформувалася у шкільну філософію - схоластику, а в XII-XIII ст., з поверненням Арістотеля в Європу (яка вже достигла до його розуміння), виросла за допомогою церковних вчених, зокрема Альберта Великого (1193-1280рр.) та Фоми Аквінського (1225-1274 рр.), до богословя. Розвиток релігійної науки привів до можливості утворення в системі релігійної освіти вищих навчальних закладів - університетів (Болонський - 1158 р., Паризький - 1200, Оксфордський - 1206, Кембриджський - 1231, Ліссабонський -1290). Всі університети діяли під патронатом церкви, кожний обовязково мав богословський факультет, але центром богословя став Паризький [159]. Отже, за умови централізації середньовічного європейського соціуму освіта на буває державного характеру, стає однією із складових системи релігійного соціального виховання.

Поряд з чернечим та клірикальним вихованням у соціальному вихованні Середньовіччя продовжувало існувати первісне виховательство, яке, на думку істориків, було соціально-педагогічним феноменом, що зародився для зміцнення родоплемінного устрою. Виховательство відігравало і роль прискорювача суспільного розвитку, бо сприяло укоріненню стосунків патрон-клієнт, які переходили у звязок сюзерен-вассал[34,10]. Серед ранніх суспільств Західної Європи воно відомо в кельтів, германців. Виховательство здійснювалося на засадах юридично оформлених обовязків щодо виховання, які визначалися Законом про сплату зрощування чужої дитини». У законі йшлося не лише про майнові стосунки обох сторін, але й наводилася регламентація всього процесу виховання дітей, який диференціювався на три етапи: 1-7, 7-12, 12-17 років, що свідчило про врахування вікової специфіки дитинства [34].

Зазначена система створювала численні невеличкі групи хлопців, які перебували під пильною увагою дорослих. Це дало змогу дослідникам історії зробити висновок про протиставлення у виховательстві домінанті тиранії дорослого незалежного або навіть вищого соціального чи родинного статусу дітей-вихованців. Тісний емоційний звязок, що виникав у процесі виховання, зберігався упродовж життя (що дуже нагадує стосунки між наставниками і вихованцями в архаїчній Спарті). Про значення виховательства свідчить той факт, що при описуванні життя багатьох легендарних королів обовязково повідомляли про їх наставників[34]. Провідним у виховательстві, зрозуміло, було фізичне виховання (фізична сила як соціальна цінність племінної культури європейських загарбників), озброєння хлопців військовими навичками, оскільки в соціумах, де було поширене виховательство, духовне сприймалося додатковим до фізичного, а не навпаки. Вихованці залучалися і до племінних традицій, моральних максимів, язичницьких ритуалів, правових норм, історії свого народу через саги, закони та коментарі до них, топонімічні легенди. Превалювало, природно, усне навчання [34].

Одним із засобів соціального виховання значно поширеним у виховательстві були так звані королівські зерцала - нормативна виховна модель для спадкоємців та претендентів на престол. Проте дослідники даного періоду історії наполягають на тому, що ці настанови в правильній поведінці були широко відомі в досередньовічний і ранньосередньовічний періоди всім одноплемінникам, крім того, вони призначалися досить широкому колу адресатів. Останнє повязане з тим, що ще не було встановлено чіткого порядку спадкування влади, законними спадкоємцями визнавалися всі родичі короля до четвертого ступеня родства включно. Таким чином, доволі численна група вимагала від суспільства цілеспрямованого виховного впливу з малого віку і відповідних структур, що забезпечували цей процес, одним з інструментів такого соціально-педагогічного впливу на формування знаті і були королівські зерцала[35,92].

Спочатку зерцала відображали міфологічне уявлення про короля. Вони складалися з: ідеї виникнення влади короля від божественних персонажів, обгрунтування сакральності постаті короля, вимог до його фізичної повноцінності, особливих табу на поведінку короля, повязувань істинного правління з добробутом країни. Такі уявлення відповідали останньому періоду родового ладу. У звязку з цим зерцала набували характеру імперативу, який у рекомендаційній зовнішній формі навязував суспільною думкою королю модель поведінки[35,93]. У Заповіті Моранда, як свідчать історики педагогіки, перелічуються такі соціальні риси короля: милосердя, істинність (відповідність ритуалізованим нормам поведінки), неупередженість, совісність, щедрість, гостинність, благодійність, чесність, сталість, праведний суд, справедливість, спрямованість до миру і правди, терпимість, мудрість тощо, а в Настановах Кухуліна серед негативних якостей вказуються, зокрема, шаленість, грубощі, зарозумілість, запальність, імпульсивність, глузливість, балакучість. Вікового принципу виховання дотримуються і зерцала. В них виокремлюються соціальні якості, які мають бути притаманними юнакам. Хлопець повинен вміти вибирати саме той стиль поведінки, який потрібен у даний момент, зберігати таємниці дорослих, вчитися бути помірним у веселощах і безстрашним у бою, уважним до людей, вміти дружити, допомагати слабкішим. Юнак мав вигнати з себе безтактовність, гордовитість, азарт, квапливість у рішеннях. Йому не можна було висміювати старших, бути хвалькуватим; не вважати себе кращим за інших і не паплюжити іншого у нього за спиною. Крім того, у програмі самовиховання юнака підкреслюється важливість і таких індивідуальних здібностей, як сприйнятливість, уважність, пам'ятливість. Отже, порівняно з релігійним вихованням, присутній той самий психологізм виховання, ті ж намагання вгамувати душевні пристрасті людини, ті ж сподівання на її самовиховну діяльність у досягненні соціального ідеалу. Щоправда, користь інша - новий соціальний статус, а не духовне спасіння, як у чернецтві.

Упродовж середніх віків зерцала були досить поширеним жанром виховної літератури (поза церковним каноном), призначеної різним соціальним шарам і групам. Були, наприклад, лицарські зерцала для мирян, для жінок, юнаків, тематичні (зерцала нравів, благочестя, справедливості, красномовства, здоровя, музики тощо). Фахівці історики мають рацію стосовно того, що зерцала відносяться до соціально-педагогічних процесів в середньовічних язичницьких суспільствах, що вони, по суті, виконували соціально-відновнювальну функцію збалансування суспільного ладу шляхом соціально-педагогічного контролю суспільної свідомості за поведінкою молоді і дорослих людей, які обіймали провідні посади в племені, що цей контроль був освячений не державною владою, а авторитетом міфологічних, легендарних персонажів давнини [35,99]. У останньому зерцала нагадують гомерівські міфи архаїчної Греції, точніше, відбивають їхню роль у формуванні етнічної самосвідомості грецьких племен. Християнство, зокрема відповідне виховання, теж спирається на авторитет легендарного персонажа - Ісуса Христа, але те, що Христос один сприяє соціальній централізації через ідею рівності виключно всіх людей перед Богом, робить християнські цінності (багато в чому спільні із запропонованими в зерцалах) незрівнянно вищими. Вони уможливлювали міжплемінну соціальну інтеграцію, таку важливу для середньовічної Європи з її великим переселенням народів.

Іншим елементом соціального виховання Середньовіччя було лицарство - прояв культивування заможних шарів населення варварських племен. Воно проіснувало з VII до XV ст. Витоки лицарства як окремого суспільного стану беруть початок від тевтонських вояків, які входили до складу римського війська [137,49]. Активне функціонування в Італії готського ідеалу виховання вплинуло (через систему таборів для військового навчання) на соціалізацію не тільки варварської, але й римської знаті та формування феодальної системи лицарського виховання [158,88]. Крім того, лицарство було наслідком соціальної диференціації первісних племен-переселенців на військових, кліриків, селян. Як і за елліністичної доби, у цих народів поступово у військових справах брали участь не всі чоловіки племені, а лише ті, хто мали спеціальну підготовку. З середини VIII ст. селянство відстороняли від військових обовязків, а служба у війську перетворювалася на привілей вищих шарів вільного населення. Їзда верхи і володіння зброєю ставали елементами саме аристократичного виховання[439,8]. А панування фізичної сили у суспільних відносинах раннього Середньовіччя, у віки бурхливої соціальної нестабільності, сприяло тому, що кожний (великий і малий) феодал вважав за необхідне мати при собі лицарів, соціальний статус яких дорівнював статусу феодалів.

Лицарське аристократичне виховання було розраховано на людей чоловічої статі від народження до смерті. До 21 річного віку хлопець здобував лицарські чесноти, а потім лицарський кодекс честі відігравав роль соціально-виховного взірця і контролю за поведінкою лицаря до останнього часу його життя. Цей кодекс мав соціально-визначальний, статусний характер. Сім головних умінь лицаря становили: їзда верхи, плавання, володіння списом та мечем, полювання, фехтування, гра в шахи, складання та спів віршів. Отже, навички читання та писання не входили до соціальних чеснот лицаря, особливо у ранньому Середньовіччі.

Виховання майбутніх лицарів було диференційовано за віком. До 7 років практикувалося сімейне виховання, потім виховательство в родині майбутнього сюзерена. До 14 років юні аристократи оволодівали основами любові, виконуючи пажеські обовязки при дружині сюзерена. Основи любові складалися з виховання витривалості, доброти, добрих манер, вміння утримуватися від гніву, заздрощів, розвитку приємної мови, здібності складати вірші і співати їх, навчання гри на музичних інструментах і в шахи тощо [137,50]. З 14 до 21 року юнак - зброєносець сюзерена і навчається основ війни. Турнірні бої на списах були головною підготовчою вправою до війни. У 21 рік відбувалася своєрідна ініціація - ритуал посвяти у лицарі.

У цілому лицарське виховання було світським видом соціального виховання, наслідком язичницького виховання первісних племен, але з розвитком державності останніх і зрощенням світської та духовної влади елементи релігійного виховання просякають у лицарство. За свідченням історика педагогіки, графиня Дуода (IX ст.) настановляючи сина Вільгельма, який виховувався при королівському дворі, поряд з тим, що пропонувала любити, поважати, старанно та віддано слугувати не лише своєму сеньйорові, яким би він не був, а навіть його родині і прибічникам (вони знатного походження та звеличені Богом), ще й закликала сина любити Бога, читати молитви, святі книги, молитися за своїх родичів з батьківського та материнського боків відповідно до доданих списків (розвиток родової свідомості), бути лагідним серцем, невинним тілом і спрямованим до вищого[439,18-19].

Релігійне виховання виходило на перший план наприкінці служби зброєносця. При посвяті майбутній лицар проходив обряд очищення, його меч благословлявся священиком. Лицар присягався захищати церков, боротися з нечестивцями, шанувати священство, захищати жінок і бідних, піклуватися про збереження спокою в країні і проливати свою кров за своїх братів[137,50].

Після хрестових походів, на початку XIII ст., виникає релігійний ідеал лицаря. Філіпп Наваррський, видатний лицар XIII ст., надає вихованню функціонального характеру і ставиться до лицарського виховання як підготовки до професійної діяльності, проте він наближає виховання лицаря до виховання священика. Ідеальний образ лицаря в нього має християнські риси: Ідеальний образ життя лицаря, той, який зробив би лицаря подібним до Христа, ченця. Істинний лицар є більш славетним не військовою доблестю, а вінцем мученика. У цьому проглядає намагання прищепити моральні правила лицарству, помякшити образ лютого світського вояка, протиставивши йому ідеал вояка Христова, який підіймає шпагу в імя Бога[158,108-109]. Але при цьому Філіпп Наваррський вважає провідною чеснотою такого лицаря - щедрість, яка може компенсувати навіть нестаток сміливості. Однак ця щедрість не чернеча - безкорислива, а лицарська, оскільки розрахована на особистий зиск і більше схожа на підкуп. За Філіппом, щедрий лицар дарує землі і тим самим здобуває друзів-васалів, тих сміливих, які не дадуть йому втратити землі[158,109]. Навіть в ідеально-виховному варіанті в лицарів перемагає користь. Із цього випливає припущення, що релігійні цінності були досить зовнішніми для лицарства, вони не могли не існувати в лицарстві, оскільки останнє було часткою релігійної середньовічної культури, але все ж таки лицарське виховання було протилежним чернечому та клірикальному, хоч як їх не намагались поєднати. Як лицарство з його насолодою земним життям, так і лицарське виховання з його фізичними та естетичними складовими, були ближче до Античності, її ефебського виховання.

Формування єдиної європейської системи соціального виховання було одним з інтеграційних соціокультурних процесів, який сприяв поширенню нового виду соціальності на кожну людину. Головну роль у цьому відігравало релігійне виховання, яке поступово охоплювало все населення і сформувало європейську систему християнського соціального виховання.

Особливістю соціальності обєкта цього соціального виховання є те, що воно стосувалося розвитку певних соціальних якостей всього населення, але, передусім, було розраховано на дорослих мирян, оскільки значно поширитися воно могло саме з християнізацією дорослих язичників. Теоретичні основи християнського виховання було закладено ще в Античності. Папа Григорій I (540-604 рр.), услід за родоначальником середньовічної ідеології Заходу Блаженним Августином (354-430рр.), називає сім ступенів духовного вдосконалення для всіх людей: від страху перед Богом до благочестя і жалю до ближнього, далі - до знання, як використати цей жаль і доповнити його правосуддям, від знання - до мужності, яка дає нам змогу діяти і захищати свої переконання, від мужності - до розсудливості, яка дає змогу уберегтися від вад, далі - до розуміння того, як можна звільнитися від зла та здійснювати добро, від розуміння до мудрості, яка є впорядкованим розумінням[158,36]. Отже, релігійне виховання, як і первісне, було розраховано на все населення і це вже було значним кроком уперед щодо Античності, соціальне виховання якої нехтувало розвитком рабів. Поступово із стабілізацією соціального життя головним осередком релігійного виховання всіх стає церква, методом - релігійно-моральне настановлення через проповідь, а з поширенням писемності, і читання Біблії, житія святих, крім того, дотримання практики можливої в мирському житті аскези. Для підсилення впливу християнства на населення застосувалися і традиційні методи общинної трансляції релігійних цінностей, а саме - суспільний контроль, організація та керування соціальною життєдіяльністю, накладання нових традицій на язичницькі, тому всі події, знаменні в житті соціуму і людини, освячувалися релігійними християнськими ритуалами. Таким чином намагалися витиснути цінності язичницької культури із памяті народу, із суспільної свідомості.

З розвитком державності (Каролінгське відродження) одним із засобів релігійного виховання мирян стає закон. Наприклад, у капітуляріях Карла Великого М.Стасюлевич виокремлює моральне законодавство, до якого він відносить параграфи, що не мають ні кличного, ні заперечного характеру, які радять, попереджують, є правилами моралі: Треба бути гостинним, Не дозволяйте собі пограбування, незаконного шлюбу, лжесвідчення, як ми завжди переконували відносно цього, і як то заперечує Закон Божий[494,45-46]. Законодавство виконувало виховну роль і у впорядкуванні сімейних стосунків, які були зовсім не визначеними, що призводило до суспільної аморальності. Чоловік брав і кидав дружину досить просто, майже без всяких формальностей, тому громадянський закон мав звернути увагу на виправлення нравів. У капітуляріях Карла багато параграфів, які приписували певні умови шлюбу, ступінь родства, обовязки чоловіка стосовно жінки, обовязки вдів [494,48].

Каролінгське релігійне законодавство відзначається логічністю, поміркованістю і спрямованістю на соціальну стабільність: Ніхто не повинен вірити, що Богу молитися можна лише трьома мовами (очевидно, латина, грецька, германська), тому що до нього можна звертатися на всіх мовах, і бажання людини буде виконано, якщо його прохання справедливо, Проповідь має промовлятися так, щоб простий народ міг все добро розуміти, Хай буде мир зі всім християнським народом, між єпископами, абатами, графами, суддями і між всіма, як старшими, так і молодшими, тому що Богу нічого не угодно, крім миру[494,62]. Однак державний характер християнського виховання зумовив і початок цензури, і вороже ставлення до інакодумців: Не можна ні вірити, ні читати підробних творів, оповідань сумнівної правильності, і взагалі те, що проти католічної віри. ... Все таке спалювати, щоб народ подібними творами не вводити в оману[494,65].

З IX ст. соціальне виховання мирян було справою сімї, соціальної групи, держави і церкви. Це дало змогу священству на законодавчих підставах запропонувати державну програму релігійно-етичних перетворень в соціумі, тобто план обєднання всіх виховних субєктів у єдину релігійну соціально-виховну систему. Йшлося про виховання всього суспільства в послідовно християнсько-церковному дусі під керівництвом освіченого духовенства. Альбін Алкуїн (близько 735-804 рр.), один з її творців, буквально наполягав у трактаті Про доброчесності і вади на універсальності своїх настанов, адресованих людям будь-яких віку, статі і стану[159,17]. Протягом IX-XIII ст. європейська система соціального виховання була створена, природно, на християнських релігійних цінностях.

Суть релігійного виховання дорослих складалася з протидії ефектам початкової соціалізації індивіда, тобто з подолання вражень і звичок, яких набула людина на ранніх етапах життя в мирському суспільстві. Церков через усне навчання, щорічну послідовність постів, свят, молебнів, таїнств знайомила людей з іншим порядком, ніж той, що був повязаний з тяжкою працею на землі [158,83]. Саме в цій сфері виховання яскравіше виявився його місіонерський, християнізуючий характер: виховати означає обернути [159,17], тобто не розвинути ті здібності, що є в людині, поліпшити риси характеру, нівелювати недоліки, перетворити їх на чесноти, а радикально змінити індивіда, навязати йому інший світогляд, інші соціальні цінності. Саме з цього й починає розвиватися авторитаризм релігійного соціального виховання. Далі, при поступовому ототожненні релігійного виховання з вихованням узагалі зявляється і негативне ставлення до останнього в суспільній думці. Тим паче, що християнізація часто-густо забезпечувалася вогнем і мечем. Наприклад, у кримінальному законодавстві Карла Великого в усіх статтях, що стосувалися християнізації саксів, будь-яке порушення порядку, звернення до ідолопоклонства і таке інше передбачало смерть.

Такому вихованню, природно, була притаманна поверховість. Справедливо вважає В.К.Ронін, що релігійно-моральне виховання мирян звернено, по суті справи, не до внутрішнього в людині, а до зовнішнього. Воно має на меті не стільки формування душевного складу особистості, її почуттів, переконань, скільки вироблення певної моделі поведінки. Завдання … - навчити, як людина має діяти, як слід вести життя, бажане Богу[159,18]. Звісно, що це породжувало релігійний формалізм.

У XIII - XIV ст. авторитет церкви став найвищим, їй належить сфера всієї духовної і моральної культури суспільства. Будь-яке виховання наповнюється релігійним змістом, домінування релігійного виховання в західному соціумі досягає свого апогею. Так, у трактаті Філіппа Наваррського Чотири віки людини моральність ототожнюється з церковною правовірністю, а аморальність вважається відступництвом від християнства [158,107].

Стосовно соціального виховання дітей в епоху Середньовіччя. Визнання цінності кожної людини перед Богом привело до того, що вже перші церковні собори почали засуджувати кидання напризволяще немовлят як вбивство і закликали до милосердя щодо небажаних для батьків малюків. Церква брала на себе відповідальність за цих дітей. Так зявилися перші суспільні, точніше церковні діти і почала формуватися мережа закладів для їх виховання. Звісно, це зовсім не означало прекрасного майбутнього для підкидька, за ним визнавалося поки ще лише право на життя, на біологічне існування. З часом притулки підкидьків, сирітські будинки відокремилися від церкви в самостійні заклади, але вони весь час залишалися під її патронатом.

Ставлення до дитинства в цілому теж змінювалося. Спочатку панує уявлення про нього як недолік, який треба найшвидше подолати: Дитину цінували тим позитивніше, чим менше в неї виявлявся її вік, чим більше в неї було недитячого. …Перед дитиною висували завдання - подолати в себе дитину, зректися дитинства, зробитися гідним досягнення поважної сивини[159,13]. У середині середніх віків, з підвищенням загальнокультурного рівня соціуму, дитинство вже розглядається як найважливий період в житті людини, у ньому закладаються основні якості людини, її характер і життєві орієнтації, на формування яких можливо впливати. Зявляється віра в можливість для людини вдосконалюватися шляхом виховання. Не можна вважати, що діти добрі чи злі, тому що Богу сподобалося зробити їх такими … Бог дав мову і розум людині, щоб вона могла вибрати між добром і злом[158,110]. За загальнопоширеною християнською максимою дитина спроможна була зробити такий вибір у 10 років.

Провідна роль у релігійному вихованні дітей відводилася родині. Одним з його теоретиків був ще представник Античності Іоан Златоуст (близько 347-407), твір якого Про пиху і про те, як батьки мають виховувати дітей [169] став маніфестом середньовічного сімейного виховання. Під обовязком виховати своїх дітей я розумію не лише те, щоб не допустити їх смерті від голоду, чим люди, здається, і обмежують свої обовязки щодо дітей. … Я кажу про піклування стосовно освіти сердець дітей у доброчинності і благочесті - святий обовязок, якого не можна переступити, не зробившись повинним у своєрідному дітовбивстві[13,92].

Іоан навіть соціальні негаразди повязує з недоліками сімейного виховання: якщо зло стає важковикорінюванним, то це тому, що ніхто не піклується про дітей, ніхто не говорить їм про невинність, про розважливість, про презирство до багатства і слави, про те, що повідомлено в Святому письмі[169,120]. Цим значною мірою виправдовується спрямованість сімейного виховання на розвиток у дітей такої емоції як страх. За Златоустом, в умовах загальної розпусти суспільства пізньоантичної доби саме почуття страху (геєни вогненної як покарання небесного Отця для дорослих і фізичного покарання батьками для дітей) здатне було спасти душі від духовного забруднення суспільства, що розкладалося: Бо таким чином і Бог керує всесвітом - страхом геєни і звісткою про царствіє, Хай він думає, що буде покараний, і не карається, щоб не згас страх, хай залишається він (страх) як зростаюче і всі шипи спалююче полумя, як широка та гостра мотика, яка проникає в саму глибінь [159,124-133].

Йдеться в Іоанна Златоуста і про соціальні якості, які має виховати віруючий батько для міжособових стосунків дитини в соціумі: Відразу встанови закон: ні над ким не гордувати, нікого не ображати, не клястися, не бути забіякуватим. … Навчи його бути приязним і людинолюбним. … Хай рот його буде зашитим для всякого лихословя[169,124].

Златоуст піклується не лише про створення, говорячи сучасною мовою, єдиного виховного сімейного середовища (Хай діти не чують нічого недоречного ні від слуг, ні від вихователя, ні від годувальниці[169,124-125]), але і про координацію сімейного і церковного виховання. Наприклад, після розповіді дитині сюжету про Каїна і Авеля за присутності матері для допомоги і ухвалення оповідання, Іоан пропонує повести маля до церви особливо тоді, коли читається те саме оповідання. І побачиш, як дитина веселиться, стрибає і радіє, що знає те, чого не знають інші, що вона угадує наперед і дістає чималу користь[169,126-127]. Усе це Златоуст супроводжує методикою проведення тематичної бесіди, переказу і бесіди про опановане. Крім того, Іоан радить батькам контролювати соціальні стосунки дітей та керувати ними: Уважно спостерігайте за їхніми (дітей) вчинками, спільнотами, звязками - і не чекайте від Бога ніякої милості, якщо не виконуєте цього обовязку[13,92-93].

За Іоанном, доброчесні християнські батьки ближчі до дитини за будь-кого, саме вони здатні, передусім, своїм прикладом благочестивого життя викликати у дитини християнські почуття. Більш того, Златоуст усвідомив уже, що виховання є двобічним процесом: Стане і сам батько набагато краще, в той час як навчає цього і сам себе буде виховувати ні з якої іншої причини, як з тієї, щоб не розбещити особистим прикладом, діючи таким чином, він перевершить сам себе[169,134]. Все це свідчить про неабиякий психологічний хист Златоуста, застосований при розробці фактично сімейної соціально-педагогічної підсистеми релігійного соціального виховання, яка реалізовувалася головним чином в середні віки.

У реальному житті раннього Середньовіччя розвинена теорія релігійного сімейного виховання зіткнулася з варварською, германською традицією люблячого нехтування [439,3-4]. Отже, взаємопроникнення християнського і язичницького сімейного виховання ускладнювалося їх різними якісними рівнями. Їх діалог спочатку був можливий лише в родинах вельможного панства, цьому сприяла швидка інтеграція церкви в політико-адміністративні структури нових держав. Проте в цілому, наприклад в актах церковних соборів Франкської держави VI-VIIст., проблеми виховання мирянами своїх дітей майже не торкаються. Церква ще не могла і не намагалася ствердити в суспільстві своє уявлення про виховання[159,5], оскільки не мала ані самостійної політичної сили, ані практичного впливу на більшість первісних язичників. Крім того, теоретичні основи релігійного сімейного виховання Отців Церкви були розраховані на освічених античних батьків. Тому церква мала розпочинати майже спочатку проникнення християнського виховання в сімю, зрозуміло, починаючи з верхівки варварської знаті.

Значний крок уперед у поширенні сімейного релігійного виховання серед всього населення середньовічної Європи було зроблено у VIII - IX ст. після складання вигідного для обох сторін тісного політичного союзу між церквою та королівською владою при Каролінгах. Релігійне сімейне виховання стає справою не тільки церкви, але й держави, предметом королівського законодавства, отже, коло педагогічних джерел значно розширюється. Наприклад, схвалювали батьків, які піклувалися про виховання своїх дітей. Каролінгські житія святих складені, як правило, ченцями, імператорське законодавство спонукало підлеглих виховувати дітей у страху божому, діти ж повинні були за цими наказами любити й шанувати своїх батьків, церковні собори вимагали, щоб батьки всіма силами намагалися настановити своїх дітей, а хрещені батьки - тих, кого вони прийняли із купелі[159,11]. Це схоже вже було на намагання розширити коло родинного виховання індивідуальними духовними отцями дітей - хрещеними батьками. Для дітей найголовною чеснотою проголошують покору батькам, зумовлюючи її, зокрема, і мирською користю: за слухняність батькам Бог винагородить спадком землі, розширенням володіння і привілеїв[159,17].

При Карлі Великому, із зміцненням державності на початку IX ст., до сімейного релігійного виховання дітей додається шкільне. У капітулярії 802 р. наказується, щоб кожний посилав дітей своїх у школу, яку діти мали старанно відвідувати, поки вони належно не навчаться[158,75]. До X ст. шкільна освіта набуває для Церкви важливого значення, вона перетворюється на основний засіб трансляції і відтворення церковної соціокультурної традиції. У XIII ст. монастирські школи поступаються місцем соборним, приходським, організованим всілякими орденами, а в XIV ст. почала складатися трирівнева система освіти. Основна маса шкіл була початкового рівня (сільські та міські церковні школи, міські латинські або рідної мови, школи єретичних сект, братств, будинків піклування). До середнього рівня шкіл належали соборні, міські латинські, окремі монастирські, коледжі і факультети мистецтв університетів, де навчання було на більш високому рівні і охоплювало більше коло предметів. Вищу освіту давали старші факультети університетів (медичний, юридичний, теологічний). Поступово навчання мирян переходило від монахів до вчених кліриків-міщан [158,116]. Релігійне виховання в школі середніх віків можна проілюструвати таким прикладом з XIV ст.: Вчитель обіцяв виховувати … школярів в страху і любові до Бога і в добрих звичаях, поважними, чесними, лагідними і спокійними, слухняними, щоб вони не казали непристойних речей стосовно старших і батьків. Він обіцяв виступати з ними у святкові дні після меси, читати їм писання божественних і духовних авторів, відводити їх у церков парами охайними, чистими, зачесаними[120,59].

З XIII-XIV ст. під релігійним вихованням (як і вихованням взагалі) дедалі частіше розуміють виховання дітей. І цьому є логічне пояснення - більшість народів, а значить, і дорослих, вже християнізовані, отже, справа лише за новою генерацією. Релігійні проповідники, які були досить популярні і значно поширилися з середини XIV ст., намагалися впровадити модель авторитарного, патріархального ригористичного виховання. Ця модель грунтувалася на традиції, авторитеті і Божій волі. Найпоширенішими стають проповіді на сімейні теми. У вихованні дітей все ті ж самі провідні чесноти - страх і любов до Бога, рабська покора і шанування батьків, слухняність і смиренність в соціумі. Для дівчат додається - сором в світі, який коштує більше, ніж все золото світу і усвідомлення своєї провини [120,59].

Проте знайшовся релігійно-політичний діяч, теолог Джіроламо Савонарола (1452-1498 ), який намагався протиставити дітей і батьків у релігійному вихованні. Експериментальна спроба, уникаючи батьків, звернутися з проповідями безпосередньо до дітей, молоді, була зроблена наприкінці XV ст. і закінчилася повним крахом. Викликана вона була безрезультатними намаганнями побудувати град Божий, царем якого стане сам Христос, у Флоренції через політичні реформи дорослих, яким заважала, на думку експериментатора, їхня порочність. Тоді Савонарола протиставляє простоту і благочестя підлітків витонченості в гріхах батьків. Він зробив замах на святе святих - на покору дітей батькам (яку протягом багатьох століть плекала церков), закликавши виступити дітей проти батьків і матерів: Не бажайте наслідувати вказівкам своїх дурних батьків! Коли вам говорять: Не йди до проповіді, не стриги волос, коли вас хтять зробити похітливими, - не підкоряйтеся їм! …Не намагайтеся бути, як ваші погані батьки, зверніться до Бога, а ви, дівчата, не удавайтеся вашим матерям[237,170-171].

Очевидно, брат Джіроламо створив і першу дитячу організацію Середньовіччя. Склад її був різним за віком, статтю, соціальним станом батьків, тому навіть жорстка дисципліна в системі організації дітей, скопійованій з принципів устрою влади у Флоренції, не допомагала з наведенням там ладу. Досвід організації хлопців Савонароли продемонстрував небезпеку для суспільства і для самої молоді використання дітей в політичних цілях дорослих. Дитячі загони виявили жахливі зловживання, виконуючи обовязки щодо виправлення нравів жителів Флоренції. Савонарола вимагав від них вигнання з міста содомитів, ігроків, куртизанок, ростовщиків. До тих, хто чинив опір, вживали крайніх заходів - навіть спалення на вогнищі, до тих, хто лихословив - тортури з вириванням язика, у куртизанок висмикували ніздрі [237,172]. Зрозуміло, що при таких завданнях контроль над дітьми зберегти було неможливо, тому закінчилося це все бійками між хлопцями брата та дитячими загонами супротивників Савонароли. Його опікування дітьми сповіщало про початок жорсткого консерватизму релігійного виховання, зокрема стосовно молоді.

Проте в XV ст. вже існувала розгалужена релігійна соціально-виховна система, яка забезпечила сходження первісних варварських соціумів, що зруйнували Римську імперію, до усвідомленої потреби у високій культурі античності, до її розуміння і розвитку, з урахуванням при цьому християнських цінностей, які, проте, зазнали трансформації в пізньому Середньовіччі, в епоху Відродження.

Відродження, поєднавши найкращі з античних і християнських цінностей, поклало початок виникненню антропоцентричних. Якщо у попередні віки Середньовіччя стверджує свої ідеї на основі Бога, то Відродження виводить свої цінності з сутності людини, хоча цінність людини визначається її причетністю до Бога. За цих часів було зроблено спробу визволення свідомості особистості, духовності соціуму від церковного догмату, від абсолютної влади кліриків, але не від релігійного світогляду, і крім того, тільки для обраних, передусім, для інтелігенції (тонкий цивілізований прошарок населення[330,12]). Це період виникнення нової світської культури, народження ідеї космополітизму, громадянина світу, розповсюдження і початок реалізації соціоцентричних цінностей, ідеї про права і достоїнства людини, про те, що вона вища не лише за національних, соціальних та інших цінностей, а навіть за релігійних [372].

Природно, що таке обожнювання людини сприяло розвиткові егоцентризму людства. Цей егоцентризм стосовно зовнішнього середовища існування був необхідним засобом самопізнання людини в середні віки, але в епоху Відродження він досяг надзвичайних висот, що відображало усвідомлення людством своєї соціальної могутності. Змінюються поняття про обовязки та достоїнства людини. Наприклад, у трактаті Джонаццо Манетті (1396-1459) Про достоїнство та перевагу людини: Прямий, незмінний і єдиний обовязок людини складається … з того, щоб мати і бути в змозі керувати світом, створеним заради людини, і особливо всім тим, що ми бачимо навколо на землі. І людина ніяк не змогла би здійснити це досконало і взагалі виконати без дії і пізнання. Отже, ми з повним правом можемо сказати, що обовязок діяти та пізнавати і становить власний обовязок людини…[320,72]. Заклик до дії свідчить про зречення від монастирського життя як ідеалу духовного вдосконалення, гуманісти віддають перевагу життю в суспільстві. Той самий Манетті висловлює думку про творчість людини - співавтора Бога на землі в справі творення - і дає найвище виправдовування земній діяльності людини. Отже, і соціальне виховання має бути спрямованим, насамперед, на культивування духовної, творчої людини для земного, суспільного життя. Більш того, суспільне життя є умовою людяності: … достатність і довершеність людина набуває з суспільства[372,11].

Для Відродження характерним було поступове пересування провідного закладу соціального виховання від церкви до школи, хоча остання тривалий час залишалася релігійною. Найяскравішим прикладом практики гуманістичного виховання вельможного панства була школа Радісний дім Вітторіно Рамбальдоні да Фельтре (1373/78-1446) [84;343;364;372]. Вітторіно да Фельтре продемонстрував у своїй школі соціально-виховний підхід до організації шкільного виховання. Він поєднав у єдину систему виховні можливості приклада вчителя і навчання, організованого шкільного простору і самоврядування дітей, залучення до релігійної громади і насолоди красотами природи; гармонізував розумовий і фізичний, моральний і естетичний розвиток своїх вихованців. Зрозуміло, що в цьому внутрішньошкільному соціально-виховному середовищі важливе місце належало релігійному вихованню не лише тому, що християнином був керівник школи, а передусім тому, що на дворі було Середньовіччя з його домінуванням релігійних цінностей.

Одним із перших Фельтре наважився до розвитку критичного мислення: він сам іноді пояснював навмисно неправильно, щоб перевірити розуміння учнів… Він дуже радів, коли бачив, що хтось насмілився спростувати помилкове пояснення, стверджував, що це ознака чудових здібностей і розуміння[82,377], але водночас попереджував і занадту самовпевненість.

Вітторіно звертав особливу увагу на виконання дітьми громадських обовязків. Вихованці користувалися в школі самоврядуванням, засвоювали практику керування собою та іншими [343, 26]

Гуманістичний тип виховання в школі Вітторіно да Фельтре був спрямований на виховання людини діяльної, соціально і суспільно орієнтованої та високоморальної; особи, що має почуття власної гідності, відзначається мужністю, фізичною і душевною непохитністю, здатна бути захисником вітчизни; їй притаманна спрямованість до слави, похвали і великих справ; її відзначає всебічна освіта і культура [372,34]. Це - ідеал виховання майбутнього, тому лише обрані мали змогу здобути таке виховання. Суспільство ще не готове було надати такого виховання не лише всім своїм членам, а широким верствам навіть заможного населення.

Отже, практика соціального виховання Середньовіччя загалом наздогнала систему соціального виховання Античності й пішла далі, створивши гуманістичну педагогіку.

Найвизначнішим теоретиком гуманістичної педагогіки був Еразм Роттердамський [1469-1536]. Історики педагогіки надають йому такі титули: найвпливовіший педагог Середньовіччя, педагог-вождь[343,28], теоретик та ідеолог нової європейської культури і навіть …вихователь нової Європи[330,12]. Його доцільно назвати першим соціальним вихователем Європи, оскільки не можна не погодитися з П.Монро, що весь труд його (Еразма) був в основі педагогічним, - він прагнув до реформування багатьох темних сторін суспільного життя, що виросли на грунті неосвіченості[343,28]. Обєктами його цілеспрямованого впливу було все населення Європи: від імператорів, священиків, дворян, купців до селян, від батьків, вчителів до малих дітей. Роттердамський продовжував розвивати теоретичні основи соціального виховання слідом за філософами Античності. Він одним із перших в середні віки теоретично обгрунтував занурення соціоцентричних цінностей в соціальне виховання, підходив до виховання як до вдосконалення тваринної природи людини, як до засобу соціального розвитку індивіда (з перінатального періоду до смерті), формування духовності різних соціальних груп і через них - всього населення. Він усвідомлено використовував соціально-педагогічний підхід, а саме не тільки прямий, але й опосередкований вплив: на батьків задля виховання дітей, на священиків задля виховання їх пастви, на всі прошарки населення задля створення гуманістичного середовища як умови відповідного виховання нової генерації і самовиховання народу, на государів задля створення позитивних умов виховання для всіх і вдосконалення держави. Отже, Роттердамський намагається здійснити регулювання соціального виховання різних верств населення, людей різного віку задля соціальної інтеграції, стабільності соціуму, оскільки останні є провідною умовою процесу духовного розвитку людини і суспільства.

Еразм використав для регулювання процесу виховання широких верств населення по-справжньому соціальне знаряддя - книгу, що обєднує людей не тільки в просторі, але й в часі. Показовим, з точки зору методики соціального виховання, є й форма викладення матеріалу в його книгах - діалог (близький до сократичних бесід). Він не навязує відповідей, не проголошує остаточних рішень, не тисне на свідомість людини, а створює умови для її розвитку, зіштовхуючи різні точки зору, намагаючись уникнути однобокого перекручення істини, до якого призводить будь-яке категоричне судження.

Зупиняючись на соціальному, духовному розвитку окремої людини, Еразм акцентував увагу на періоді дитинства. Він, за В.М.Меншиковим [330], відкрив внутрішній світ дитинства, щоб захистити його і побудувати гуманне виховання. Його педагогічні праці є початком вивчення вже не тільки групових і вікових, але й особистих рис дитини. Обґрунтувавши права дитини, першим з яких є право на правдиве виховання, Роттердамський стверджував у соціальній свідомості, що відповідальність перед дітьми за їхнє виховання несуть не тільки батьки, але й держава, суспільство. Він виокремлював право дитини на захист від сімейної і шкільної жорстокості, яка калічить дітей духовно, робить їх несприятливими до виховання. Е.Роттердамський був впевнений, що дитинство поза вихованням є суспільним злочином. Він пропонував розширити межі первинного періоду впливу на дитину до перінатального, стверджував, що для правдивого виховання вирішальним є оточення, підкреслював значення братів, сестер, товаришів, тобто дитячого середовища, у соціальному вихованні дитини. Саме спираючись на внутрішній світ дитини, на розуміння його розвитку, він побудував теорію гуманного виховання і захисту світу дитинства [330].

Так, Роттердамський усвідомлено наслідував давніх греків: Сократ спустив філософію з небес на землю; я йду далі, вводячи її в ігри та невимушені застольні розмови[444,17], проте свій соціальний підхід до виховання (за змістом, обєктом та методом) він запропонував у значно більш індивідуалізованому соціальному світі і в цьому його геніальна педагогічна сміливість та прозріння в майбутнє. Роттердамський услід за давніми греками розглядає виховання як універсальну діяльність людини, як форму її становлення і розвитку: Людиною, здається, стають не народжуючись, а виховуючись[443,36]. Тому виховання - перманентний процес: образно кажучи, людина є істота, яка постійно стверджує себе у вихованні і падає у безодню тваринності, як тільки припиняє виховання[330,26-27]. Виховання, за Еразмом, визначає долю людини, воно є формою розвитку індивіда. Цією концепцією виховання (витоки у Платона, Арістотеля) був закладений фундамент подальшого розвитку класичної гуманістичної європейської педагогіки.

Таким чином, європейські народи за середньовічну добу досягли у своєму культурному розвитку рівня Античності, ревізували її досягнення і на цих засадах почали формувати власні. Це повністю стосується соціального виховання, розвиток якого (після знищення античної системи виховання) в Європі знову починається з первісного - племінного. Проте європейці пройшли шляхом від вдосконалення окремих елементів соціального виховання до створення його розгалуженої системи, спроби її теоретичного осмислення лише за одне тисячоліття, а не за три-чотири як давньосхідні народи. Удалося це завдяки творчому опануванню античної спадщини: християнських цінностей та досвіду соціального виховання. Внаслідок централізації процесів соціального виховання утворилася наддержавна - європейська система християнського виховання на чолі з Папством. Позитивним внеском Середньовіччя в генезис соціального виховання стали розвиток самоаналізу і самодисципліни, саморефлексії і самокерування індивіда, що було підставою виникнення соціального самовиховання людини (самостійний розвиток індивідом власних соціальних рис). Проте авторитарність, консервативність релігійного соціуму унеможливлювали реалізацію в його культурі соціально-педагогічної ідеї Античності.

Висновки до другого розділу

Соціальне виховання, як процес зміцнення доцентрових спрямувань соціальних субєктів, є потребою будь-якого соціуму і тому виникає водночас з ним. Як обєктивна соціальна реальність соціальне виховання розвивається відповідно до ускладнення соціальної організації та динаміки соціальних цінностей. Провідною метою соціального виховання традиційного суспільства був розвиток соціальних якостей людей, формування та збереження їх спільності, через вдосконалення соціальності. За первісної та архаїчної доби воно сприяло оволодінню людиною біологічним буттям. Розвиваючись відповідно до потреб та цінностей людських суспільств, виховання спрямовувало соціум від своєї неусвідомленої природної соціальності (викликаної несприятливими умовами виживання в первісному середовищі) до усвідомленої, за якої соціальне виховання розглядалося як засіб самовиховання соціуму спочатку задля збереження його сталості (система соціального виховання Архаїки), потім - його саморозвитку (антична система соціального виховання давніх греків). Тотальна залежність людини від соціуму в первісному та архаїчному періодах унеможливлювала існування іншого виховання, крім соціального. Воно було соціальним за метою, обєктом, методом, засобами. Через соціальне виховання людину примушували відповідати соціальним зразкам. Це можна вважати видом зовнішнього насильства над індивідом, групою заради виживання соціуму. Соціокультурні зрушення були настільки повільними, а соціальні традиції формування людини, стану настільки сталими, що потреба наукового обгрунтування динаміки соціального виховання не виникала. Людина підкорялася соціуму (і за допомогою соціального виховання) за первісної доби, уникаючи смертельних наслідків остракізму, за архаїчної - смерті від авторитарної держави.

Демократизація античного соціуму, його спрямованість на самовдоскона-лення дещо послабили тиск на людину (вільну, чоловічої статі), навіть виявили певну залежність держави від особи. Тому перед соціальним вихованням виникла проблема гармонізації суспільних та індивідуальних потреб у соціальному розвитку. Певна свобода громадянина унеможливлювала подальше застосування зовнішнього примушення архаїчного виховання. Отже, в культурі Давньої Греції розпочалося накопичення досвіду зацікавлення самої людини через систему соціального виховання у власному соціальному розвитку. Метою соціального виховання було створення в суспільстві максимально сприятливих умов для розвитку соціальності людини та спрямування її на вдосконалення держави. Греки намагалися опанувати новий рівень соціальності - душевний - за допомогою науково обгрунтованих державних моделей соціального виховання, оскільки досвіду приборкання індивідуальності несиловими методами в попередніх соціумах не було. Це уможливило розроблення в межах філософії теорії соціального виховання, фактично обгрунтування ідеї соціальної педагогіки (Платон, Аристотель). Отже, ідея соціальної педагогіки виникла як відповідь на потребу узагальнення існуючої практики соціального виховання та її наукового вдосконалення з метою гармонізації індивідуального та соціального (на рівні особистості і соціуму) в суспільстві, що розвивається. Хоча ідея соціальної педагогіки не випереджала час, проте запропонованій моделі державного регулювання соціального виховання притаманна була занадта соціальність.

Ідея соціальної педагогіки не була реалізована в культурі європейського Середньовіччя, оскільки поступовість розвитку практики соціального виховання Античності була зруйнована первісними племенами. Тому європейським народам доводилося починати майже спочатку в створенні власної системи соціального виховання Середньовіччя. Спираючись на християнські цінності, уперше було реалізоване соціальне виховання, яке обєднувало людей не за етнічним походженням, тереном існування, а за ціннісними орієнтаціями, духовною ознакою. Воно теж підкорювало людину соціуму, проте, на відміну від первісності та архаїки, намагалося це робити не лише завдяки зовнішньому (часто силовому) тиску, але й внутрішньої трансцендентної залежності індивіда від Бога. Внаслідок цього виникає соціальне самовиховання. Крім того, європейці винайшли новий засіб соціального виховання нової генерації - дитячі обєднання, проте першій досвід був радше негативний. За Середньовіччя існували всі види соціального виховання, які виникли на попередніх етапах соціокультурного розвитку людства. Це доводить те, що, один раз зявившись в культурі людства, вони не зникають, а лише трансформуються відповідно до соціальної динаміки. Антична ідея соціальної педагогіки не могла реалізуватися в середні віки, оскільки цьому заважали рівень культури, авторитарний, консервативний характер християнського соціуму і відповідного соціального виховання.

Викладене в другому розділі надруковано у науково-педагогічних виданнях, що належать до списку ВАК України, а саме у статтях автора дисертації: Становлення системи соціального виховання в архаїчній культурі[313], Рефлексія соціального виховання епохи античності (культурно-історичний аспект)[300], Соціальне виховання як продукт культури: до обгрунтування культурологічних основ соціальної педагогіки[307], Розвиток соціального виховання в Середньовіччі[301].

РОЗДІЛ III

СОЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА ЯК РЕЗУЛЬТАТ ДЕМОКРАТИЗАЦІЇ КУЛЬТУРИ ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА

Хронологічні рамки індустріальної доби визначаються історикам та філософами з XVI - до середини XX ст. [85;176]. За даними культурологів, відмінність індустріальної культури від попередньої традиційної полягає передусім у новому типі соціальності та культурної регуляції. У капіталістичній культурі індустріального соціуму людина звільняється від попередніх форм особистої залежності. Її соціальний стан визначається місцем у системі розподілення праці, зокрема розміром приватної власності або наявністю роботи, яка має фінансовий вимір. Посередниками соціальних відносин індустріального суспільства виступають товар, правові норми або рольова функція, саме вони зєднують окремих індивідів у соціальне ціле. Роль людини в соціумі дедалі більше залежить від власної заповзятливості, а не лише від групи. Родинні, етнічні, релігійні, станові, статево-вікові тощо звязки підкоряються товарно-грошовим відносинам, доповнюючи, корегуючи, помякшуючи їх. Не можна не погодитися з Б.Єрасовим, що престиж духу заповзятливості, його поєднання з національним духом стали важливими засобами згуртування суспільства в період секуляризації соціокультурного життя індустріальної Європи [143,183-185]. Ядро ж релігійної культури багато в чому виконує місію соціального буфера за цих часів. Особливістю індустріальної культури є прискорення темпів її розвитку щодо попередніх епох. Це зумовлювалося не тільки соціальними чинниками - міграцією населення, але й культурними - через створення нових засобів комунікації. Друкарська справа, телефон, радіо, телезвязок тощо долали просторові, політичні, культурні барєри внутрішні в окремих країнах та зовнішні - між суспільствами, прискорювали спілкування народів і культурний взаємообмін. Інтенсивне культурне збагачення потребувало збільшення часу для його засвоєння новою генерацією та пошуку форм залучення дорослих до культурних інновацій - удосконалення культивування. Крім того, технологізація виробництва неможлива була без підвищення загального культурного рівня населення, зокрема певного мінімуму народної освіти. Вимоги Реформації щодо широкої освіченості народу заради можливості безпосередньо спілкуватися з божественним откровінням були зміцнені в індустріальну епоху загальнокультурними в цілому та господарсько-економічними умовами зокрема. Отже, нова епоха потребувала вдосконалення всієї системи соціального виховання, нового рівня керування ним у більш демократичних умовах, ніж це було в доіндустріальному суспільстві. Відповіддю на цю потребу і стала соціальна педагогіка.

.1 Рефлексія соціального виховання в культурі індустріального суспільства

Дослідження філософів, соціологів, культурологів, психологів, істориків педагогіки [16;101;127;141;143;170;186;187;250-252;329;341;343;414;441;474;561] у галузі культури індустріальної доби свідчать про те, що це була епоха демократизації європейського соціуму порівняно з Середньовіччям.

Демократизації соціальних відносин в індустріальній Європі сприяло поступове поширення антропоцентричних цінностей. Почасти не видається абсолютною загалом правильна думка істориків педагогіки Н.Ревякіної та О.Кудрявцева: Позиція Мішеля Монтеня (1533-1592), який знищив антропоцентризм, відмовив людині у високому титулі царя Всесвіту, мабуть найрадикальніша і рівнозначна лише ідеям Коперника та Дж.Бруно, що позбавили Землю центрального місця у Всесвіті. Вона означає шанування людського єства, бо презирство до єства - найбільш звіряча з людських хвороб. Людина не нижча і не вища за інших; вона, як і всі інші істоти, живе, підкорюючись законам природи. Життя відповідне до природи - це позитивне ставлення до життя, уміння жити по-людськи[372,22]. Так, антропоцентризм людини щодо природи був противагою абсолютному підкоренню і обожненню природи в первісному суспільстві, тому подолання природного антропоцентризму є позитивним кроком. Однак визначальним для розвитку культури людства, на нашу думку, було виникнення у пізньому Середньовіччі антропоцентричних цінностей щодо суспільства, усвідомлення значення окремої людини для розвитку культури соціуму, що сприяло їх поступовому проникненню в педагогічні ідеї наступних часів.

Визнання природної рівності людей (рівності природних здібностей гуманісти не визнають) викликає інтерес до всіх сфер "природного буття людини (тілесної, чуттєвої, розумової, вольової, духовної) [372,9], це спонукає до гармонізації виховного процесу, відновлення уваги до фізичного виховання.

Як і в Античності, гуманісти індустріальної доби, зрікаючись божої зумовленості земного існування, вимушені шукати соціальної інтеграції через протиставлення і обєднання суспільного і особистого блага. Громадянський гуманізм вбачав сенс людського існування та індивідуальних вчинків, морального обовязку особистості в служінні на благо суспільства. Шляхом виховання і самовиховання людина мала приходити до усвідомлення цього сенсу і обовязку та формувати необхідні для цього риси. І все ж не можна не погодитися з Н.Ревякіною, що гуманісти виходили скоріше не із сущого, але з належного. Весь гуманізм, за суттю, педагогічний, він був єдиною великою Настановою людству. …Віруючи в добру природу людини і міцне соціальне начало в ній, гуманісти саме на людину поклали всі свої надії, але на людину, належним чином виховану. Тому цілеспрямоване виховання розглядалося як найефективніший засіб вдосконалення самої людини, а через неї і благополуччя суспільства …, оскільки людина, на думку гуманістів, виховується для себе, для родини і для суспільства[372,14-15].

Проте пізній християнський гуманізм XVI ст. сприймає людину як суперечливу істоту, що постійно змінюється, розвивається, у християнських гуманістів зростають сумніви щодо доброти людської природи. Саме останнім гуманістам Відродження завдячує Європа поверненням античного усвідомлення відповідальності держави, суспільства за соціальне виховання населення, а також - розумінням впливу суспільних, державних відносин на розвиток людини, виховання особистості. За цих часів, за зразком Платона в Античності, створюються утопічні моделі суспільних відносин, які дозволяють людині бути моральною і реалізувати всі свої можливості, як їх розуміли гуманісти Т.Мор (1478-1535), Т.Кампанелла (1568-1639). На жаль, дедалі слабшають ідеї морального вдосконалення людини. Головним двигуном розвитку людства поступово стають наука і виробництво. Тому з часом більшого значення набуває навчання в структурі соціального виховання. Індивід, що не здобув освіту, сприймався як невихований. Проте освіта не тільки стає провідним засобом виховання, але й багато в чому підмінює його. Реформація цілком закріпила за вихованням тільки розуміння його релігійного змісту, ототожнюючи виховання лише з сімейним та церковним впливами, а освіту, навчання - зі шкільним.

Демократизація суспільного буття відбивається і на процесі виховання, наприклад, для середніх шарів виникає новий тип виховання ділової людини. Характерною ознакою виховання ділової людини був практицизм. Благочестя та релігійність - провідні риси ідеального купця. Невміння керувати своїми пристрастями, підкоряти їх розуму було великою вадою в очах ділової людини, тому що загрожувало накопиченню сімейного капіталу. Ділова людина мала бути стриманою і обережною, методичною, акуратною, передбачливою та наполегливою в справах. Оскільки мета професійної діяльності полягала в накопиченні, провідною чеснотою італійських підприємців було працелюбство[238,67]. Навчання віталося, але не схоластичне, лише з практичною користю: Намагайся читати більше книг, вивчати багато предметів, а потім повертайся до них і використовуй з розумом у справі[238,65]. Оскільки торгівля - колективна справа, то основним вмінням, якого навчалися і майбутні службовці, і спадкоємці капіталу, було спілкування. Ділову людину навчали знаходити спільну мову з компаньйонами, сусідами, партнерами; також приємних манер, любязності, привітності, уникнення конфліктів. Відсутність торгового законодавства, відображення етичних проблем ділових людей в цехових статутах та в церковних проповідях привело до того, що купецтво само виробило кодекс честі: нема іншої такої речі, якої б сатана охоче навчав би нас, ніж вимагання, крадіжки та обман[238,71]. Проте існував і кодекс недовіри, підозри та егоїзму. З практицизмом ділових людей повязаний і заклик до відмови від такого соціального лиха, як вендета, - залишок родового стану: Досить нам господньої помсти, через яку раніше добра і чесна сімя залишалася без майна і персон[238,68].

Приклад виховання ділової людини демонстрував, що практика релігійного виховання перестала задовольняти потребам життя, яке урізноманітнювалося з розвитком нових економічних відносин у суспільстві. Завдання побудови виховної системи для різних соціальних верств було їх власною справою, це сприяло значною мірою педагогізації соціумів та суспільної свідомості.

Нові ідеї щодо освіченості та вихованості простого люду висловила Реформація. Вона віддзеркалювала зміни в духовному житті європейських народів, а саме поширення вільнодумства і на релігійні стосунки для широких верст населення. Головні реформатори (Лютер [1483-1546] в Німеччині, Жан Кальвін [1509-1564] у Франції, Ульрих Цвінглі [1484-1532] у Швейцарії) проповідували надію на спасіння через власну віру. Самостійне розуміння Бога через Біблію потребувало загальної писемності народу кожної країни Європи, досягнути якої можливо було лише через школу. Але розповсюдженню освіти в широкі верстви населення заважала латина, тому Реформація запропонувала новий вид школи - народну з навчанням рідною мовою. Отже, ця школа ставала засобом забезпечення формування власних соціальних (зрозуміло релігійних) рис людиною самостійно, поза авторитарним тиском священика.

Народне шкільне виховання дітей всіх верств населення, до того ж як хлопців, так і дівчат (люди обох статей створені одночасно і мають краще розуміти закон і віру[450,119]), аргументувалося Лютером загальним благополуччям країни: Краще і цінніше процвітання, благо і сила кожного міста і країни складається перш за все з володіння достатньою кількістю освічених, вчених, розумних, чесних і добре вихованих громадян[450,115]. Це свідчило про декларування зміни соціального ставлення не лише до дівчат, а жінок взагалі, що уможливлювало розвиток їх соціальних рис у ширших межах та на більш високому рівні.

Значного успіху в народній освіті досягли германські держави. За свідченням істориків, 1565 року державної підтримки набув так званий Саксонський проект, згідно з яким у кожному селі передбачалася початкова вітчизняна школа, де діти мали навчатися читання, письма, релігії та духовної музики. Увага до поширення освіти на все населення країн створювала основу для значного прориву німецької нації у педагогічні галузі.

Реформація, переклад Біблії на національні європейські мови сприяли запровадженню демократичнішої системи освіти для заможних верств населення. Середня школа (початок розвитку гімназій) мала підготувати фахівців: проповідників, юристів, приходських священиків, писарів, лікарів, шкільних вчителів, тому вона була розрахована на представників буржуазії, що народжувалася. Крім того, за словами К.Шмідта, протестантський дух створив реальні школи … - це підготовчі школи для тих, чиї духовні нахили спрямовані на вивчення законів природи і застосування їх на достойне перетворення людського життя з його природного боку, тоді як гуманістична гімназія слугує підготовчою школою для тих, хто обертається в галузі мислення та ідей[590,16]. Цікавим є досвід середньої школи Валентина Фердинанда Троцендорфа (1490-1556), у якій було не лише відновлено давньогрецьке самоврядування учнів (консул очолює сенат з 12 дітей, до якого входять економи - загальний порядок у школі, ефори - чистота в їдальні, квестори - контроль за поведінкою учнів, цензори - спостереження за поведінкою дітей поза школою; всі посади виборні, посадовці звітують за свою роботу), а й введено самонавчання. В.Ф.Троцендорф інструктував старших учнів, а ті вже вводили нові поняття і пізнавальний матеріал на творчому рівні молодшим дітям [450,116-117]. Таким чином, ця школа не тільки давала дітям знанням, створювала умови для творчого розвитку їх індивідуальності, але й для формування соціальних, демократичних рис особистості, громадянських її якостей.

Реформація привела до здійснення академічної свободи університетів, яка полягала у волі студентів (повага до прав індивідуальності), у повазі до науки, до всього внутрішнього наукового життя, в успішному вивченні Святого Писання в оригіналі, у вивченні класичної філології та математики, природничих наук, що сприяло звільненню наукового дослідження від схоластичних філософії і теології[590,16]. Демократизація університетів сприяла у подальшому формуванню студентства як соціально найактивнішого прошарку населення майже всіх країн Європи.

Просвітництво (XVIII ст.) проголосило людину (як соціальний субєкт) цінною саму по собі, що означало й індивідуалізацію відповідальності її за свої вчинки. Це зумовило можливість реалізації свободи, достоїнства, інших прав для ширшого кола людей, ніж для тих, хто молиться, та тих, хто воює, як це було за попередньої доби. Втручання народних мас у політичне та економічне життя Європи сприяло поступовому звільненню їх від рабської свідомості, набуттю соціальних прав, підвищенню соціального статусу. Людство поступово просувалося по новому витку духовного розвитку від релігійних (які впорядковують соціальні стосунки) до реалізації суто соціальних цінностей (нація, держава, суспільство) і далі - до засвоєння антропоцентричних (особа, особистість).

За умов поступового розпаду європейської християнської імперії, яка гальмувала розвиток не лише нових економічних, але й соціальних - національних (ближчих до індивіду і окремих груп, а значить, і сприятливіших для їх розвитку) - відносин, замість релігії необхідна була нова форма суспільної свідомості, яка би спромоглася визначати соціокультурний розвиток європейських країн. Філософія, як і в Античності, посіла це почесне місце, а вся повнота реальної влади переходила від церкви (Ватикану) до держави, яка зосереджувалася на реалізації насамперед національних цінностей. Значну роль у динаміці духовної культури, розвитку соціальної та індивідуальної свідомості значно широких кіл населення розпочинає відігравати мистецтво, особливо література, музика та театр. Саме вони сприяли зародженню, розвитку та поширенню світської духовності. Природно, що європейська філософія, формуючи образ ідеального національного суспільства, не обходила проблеми його будування через виховні можливості соціуму. Усе перелічене та руйнація традиційної схеми соціалізації патріархального християнського суспільства, у свою чергу, потребували створення нової системи соціального виховання для цілеспрямування соціокультурних процесів та помякшення їх недоліків.

Капіталістичні відносини індустріальної культури, руйнуючи попередні соціальні структури, спосіб життя, ритм праці, дисципліну, спричинили масові переселення народів у світі, міграції населення всередині країн, привели до інтенсифікації спілкування між людьми, обміну між окремими субкультурами в країні та культурами у світі, тобто вплинули на динаміку культурного ядра багатьох народів, на їх культурне, з одного боку, наближення один до одного, а з іншого, -до конфронтації. Наростанням конфліктів між національними державами (свої -чужі) призводило до війн, а суперечності внутрішні - конфесійні, соціальні (аристократія - буржуазія, багаті - бідні, власники - незаможні) - часто вирішувалися за допомогою революцій та громадянських війн. Антиподом зростаючої соціальної агресії ставали громадянське та міжнародне право і мораль. Однак останні є похідними культури певного суспільства та регіону світу, і, щоб вони ствердилися як провідні компоненти соціальної регуляції замість релігії населення мало бути окультурено ними через соціальне виховання. Звідси підвищується значення соціального виховання (удосконалення соціальних рис людини, зокрема поваги до закону) не лише заради соціалізації нової генерації (цього потребує будь-яка країна), але й задля гармонізації, стабілізації внутрішнього суспільного та міждержавного соціального життя.

Раціональність і прагматизм як провідні параметрами індустріальної культури вплинули на ствердження ідеального типу представника нової еліти. Йому притаманний тверезий практичний розум, з деяким домішком скепсису або цинізму, висока освіченість, витонченість манер та віра в принцип особистої честі[127]. Зрозуміло, що конкретизація ідеалу залежала від національних особливостей країни, так у Великій Британії ним стає джентльмен, у німецьких країнах - бюргер.

У розвитому індустріальному суспільстві, як зазначають соціальні культурологи, віра в природні можливості людини, її розуму в перетворенні природи і світу, успіхи в розвитку техніки, науки, зєднання останніх з виробництвом зумовлюють їхній статус як провідних двигунів суспільної динаміки. Виробництво, техніка, наука у багатьох країнах стають, на жаль, самоціллю суспільного розвитку. Держави заради них наражаються навіть на ризик екологічних і соціальних катастроф, а людина при цьому відходить на другий план. Масове виробництво сприяє не лише стандартизації товару, сфери споживання, але й способу життя, що не могло не відбитися на людині. Стандартами визначалися вимоги до робочої сили, освіти, управління, поведінки[143,386]. Отже, розвинуте індустріальне суспільство потребувало не унікальної, а стандартної особи. Прагматизм та раціоналізм досягли свого апогею: не лише природні, але і соціальні обєкти, зокрема людина, розглядаються з позиції утилітаризму. Абсолютизація розуму в культурному розвитку людства призвела до того, що саме розум створив такі військові технології, котрі уможливлюють не лише біологічне знищення людини, але й фізичне - природи. Технократична культура розвиненого індустріального суспільства не потребує звязків із минулим, із традицією. Вона спрямована на сьогодення, на все нові і нові зразки машин, технологій, створює загрозу відірватися від коренів людської культури і втратити себе, загубивши один з провідних принципів будь-якої культури - наступність. Таким чином, обєктивною необхідністю соціального існування була гармонізація через соціальне виховання особливостей індустріальної культури з її філогенетичною матрицею.

Зміни ціннісної, господарчої та соціальної сфер культури не могли не відбитися на людському мисленні. Поступово звільняючись від релігійних форми та змісту, воно набуває дедалі більше природничо-наукового підходу, проте не лише до природи, але й до суспільства, людської діяльності, самої людини. Зменшується роль антропоморфних образів, гуманітарних принципів. Як мислення, так і мова набувають абстрактного характеру, відсторонюючи реалістичну образність [143,378]. Духовна культура індустріального суспільства поступово перетворюється на індустрію масової свідомості, головними функціональними цінностями якої стають: досягнення та успіх, володіння приватною власністю, індивідуалізм, право, активність та труд, споживання, універсалізм, віра в прогрес, повага до науки та техніки [143,388-390].

Головна роль у трансляції цих цінностей переходить від церкви до школи, яка дедалі більше зазнає секуляризації. Відродження античного ставлення до розуму, його значення у формуванні людини і розвитку країни та існування індустріального суспільства за рахунок матерії й енергії (видобуток яких полегшують та прискорюють наукові розробки) призводять до абсолютизації навчання в соціалізації нової генерації. У найбільш прогресивних суспільствах усвідомлюється значення школи, освіти в соціальному розвитку, у змаганні національних країн за першість у Європі та світі, тому розпочинається процес створення державних освітніх систем, зокрема початкового навчання для дітей всіх громадян країни, реальних шкіл, а згодом - і фахової вищої освіти. Наслідком соціальних революцій (XVIII-XIV ст.) став трохи ширший доступ третього стану у середні та вищі навчальні заклади. Ознакою початку соціального звільнення жіноцтва стали перші середні та вищі жіночі школи. Проте із ствердженням культури індустріального суспільства і розподіленням населення тепер вже на тих, хто керує, і тих, хто працює, навчально-виховні заклади формуються на політико-економічній основі. Практичний тип політично лояльної особи готувала масова школа, а елітна - зрощувала лідерів [127,240]. Педагогічні (особливо дидактичні) проблеми що далі, то більше стають невідємною частиною суспільної свідомості. Це сприяло виокремленню педагогічної науки в системі наук і завоюванню нею належного місця в духовній культурі людства.

З формуванням національних цінностей, розвитком національної культури, ствердженням підприємницької етики, розширенням кола заможних людей, з успіхами педагогіки у вихованні еліти зявляються різні форми благодійництва та меценацтва як види соціальної регуляції та відповідальності заможної частини населення за стан культури соціуму. Соціальна допомога стає складовою менталітету населення демократичних країн, одним із соціокультурних буферів, важелів стабілізації суспільної життєдіяльності. Розвиток соціальної роботи сприяв тому, що все ширші верстви населення брали активну участь у розвязанні найактуальніших соціальних проблем та загалом у вдосконаленні соціального життя. Це в національних та багатонаціональних країнах сприяло розбудові соціуму, формуванню суспільної свідомості та суспільства як соціального явища на противагу державі. Отже, соціальна допомога ставала однією із сфер соціального виховання демократичного суспільства.

Наприкінці індустріального суспільства значно поширився такий засіб соціального виховання нової генерації як дитячо-юнацькі обєднання. Прикладом педагогізації існування молоді за межами родини і школи стала діяльність скаутської організації.

Таким чином, практика соціального виховання в індустріальну епоху зазнала значної трансформації, зумовленої соціокультурними зрушеннями. Механізм авторитарного (релігійного) керування соціальним вихованням людини дедалі не спрацьовував. У звязку з пролетаризацією незаможного населення руйнувалися традиції базового для більшості народу виду виховання - сімейного. Поступова секуляризація та демократизація соціокультурного буття Європи привела до ствердження національних цінностей і національного різновиду соціальності людини та соціуму. Все це потребувало рефлексії та теоретичного обгрунтування подальшого розвитку соціального виховання.

Теоретичне осмислення соціального виховання розпочиналося в індустріальну епоху, на противагу античним часам, з ніщивної критики попередньої системи виховання, особливо її шкільного елемента. Проте в цілому індустріальному суспільству і Античності (особливо періоду еллінізму) притаманно багато спільного в духовному самоусвідомленні та в рефлексії соціального виховання. Однаково відмовившись від залежності визначення перспектив розвитку через зовнішні для людей чинники - традиції сподівання на долю (давні греки) та божественне провидіння (європейці) - вони вимушені були шукати нові - внутрішньосоціальні, спираючись на розум індивіда. Саме в єдності людей, у розвитку їх соціальності вбачали філософи цих віддалених часом епох позитивні можливості подальшого вдосконалення і соціуму, і людини. Тому майже всі філософські роботи (спрямовані на соціальні проблеми) індустріальної доби пронизує впевненість у могутності соціального виховання, його долевизначальної ролі для особи і соціуму. Однак суттєвою відмінністю індустріального періоду, порівняно з античним, є тривале грунтування світогляду європейців на християнських-таки цінностях.

Вивчення першоджерел видатних філософів і педагогів індустріальної доби (Я.Коменський, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, К.Гельвецій, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Гердер, И.Песталоцці, Й.Фіхте, Р.Оуен, Ф.Фрьобель, А.Дістервег) та праць істориків педагогіки (Ф.Ге, С.Золотарьов, Я.Мамонтов, А.Медведков, Л.Модзолевський, П.Монро, І.Свадковський, П.Соколов, К.Шмідт.) дозволило узагальнити зрушення в теоретичному розвитку соціального виховання в період з доіндустріальної доби до виникнення соціальної педагогіки як науки.

Трансформації зазнали ставлення до всіх елементів соціального виховання: обєктів, мети, субєктів, провідного закладу, засобів, методів. Проте цей процес відбувався поступово, іноді досить суперечливо. Інноваційним внеском європейських філософів у розвиток соціального виховання було розширення його обєкта: а саме проголошення ідеї включення в його рамки людства як загального соціального субєкта (Я.Коменський, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Гердер). Християнське світосприйняття долало племінні, державні обмеження, надавало можливість не лише усвідомити висунуту Античністю проблему гармонізації потреб індивіда і держави в їх розвитку через соціальне виховання, але й запропонувати нову - гармонізації потреб людини і людства. Справа виховання - це не благо однієї людини, а благо багатьох, і не лише окремих людей, але й міст, провінцій, держав і навіть усього роду людського[218,15]. При цьому активізувалася увага до соціокультурного аспекту цієї проблеми. Обгрунтовувалась необхідність гармонізації культурного рівня всіх народів заради унеможливлення рецидивів варварства (Я.Коменський). Ще в XVII ст. було висунуто геніальну ідею про духовний розвиток авангардних народів через сприяння підвищенню рівня та якості виховання арєргардних їх представників задля загальнолюдського соціального блага: Бажати, щоб і найварварські народи теж освітилися та звільнилися від темряви свого варварства, треба тому, що і вони - частина людського роду, яка має уподібнитися цілому, а також тому, що ціле не є цілим, поки лишається якоїсь своєї частини …[219,109]. Такий розвиток своєї духовності через одухотворення інших можливо розглядати як один з методів загальнолюдського соціального виховання. До того філософи наполягали на демократичності цього процесу стосовно людства, щоб найрозвиненіші народи, керуючи, не навязували свої цінності варварським народам, а сприяли залученню останніх до авангарду культури людського співтовариства, зберігаючи повагу до рідної культури. Щоб кожний смертний знав своє земне житло, щоб кожний народ міг оцінити себе і своїх сусідів (побачивши, якою частиною цілого він є, де знаходиться і якими дарунками природи і мистецтва прикрашений)[219,122].

Дослідники людства як обєкта соціального виховання у XVIII ст. зосередилися на доведенні тотожності духовного сходження і взаємозумовленості (Колесо, що, повільно обертаючись, наближує людський рід до вдосконалення, приводиться в рух маленькими коліщатками, які швидко обертаються, кожне з яких вносить свою лепту в цей процес[267,498]) соціального виховання людини і людства. Значення виховання вони повязували з прискоренням розвитку обох соціальних субєктів (Виховання не дає людині нічого понад те, що вона могла би осягнути і сама; воно дає їй те, що вона могла б осягнути і сама, але скоріше і з більшою легкістю[267,480]), але розвитку духовного - ціннісного: І навіть якщо би їх (учнів Христа - А.М) єдиною заслугою було те, що вони поширили серед багатьох народів істину…, то вже це одне дозволило б віднести їх до вихователів та благодійників людського роду[267,492]. Таким чином, виховання - це одкровення, яке дано окремій людині; одкровення - це виховання, яке дано людському роду (Г.Лессінг). Філософами (Г.Лессінг,І.Кант) фактично було виокремлено етапи (назви яких стосовно індивіда сформульовані Л.Кольбергом у XX ст.) соціально-духовного розвитку людини і людства, підкреслено поступовість як основну ознаку духовного розвитку, неможливість перестрибування через етапи, необхідність цінування, поважного ставлення до будь-яких цінностей і етапів морального розвитку людства, оскільки без них неможлива була б сучасна духовність (Г.Лессінг, Г.Гердер). Першим визнали доморальний етап (Г.Лессінг, І.Кант): на першій, найнижчій, стадії свого існування людина просто не може настільки володіти своїми вчинками, щоб дотримуватися законів моралі [267,495]. Другий - конвенціальний -повязувався з християнством (бо хоча й історична істинність релігії є сумнівною, але саме вона дала людям точніше поняття про людську природу, про все те, що людський розум, полишений на самого себе, ніколи би не осягнув Г.Лессінг) та визнанням соціального закону (І.Кант). Існувала думка, що мета соціального виховання досягається на третьому етапі - у набутті єдиної автономної духовності всіх людей через духовне вправляння: Для того, щоб розум досягнув повної ясності і створив ту чистоту серця, яка втілює в нас здатність любити доброчесність заради неї самої, він має вправлятися в осягненні духовних предметів[267,496].

У індустріальному суспільстві, на відміну від Давньої Греції, гармонізація потреб людини і соціуму (у даному випадку людства) пропонувалася за рахунок певного внутрішнього звільнення індивіда, який усвідомлювався джерелом культурного розвитку. Було проголошено ідею, згідно з якою соціальне виховання має враховувати, що добра воля кожного для вирішення завдань людства повинна керуватися лише внутрішніми чинниками і ніколи - зовнішніми. Цей внутрішній чинник - моральна свідомість особи, при цьому головною цінністю особи має бути людство (категоричний та практичний імперативи І.Канта). Отже, з одного боку людина вільна сама творити принципи своєї поведінки, з іншого, ця свобода обмежена соціоцентричними цінностями, засвоєними завдяки соціальному вихованню (у вихованні криється велика таємниця вдосконалення людської природи[192,21]). Таким чином, філософська теорія індустріальної доби розвивала соціально-етичні погляди Сократа (оволодіння знаннями про моральну поведінку), акцентуючи увагу на розвитку здатності до моральної дії та на її провідному двигуні - волі індивідуальній (І.Кант) та загальнонародній, без якої неможливий культурний розвиток (Й.Гердер) [104,236], а крім того, поширюючи моральну систему на все людство, а не лише на вільних громадян племені (давні греки).

Визначили і мету соціального виховання нового соціального субєкта (Я.Коменський), а саме: щоб весь рід людський прийшов до культури, незалежно від віку, стану, статі й народності, до того ж, до культури всебічної: всебічна культура духу вимагає, щоб всі люди (1) мали знання про майбутнє життя, надихалися мрією про нього та прямими шляхами були спрямовані до нього; (2) були навчені мудро вирішувати справи земного життя так, щоб і в ньому в міру можливості все було надійно; (3) навчалися так йти шляхом одностайності, щоб не могли розходитися один з одним на шкоду собі ні у земних, ні у вічних шляхах і вміли приводити до згоди інших; (4) і, нарешті, були сповнені старанності в прагненні до того, щоб слова та дії перебували в найможливій згоді [219,107-108].

Взаємозумовленість соціального виховання людини і людства проглядалася у визначенні специфічної мети кожного обєкта (Я.Коменський, І.Кант, Й.Гердер). Мета особистісного вдосконалення трансформується від трансцендентних цінностей (Доки ми живемо, душа створюється для пізнання Бога та союзу з ним[218,20]) до соціоцентричних, а саме зумовлюється загальнолюдською користю: Ким би ти не був, якщо ти не хочеш виявити свою обмеженість чи зловмисність, ти повинен більше бажати блага для всіх, ніж свого блага, або блага декількох твоїх близьких, чи твого народу[219,109], Найвищим обовязком людини перед собою є обовязок стосовно мети людства в нашій власній особі[190,468]. А метою розвитку людства мало бути створення найкращих умов для кожної людини: Те, що являє собою кожна людина і чим вона може стати, - це і повинно бути метою роду людського[104,245].

Прискорити духовний розвиток людини і людства було запропоновано за індустріальної доби через цілеспрямовану зміну цінностей, що транслює соціальне виховання, а отже опосередковано - висловлено потребу керування соціальним вихованням. Антропоцентричні цінності висувалися як мета соціального виховання людства: У ньому (роді людському - А.М.) слід, однак, виховувати характер, і тим самим цінність і гідність. …Гуманність складає основу характеру роду людського(Г.Гердер), як можливість усвідомити свою глобальну єдність, соціальність: Виховання гуманності є справа, якою слід займатися безперервно; інакше ми всі, як вищі, так і нижчі верстви, повернемося до тваринного стану, до скотських грубощів [105,285-286]. Передбачення глобальної єдності людства (на прикладі інтелектуальної інтеграції) примушувало філософів наполягати на вихованні гуманності людства (оскільки гуманність закладена в людському роді як здібність і повинна, власне, бути вихованою. Вона не народжується з нами на світ у готовому вигляді, але має… стати метою наших прагнень, сумою наших зусиль, нашою гідністю[105,286]), щоб людство обєднувалося на позитивних ціннісних орієнтаціях, на творенні, а не на руйнуванні.

На відміну від І.Канта, Й.Гердер не розвінчує розум, повязуючи його з людяністю, він вважає, що біда людства не в розумі, але в складності оволодіння ним [104,271]. Отже, якщо Античність через визнання потреби розвитку розуму намагалася оволодіти душевним рівнем буття, то індустріальне суспільство висунуло ідею через засвоєння нового рівня духовності (антропоцентричні цінності) - оволодіти розумом.

Нова епоха усвідомила потребу ще одного, крім людини і людства, обєкта соціального виховання, а саме - нації (К.Гельвецій, Й.Гердер, Й.Фіхте, А.Дістервег). Через визнання взаємозалежності індивідуального та загальнонаціонального виховання (К.А.Гельвецій) було співвіднесено їх ефективність з міцністю країни, і тому не лише проголошено проблему національного виховання найактуальнішою, але й визначено його цінності, мету, провідні фактори, методи, запропоновано механізм спланованої реалізації (К.Гельвецій, Й.Гердер, А.Дістервег) і навіть відновлення цілісності національної культури, зміцнення її інтеграційних процесів через поширення соціальним вихованням соціоцентричних цінностей (Й.Фіхте). У національному вихованні людини вбачалася можливість виховання людства, оскільки соціальність індивіда народжується і вдосконалюється в національному соціумі (Й.Гердер), любов особи до нації єднає її не лише з національним цілим, але через останнє з людським родом, отже, через самобутній розвиток культури нації вдосконалюється загальнолюдська культура (Й.Фіхте). Тому вдосконалення національного виховання є водночас кроком до розвитку виховання людства, як вдосконалення виховання індивідів є новим рівнем виховання нації. Невипадково, що саме прибічники національного виховання звернули увагу на потребу правового виховання через організацію дитячих судів: Коли в дитячий памяті хочуть глибоко відтиснути принципи справедливості, треба було б, по-моєму, щоб діти в кожній колегії судили в створеному для цього трибуналі свої суперечки; щоб вироки цього маленького трибуналу, оскаржені перед учителями, затверджувалися або виправлялися залежно від справедливості їх чи несправедливості; щоб у цих колегіях підсилали людей чинити учням такі образи й кривди, яких несправедливість важко довести і які змушували б і позивника обмірковувати справу, щоб добре боронити її, і дитячий трибунал ту справу обмислити, щоб добре її судити[102,405], що досить нагадувало школи Давньої Персії.

Національний різновид соціального виховання розглядався як розпалення внутрішніх сутнісних сил певної нації та спрямування їх на самовиховання всього народу через регулювання та гармонізацію відповідно до загальної суспільної користі всіх провідних виховних сфер соціуму. При цьому застерігали від спокуси в національному вихованні до жертви благоденством теперішнього покоління задля благоденства майбутнього(К.Гельвецій), тобто не можна суперечити наявному і загальному інтересу нації, слід здійснювати позитивний виховний вплив на всі верстви населення та покоління країни. Найголовнішим засобом соціального виховання і найбільшою його загрозою було визнано національну традицію, оскільки без неї неможлива була б трансляція духовної культури, але вона стає духовною отрутою для соціуму і людини, коли починає гальмувати прогрес людського розуму в практиці державного устрою та у вихованні (Й.Гердер). За цих часів виголошувалися соціальні чесноти, які мало прищеплювати соціальне виховання різним субєктам нації: індивіду - взаємодопомога, державі - правосуддя, суспільству - справедливість (К.Гельвецій).

За індустріальних часів було розроблено алгоритм зміни характеру соціального виховання народу з державного на суспільний саме спільними зусиллями - соціальним методом, на прикладі ставлення до шкільного виховання: справа ця воістину дуже серйозна і, з одного боку, має стати предметом загального бажання, а з іншого - її треба зважити загальними обговореннями і просувати вперед загальними сукупними зусиллями, через те що вона має на меті загальне благо всього людського роду[218,13]. Отже, по-перше, більшість населення мають цікавити і хвилювати проблеми виховання, по-друге, ця зацікавленість підтримується загальносуспільним обговоренням виховних проблем, і водночас у ході обговорення розробляється план дій щодо вдосконалення соціального виховання та, нарешті, по-третє, на цій основі плани реалізуються загальними узгодженими діями членів суспільства. Таким чином, проблеми виховання мають вирішуватися всім суспільством разом, а не тільки вчителями та державою, правителями, тому що правителі, держава стосовно освіти людського духу, розширення людського знання виходять не з загальнолюдських інтересів, цінностей: правителі дивляться на своїх підданих як на знаряддя для своєї мети, найближча мета правителів не стільки загальне благо, скільки благо їх держави, яке сприяє досягненню їх особистих цілей[192,25-26]. Зважаючи на те, що будь-яка культура (зокрема субкультура виховання - А.М.) починається з приватної особи і звідси поширюється далі, лише при сприянні осіб з найширокими поглядами, які співчувають загальному благу і здатні зрозуміти ідею майбутнього кращого становища, можливе поступове наближення людської природи до її мети[192,27]. Отже, ідеї соціального виховання можуть висувати і реалізовувати лише кращі представники громадськості.

Попередній аналіз свідчить, що в індустріальну епоху філософи не лише виявили звязок соціального виховання з культурою людства (Я.Коменський, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Гердер) і народу (Д.Локк, Й.Гердер, Й.Фіхте), але й фактично запропонували використати соціально-виховний механізм для вдосконалення певної етнічної та загальнолюдської культур. Сутність виховання філософи розглядали як оволодіння всіма народами культурним багатством людства, накопиченим у філогенезі, щоб відчувати себе повноправним соціальним субєктом (мати відповідні соціальні риси) світового співтовариства; те саме стосувалося оволодіння культурою народу його представниками. Отже, коли йшлося про залучення до культури світової та національної, фактично малося на увазі соціальне виховання, оскільки його завданнями передбачалося формування та розвиток загальнолюдських, загальноетнічних або загальнодержавних тощо, тобто соціальних рис. До того ж більшість з перелічених філософів фактично ототожнювали виховання та культивування, окультурення, використуючи ці поняття як синоніми: Педія означає навчання і виховання, через які люди стають культурними [219,107], Вона (доброчесть - А.М.) повинна культивуватися, стати предметом вправляння шляхом спроб осилити внутрішнього ворога в людині[190,492], вихованню можливо дати назву, повязану або з обробкою землі - культура, або образом світу - просвіта [104,244-245]. Найважливішим фактором виховання вважали формуючий вплив культури: Якщо людина залишається серед людей, то вона не може уникнути культури, що розвиває або нівечить: традиція оволодіває нею, формує її мозок і розвиває члени тіла. Яка ця традиція… - такою стає людина [104,245].

Відповідаючи потребі часу, педагоги обгрунтували педагогічний принцип культуровідповідності (А.Дістервег) та розпочали історико-культурне дослідження педагогіки(К.Шмідт). У статті Про природовідповідність і культуровідповідність у навчанні (1832) А.Дістервег (1790-1866) зазначає, що культуровідповідним має бути виховання як людини, так і народу: Будь-який плодотворний вплив на окремого індивідуума і цілий народ має відповідати потребам часу і враховувати рівень розвитку окремої людини і ту сходинку культури, на якій знаходиться народ [131,229]. Крім того, педагогічні системи сучасності, щоб задовольняти потребам майбутнього, мають враховувати провідні тенденції культурного розвитку минулого та сьогодення: Все на землі розвивається за законом безперервності. Тому ми маємо встановити зв'язок будь-якої наступної сходинки розвитку з попередньою, намагаючись вивести її з останньої. Інакше кажучи, будь-який стан культури даного народу є основа, базис…, з якого розвивається наступний стан [131,229]; спиратися на ці основи у педагогічній діяльності і є вчиняти культуровідповідно.

Хоча, за А.Дістервегом, принцип культуровідповідності - безсумнівний, істинний, правильний і безперечний[131,230], проте розглядався автором як другорядний: Якщо ми не будемо керуватися принципом природовідповідності, ми завдамо удару по священним вимогам людства; якщо ми не станемо враховувати принцип культуровідповідності, ми перетворимося або на фантазерів, або на деспотів чи тиранів. Це свідчить, на наш погляд, про не досить глибокий рівень розробленості принципу (йдеться лише про усвідомлення значення культури для педагогіки) за того часу, а також про ставлення А.Дістервега до культуровідповідності як просто до пристосування, адаптації педагогіки до культури (Вихователь і вчитель також мають враховувати запити та вимоги їх середовища та часу, необхідно зважати на існуючі в даному суспільстві звичаї, традиції, на все, що в ньому визнається та заведено[131,230]), а іноді навіть про спрощене розуміння культури - не як штучної природи людства, а як духовного багажу з його самопізнання, куди пізнання людини про природу не входять. Наприклад, школи Базедова, які поширювали природничі науки, розглядалися як перемога принципу природовідповідності (предмети про природу) над принципом культуровідповідності, оскільки традиційні школи грунтувалися на вивченні античної культури [131,233-234]. Однак і в цій першій публікації А.Дістервег осмислює, що культуровідповідність передбачає і подолання застарілих традицій, тих, які гальмують подальший розвиток культури: З іншого боку, намагання філантропистів можна також розглядати як захист принципу культуровідповідності. У цьому разі їм слід лише довести, що вони спрямовані на те, що вже стало потребою їх часу[131,234].

Вагоміше значення принципу культуровідповідності простежується в статті Три нотатки про педагогіку і спрямування учителів(1858), написаній наприкінці життя. Тут А.Дістервег вже структурує принцип культуровідповідності і розкриває зміст його елементів. Так, з провідної мети педагогіки - людського виховання - він виводить три її провідні завдання: 1) вона має зважати на індивідуума і формувати його відповідно до його природних особливостей; 2) робити це відповідно до своєрідності тієї нації, до якої належить індивідуум; 3) виховувати людину згідно з загальнолюдськими цілями[132,235].Отже, автор поширює принцип природовідповідності передусім на методику культивування (зокрема навчання), яка має зважати на природні можливості людини, допомагати пристосовуватися до навчання, щоб полегшити засвоєння культури, організувати так цей процес, щоб він сприяв розвиткові загальнолюдських та індивідуальних нахилів. А от два останніх завдання стосуються скоріше мети та змісту виховання і передбачають їх узгодження з цінностями та тенденціями розвитку національної і загальнолюдської культур. Отже, культуровідновідність переважає у двох третинах завдань науки про виховання, і саме через їх підсилення має оновлюватися педагогіка. На них А.Дістервег зупиняється детальніше - їх має розробляти педагогіка майбутнього, оскільки сучасна зосередилася переважно на першому завданні. Це дає підстави дійти висновку, що з часом значення принципу культуровідповідності зростатиме.

Крім того, А.Дістервег, на наш погляд, сформулював завдання культуровідповідного соціального виховання третього тисячоліття: У кожному індивіді, у кожній нації має бути виховано напрям думок, що зветься гуманністю; це - прагнення благородних загальнолюдських цілей. Перша її сходинка - повага чужої особистості та її особливостей; друга - сприяння її людським і національним цілям на підставах взаєморозуміння та згоди; третя - обєднання з нею і всіма націями земної кулі для досягнення загального призначення людства, встановленого богом[132,237].

У змісті культуровідповідного національного виховання А.Дістервег акцентує увагу на створенні таких умов, які б збудили в дитині, молодій генерації певної нації самостійне усвідомлення національного духу разом із бажанням реалізувати його в дійсності. Як розяснює автор, молодь має бути просякнута думками, що саме національні цінності, національна своєрідність і особливості є метою нації, а держава - форма, засіб досягнення мети. Форма має бути підкорена змісту, повинна відповідати цьому змісту, тобто національному духу. Державний організм має бути узгодженим з останнім та зумовлюватися ним. Це ж до національної політики, вона має підкорятися сутності та прагненням національного духу, повинна довести його до такої сили і ступеня, щоб ним переймався кожний член нації [132,236]. Домінування при негативному суспільному устрої егоїзму окремих людей і станів, які ставлять свої інтереси вище від національних, призводить до руйнації національного духу, що унеможливлює здійснення національного завдання. Оскільки намір не допустити ідей, досвіду, ворожих їх політичному егоїзму, вигнання всіх тих, хто не слугує слухняними маріонетками їх волі, знищує творчість нації, штовхає її на шлях до минулого. Прагнення ж національного духу спрямовано до самостійності і вільного розвитку[132,236]. Отже, соціальне виховання у національному аспекті через розвиток свідомості населення, через сприяння активній участі кожного члена нації має впливати на державу і національну політику з тим, щоб остання забезпечувала розвиток національної культури як умови розвитку кожного її індивіда. Таким чином, долається індивідуальний егоїзм заради національної спільності, забезпечується національна самостійність та свобода, тобто розквіт національного духу. Тут вже йдеться про зміцнення активного характеру соціального виховання через забезпечення його культуровідповідності. А.Дістервег застерігав німців і все людство від національного егоїзму: Національний егоїзм повинен зникнути, індивідуальний має бути знищено; нація не може спорудити свого щастя на загибелі людства. Він пропонує поширити кантівський соціальний закон на стосунки націй. Благородна людяність у національному виявленні й індивідуальній (оригінальній) формі є як призначенням людства, націй та індивідів, так і метою виховання. Звідси виводить німецький педагог і третє завдання педагогіки: залучити людину, що наділена індивідуальними та національними особливостями, до всього людства і сприяти тому, щоб останнє досягло призначення, вказаного богом[132,237]. Вузький націоналізм та церковний фанатизм не можуть вважатися вищими цілями освіти, додає А.Дістервег, що є досить актуальним і в XXI ст. Таким чином, автор педагогічного принципу культуровідповідності значно розширив його розуміння упродовж життя. Якщо спочатку виховний процес розглядався лише як культурно зумовлений і мав радше пасивний щодо культури характер, то згодом А.Дістервег доводить його зворотний вплив на культуру, як національну (національний дух), так і загальнолюдську. Природно, що таким чином і обєктами виховання стають більш великі соціальні субєкти - нація та людство, тобто йдеться про соціальне виховання, узгоджене на трьох провідних рівнях культуровідповідності: індивідуальному, національному, глобальному.

Водночас за індустріальної доби авангардом людства було усвідомлено, що культура одного народу може й негативно впливати на розвиток духовності людини (Д.Локк, І.Кант, А.Дістервег), на культурну динаміку іншого народу (наприклад, Європа не культуру несла … цим (африканським тощо - А.М.) народам, а знищення зачатків їх власної культури, де й як це було можливо![105,293]), тому соціальне виховання має підготувати соціальних субєктів до захисту від деструктивної дії на них соціуму, отже, воно повинно регулювати соціальний розвиток людини і людства, підсилюючи позитивні впливи всіх сфер культури та нівелюючи негативні.

За індустріальної доби, крім того, було уточнено розумові, вікові, статеві (Я.Коменський, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо) тощо рамки стосовно традиційних обєктів - людини та стану (К.Гельвецій, Й.Песталоцці, Й.Гердер, ). Віра багатьох філософів та педагогів у силу соціального виховання давала їм наснаги до зарахування кожної людини, навіть сліпих, глухих, тупоумних, до його обєктів: Людська культура не виключає нікого, якщо він людина; наскільки такі люди причетні до людської природи, настільки їх потрібно залучати й до культури, - і навіть з особливою старанністю з огляду на їхні більші потреби в допомозі ззовні, тому що їхня природа через внутрішні недоліки менш здатна допомогти собі[219,110]. Лише психічно хворим на початку індустріальної доби відмовляли поки ще в освіті: не станемо виключати нікого, крім того, у кого Бог відняв глузд або розум[218,27]. Європейські філософи за часів Просвітництва наполягали на безперервності соціального виховання людини протягом всього життя, навіть пропонували систему шкіл для молоді, дорослих та людей похилого віку (Я.Коменський)

Стосовно співвідношення участі багатих та незаможних станів населення в процесі культивування, то спочатку була спроба довести неможливість однакового соціального виховання для тих, хто існує в культурі болю, і тих, хто живе в культурі втіх (К.Гельвецій), потім - запропонувати інноваційну соціально-педагогічну систему культивування людськості найбідніших верств (Й.Песталоцці), нарешті - понадстанове (Й.Фіхте) виховання соціального інстинкту, на якому грунтується держава, оскільки йшлося не про особливе народне виховання, а про виховання загальнонаціональне[618].

Через гуманізацію соціального виховання, передусім відповідної діяльності урядових органів, філософи передбачали створення сприятливих умов для вивільнення соціальної активності народу, для спрямування національної сили на те, щоб зробитися шановним для сусідів, щоб забезпечити громадянам їхнє добро, життя та свободу, щоб збільшити їхнє щастя[102,181], для відчуття індивідів (зокрема тих, хто існує в культурі болю) себе щасливими, навіть коли вони при цьому залишаються нерівними в багатстві та гідності: Якщо уряд надає своїм підданцям владності над їхнім добром, життям та свободою, якщо він перешкоджає надто нерівному розподілові національних багатств і тримає, нарешті, всіх громадян у певному стані заможності, то цим самим він усім постачив засоби бути приблизно такими щасливими, якими вони можуть бути[102,306].

Однак педагоги розуміли, що відразу гармонізувати соціальний розвиток багатих і бідних неможливо, занадто на різних рівнях культури (завдяки і соціальному вихованню) вони існують, тому запропонували підтягнути зубожілі в процесі індустріалізації верстви населення до сучасного їм рівня культури, щоб таким чином гармонізувати розвиток останньої знизу через олюднення арєргарду населення країни та людства. Й.Песталоцці зауважував: Повсюди внутрішній стан низів людства слід було наближати до тих взірців, якими я намагаюся їх збудити до самодопомоги. Я бажав відкрито висловитися як перед народом, так і перед його господарями, і сприяти їх зближенню через більш правильне розуміння правди їх взаємовідносин [399,579]. Проте вихід бідноти з культури болю передбачався передусім через соціальне виховання в нижніх верствах - людськості, оскільки якщо їй (людині - А.М.) надати можливість вирости дикуном, вона - ледача, темна, необережна, непередбачлива, легковажна, боягузлива і безмежно жадібна …, хитра, підступна, недовірлива, схильна до насильства, зухвала, мстива і жорстока[399,604]. Тобто людські якості, набуті людством і зафіксовані в культурі, не є уродженими, їх треба виховати у селян. Людськість в цьому розумінні - це нове особисте втілення духовного життя людства, при цьому самодіяльне, тобто особистою духовною активністю зумовлене виявлення [474,473]. Виховання має збудити цей потяг до людськості в незаможних, їх вищі людські сили і почуття, які стануть підвалинами звільнення від бідності, від принизливої благодійності заможних верств населення. Саме соціальне виховання має пристосувати селян до індустріального суспільства, згуртувати їх та спрямувати на надання собі допомоги шляхом самодопомоги. Отже, педагоги намагалися через розвиток вихованням вищих сил людини запобігти формуванню соціального споживацтва арєргарду населення, вдосконалити його адаптаційні здібності, які неможливі без надії лише на себе в умовах індустріальної зміни традиційних економічних і соціальних відносин.

У XIX ст. педагоги вже підтримують філософів у намаганні зміцнити націю (ми ж новим вихованням бажаємо обєднати німців у єдине ціле, яке би в усіх його членах жвавішало і керувалося одним і тим самим інтересом[546]) через єдину для представників всіх верств національну систему освіти, оскільки без суспільного виховання народ залишається постійною загрозою соціальній стабільності країни (А.Дістервег).

Саме міркування над проблемами культивування в індустріальних умовах тих, хто працює, зумовили значне розширення вікової межі активного соціального виховання індивіда в громадських закладах через руйнацію традиційного сімейного виховання народу (Ф.Фрьобель, Р.Оуен). Майданчик для ігор дітей робітників віком від 1-2 років (самостійна хода) став першою раціональною школою для маленьких дітей, що коли-небудь існувала в якій-небудь країні, оскільки вона була першою практичною сходинкою нової в усьому світі системи[388,176] виховання, що намагалася посилити соціальні почуття дитини: щоб вони дійсно мали можливість стати дітьми нібито однієї родини, які люблять один одного, як брати і сестри[388,192]. Проте існування дошкільних закладів обгрунтовувалося не лише неспроможністю незаможних батьків створити дитині соціальні умови виховання, що відповідали б індустріальній культурі (Р.Оуен, Ф.Фрьобель), але й тим, що малюк - член людства і здатен правильно розвиватися лише в спільноті однолітків, що він має суттєву необхідність розвивати свою соціальну компетентність в дитячому садочку (з 3 до 7 років), оскільки в ньому дитина знаходить у спрощеній та ідеалізованій формі всі суспільні відносини (Ф.Фрьобель). Таким чином, було здійснено теоретичне обгрунтування дошкільного соціального виховання та його включення в загальну систему через передбачення координації виховних впливів із сімейним та шкільним (Ф.Фрьобель).

За висновком П.Соколова, Ф.Фрьобель вважав загальним законом і алгоритмом виховання наслідування схемі розвитку - від одиничного, через множинність, до ускладненого одиничного, або від внутрішнього, через зовнішнє, до збагаченого внутрішнього [474,519], тобто вдосконалити будь-яку особу, навіть дитину дошкільного віку, можливо лише через її взаємодію з соціальним оточенням. Услід за І.Кантом, Ф.Фрьобель проголошує: Творення чистої, твердої, сильної та стійкої волі для виявлення чистої людськості … - це головна мета і головний пункт у вихованні та навчанні[549,72]. Природно, що провідним завданням виховання є творення духу для стійкої моральної діяльності. Ф.Фрьобеля справедливо називають песталоцціанцем. Вони не лише були особисто знайомі - Фрьобель захоплювався особистістю великого швейцарського педагога, керував сирітським будинком у Бургдорфі, і свою систему виховання дітей дошкільного віку побудував на принципах виховання І.Г.Песталоцці, а саме: виходячи із природи людини і через самодіяльність, тобто у вихованні слід спиратися на природні інстинкти людини та розвивати їх: 1) релігійний; 2) творчий; 3) художній; 4) пізнання [549,65]. Педагог намагався поєднати внутрішній потенціал дитини із зовнішнім - її соціального оточення - для ефективного розвитку обох взаємодіючих елементів виховного процесу. Вихователька-садівниця є частиною зовнішнього світу, вона мала заохочувати та керувати діяльністю дитини, допомогти останній через гру знайти зовнішнє вираження внутрішнього життя і таким чином сприяти її розвиткові. Виховання людини пронизане впевненістю автора в те, що людина є творцем, що саме в цьому її божественна сутність, тому виховання має виявляти і розвивати з самого раннього віку в кожній людині її творчі нахили. Для дошкільнят саме гра є тим засобом взаємодії з навколишнім середовищем, через який вдосконалюються творчі, зокрема і соціальні здібності дитини. Гра є містком від внутрішнього світу до зовнішнього, через який збагачується перший.

На відміну від Р.Оуена, який принципово не використовував у вихованні дітей дошкільного віку іграшок, Ф.Фрьобель вважав кулю (сутність руху), циліндр (поєднання руху і спокою), куб (покій) елементами ігрової діяльності, що повязують дитину із зовнішнім світом. Гра була основним заняттям дітей у відкритому ним 1836 р. першому Дитячому Садку (сад в прямому та переносному розумінні). Значною заслугою німецького педагога стало формування поважного ставлення дорослих до дитячої гри, її розуміння не лише як забави, а водночас серйозного заняття, яке знайомить маленьку людини із зовнішнім світом, з соціальними відносинами. Має рацію А.Медведков, оцінюючи внесок Ф.Фрьобеля в розвиток соціального напряму педагогіки: Лише Фрьобель цілком зрозумів все соціальне значення матеріалу викладання та подання дитині спрощених та ідеалізованих елементів його власного життєвого середовища: як витяг із життя, … і дотепер ще ані одна фаза, ані один тип шкільної роботи не наблизився настільки до ідеї суспільства - мікрокосму, як дитячий садок[329,286]. Однак у виховній системі німецького педагога суспільне гармонійне поєднувалося з індивідуальним, з потребою вільного розвитку кожної окремої дитини заради поступового прогресу людства. У кожній людині міститься ціле людство в його минулому, сучасному та майбутньому, але в кожній воно відбивається особливим чином, і кожна стане розвиватися тим краще, чим вона діятиме вільніше, відповідно до своїх індивідуальних здібностей; тому у вихованні кожної дитини треба пристосовуватися до індивідуальності, надавши їй (дитині) можливості всебічного і повного розвитку своїх сил[329,239].Ф.Фрьобель, як і більшість філософів, педагогів, що розвивали теорію та практику соціального виховання, захоплюючись ідеєю зробити людство щасливим, а особливо дітей, оскільки цілісний розвиток дорослої людини (а значить і людства), грунтується на повному і стійкому розвитку дитини. Він був впевнений, що людство взагалі вирушить уперед лише за умови усвідомлення великої важливості початкового виховання. Не можна не погодитися з думкою Медведкова, що садки дитячі є своєчасна потреба культури індустріального суспільства [329,253], вдала спроба включення в систему соціального виховання людства слідом за нижчими його верствами людей нижнього вікового рівня.

Німецьким педагогом було розроблено саме систему виховання дитинства, оскільки розвиток дошкільнят (3-7 років) розглядався як взаємоповязаний із материнським вихованням до трьох років та шкільним - після семи. Щоб забезпечити поступове вдосконалення здібностей дитини від народження до трьох років і наступність - у садочку, він створив книгу для родинного виховання Материнські та пестливі пісні. Він вважав дитячі садки, як і школи, засобами індивідуального розвитку соціального прогресу: маленький світ дитячого садка готує до макрокосму (великого світу), оскільки в дитячому садку дитина знаходить у спрощеній та ідеалізованій формі всі суспільні відносини [329,247]. Більш того, Фрьобель бажав, щоб його дошкільний заклад транслював не лише соціальні відносини, але і ядро культури людства. За Медведковим, система Фрьобеля є систематичним скороченням всесвітньої історії культури: досвід, якого набуло людство упродовж усієї історії культури, в стислому вигляді кожний проживає в дитинстві. Саме тому він вважав важливим для всіх вихователів, зокрема матерів, крім психології та фізіології, вивчати історію культури [329,238]. Культурологічною була і оцінка німецьким педагогом ролі виховання в еволюції людства: Виховання є лише однією стороною в загальному процесі еволюції, зате є здійсненням цього процесу у вищій стадії, стадії індивідуальної людської істоти: адже це є розвиток, через який індивідуум, як одиниця, прилучається до цілого (природи, суспільства) [329,237]. Отже, Ф.Фрьобелю, як і Я.Коменському, І.Канту, Й.Песталоцці та іншим, притаманним був соціально-культурологічний погляд на виховання, який він намагався втілити в практичну педагогічну діяльність.

Потреба трансформації соціального виховання в нових соціокультурних умовах привела до теоретичного оновлення школи як засобу соціального виховання всіх задля забезпечення гарантованої доступності для кожного культурного спадку людства. Привертає увагу те, що школа розглядалася як специфічний соціальний заклад для молоді: Для настанови дорослих у релігії ми маємо храми; для розгляду судових позовів, для зібрання народу і для повідомлення його про все необхідне в нас є судові й общинні сходи. Чому ж не мати для юнацтва шкіл?[218,25]. Необхідність шкіл і виховання всіх доводилася не лише притаманними індустріальному часу соціально-прагматичними міркуваннями (Це є найкраще збереження праці, …саме таким способом кожний слугує з користю для багатьох ...[218,25], Дуже ймовірно, що серед бідних нерідко ховаються і - на великий збиток для церкви і держави - внаслідок такої системи зникають блискучі таланти[218,31]), потребою індустріалізації процесу навчання (один вчитель приблизно на сто учнів [218,35]), але й первісною основою соціального виховання - природним для людини механізмом наслідування іншим: Природно робити те, що на наших очах роблять інші, і йти туди, куди йдуть інші, йти услід за тими, хто попереду, і випереджати тих, хто йде услід за ними….Особливо дитячий вік спонукається та спрямовується до дії більш прикладами, ніж правилами[218,25].

Необхідність культурного розвитку особи і соціуму зумовлювалася визначенням головною метою колективного за суттю шкільного виховання саме формування ціннісних орієнтацій людини (Кожна суспільна школа має стати суспільною кузнею доброчестя … [219,117]), її спрямованості на здійснення особистого блага через досягнення блага соціального. При цьому доводилося, що методи навчання мають грунтуватися і відповідати природній сутності людини (Я.Коменський).

На противагу схоластичній середньовічній школі-навчання було запропоновано модель школи-життя, у якій, по-перше, зверталася увага на те, що перш ніж навчати, необхідно спочатку виховати, обєднавши зусилля соціуму, позитивне ставлення дітей до знання та навчання (Прагнення до навчання пробуджується та підтримується в дітях батьками, вчителями, школою, самими навчальними предметами, методом навчання і владою[218,61]). По-друге, головним завданням навчання вважався розвиток здатності людини до мислення, зокрема критичного: щоб розумна істота - людина - привчалася керуватися не чужим розумом, а своїм, не лише вичитувати з книг і розуміти інші погляди на різні речі або навіть вивчати на память і відтворювати їх в цитатах, але й розвивати в собі здібність проникати у суть речей та виробляти істинне розуміння і використання їх[218,35]. Необхідність ціннісного плюралізму опосередковано підкріплювалася через заперечення авторитаризму: А ті, хто примушують інших приймати свої особисті погляди, вимагаючи сліпої згоди та покори, ті насилують людську природу[219,112]. Загалом у школі на першому місці має бути благочестя, пожива для душі; на другому - добрі звичаї, закон людського взаємоспілкування; на третьому - пізнання, - їжа таланту[219,128]. Саме на соціально-виховній місії школи фактично наполягав Я.Коменський: Ми страждаємо тією спадковою хворобою, що дісталася нам від праотців, - відклавши вбік дерево життя, ми безладно прагнемо лише одного дерева пізнання[218,32], Все попереднє не так суттєво в порівняні з головним - моральністю і благочестям[218,77], Навіщо школа, коли вона не викорінює вади (душевної нечистоти)[219,117].

Під ознакою школи для всіх розумілися не лише діти. Я.Коменський, наприклад, не лише не обмежував розвиток соціальності людини юним віком, але й окреслив цілі, зміст та засоби школи зрілості та школи старості. Необхідність виховання людей другого та третього віку він зумовлює тим, що не рухатися їм тепер уперед означало би відступати, але ж всі, навіть люди похилого віку, мають підкорятися законам удосконалення, тому і для них продовження життя має бути просуванням уперед. Метою соціального виховання зрілої людини є реалізація обраних цінностей, смислу, шляху життя в дійсності, у спілкуванні з людьми: Мета цієї школи -розважливе та мистецьке керування життям і всіма нашими діями та перетерплюваннями … і турбота про те, щоб із набутих у юні роки знань, чеснот та благочестя ніщо не загубилося, …а навпаки, усе саме зараз дістало своє справжнє застосування[219,134]. Отже, школою є саме життя. Засоби - книги, спосіб - робити все на користь життю, Богу, людському суспільству і по можливості із задоволенням. Методом є рефлексія, щоб кожна освічена людина розмірковувала сама з собою, викладаючи перед самою собою всі можливі випадки і виносила рішення[219,134]. Щодо людей похилого віку, то чеський педагог так визначав мету їхнього соціального виховання: У школі старості треба навчати і навчатися того, яким чином старі люди повинні мати можливість, вміти і бажати (1) правильно насолоджуватися здобутками проведеного життя, (2) правильно проводити залишок життя, (3) правильно завершити все своє земне життя і радісно переходити до життя вічного[219,136].

У XIX ст. теоретичні ідеї щодо народної школи для всіх, яка відповідає індустріальному суспільству, не лише поширювалися у суспільній свідомості, але й здійснювалися в соціальній практиці. Значну роль у вдосконаленні провідної на той час підсистеми соціального виховання держави - народної освіти - відіграв А.Дістервег. Соціально-педагогічний підхід А.Дістервега до школи віддзеркалює навіть назва брошури (Життєві питання цивілізації,1836) та статті (Про виховання ницих класів людського суспільства), де ці погляди пруського педагога оприлюднюються. А.Дістервег наполягає на школі як соціальному засобі, що забезпечує розвиток людини, особливо бідної, та суспільства. У реалізації цих ідей він діяв як безпосередньо, особисто беручи участь у роботі народних шкіл, так і опосередковано через: 1) підготовку прогресивного вчителя в семінаріях Мерса (1820-1832) та Берліна (1832-1847); 2) збудження професійної свідомості та суспільної відповідальності педагогів за допомогою журналів Рейнські аркуші для виховання і навчання, у яких особлива увага надається народній школі(1827-1866), Педагогічний щорічник (1851-1866); 3) обєднання народних учителів у професійні спілки для керування процесом реформування народної школи, для підтримки відчуття суспільної сили і єдності (Педагогічне товариство,1832 р., Молодше вчительське берлінське товариство,1840 р. тощо), для їхнього соціального захисту (в Панкові біля Берліна заснував на честь Песталоцці притулок для сиріт - дітей учителів); 4) доведення до суспільної свідомості стану справ у народному вихованні, відстоюючи свої погляди навіть у судовому розгляді (1831р. звинуватив Дюссельдорфський магістрат у необгрунтованому наклепі на його школи); 5) законотворчу діяльність у пруському парламенті (1858, 1866 рр. - обирається депутатом від берлінського учительства). Вся ця соціально-виховна діяльність А.Дістервега з педагогізації суспільства мала неабиякий ефект. Його соціально-педагогічну роль узагальнив історик педагогіки: Якщо справедливий погляд, що у Франко-пруській війні 1870-1871 рр. здобув перемогу народний учитель, то честь цієї перемоги значною мірою лежить саме на вихователі вчителів - на Дістервезі[329,263]. Однак слід зауважити, що свій внесок у розвиток міцності німецького суспільства він зробив не завдяки пруському монарху, уряду, а всупереч їм, на цю тенденцію зауважував у свій час І.Кант.

На наш погляд, безпідставним є розгляд істориками педагогіки (С.Золотарьовим [170,94-100], А.Медведковим [329,254-262], Л.Модзолевським [341,165-216] тощо) педагогічної діяльності А.Дістервега лише як популяризації ідей Й.Песталоцці, а тим більш зауваження деяких щодо відсутності його внеску в розвиток теорії педагогіки. Саме обгрунтування А.Дістервегом педагогічного принципу культуровідповідності як одного з найголовніших досягнень загальної педагогіки XIX ст., що закладало підвалини теорії і практики соціального виховання постіндустріального суспільства, можливо, завдяки своїй перспективності і не було належним чином оцінено сучасниками.

Сучасні історики педагогіки [186] справедливіші до А.Дістервега і серед його науково-педагогічного доробку, крім іншого, вони виокремлюють принцип самодіяльності. Так, великий Песталоцці та інші педагоги спиралися на нього у своїй діяльності, згадували в публікаціях, адже саме А.Дістервег надав йому загального освітньо-виховного характеру. На наш погляд, цим принципом вчитель німецьких вчителів започатковує нове за своєю суттю виховання, яке розуміється не як тиск, навязування, вплив навіть найкращого з культури попередніх поколінь, а як створення умов новій генерації для вільного самостійного вибору з культурного доробку людства. Недаремно серед цілей учительських прагнень він визначає: Виховання і освіту юнацтва для самостійного і вільного самовизначення на морально-релігійній основі, через самодіяльний розвиток всіх його сил[132,243]. Звідси виховання А.Дістервег трактує як спонукання людини до діяльності. Ми не поділяємо висновку С.Золотарьова, що, за Дістервегом, цілісна система виховання неможлива, і слід говорити лише про деякі загальні основи[170,95]. Німецький педагог, на наш погляд, просто критикує своїх сучасників за те, що вони намагаються виправляти людську природу, через невідповідну її потребам систему, якою калічать дитину, порівнює цю помилку зі спробою ввести таку державну форму правління, котра вже більше не відповідає культурному рівню нації [132,242], а, отже, нівечить народ. А.Дістервег наполягає на тому, що істинний вихователь не має бути прибічником будь-якої завершеної системи, він повинен постійно творити сприятливі виховні умови для розвитку, виходячи із потреб конкретної особистості; педагогічні системи, професії, віросповідання, державні устрої оцінювати з погляду їх сприяння вільному розвитку молоді, усуваючи все, що породжує антилюдський дух, використовуючи зокрема і такий могутній з всіх виховних факторів, як спільність інтересів молодого покоління. Тому в характеристиці істинного виховання (відповідно до культурного розвитку другої половини XIX ст.) ми знаходимо серед іншого і такі слова: Через те що людині не можна навязати добрих якостей ззовні, а вона має їх сама набути своїми силами та стараннями, то виховання постійно спонукає до самодіяльності. Вільне самовизначення складає у формальному відношенні його головну мету[132,240]. Отже, А.Дістервег заперечує не виховні системи як такі, а авторитарні, заскорузлі у своїй сталості, у яких відсутній творчий дух. Такий підхід до виховання значно випереджав час. Дістервег вважав, що народний вчитель повинен не обмежувати свою діяльність стінами школи, а брати активну участь у житті общини. Його завдання - проведення широкої культурно-освітньої роботи через бесіди та читання для селян, створення місцевої бібліотеки, керування різними дозвіллєвими формами роботи. Отже, справжнє виховання має бути спрямованим і на соціальне оточення, особливо, за А.Дістервегом, на боротьбу із застарілими педагогічними системами. Фактично йдеться про соціальне виховання і поза межами школи. Ствердження соціально-педагогічної сутності шкільної діяльності простежується і в доріканні тим учителям, котрі під тиском реакції відмовилися від своїх переконань: Горе легкодушним!… Застрахайте людину, і вона засмутиться, впаде в розлад із собою, вічно буде коливатися, зрадить себе, стане лицеміром та рабом. Чи можливо від таких людей очікувати вкорінення в народі щирості, прямоти, рішучості?[130,45].

Руйнація (з поширенням індустріалізації) традиційного способу життя призводила до втрати сімєю своїх позицій у соціальному вихованні, що зумовило виникнення тенденції до переносу акценту на соціальні заклади, зокрема школу (Я.Коменський, І.Кант, Й.Фіхте, А.Дістервег та інші). Проте незадоволення навчальними установами попередньої епохи (тривалий час досить поширеними), їх відставання від потреб культурної динаміки індустріального суспільства викликало заперечення соціокультурного значення школи та відмову від неї в цілому (Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо). Ці теоретичні суперечки щодо провідної ролі сімї або школи в соціалізації нової генерації були притаманні індустріальній добі. Через них склалося хибне уявлення, що ті, хто відстоюють школу, дотримуються ідеї зміцнення соціального виховання, а ті, хто наполягають на сімейному, надають перевагу індивідуальному. На наш погляд, це зумовило виникнення спрощеного уявлення про соціальне виховання як про таке, що здійснюється лише школами, тобто соціальними закладами. Особливу увагу фахівці всіх часів надавали вдосконаленню виховання молоді передусім заможних верств населення, тобто тієї соціальної групи, яка визначала культурну динаміку країни. За індустріальної доби теж розробили систему виховання джентльмена в родинному середовищі (Д.Локк), збереження шляхтича від негативного впливу культури на лоні природи (Ж.-Ж.Руссо).

Однак, розробляючи теорії виховання в родинному колі, фахівці неабияке місце відводили питанням розвитку соціальних якостей, соціальності нової генерації, вдосконалюючи технологію соціального виховання індивіда (Д.Локк). Перевага надавалася саме розвитку духовності, формуванню ціннісної орієнтації на творення добра: Доброчесність є в прямому розумінні високою та важкодосяжною метою виховання. … Уся праця і все мистецтво виховання мають бути спрямовані на те, щоб озброїти душу доброчесністю, закріпити її в ній, не припиняючи цих зусиль доти, доки молода людина органічно не полюбить її і не почне бачити в ній свою силу, свою славу, своє задоволення [76,72]. Підкреслювалося, що людина, просякнута за допомогою виховання необхідністю творити добро в соціальному оточенні, має не просто нести свій хрест під зовнішнім тягарем треба, а відчувати внутрішню потребу, бажання і навіть задоволення від цього. Фахівці сімейного виховання були непохитні в тому, що цілеспрямоване творення просоціальної людини не може бути масовим процесом - це індивідуальне та безперервне явище, в якому немає дрібниць: Адже якими би не були великими старанність та мистецтво вчителя, він у змозі спостерігати за 50 - 100 учнями лише протягом того часу, коли він знаходиться разом з ними в школі; …формування душі і манер вимагають постійної уваги та спеціального прилаштування до кожного окремого хлопця[76,71], Не слід випускати з очей та нехтувати нічим, що формує душу дитини; все, що прищеплює дітям звички та навички, заслуговує на турботу та увагу з боку вихователя і, якщо дивитися на це з точки зору наслідків, зовсім не є дрібницею[277,169-170].

Соціальні якості кожної окремої людини, на думку адептів сімейного виховання, визначають здебільшого міжнародне становище соціуму (Якщо не піклуватися про прищеплення та збереження в підростаючого покоління невинності, невибагливості та працелюбності, то буде дуже смішно сподіватися на те, що тим, кому доведеться найближчим часом виступити на життєвій арені, матимуть достатньо чеснот, здібностей і освіти, які до недавнього часу забезпечували Англії її роль у світі[76,72]). Тому вони піклувалися про міцність та надійність соціального виховання при випробуванні його результатів реальним життям (Нею (доброчесністю - А.М.) слід заряджати їх завчасно та грунтовно, оскільки спілкування з людьми після того, як вони вступлять до світу, збільшить їх знання і надасть їм більше впевненості, але занадто легко може завдати деяких збитків їх доброчесності; тому вони мають одержати великий запас її та бути нею глибоко насиченими[76,70]), вважаючи духовний стрижень людини запобіжним чинником антисоціальності, який іноді й мимоволі індивіда дасть йому змогу уникнути нелюдської поведінки.

Узагальнено зміст соціального виховання молодої людини включав такі складові: 1) пізнання себе як представника соціуму, людей (їхніх гарних і поганих соціальних рис), найближчого соціального середовища (зокрема, вад світського товариства як засіб щеплення проти його духовної отрути), особливостей країни, у якій живеш; 2) формування обєктивного позитивного ставлення до себе, інших людей, соціуму; 3) спрямування на творення добра та розвиток благовихованості, 4) розвиток рис характеру та формування навичок, умінь, потрібних для творення добра в соціумі (Д.Локк). Прагнення до гармонізації соціальних стосунків проглядається у намаганні прищепити чемне ставлення джентльмена до слуг та людей нижчого рангу: Не можна допускати, щоб діти втрачали повагу до людини через випадковість зовнішнього положення. Треба навіяти їм, що чим більше їм дано, тим вони мають бути добріше, співчутливіше та мякше до своїх побратимів, які стоять нижче і дістали злиденнішу долю в житті[76,92].

На особливу увагу заслуговує запропонована методика виховання, зокрема соціальних якостей. Уперше після архаїчної доби (Конфуцій) було виголошено за належне демонстрацію позитивного ставлення до вихованця, якщо соціум бажає виховати в ньому відповідне ставлення до себе: Зважаючи на те, який великий вплив має суспільство і як ми всі, особливо діти, здатні до наслідування, я дозволю собі звернути увагу батьків на таку річ: хто бажає, щоб його син ставився шанобливо до нього та його приписів, той повинен сам ставитися з великою повагою до свого сина[76,73].

До цього пропонувався саме соціально-виховний метод - удосконалення мікросоціуму, постійний контроль та регулювання його виховних впливів: Ви нічого не повинні робити в його присутності такого, в чому би не бажали, щоб він вам наслідував. … Сказане про поведінку батька в присутності своїх дітей має бути поширене на всіх, хто має якийсь авторитет у їхніх очах, і на тих, до кого батько хотів би навіяти їм повагу[76,73]. До того ж прагнули і теоретики шкільного виховання: Передусім самі батьки суворо пильнують домашню дисципліну, а вчителями хай будуть найкращі з людей, які відзначаються своєю моральністю[218,81]. Суспільство теж мало самовдосконалюватися та координувати свої виховні впливи (Якщо би кожний мав за мету - в тій мірі, в якій це від нього залежить, - збереження всього людства, що дійсно є обовязком кожного, і якщо би ця мета стала регулятивним принципом нашої релігії, нашої політики та моралі, то людство мало би більший спокій і було більш моральне, ніж тепер[76,90-91]. Навіть при досконало організованому сімейному вихованні соціум може негативно впливати на розвиток соціальних якостей людини: Дорослі навчають дітей битися; дорослі сміються, коли діти завдають болю іншому … . …Усе, чим їх займають і що їм розповідають з історії, зводиться майже виключно до війн та вбивств; а пошана й слава, що оточують завойовників (які переважно були лише великими мясниками людства), ще більше збиває з правильного шляху молодь, яка, таким чином, починає думати, що кровопролиття - справа, гідна людини, і найгероїчна з чеснот. Так поступово впроваджується в нас протиприродна жорстокість; і те, від чого відвертається почуття людяності, санкціонується та рекомендується нам звичаєм як шлях до слави[76,91]. Отже, було розкрито механізм виховного впливу соціуму через практичне навчання, зовнішню емоційну підтримку, призвичаєння до відповідних почуттів, організацію діяльності, вплив на свідомість, означення соціально-схвалених прикладів самореалізації, моральну і матеріальну підтримку тих, хто наслідує ці приклади, які формують не лише пролюдські риси індивіда, а й ті, що небезпечні для існування суспільства. Тим самим опосередковано людство попереджали про небезпеку, яка ховається в ньому, в його цінностях, що культивують відповідні людські риси через соціальне виховання. Зміст наведених цитат Д.Локка, на наш погляд, доводить не пряму (субєкт - обєкт) спрямованість виховання, а опосередковану - на субєкт соціального виховання (батьки, значущі дорослі, соціальні інституції, світське товариство, суспільство), на гармонізацію його цінностей, поведінки заради створення сприятливих соціальних умов для позитивного соціального розвитку обєкта. Зважаючи на те, що йшлося про дитинство, можна сформулювати за цією логікою і таку революційну на той час тезу: Суспільство має пристосовуватися до дитинства.

Справедливість цієї ідеї підтверджується і тим, що неефективність виховання зумовлювалася не нездатністю дитини до цього процесу, а невідповідністю методики, нетерплячістю вихователя, його неуважністю до потреб і можливостей дитини, тобто недосконалістю самого процесу культивування: Користуючись цим методом (практика), ми маємо можливість бачити, чи відповідають вимоги можливостям дитини, її здібностям та чи підходить той або інший засіб до природних обдаровань і конституції дитини: адже це також має братися до уваги при правильному вихованні[277,158], Але вихователеві значно простіше наказувати, ніж вчити (розяснювати)[277,157]. Д.Локк підкреслював, що примусом, погрозами, страхом не можна виховати людяність, навернути на творення блага для себе і країни (Звичний метод впливу покаранням та різками, який не потребує ані зусиль, ані багато часу, цей єдиний метод підтримання дисципліни, який широко визнаний і посильний розумінню вихователів, є найменш прийнятним з усіх існуючих способів виховання, оскільки найстрашніше - насадження … душевної пришибленості, і тоді … ви матимете недоумкувату, жалюгідну істоту, яка, щоправда, подобається нерозумним людям своєю протиприродною скромністю, тому що вона не галасує і не завдає клопоту, але на все життя залишиться некорисною і для себе, і для інших[277,154-156]). Методи виховання треба обирати, виходячи з їх ефективності для конкретної дитини, аналізуючи, як наслідки застосування методу відібються на соціальному формуванні людини, а не за звичкою, зручністю їх для вихователя чи оточуючих. Правильний метод навчання цих речей є в тому, щоб викликати в дітей любов і схильність до того, що ви пропонуєте їм вивчити і що потребує від них старанності та ретельності[277,159], тобто ефективним методом є соціальне зараження любовю до того, що маємо цілеспрямовано розвинути, сформувати, прищепити - виховати.

Методом саме соціального виховання була і запропонована шокова терапія, як запобіжний засіб проти розбещуючого впливу світського товариства: Час від часу слід виводити перед їхніми очима трагічні та смішні приклади тих людей, які гинуть чи загинули на цьому шляху; у наш час нема нестачі в таких прикладах, їх потрібно перетворити в охоронні знаки, з тим, щоб страждання, хвороби, злидні та ганьба юнаків, які подавали великі надії, доведені таким чином до загибелі, могли слугувати для нього (юнака - А.М.) попередженням і показували би йому, як ті самі люди, котрі під личиною дружби і поваги вели до загибелі та допомагали грабувати їх, поки вони розорялися, потім із презирством від них відверталися[76,81]. Серед корекційних методів припускався й негативний соціальний досвід (Якщо він (вихованець - А.М.) занадто здатний покладатися на свою силу та вміння, то прикрість та неприємність від невдачі, яка інколи може трапитися, якщо вона не завдає шкоди його невинності, здоровю, репутації, можуть бути непоганим засобом навчити його бути обережнішим[76,82]), але під уважним наглядом мудрого вихователя. Доцільним було акцентування уваги ще наприкінці XVII ст. на тому, що корекції підлягають ті вчинки, що загрожують людяності індивіда, а не ті, що неприємні або дратують дорослих: Як би дитина не провинилася, і які би не були наслідки цієї провини, при стягненні треба звертати увагу лише на її корені, треба враховувати лише те, до якої звички вона може привести: саме на це мають бути орієнтовані заходи виправлення, і тому дитину не слід ніяк карати за шкоду, яка спричинена грою або необережністю. Виправного впливу потребують лише ті недоліки, які коріняться в душі[76,92].

Серед інших методів виховання деталізувалися такі: розмірковування, навіювання, диспути на моральну тематику з приводу реальних соціальних ситуацій, використання останніх з виховною метою та створення штучних, але наближених до соціальних, практичне закріплення просоціальних навичок та вмінь тощо. Однак їх всі можливо поєднати в систему соціально-виховних методів за напрямами виховної діяльності: 1) попередження засвоєння асоціальних цінностей, що існують в культурі, та розвитку негативних якостей; 2) формування просоціальних цінностей та позитивних для соціуму рис; 3) корекція поразок соціального виховання - негативних ціннісних орієнтацій, вад поведінки (Д.Локк).

Значним теоретичним внеском інформаційної доби в розвиток соціального виховання, на наш погляд, була підтримка арістотелівського розмежування діяльності вихователя та вчителя, визначення їх специфіки. Особливістю діяльності вихователя визнавалося введення дитини у світ людей і розвиток її духовності, тобто культивування просоціальної поведінки - вихованості - та прищеплення просоціальних цінностей - доброчестя (Велике завдання вихователя є в тому, щоб формувати поведінку і душу свого вихованця, щоб прищепити йому добрі звички, закласти в ньому основи доброчесності і мудрості, навчити його поступово знання людей, навіяти любов та прагнення наслідувати всьому, що прекрасне й гідне похвали, та озброїти його силою, енергією і заповзятливістю у прагненні до цих цілей[76,83-84]). Щодо занять з вихователем, то вони розглядалися засобом формування позитивного ставлення до навчання, знань, які видобуваються вихованцем самостійно. Специфікою вчителя вважалося надання можливості джентльмену оволодіти тими знаннями, які він бажає опанувати самостійно: Якщо він вирішить, що керівництво викладача допоможе йому подолати деякі труднощі з найменшими витратами часу та сил, то він може взяти собі людину - грунтовного знавця цього предмета…[76,83]. Отже, вихователь формує Людину, а вчитель вдосконалює ті чи інші її знання. Крім того, особливість виховного процесу на відміну від навчального полягає в недемонстративності результатів виховання, що ускладнює становище найманого вихователя. Наставник більше думає про свій інтерес, ніж про інтерес свого учня; він намагається довести, що не витрачає марно часу та недарма бере гроші, які йому платять; він насичує його тими знаннями, які як товар обличчям можливо виставити напоказ, коли забажаєш; лише б це було видно. … Мій вихованець … йому нічого показувати, крім себе самого. А дитину, як і дорослого, не розгледіти в одну хвилину. Де ті спостерігачі, які вміють одним поглядом охопити риси, що її характеризують?[447,251].

При цьому старанно доводився принцип неформальності саме виховного процесу, тобто дитина не повинна усвідомлювати себе вихованцем, змушеним виконувати накази дорослих, зокрема вихователя (Думайте про дітей що завгодно, але їм також хочеться показати, що вони вільні, що їхні вчинки походять від них самих, що вони самостійні і незалежні[277,160-161]). Виховання як цілеспрямований, керований процес соціального розвитку дитини повинно усвідомлюватися лише вихователем (Уся наша турбота має спрямовуватися на те, щоб їх діяльний дух був завжди зайнятий будь-чим корисним для них; якщо ви цього прагнете досягти, ви маєте перетворювати для них необхідні, на вашу думку, заняття на розваги, а не робити з них обовязкову роботу[277,168]). Завдання саме вихователя створити сприятливі умови для культивування дитини в мікросередовищі (соціальні в цілому), таким чином організувати її життєдіяльність, щоб вона відчувала себе вільним індивідом, який із задоволенням здійснює свої потреби, бажання, інтереси, тобто самореалізується. Однак це досить складно: Їхні батьки, вихователі і вчителі схильні забувати це, і те нетерпіння, яке вони виявляють в своєму бажанні засадити дітей за корисну для них роботу, заважає їм втягувати останніх непомітним для них способом[277,167].

Заради справедливості треба зазначити, що поряд із тим розроблялися теорії розвитку не соціальних, а природних рис людей віком до 25 років. Таке спрямування зумовлювалося саме незадоволенням існуючим соціальним вихованням, яке не забезпечувало необхідного формування людини індустріального суспільства. Наприклад, Ж.-Ж.Руссо, вважаючи найкращим трактатом про суспільне виховання Державу Платона, заперечував існування такого виховання за своїх часів: Суспільне виховання вже не існує і не може існувати, тому що, де немає вітчизни, там не може бути і громадян. … Я не бачу суспільного виховання у тих смішних закладах, які звуться колежами. … Я не беру до уваги також світського виховання, тому що це виховання, прямуючи до двох суперечливих цілей, не досягає жодної з них[447,204]. Отже, незадоволений суспільним вихованням, як і Платон у Античності, Ж-Ж.Руссо, на відміну від давньогрецького педагога, пропонує зосередитися на вихованні індивідуальному (Залишається, нарешті, виховання домашнє, або виховання з боку природи [447,204]), взагалі відмовитися від допомоги суспільства і навіть мікросоціуму у вихованні (Людина-громадянин народжується, живе та помирає в рабстві: при народженні його стискають у свивальнику, після смерті заколочують в труну, а доки він зберігає людську подобу, він скутий нашими закладами[447,206]). Критикуючи негативний тиск соціуму на становлення людини (Забобони, авторитет, необхідність, приклад, всі громадські заклади, зовсім підкоривши нас, заглушили би в ньому (Емілі) природу і нічого не дали б замість того[447,202]), педагог намагається у процесі виховання вивільнити природну сутність людини, занадто перебільшуючи роль природи та речей, і, як наслідок, виховує не людську людину, а людину природи[447,293]. Навмисне обмеження уявлень вихованця про суспільство (Вашим головним завданням має бути усунення від розуму вашого вихованця всіх понять про суспільні відносини, недоступних його розумінню[447,262], Усього, що повязано з моральним порядком і знанням суспільства, потрібно уникати в цю ранню пору (12-15 років), тому що вони нездатні розуміти це[447,256]) повязане з усвідомленням існування доморального етапу розвитку людини (дитя не приносить з собою з материнської утроби відчуттів та понять про соціальне зло і добро) і є запобіжним заходом щодо уникнення неправильного розуміння відповідних понять, на жаль, через уникнення відповідного досвіду.

Проте теоретик природного виховання не заперечує соціального розвитку індивіда загалом, більш того він стверджує необхідність знання суспільства, суспільних відносин, про обовязок кожного своєю працею віддати борг суспільству, але лише після 15 років вимагає навчити вихованця любити всіх людей і навіть тих, хто їх нехтує[447,282]. Однак людині, яка лише після 15 років життя знайомиться з відчуттям жалю до іншого, входить у моральний світ справедливості і добра, навряд чи взагалі потрібне буде людське і чи потрібний такий індивід людям. Не дивно, що Вольтер, як відомо, зробив позначку на берегах Еміля, підтверджуючи марність життя 15-річного юнака, який нічого не знає про своє оточення. До цього, на наш погляд, треба додати, що така людина скоріше всього не знає і не розуміє себе, оскільки самопізнання ми набуваємо через спілкування, пізнання інших людей і через порівняння себе з ними. Емілю залишилося лише весь час порівнювати себе з єдиним дозволеним для нього літературним героєм - Робінзоном.

Непереконливою вбачається думка деяких педагогів з приводу того, що Ж.-Ж.Руссо висунув ідею вільного виховання, яке наслідує і допомагає природі, ліквідовує шкідливі впливи. У звязку з цим Руссо виступив проти авторитарного виховання[127,190]. На нашу думку, він просто далі розвинув ідеї Д.Локка про те, що дитина не повинна відчувати процесу виховання як зовнішнього тиску на неї. Але вона зовсім не має бути вільною, оскільки зовнішній авториторизм Руссо фактично пропонує перетворити на внутрішній, непомітний для дитини, отже, більш ефективний - дитина не може захиститися і уникнути його. Тут нема середини: потрібно або нічого зовсім не вимагати, або з самого початку привчити її до повного підкорення. Найпоганіший спосіб виховання - примушувати її вагатися між її волею і вашою та постійно сперечатися, хто з двох, ви чи вона, будуть господарем[447,231]. І хоча Руссо пише, що сто разів бажав би, аби дитина залишалася господарем назавжди, але насправді він обирає нібито природну необхідність (добре спрямовану свободу) для утримання волі та бажань вихованця: З допомогою однієї узди - необхідності - її можна звязувати, двигати вперед, затримувати, не викликаючи в неї ремства; з допомогою однієї сили речей можливо зробити її гнучкою та слухняною[447,231], Хай він (вихованець) вважає себе господарем, а насправді ви самі будете завжди господарем. Нема підкорення такого досконалого, як те, що зберігає ззовні вигляд свободи, - тут поневолюють саму волю, Певна річ, він повинен робити лише те, що бажає; але він має бажати лише того, що бажаєте ви від нього; він не мусить робити жодного непередбаченого вами кроку; не повинен відкривати рота, якщо ви не знаєте, що він скаже[447,245]. Те ж саме стосується і ціннісних орієнтацій: Завдання моєї освіти … в тому, щоб допускати в його (вихованця - А.М.) мозок лише ідеї правильні та ясні[447,255]. Де ж тут вибір, коли ідеї вже обмежені, та й правильні вони з погляду кого? Навряд чи таким чином здатне розвинутися критичне мислення і взагалі здібності до вибору, без чого не можна відчувати себе вільним у суспільстві.

Заслугою теоретика природного виховання, на наш погляд, є звертання уваги громадськості на потребу гармонізації суто індивідуального та соціального розвитку особистості, на те, що треба виховувати людину і для неї самої, а не лише для інших [383,203] та надання людині права вибору релігійних цінностей [447,294]. Крім того, у час, коли живі ще були традиції середньовічного релігійного виховання з його забороною всього, що стосувалося тіла, французький педагог висунув проблему статевого виховання майже вперше в світі. Це свідчить про соціальну сміливість Ж-Ж.Руссо, хоча, як на наш погляд, він перебільшує значення усвідомлення статі для формування Людини: Ми народжуємося … два рази: … один - як представники роду, другий - як представники статі[447,274]. До речі, Е.Роттердамський, наприклад, вважав другим саме духовне народження людини.

Певна теоретична розробленість методики соціального виховання як колективного через школу, так й індивідуального в родинному колі, забезпечила можливість індустріальній епосі висунути ідею обєднання виховних сил соціуму, заради координації зусиль у подоланні несприятливих для культивування соціальних обставин, тобто ідею саме соціально-педагогічного вдосконалення розвитку провідних соціальних субєктів - людини та нації (Я.Коменський, К.Гельвецій, Й.Песталоцці, Р.Оуен та інші). Спочатку було усвідомлено цю проблему: Світ повний ненормальних явищ, у боротьбі з якими виявляються безсилі й державна влада, й церковні служителі, через те, що донині не докладаються значні зусилля для припинення першоджерел зла, тому нехай усі своєчасно вживуть заходів, щоб починати насаджувати, підрізати, зрошувати і розумно формувати небесні рослини для добрих успіхів у науці, моралі, благочесті[219,23]. Тобто інтеграція виховних зусиль суспільства розглядалася як можливість превенції асоціального розвитку людини. Далі - запропоновано регулювання виховних впливів суспільства через створення загальнонаціонального плану (Моральне виховання людини тепер майже цілком полишене на випадок. Щоб те виховання вдосконалити, треба було б опрацювати план його відповідно до громадської користі, заснувати його на простих і незмінних принципах. Це єдиний спосіб зменшити вплив випадку на нього й усунути суперечності, які є й мусять доконечно бути між усіма різними правилами нинішнього виховання[102,42]). Доводилося, що гармонізації, відповідної до потреб національного розвитку, потребували виховуючи впливи: релігії, форми правління, законодавства, звичаїв, мистецтва, колегій та семінарій. Крім того, підкреслювалося значення для соціального розвитку вільної преси: Преса повинна бути вільною, суддя, що утискує її, перешкоджає вдосконаленню моралі й політики - він грішить проти своєї нації, душить у зародку щасливі ідеї, що їх та свобода утворила би[102,332]. Філософи епохи Просвітництва були переконані, що загальний рівень вихованості соціуму, його високі ціннісні орієнтації сприяють душевно-духовному піднесенню індивіда: Людина … з природи своєї наслідувачка й мавпа. Живучи серед чесних громадян, вона стає чесною, коли національні звичаї не суперечать приписам учителів, коли правила й приклади однаково допомагають запалити в людині любов до талантів і чеснот, і якщо співгромадяни наші гидують пороками й зневажають неуцтво, ні дурних, ні лихих тоді не буде[102,384]. Філософи також підтримували ідею плану системи виховання в суспільстві як ідеалу, який слід розробляти, незважаючи на перешкоди (ідея є не що інше, як поняття про досконалість, ще не здійснену в досвіді [192,22]), котрий можуть здійснити наступні покоління (ми можемо працювати над планом доцільнішого виховання і передати керівництво щодо нього нащадкам, які поступово можуть здійснити його[192,21]). І, нарешті, грунтуючись на теоретичних засадах, розроблених філософами, педагоги визнали найефективнішим методом соціального виховання - спрямування активності самого вихованця на вдосконалення соціальних обставин життя, які його формують: Я також невдовзі побачив: людина робить обставини. Вона має в собі силу спрямовувати їх відповідно до своєї волі. Діючи таким чином, вона сама бере участь у формуванні самої себе й у впливі обставин, котрі діють на неї[399,64]. Отже, було запропоновано соціально-педагогічний різновид самовдосконалення індивіда та самовиховання соціуму (мирних суспільних перетворень), що свідчить про динаміку теоретичної думки щодо методики соціального виховання: від удосконалення соціальних обставин для позитивного соціального розвитку вихованця (пасивний підхід) до здійснення цього самим вихованцем - як процес соціального виховання (активний підхід).

Це дало змогу розробити соціально-педагогічну модель сільського мікросоціуму (в донауковий період соціальної педагогіки) задля розвитку здатності народу до самовиживання в індустріальних умовах. Складовими цієї моделі були виховуючи впливи системи урядового керування, законодавства і суду, звичаїв та традицій громадської життєдіяльності, громадської думки, самоврядування, ефективної господарчо-економічної діяльності населення, його соціального захисту, а також сімейне виховання і освіта. Усе в соціальному житті мало підкорятися завданню облагородження людини: Будь-яка прогалина в громадянському суспільстві, будь-яке утруднення в суспільному житті, будь-яке намагання насильством або хитрощами зберегти свою природну свободу і досягнути задоволення своїх природних потреб поза колією громадянського порядку - все це .. послаблює у кожному випадку сили нашої громадянської освіти (тут у розумінні виховання - А.М.), яка обмежує ці намагання[399,606]. Отже, всі соціальні сили, інституції, заклади, увесь уклад соціального життя мали сприяти творенню людей розсудливих, обережних, діяльнісних, витривалих - таких, які за будь-яких обставин знаходять, завдяки навичкам і силам, набутим через відповідне суспільне виховання, засоби для задоволення своїх бажань у самих себе[399,607]. Більш того, проголошувалося антигуманним суспільство, яке, не запровадивши ефективний механізм соціального виховання, примушує людину, що виросла дикуном, жити громадянином і внаслідок нестатку суспільного виховання помирати в каторжних умовах, які придушують в ній права її природи[399,605].

Трохи пізніше було запропоновано соціально-педагогічну модель для робітничого мікросоціуму (Р.Оуен,1771-1858), елементи якої складалися з узгоджених позитивних впливів сімейного виховання, навчально-виховного закладу для дітей та дорослих ( Новий інститут), гуманізованих умов побуту та праці на виробництві, а також заходів до припинення релігійної ворожнечі. Виховання Р.Оуен розглядав у соціально-культурологічному (Під вихованням лектор розуміє культивування і вправляння всіх здібностей нашої природи через всі обставини, включаючи осіб, які оточують індивіда, починаючи від зародження в утробі матері до його смертної години; оскільки всі ці обставини здійснюють свій вплив на формування характеру кожної людської істоти[388,151]) та соціально-педагогічному аспектах, оскільки вважав, що людина може стати кровожерним дикуном або у вищій мірі культурною і доброю особою залежно від соціальних умов, у які вона потрапляє з моменту народження. Тому завданням виховання в певній країні, на його погляд, був саме вплив на ці умови [388,185]. Якщо виховання не ефективно, то в цьому винен соціум: Провина за злочинний характер лежить не на індивіді, а на системі, серед якої він виховувався. Знищте обставини, що сприяють створенню злочинних характерів, - і злочинів більше не буде; замініть їх обставинами, розрахованими на створення звичок до порядку, регулярності, стриманості, праці, - і людина оволодіє цими якостями[388,161]. Р.Оуен розкриваючи активність і дійовість виховання, підкреслював, що йому може бути притаманний як позитивний, так і негативний характер: Виховання - це можна сказати без перебільшення - є дивно діючою силою: за його посередництва можна людину перетворити на демона зла як для неї самої, так і для оточення, або в істоту безмежної доброти[388,183]. Він навіть перебільшує можливості соціального виховання у подоланні проблем людства: Знаючи про існування такої важливої сили, якою, - якщо ми її добре вивчимо, - ми зможемо керувати з точністю закону природи, сили, здатної поступово знищити всі нещастя, які нині пригнічують людство[388,147]. Завданням соціального виховання людства Р.Оуен вважав - визвати в кожній людині милосердя стосовно всіх людей.

На наш погляд, негативним у ставленні Р.Оуена до соціального виховання є зняття будь-якої відповідальності з індивіда за формування його характеру (Від виховання залежить створення сприятливих умов та виправлення природної організації, - отже, характер індивіду твориться незалежно від нього і для нього[388,151]) та досить агресивний, дещо навіть авторитарний характер виховання (Індивід побудований таким чином, що в дитинстві його можливо примусити сприйняти або раціональні ідеї …, або хибні поняття[388,151]). Крім того, явно суперечить висловлення автора стосовно ролі осіб, що оточують дитину з народження, його підбору вихователів серед слухняних і бажаючих беззастережно підкорятися , які до цього часу ледве читали, писали і розбирали по складах, тобто людей нетворчих та малоосвічених. А висловлювання Поступово розвивається та зміцнюється прихильність та любов дітей до вихователів, а якщо такі почуття впровадженні у дітей, останні й у подальшому із задоволенням будуть коритися своїм вихователям і дотримуватися їхніх вказівок[388,190], на нашу думку, свідчить якщо не про маніпулювання почуттями дітей заради цілей дорослих у Нью-Ленарці, то про можливість появи якихось фюрерів серед таких майбутніх дорослих.

Соціально-педагогічна система Р.Оуена формувалася від заходів з перевиховання робітників до виховання дітей, а Й.Песталоцці, навпаки, - від виховання знедолених дітей до потреби соціального виховання дорослих, однак обидва практики соціального виховання дійшли до висновків щодо необхідності узгодження цих заходів та поширення виховного впливу на всі структури суспільства. Кожна держава, щоб бути добре керованою, має звернути головну увагу на створення характерів своїх громадян. Отже, найкраще керованою буде та держава, яка володіє найкращою національною системою виховання[388,178]. Як і Й.Песталоцці, Р.Оуен усвідомлює що це досить складно здійснити: Для створення добре вихованого, одностайного та щасливого народу національна система виховання повинна бути єдиною для всього Сполученого королівства; вона має грунтуватися на принципах доброти і розумності; немає потреби доводити, що думка про виключення з цієї системи хоча б однієї дитини в усій державі не повинна виникнути ні на одну мить, крім того національний план виховання має включати всі вдосконалення в галузі виховання[388,178-181]. Перебільшувалося значення і державної системи виховання: Хай добра система виховання ствердиться в якій-небудь країні, і тоді згодом ніколи не буде ніякого утруднення в керуванні населенням; всі ясно стануть бачити і розуміти, що краще веде до щастя людства, і будуть весь час діяти відповідно до істинного інтересу суспільства[388,155].

Практичною спробою втілення соціально-виховних ідей були трудові комуни для дітей і дорослих Р. Оуена - Нова гармонія в США (1825-1829), Гармоніхолл у Великобританії (1839-1845). Ці експерименти Р.Оуена зазнали невдачі, можливо, й тому, що він не врахував провідного принципу соціально-педагогічної системи Й.Песталоцці - соціальну активність населення в здійсненні суспільних змін, які позитивно впливають на перевиховання дорослих і соціальний розвиток дітей, - саме в процесі цієї активності формується новий рівень духовності, вищі соціальні якості індивіда і соціуму. Р.Оуен намагався не стимулювати соціальну активність незаможних людей, а створити кращі умови для них за допомогою свідомих громадян. Це сприяло розвиткові споживацтва, а не запланованому самовдосконаленню людини і мікросоціуму. Однак навіть негативний результат дає право дійти висновку, що практика експериментального вивчення можливостей соціального виховання як процесу духовного розвитку людини через гармонізацію суспільної життєдіяльності розпочалася ще у другій чверті ХІХ ст.

За часів Просвітництва було майже сформовано портрет майбутніх фахівців з соціального виховання - соціальних педагогів: Свій вільний час, свої турботи, свої прихильності, самих себе - це те, що ви маєте, віддавати іншим. …Миріть людей, які сваряться, попереджайте позови; схиляйте дітей до обовязку, батьків до поблажливості; сприяйте щасливим шлюбам; ставте перепони притискам; клопочіться, широко використовуйте вплив батьків вашого вихованця на захист слабкого, якому відмовляють у правосудді і якого давить сильний. Творіть не одну милостиню, творіть справи любові[447,234-235].

Таким чином, трансформація традиційного суспільства в індустріальне призвела до руйнування існуючої системи соціального виховання, зокрема до послаблення ролі сімї, стану, релігії у формування соціальності людини. Державне виховання індустріального суспільства мало змогу обєднати старі (сімя, релігія, мистецтво, політика, закон), оновлені (система навчально-виховних закладів), нові (благодійництво, засоби масової інформації, дитячо-молодіжні організації тощо) засоби соціального виховання в соціально-виховну систему цілеспрямованого розвитку національної, за суттю, соціальності індивіда та країни. Регулювання соціальних відносин, зміцнення соціальної єдності в нових соціокультурних умовах потребували наукового обгрунтування інших підходів до системи соціального виховання. На тлі індивідуалізації соціуму проблема соціального розвитку людини поступово стає загальносуспільною. Найкращі філософські осмислення соціокультурної дійсності не уникають пропозицій щодо виховання соціальності людини та зміцнення індивідуальності соціуму. Педагогіка починає розглядатися як прикладна філософія. Завдяки наукової рефлексії провідних філософів та педагогів: значно розширюється уявлення про обєкт соціального виховання (людство, нація як самостійні соціальні субєкти; незаможні шари населення; діти дошкільного віку, жіноцтво); обгрунтовується його мета стосовно різних соціальних субєктів, зважаючи на соціоцентричні цінності; розробляється алгоритм зміни мети та характеру виховання; визначаються завдання культуровідповідного соціального виховання; висувається ідея особистісного розвитку людини не лише для соціуму, але й для себе; створюється методика соціального виховання індивіда; усвідомлюються субєктом соціального виховання нації кращі представники її громадськості; застерігається людство від плекання національного егоїзму, від деструктивного впливу соціуму на людину, групу, інший соціум через соціальне виховання; пропонуються моделі соціального виховання на рівні макро- та мікросоціуму. Таким чином, розвиток культури індустріальної доби уможливив усвідомлення потреби і формування ідеї використання соціально-виховного механізму задля підвищення ефективності культивування соціальних субєктів в умовах необхідності трансформації їхньої соціальності. Проте соціальна педагогіка як наука могла зявитися лише при виокремленні її базової галузі - педагогіки в самостійну науку. Потреба формування педагогіки, у свою чергу, зумовлювалася необхідністю досягнення принципово нового культурного рівня людства через основу культуротворення - духовно-творчу діяльність людини, розвиток здатності до якої мав вдосконалюватися через педагогіку. Не можна не погодитися з класиком німецької філософії, що мистецтво виховання, або педагогіка, повинно стати розумним: Педагогіка має стати предметом вивчення, у іншому випадку від неї нема чого очікувати. Механізм у мистецтві виховання повинен перетворитися на науку[192,25].

Отже, до середини XIX ст. широкі кола громадськості провідних європейських країн вже усвідомлювали силу соціального виховання у зміцненні доцентрових спрямувань суспільства, потребу формування не лише індивідуальних, але й соціальних якостей людини заради благополуччя її, країни та людства, і розуміли, що досягти цього можна лише спільно, обєднавши виховний потенціал усього соціуму. Це створювало сприятливі умови для виокремлення соціальної педагогіки в самостійну галузь педагогіки.

.2 Становлення соціальної педагогіки як науки та суспільної практики

Соціальна педагогіка як науковий напрям виникла у середині XIX ст., у період розквіту філософії, становлення соціології, коли педагогіка більш-менш зясувала свої внутрішні проблеми щодо самовизначення і могла звернутися до зовнішніх. Саме в той час людство шукало шляхів трансформації та вдосконалення суспільства, його культури мирними засобами. Однією із відповідей на цю потребу і стала нова галузь педагогіки: Соціальна педагогіка досліджує проблему інтеграції виховних сил суспільства з метою підвищення культурного рівня народу [13,11]. Засновники соціальної педагогіки бачили в ній засіб цілеспрямованого вдосконалення національної держави за рахунок педагогізації суспільства - обєднання та керування його виховними силами.

Серед фахівців існує багато суперечностей стосовно появи терміна соціальна педагогіка та визнання пальми першості у відкритті цієї галузі педагогіки. Очевидно, пояснюється це тим, що сучасні російські спеціалісти, а саме Б.Алмазов та В.Семенов, мабуть, першими в радянській науковій літературі (1989) порушили питання про введення поняття соціальна педагогіка А.Дістервегом. Посилаючись на німецького вченого В.Вернера, вони закріпили один з напрямів соціальної педагогіки за П.Наторпом, другий - за Г.Ноллєм та Г.Боймер [483,3-4]. У іншому навчальному посібнику Історія соціальної педагогіки(2000) становлення цієї науки теж повязується з німецькими філософами і педагогами А.Дістервегом та П.Наторпом, котрі вперше використали термін соціальна педагогіка, обгрунтували її сутність, поняття і категорії[188,79]. Приблизно такою ж (але з більш негативним ставленням до П.Наторпа) є думка І.Андрєєвої в Антології з історії та теорії соціальної педагогіки[13,11]. А.Мудрик у своєму підручнику констатує, що термін було запропоновано А.Дістервегом в середині XIX ст., далі зясовує ставлення до предмета соціальної педагогіки Г.Нолля та Г.Боймер, а лише потім згадує про німецького вченого Пауля Наторпа[346,4-5]. У курсі лекцій Соціальна педагогіка за редакцією М.Галагузової зазначається: Термін соціальна педагогіка було введено в дискусію про виховання 1844 р. К.Магером і надалі поширено А.Дістервегом[478,63], а П.Наторп підтримав підхід К.Магера в 20-ті роки XX ст. З курсу лекцій Ю.Василькової та Т.Василькової, особливо з підрозділу Трохи історії, складається враження, що засновували соціальну педагогіку К.Ушинський та Л.Толстой. Прізвище А.Дістервега взагалі не згадується, а П.Наторпа - лише після П.Лесгафта, В.Вахтєрова, П.Каптєрева [72,20].

Вітчизняні фахівці соціальної педагогіки багато в чому наслідують російських. Наприклад, Н.Бурая наводить точку зору і тих, хто вважає, що першим термін ввів А.Дістервег, і тих, хто перевагу віддає К.Магеру, однак без посилань на авторів цих переконань та визначення власних [65,35]. У навчальному посібнику Л.Коваль, І.Звєрєвої, С.Хлєбік Соціальна педагогіка/Соціальна робота[209,354] та в публікації Л.Коваль, І.Звєрєвої Соціальна педагогіка як основа соціальної роботи[162,3] висловлено погляд, близький до наведеного Б.Алмазовим та В.Семеновим. А О.Власова, О.Тюптя в одній із перших українських публікацій про П.Наторпа характеризують його лише як представника педагогічної течії соціальної педагогіки[79,212]. Сучасні довідники теж наводять суперечливі дані, наприклад, у виданні Педагогічні технології. Досвід. Практика на сторінці 227 зазначається: Наторп - один із представників так званої соціальної педагогіки, а на сторінці 314 стверджується, що творцем соціальної педагогіки вважають П.Наторпа [396]. Найбільш грунтовно дослідила питання введення терміна соціальна педагогіка в науковий обіг Л.Штефан, яка не лише виокремила групи вчених, що наполягають на перевазі А.Дістервега (А.Мудрик, Л.Міщик, О.Тапишпан) та К.Магера (М.Галагузова, Н.Бурая), але й зробила уточнення щодо першого використання даного поняття А.Дістервегом 1835р., а не 1850, як вважали інші фахівці [598,6].

Стосовно появи терміна соціальне педагогіка, слід зауважити, що значна частина науковців XIX - початку XX ст. під цим словосполученням мала на увазі виховну діяльність різноманітних освітніх закладів на противагу сімейному вихованню*. Традиційна педагогіка як наука в той час переймалася саме питаннями навчання та виховання в системі освітніх закладів, яка лише формувалася. У такому розумінні означеного словосполучення різниці між традиційною та соціальною педагогікою фактично немає, а отже, не йдеться про термін, що визначає специфіку соціальної педагогіки як окремої галузі педагогіки. У цьому сенсі використовував словосполучення соціальна педагогіка А.Дістервег, який піклувався про формування народної масової школи і мав неабиякий дидактичний хист. На наш погляд, більш наближений до сучасного розуміння варіант терміна соціальна педагогіка німецького педагога Карла Магера. Як зазначає Н.Бурая, під соціальною педагогікою він розумів науку, яка займається вивченням умов формування суспільства. Головним завданням її є виховання соціальних рис людини через соціальне середовище всієї країни. Формальній освіті та її інституціям К.Магер відводив підпорядковану та обмежену роль у цьому процесі [65,36]. Отже, у даному визначенні соціальної педагогіки сімейне та шкільне виховання не протиставляються, а обєднуються разом з іншими виховними впливами соціуму.

Стосовно участі А.Дістервега у формуванні соціальної педагогіки, то, на наш погляд, у цілому його заслугою є переведення ідей соціального виховання, висловлених філософами епохи Просвітництва від Гельвеція до Фіхте, у площину педагогіки та переклад їх мовою останньої. Ми впевнені, що обгрунтування А.Дістервегом принципів культуровідповідності та самодіяльності соціального виховання значною мірою вплинуло на виокремлення соціальної педагогіки, однак радше це відбувалося ще в донауковий період її розвитку.

Засновником науки соціальної педагогіки як самостійної педагогічної галузі, першим і найгрунтовнішим розробником її теорії, популяризатором, без сумніву, був професор Марбурзького університету Пауль Наторп (1854-1924). Формальним доказом цього є свідчення сучасників періоду виникнення соціальної педагогіки, які надавали пальму першості саме йому. З цим погоджуються російські фахівці. Наприклад, у навчальному посібнику за редакцією М.Галагузової зазначено: у дореволюційному словнику братів Гранат ця наука має назву соціальної педагогіки Наторпа[478,300]. Крім того, на початку XX ст. у Німеччині вже почався аналіз теоретичного багажу соціальної педагогіки та перші спроби дослідження її історії. Наприклад, П.Барт [29], аналізуючи внесок Фіхте, Шлейермахера та Дістервега в розвиток теорії соціального виховання, теж надає перевагу саме П.Наторпу в укладанні його соціальної педагогіки. Не можна нехтувати шануванням заслуг науковця його сучасниками, які до того ж радше схильні недооцінювати наукові внески особливо співвітчизників. Проте суттєвим доказом є творчість самого П.Наторпа, який свій погляд на предметно-сутнісні засади соціальної педагогіки виклав у таких працях: Соціальна педагогіка. Теорія виховання волі на засадах спільності(1890), Платонівська держава та ідея соціальної педагогіки (1895), Збірник статей з соціальної педагогіки(1907), Соціальне виховання(1909) тощо.

Природно, що соціальна педагогіка формувалася через узагальнення творчості Й.Песталоцці. Перша лекція у книзі П.Наторпа Культура народу і культура особистості має назву Соціальна педагогіка Песталоцці [353,7]. Німецький педагог вбачав особливість соціального виховання останнього у спрямованості цього процесу на середовище: Він (Песталоцці - А.М.) закликає всі сили на допомогу: законодавство, адміністрацію, правосуддя, світське та духовне виховання - які повинні взятися за цю справу, щоб точно координованими заходами створити новий грунт для виховання народу[353,21-22]. Саме ідею щодо обєднання всього виховного потенціалу суспільства і керування ним заради педагогічної організації соціуму, яка збудить творчу активність народу, його самовиховні можливості, П.Наторп назвав великим відкриттям Песталоцці, імя якому - соціальна педагогіка. Наукове становлення соціальної педагогіки відбувалося не просто, багато педагогів не бачили її специфіки. П.Наторп не міг обминути цієї проблеми, він зауважував: воліли визнати безпідставність цього відкриття: певна річ, за суттю завжди бралося до уваги, що виховує лише суспільство, а виховання лише обгрунтовує суспільство. Погоджуючись із цим, він доводить, що, однак, досі не існує правильних, здорових відносин між вихованням та суспільством, а отже, і соціальна педагогіка, з усією суворістю її вимог, у тому вигляді, як ми познайомилися з нею за Песталоцці, не здійснена, а ще лише має бути створена[353,22]. Власне, щоб довести це відкриття теоретично і сприяти тим самим встановленню істинного, здорового співвідношення між вихованням і суспільністю, П.Наторп розробив свою Соціальну педагогіку. Теорію виховання волі на основі спільності.

Варто уваги, що при власній розробці теорії соціальної педагогіки її засновники виводять основні постулати не стільки з педагогіки, скільки грунтують їх на нових даних філософії, соціології, психології (наука про виховання- вважає П.Наторп - помилиться дуже, виконуючи своє завдання, наколи не базуватиметься на тій головній думці, що поза спільністю не було б взагалі й виховання[352,194], а Р.Зайдель і зовсім має на увазі соціальну педагогіку, яку, власне, можна було б назвати соціально-педагогічною філософією[151]).

Предмет соціальної педагогіки, за П.Наторпом, - соціальні умови виховання й виховні умови соціального життя[352,201]. При цьому він, обгрунтовуючи єдністю законів розвитку для індивідуальності та спільності, підкреслює, що розглядає ці положення не як два окремих, а як одне ціле. Отже, можна керувати розвитком не лише окремої людини, а виховувати і соціум: У своєму поступі спільність мусить проходити ті самі головні ступені, які засвоює поодинока людина, а саме: через роботу і керування волею до закону розуму[352,201]. П.Наторп, як і А.Дістервег, переносить соціальний закон І.Канта з індивіда на соціум, акцентує увагу у вихованні на розвитку волі як механізмі здійснення усвідомленої розумом мети. Тому виховання волі винесене у другу частину заголовка книги про соціальну педагогіку, крім того, і в тексті він використовує педагогіка волі як синонім соціальної педагогіки. Р.Зайдель (1850-1933) наближався до П.Наторпа у визначенні предмета: Людське громадянство і людська натура - ось наріжний камінь, ось основа соціальної педагогіки. Сформована на цій основі справжня соціальна педагогіка вміщує все гарне та розумне, що є в індивідуальній педагогіці, і відхиляє лише все нерозумне, неприпустиме - антисоціальне, що індивідуальна педагогіка внесла у справу виховання[151,209], а Г.Кершенштайнер (1855-1932) підкреслював її загальнодержавний аспект: Держава рухатиметься в напрямі морального співтовариства тим скоріше, чим більше через суспільне виховання буде поширюватися переконання, що вище внутрішнє (моральність вільного індивіда - А.М) і вище зовнішнє (державний устрій, що грунтується на моральній ідеї - А.М.) блага взаємозумовлюють одне одне, і чим більше на основі такого переконання будуть прийняті всі виховні заходи в дусі етичного поняття держави[204,307].

Провідним принципом розвитку людини і спільності П.Наторп визначає закон концентрації свідомості водночас з поширенням її виднокругу [352,201], а головним завданням соціальної педагогіки - розвинення свідомості індивіда і соціуму до загального цілого - до людства. Тільки розвинута свідомість стосовно цього веде й поодиноку людину, й окрему групу до такої діяльності, за яку можна ручитися, як за діяльність здорову і корисну [352,200]. Погоджуємося з трактуванням П.Соколовим основної умови щодо виконання цього завдання - виховання в спільності, тобто в спілкуванні людських свідомостей чи воль, оскільки через спілкування свідомостей збуджується самодіяльність свідомості, і одна свідомість розширюється до повноти другої[474,664-665]. П.Наторп доводить, що будь-яка спільність свідомостей впливає на волю, всяка людська спільність потребує певною мірою спільності воль, хоча і зауважує, що спільність не виховує волі, особливо в моральному напрямі, коли один просто пасивно підлягає впливові іншого. Однак у нього йдеться про іншу спільність, а саме: про спільну волю, про утворення волі через спільність, … коли одна людина стоїть проти другої, як рівна супротив рівної, коли вони за добровільною згодою вчаться одного хотіти. Адже воля в повному розумінні слова - це самосвідомість[352,199]. У цьому значною мірою проглядає неокантіанство автора і його повага до особистості.

На відміну від античної ідеї соціальної педагогіки, наукова індустріальна соціальна галузь педагогіки ні в якому разі не принижує значення особистості в соціумі, тим більш не закликає до притиснення індивідуальності в процесі виховання, а пропонує вдосконалювати її через спільність, оскільки піднесення до спільності є поширення свого я[352,195], цей індивідуалізм не заперечує спільності, а неминуче веде до неї,… позбавляти індивідуальність цього ставлення до спільності - значить скорочувати її, а не давати їй простору[352,196]. Отже, соціальна педагогіка просто запропонувала реалізовувати позитивний виховний потенціал суспільства як засіб його самовиховання заради створення сприятливих соціальних умов виховання індивідів, спрямованих на суспільність. Власне, цим долався соціальний авторитаризм виховної системи Платона і вказувався вихід для збереження соціуму при розвитку індивідуальності, якого свого часу не змогли знайти давні греки.

Соціальна педагогіка виходила з принципового визначення, що виховання індивіда за суттю різними сторонами залежить від соціальних причин, …надати людському життю соціального характеру можна за допомогою певних форм виховання індивідів, які мають бути членами цього життя[352,202]. Активна соціальна діяльність людини, окремих груп спрямована на вдосконалення існуючих соціальних форм життя, зокрема виховної системи держави - це самовиховання суспільства, у процесі якого виховуються і субєкти цієї дії. Звідси, соціальною педагогікою індустріальної епохи було запропоновано спочатку гармонізувати соціальне виховання як засіб поглиблення та розширення свідомості, виховання волі, збудження соціальної активності в трьох соціальних сферах: в сімї або домі, школі і суспільному житті дорослих. Таким чином, як обєкти і субєкти практичної діяльності соціальної педагогіки розглядалися соціум, група людей, людина упродовж усього життя. Відомо, що за тих часів поширеним серед багатьох фахівців було обмеження обєкта педагогіки лише дітьми та молоддю (навіть коли йшлося про реформування суспільства через виховання, мали на увазі - через нову генерацію). З огляду на це соціальна педагогіка свідомо розширила загальнопедагогічний обєкт, відновила його античне розуміння. Проте поширення педагогічного процесу на все суспільство в індустріальну епоху відбувається заради індивіда, тоді як в античну - сприятливі для розвитку особи умови створювалися заради соціуму. Отже, принциповою відмінністю цих епох є цінності.

Стосовно сімейного чи домашнього виховання, то необхідно відзначити професійну мужність та наукову прозорливість засновників соціальної педагогіки. Професійна мужність полягала у відстоюванні сімейного виховання в умовах галасу деяких філософів, соціологів про смерть сімї, або, у кожному разі, про її неспроможність у соціалізації дітей за нових соціально-економічних обставин, а прозорливість - у передбаченні, що через подальше усуспільнення життя і суспільство, і особа потребують зміцнення розвитку індивідуальності, основи якої спроможна закласти лише родина. Доводиться: якщо сімя припиняє існувати як клітинка економічного життя, то вона не повинна щезнути як індивідуальна частинка спільнісного буття, особливо в індустріальну епоху. Законами соціального розвитку цей самий механізований робітник закликається до участі в самоврядуванні суспільного життя. Отже, духовне визволення і підвищення цього робітника потребують індивідуалізованішого виховання, що можливо лише в родині[474,667], при цьому як завдання сімейного виховання в загальній системі соціального визначається досягнення спільності почуттів.

Проте деякі теоретики соціальної педагогіки, зокрема П.Наторп, не бачили альтернативи родини в дитячих садках, тому висловлювалися проти надмірного поширення фрьобелівських дитячих садочків (до речі, і проти Будинку дитини М.Монтессорі [355,207]), цих сурогатів сімейного виховання. Причини, якими П.Наторп це пояснює, можна умовно поділити на дві: по-перше, упродовж перших років життя дитина виконує найскладнішу і найрізноманітнішу буквально з нічого духовну роботу з будування всього світу наших сприймань, зі створення мови, з усвідомленого користування своїм тілом, з навичок людської поведінки, з власного розуміння і участі в душевних переживаннях та стосунках інших, - усе це повністю залежить від спільності з дорослими, … повною мірою зумовлено характером і глибиною цієї спільності, способом думок людей, що оточують, та їхнім спілкуванням з дитиною[355,208]. В умовах, коли дітей багато, а садівниця одна, яким би фахівцем вона не була, ефективності розвитку, на думку П.Наторпа, марно сподіватися. Крім того, дитячий сад позбавлений переваг такої суттєвої основи виховання волі, як спільність домашньої праці. Це по-перше. По-друге, дитсадківське виховання є виключно жіночим, "на однакову велику шкоду як для самого чоловіка, так і для дитини, оскільки остання, як би високо ми не цінували материнське виховання, проте ніколи не має бути залишеною без чоловічого керівництва[355,206]. Більш того, автор Соціальної педагогіки намагається переконати чоловіків, що діяльність з виховання дітей не принижує їхньої гідності, що тут є простір і для чисто чоловічих здібностей та задоволень: займатися вихованням - це не надто низька або пуста справа для зрілого чоловіка вже через безмежне навчання, для якого тут дається матеріал, через невичерпні можливості спонукання до самостійних винаходів; у той же час для людини, що важко працює, це було б дорогоцінним відпочинком. Нема дружби і товариства більш солодких та чистих, які може давати незіпсована дитина і які вона з найбільшою відданістю готова давати саме зрілому чоловікові[355,210]. Родоначальники соціальної педагогіки намагалися гармонізувати соціальне виховання щодо впливу людей різної статі.

Однак, надаючи перевагу родинному вихованню, П.Наторп припускає можливість дитячих садків для дітей робітників, але садків оновлених. Він пропонує звязати ідею дошкільного закладу Ф.Фрьобеля з відновленням домашнього життя самого робітника в сучасних йому економічних умовах через створення союзу сімей для спільного піклування про виховання дітей. Це, на думку П.Наторпа, була б більш органічна форма домашнього виховання, до того ж звільнена від індивідуалістичної ізольованості сімейного виховання. Фрьобелівський садок, на його думку, треба вдосконалювати через залучення до його виховної діяльності самих батьків[355,207]. Отже, в основі соціальної педагогіки П.Наторп бачить гармонізацію сімейного та суспільного дошкільного виховання, що компенсує недоліки обох.

П.Наторп зауважував, що для налагодження виховних стосунків сімейного життя часто не вистачає саме зрілості дорослих: Тільки ми, звичайно, далеко не достатньо зрілі для цього. Я ризикнув би сказати, що зрілість освіти дорослої людини вимірюється тим, якою мірою вона розуміє дітей, яке велике в ній почуття поваги до дітей [355,210]. Це вже схоже на натяк про потребу педагогізації всіх дорослих заради розвитку соціальних почуттів нової генерації.

У другій соціальній організації для виховання дітей - школі - провідним завданням соціального виховання є регулювання волі для досягнення спільності правил. Пропонується така школа, яка відповідала б передусім інтересам нації, а не окремого індивіда. Хоча він і називає запропоновану школу національною, але цей прикметник стосується не стільки змісту освіти, скільки можливості нею користуватися різному контингентові учнів: Ідея національної школи полягає в тому, що благами навчання не тільки всі мають користуватися, але, в певному розумінні, всі повинні користуватися рівною мірою[355,215]. Рівність міри визначається здібностями дитини, а не соціальним станом, заможністю батьків тощо - це принципова вимога задля формування спільності, оскільки, за П.Наторпом, розвиток по можливості більшої кількості духовних зародків є корисним для всієї нації. Така освіта (приблизно 6-річний курс) має пробуджувати та підтримувати в дітях демократичне ставлення до духовної культури, зокрема освіти: усвідомлення спільності освіти, … освіта - загальне духовне надбання, і ніхто не має на нього якого-небудь свого особливого права, але кожен повинен, по можливості, робити його досяжним для всіх, зберігати і примножувати [474,670]. П.Наторп переконаний, що для зовнішньої сили і міцності нація має бути згуртованою внутрішньо, а це досягається саме однаковою (спільною і в напряму спільності проведеною) освітою. Автор соціальної педагогіки не вимагає при цьому однакового за змістом і тривалістю навчання. Загальною має бути елементарна освіта в школі єдиного типу для всіх з метою стійкого зміцнення свідомої належності до спільності через завдання рівномірного гармонійного розвитку основних людських сил. З 12 років відповідно до здібностей діти відвідують професійні школи або гімназії. Більш того, в гімназію, наприклад, для нездібних має бути закритим найсуворіше доступ, щоб не знизити їхній рівень, - це корисно для всього суспільства, оскільки для певних професій потрібні особливо здібні і обдаровані люди [355,218-219].

Зовнішня загальна організація національної школи має вже на рівні підсвідомості закладати і зміцнювати соціальну єдність і рівність дітей, але цього ж має досягати і внутрішньошкільне життя. Аналізуючи специфіку школи, засновники соціальної педагогіки виокремлюють суто соціально-педагогічний її аспект, тому не зупиняються на шкільному навчанні (про нього йдеться в розумінні засобу виховання волі і спільності), а здебільшого визначають соціальні умови виховання спільності дітей в школі. Виховне значення внутрішньошкільної організації полягає у втіленні в людину, що формується, загалом духу правила та порядку, перетворюючи цей дух ніби на іншу природу через спільнісне регулювання, і в спільнісному відношенні[355,211-212]. Для цього школа має виокремлювати закон, правило, створити умови для їх усвідомлення дітьми через все: і спільне життя в школі, і навчання окремих предметів. Особливу увагу П.Наторп приділяє життю школи як організованої, регульованої спільності, яка виховує дитину до спільного життя у масштабі держави: Школа - це держава в мініатюрі, а разом із тим і найкращий засіб для того, щоб вжитися в більш широкі соціальні порядки, які потім оточують випускника школи з більш серйозним примусом[355,215].

Р.Зайдель, зупиняючись на ролі школи в соціально-педагогічній системі, відзначав: Необхідно не одну лише педагогіку грунтовно знати і брати до уваги, а, радше, потрібно стати вище від неї, розглядати всю шкільно-виховну справу як життєвий вияв усієї системи домінуючої державної та суспільної форми співіснування. З цієї точки зору, для школи майбутнього необхідно поставити більш широкі виховні завдання і більш далекі цілі, ніж для школи сучасності[265,42]. Р.Зайдель доводить, що гармонійна освіта кожної людини, корисна не лише для індивіда, але й всього суспільства, що вона сприяє успіху, розквіту та щастю особи та держави: Міць і сила народу, його здібності й успіхи в технічній, художній, економічній, духовній та моральній культурі залежать від ступеня всебічності освіти його співчленів, а сила та міць держави в боротьбі народів за самоохорону тим більш залежить від соціальних та політичних чеснот його громадян та громадянок (тобто врешті, від їхнього гармонійного виховання[151,218]. Гармонійна освіта, за Р.Зайделем, покликана розвивати всі складові людської природи: її фізичні, технічні, духовні, громадські та моральні сили та здібності; їй слід зважати на те, що людина має особисті потреби та потреби як члена соціального і політичного колективу, і таким чином, відповідати як вимогам індивідуальної педагогіки, так і меті соціальної педагогіки. Досягає своєї мети гармонійна освіта через ручну працю та самодіяльність, наочність та самостійні спостереження, через научення та провід до самостійної думки, до самоврядування в спільному житті, до дисципліни й самовиховання[151,219]. Р.Зайдель критикує сучасну школу за перебільшення інтелектуалізації, пропонує подолати цю педагогічну моду: Ці педагоги кричать про гармонійну освіту, а розуміють під цим лише загальну освіту, знання багатьох дисциплін. Вони все ще під владою інтелектуалізму[151,217].

За Г.Кершенштайнером, соціально-педагогічна мета школи полягає в моральному оздоровленні суспільного устрою, школа має відчувати себе засобом досягнення загальносуспільної мети, а саме: засобом наближення певної держави до ідеалу як правової, так і культурної держави[204,309]. Слід відзначити передбачення шанобливого ставлення не лише до людини, здатної найкраще виконувати свої обовязки, але й щасливої. Однак при цьому гармонійна освіта має надавати найбільшого значення вихованню громадянських чеснот соціального життя, оскільки підготовка до нього і є правдиво-людяною освітою [151,219].

Американський філософ і педагог Д.Дьюї (1859-1952), проголошуючи виховання головним методом соціального прогресу та соціальних реформ, провідну роль у забезпеченні необхідного соціального порядку теж відводив школі - другому елементу запропонованої Наторпом соціально-педагогічної системи країни. Як і інші теоретики соціальної педагогіки, Д.Дьюї критикує школу саме за її антисоціальність ( У сучасній школі діти не мають загальної продуктивної роботи, а тому і школа не є здоровим суспільним організмом, У класі нема умов, що викликають вільну суспільну організацію, взаємодопомогу, - у цьому трагізм нашої школи: вона має за мету виховати майбутніх членів суспільства в середовищі, яке позбавлене суспільного устрою та духу[139,333]) і, водночас, за антилюдяність, тобто за негативне ставлення до дитини, за непродуктивне витрачання її сили - розтрачування людського життя, отже, від такої школи нема користі ані суспільству, ані індивіду. Щоб школа виконувала свою соціальну місію, суспільство має її оновити, наповнити громадським життям (Підготувати до суспільного життя можна лише тоді, коли живеш в ньому[138,13]), здолати обмеження суспільної роботи в школі вихованням громадянських почуттів, які зводяться до здатності свідомо голосувати і поважати закон[138,10]. Дитину треба сприймати як члена суспільства в широкому розумінні і тому створити такі умови суспільного життя в школі, які б виходили з того, що дитина, крім виборця і субєкта права, стане і членом родини, яка відповідає за плекання і виховання майбутніх дітей…. Вона стане працівником, професія якого знадобиться суспільству, і принесе йому незалежність і самоповагу. Вона стане членом якоїсь окремої громади, щоб, скажімо, налагоджувати сусідські стосунки, вкладати свою частку порядності і такту в життєві цінності цивілізації[138,11]. Дьюї попереджав, що коли освіта свідомо чи ні виховує дитину для чітко встановленого життєвого моменту, вона формує споживачів, такого собі трутня і дармоїда, що сповільнює рух уперед: Замість того, щоб дбати про себе й інших, вона сама стане обєктом, який вимагатиме турботи і догляду. Шкільне суспільне життя має зробити дитину здатною взяти на свої плечі відповідальність за саму себе і не лише пристосуватися до майбутніх змін, а й зуміти впорядкувати їх і керувати ними[138,11]. Д.Дьюї ставиться до навчання подібно до інших теоретиков соціальної педагогіки: звичайно, але життя на першому плані, навчання лише при сприянні цьому життю для неї. У Школі і суспільстві (1899), Моральних принципах освіти він викладає свої погляди (багато спільного з трудовим навчанням Р.Зайделя та Г.Кершенштайнера) на те, як зробити навчання виховним, не завдаючи шкоди природі дитини.

Серед соціально-педагогічних ідей Д.Дьюї, на наш погляд, провідне місце посідає взаємодія школи і соціального середовища, оскільки саме воно або допомагає, або ускладнює внутрішньошкільний виховний процес. Погляди, вірування, спрямування виховуються середовищем, школа закріплює їх чи примушена змінювати, тому школа і середовище мають стати єдиним цілим. Школи перетворити в общину в мініатюрі, в суспільство в зародку, - майже повторює П.Наторпа Д.Дьюї. І навіть на початку третього тисячоліття актуальними є слова Д.Дьюї: Поки шкільне громадське життя буде в зародковому стані, доти моральне виховання виглядатиме викривленим і формальним. В основі такого викривленого виховання, замість формування позитивних якостей, наголошують на виправленні негативного [138,13]. Отже, пропагуючи педагогіку прагматизму, Д.Дьюї теоретично вдосконалював соціальні умови виховання в педагогічних закладах, тобто науково розробляв одну із складових предмета соціальної педагогіки за П.Наторпом.

Третя, після сімї та школи, соціально-педагогічна організація, запропонована засновником соціальної педагогіки, стосується безпосередньо дорослих - це самовиховання їх у соціальному житті через організовану спільність. Це період вищої діяльності розумної волі, коли управління волею само керується усвідомленням високого, безумовного обовязку, вищого морального закону [355,66]. Мета цієї третьої організації - у досягненні божественності людиною чи чистої людяності через постійне вдосконалення морального характеру всього життя народу. На оволодіння висотою самої людськості мають спрямовуватися економіка, господарство, право, суспільне життя, щоб утілити цю висоту в індивіді і в суспільстві, як в кожному, так і в усіх, і в цілому[355,222-226].

Основне завдання третьої складової наторпівської соціально-педагогічної системи національної держави - створення союзу громадян, який впливає через народ на його культуру, на виховання кожної людини, дитини дорослого; соціального виховання, що охоплює весь народ[354,4-5]. Очевидно, що П.Наторп під третьою організацією має на увазі суспільство, яке утворюють ті самі громадяни (про яких згадує І.Кант), котрі є двигуном культурної динаміки країни. П.Наторп за суттю стверджує принципом соціальної педагогіки ідею І.Г.Песталоцці щодо розвитку людяності через вдосконалення соціальної єдності, яка полягає в сприянні духовному розвитку кожного і всіх через здійснення поступового довершення соціуму. Цей принцип має стати провідним у соціальному вдосконаленні майбутнього постіндустріального суспільства мирним шляхом.

Умовою ефективного соціального виховання вважався захист прав і свобод кожної людини, тому пропонувалося будувати спеціальні організації, які б могли у скрутну хвилину дати притулок кожному, підтримати його відчуття соціальності через потрібну індивідові (або групі) допомогу, що значною мірою сприяло новому витку в розвитку духовності особи (групи). Ця пропозиція стосовно соціальної допомоги людині в скруті та особливості соціального життя в Німеччині стали причиною подальших дискусій в країні засновниці соціальної педагогіки стосовно її предмета, що віддзеркалювало стан нормального творчого розвитку наукової галузі.

Соціальне самовиховання через організовану спільність дорослих передбачало не лише громадську роботу, діяльність із вдосконалення соціальних інституцій, соціальну допомогу, але й самостійне підвищення дорослими свого культурного рівня через суспільні організації типу народних університетів. Виховання дорослих, за Наторпом, повинне мати на увазі духовне підвищення народів, боротьбу з їх небезпечними нахилами і здійснюватися не лише через навчання (розширення університетського курсу), а й через упорядкування спільного життя, за умови найенергійнішого залучення їх самих (трудящих) до участі у справі, оскільки головне - досягти самовихованням населення його самостійності [355,226]. Запропоновано було й гармонізацію суспільних та індивідуальних потреб у вихованні за такою схемою: держава піклується про народ, що забезпечує формування суспільства, яке турбується про кожного індивіда - це звільняє творчість народу на благо суспільство, що створює умови автономного розвитку особистості, яка, у свою чергу, сприяє утворенню високорозвиненої держави і все відтворюється на новому витку розвитку [203,15]. При цьому цінність держави визначається через рівень її позитивного виховного потенціалу, але саме таке ж ставлення і до індивіда: Лише у звязку з цим (самовдосконаленням - А.М.) цінність субєктивної особистості може стати обєктивною цінністю і, таким чином, претендувати на виховну цінність[204,308]. Вищим рівнем взаємодії обох соціальних субєктів є обопільно корисне цілеспрямоване взаємовдосконалення один одного.

П.Наторп не лише визначив предмет соціальної педагогіки, розробив її теоретичні основи, але й весь час пропагував нову галузь педагогіки серед фахівців: виступав на конференціях, писав статті, читав лекції. Наприклад, шість його лекцій, прочитаних у Марбурзі та Мюнхені, стали основою книги Культура народу та культура особистості(1910). Пізніше, 1921 року, на німецькій педагогічній конференції П.Наторп дещо уточнює головні позиції соціальної педагогіки. Наприклад, він уже говорить про необхідність єдності не лише особи та соціуму, але й про внутрішньоособову, внутрішньокласову, міжкласову єдність. Відтворення єдності реалізується через право кожного на повний розвиток нахилів на власну користь та користь громади через вільну діяльність творчих сил. Саме ці сили можуть довести до вищого рівня духовного розвитку. Відповідаючи на потреби часу в трудовій школі, він пише, що мета роботи й виховна вартість її полягає не в тому, щоб підпорядкувати розум та душу матерії, а в тому, щоб звільнити їх шляхом повного одухотворення всього матеріального[352,157]. Тут він зупиняється на значенні відпочинку в соціальному вихованні, підкреслюючи, що саме в цей час вільно зароджується і зростає правдива творчість. Неувага до відпочинку спричиняє огиду да праці, коли людина починає шукати мерзенних насолод, що врешті-решт призводить до повної руйнації господарського та соціального ладу в країні, до знищення всіх духовних вартостей[там само].

У цій самій публікації П.Наторп, відгукуючись на події в Росії, окреслює єдино можливий шлях до комуністичної будови соціального життя саме через соціальне виховання, спрямоване соціальною педагогікою. Він вважає, що спочатку треба побудувати в комуністичному напрямі лише виховання та освіту, а на їх результатах і все соціальне життя, але в жодному разі не наказом згори, лише поступово знизу через спільну роботу спочатку декількох осіб, що обєдналися в братерній союз. Лише в таких тісних гуртках можна здійснити єдність освіти, не насилуючи своєрідність окремої особи. Ці гуртки можуть поширюватися дедалі більше, аж поки зіллються в одну життєздатну державу, й тоді зникне порядок, де темна маса потребує над собою панування небагатьох осіб, що перевищують її силою розуму й силою волі. Саме в цій масі заховані невичерпні сили, тут живе дух загальної творчості, звідсіля повстає він[352,203]. Отже, провідну роль у соціальному перетворенні П.Наторп віддавав саме соціальному вихованню, науково обгрунтованому соціальною педагогікою.

Таким чином, на наш погляд, саме П.Наторп має право на титул батька соціальної педагогіки. Сперечатися за першість міг би лише Й.Песталоцці, оскільки сам Наторп у Культурі народу та культурі особистості початковий розділ називає Соціальна педагогіка Песталоцці. Проте, на нашу думку, якщо заслугою великого швейцарського педагога є відродження античної ідеї соціальної педагогіки на новому ціннісному грунті індустріальної культури, розробка соціально-педагогічної моделі сільського мікросоціуму, то Наторп усвідомив, що відкрив Песталоцці, науково обгрунтував предмет соціальної педагогіки, її принципи та мету, поширив соціально-педагогічну ідею в суспільстві, розробив соціально-педагогічну модель етнічного соціуму, що відповідало потребі національної держави індустріального суспільства, тобто наукою соціальна педагогіка почала ставати передусім завдяки П.Наторпу.

Однак, незважаючи на те що соціальна педагогіка як наука будувала систему соціального виховання на підвалинах етики XIX ст. (котра бачила благо держави насамперед у внутрішній культурі, яка дозволяла всім без винятку розвивати, наскільки лише можливо, свої духовні сили), вона не обмежувалася рамками вдосконалення тільки внутрішньодержавної культури. Подібно до Г.Кершенштайнера, державне виховання на внутрішньому рівні мало задовольняти потребу благополуччя своїх громадян, але на зовнішньому культивує гуманність, світове громадянство. Природно, ці рівні є взаємозалежними: Виховуючи добрих громадян держави, ми завжди виховуємо разом із тим і добрих громадян світу, чим більше соціальне тіло, тим різноманітніші особливі інтереси потрібно привести до рівноваги одне з одним, тим з більшою необхідністю культивується разом з ідеєю держави й ідея гуманності [203,15]. Означені соціальні субєкти (держава, суспільство і особистість) працюють на загальнолюдську мету і чим більше таких держав, тим вищий рівень розвитку людства[203,15]. Звідси обгрунтовувалося попередження про небезпеку для культури людства з таких причин: 1)перестрибування у соціальному вихованні через його етапи (Це мають памятати ті, хто на місце виховання громадянина певної держави намагається поставити громадянина світу); 2) консервація соціальним вихованням існуючого рівня культурного розвитку країн, що йдуть в авангарді людства; 3) поглинання останніх дикунськими країнами (Г.Кершенштайнер). Отже, рівень соціального розвитку (духовності) особистості залежить від успішності послідовного оволодіння нею цінностями різних соціумів: сімї, етносу, держави, суспільства, світу. Те ж саме стосується і держави: наскільки вона сформувалась як особистість, вирішуючи проблеми внутрішнього виховання своїх громадян, настільки вона просувається в засвоєнні цінностей країн свого регіону, світу. Це визначає її місце серед країн, які вдосконалюють цінності людства і тим самим відкривають нові обрії соціального, зокрема духовного, виховання всіх соціальних субєктів світу.

Соціальна педагогіка особливе місце в соціальному вихованні надає релігії. Поділ на релігію взагалі та релігію освіти [79,216] свідчить про ставлення до неї як до вищого прояву людської духовності, про усвідомлені і означені провідні цінності. Передбачаючи створення в майбутньому єдиної культури людства, вважали за можливе і створення єдиної віри людства, оскільки виховний потенціал релігії за середньовічної доби не використаний повністю.

Дуже вчасним було попередження перших фахівців-теоретиків про неможливість політизації соціальної педагогіки, зокрема шкільної справи. Соціальне питання школи та вчительства вимагає: Не принижуйся до того, щоб дивитися на цю велику справу через окуляри твоїх особистих поглядів і кола інтересів. … Не спотворюй, не викривляй її через утиснення в прокрустове ложе твоєї партійної політики. Занадто велика вона і добра для того[265,46].

Соціальні педагоги були переконаними, що справжній соціально-педагогічний погляд переможе, як того потребує природний процес розвитку соціальних та педагогічних ідей, тому що це диктується соціальними умовами та запитами виховання, оскільки людина не має змоги належно розвивати всі свої багаті природні таланти, особливо свої вищі духовні та моральні нахили, коли вона живе ізольованим особистим життям, а не в сфері громадськості[151,208]. Більш того, вони фактично вважали, що виховання людини як окремого індивіда, що живе лише для себе, є злочином проти її справжньої натури: Власне тому, що людина може діставати своє моральне задоволення, своє щастя, може досягти кращого розвитку всіх своїх багатих талантів та вищих здібностей тільки у громадянстві та через громадянство, вона повинна й виховуватися у громадянстві та для громадянства[131,209].

Безсумнівно, що розвиток соціально-педагогічної теорії впливав і на вдосконалення практики соціального виховання. Наприклад, досить взаємозалежне це відбувалося в творчості Г.Кершенштайнера (у такому щільному звязку з пульсом сучасної культурної дійсності[203,IX]). Плануючи оновлення школи (керівник шкільної справи м. Мюнхен) відповідно до культурних потреб сучасного йому суспільства, Г.Кершенштайнер не міг уникнути аналізу системи соціального виховання народу, яку він називає громадянським вихованням, маючи на увазі нагальну потребу німецької нації (яка обєдналася остаточно лише 1871 р.) у зміцненні доцентрових сил. Наведена Г.Кершенштайнером схема соціального виховання є не досить повною, хоча і розглядає шість груп закладів країни, що сприяють гуманному розвиткові народу. Однак висновки були цілком справедливими: Усім притаманний один недолік: відсутність організації, усвідомлено спрямованої на громадянське виховання[203,7]. Цей недолік призводив до розпорошеності матеріальних і духовних сил, нерівномірності розподілу виховних дій (селянське населення нічого цього не одержало), отже, до зниження ефективності загальних виховних зусиль. Тому Г.Кершенштайнер спробував надати соціальному вихованню народу цілеспрямованого, системного (отже, наукового) характеру через висування в системі виховання на перше місце школи, однак не народної школи-навчання, що існувала з кінця XVIII ст., а перетвореної на сучасну школу-виховання.

Уперше визначається провідною метою найнижчої ланки державного виду соціального виховання формування потреби і навички брати участь у роботі над моральним оздоровленням широкого суспільного життя, в якому вони (діти - А.М.) живуть і працюють у сфері своєї професії[204,313]. Більш вдало сформулювати соціально-педагогічну мету трудової народної школи було б й годі намагатися. Проте, на думку Г.Кершенштайнера, вона вважалася й у цілому провідною метою соціального виховання країни через поєднання трудового та духовного розвитку: Для цього вищого акту громадянського виховання молоді, який має слугувати основним завданням будь-якого суспільного виховання, найважливішим є раннє призвичаювання до роботи задля ідеї[204,313].

Як соціальний педагог-практик Г.Кершенштайнер, вгледівши суперечності в підходах до соціального виховання дітей з народу (не дістають належного виховання в родині; несформовані морально занадто рано вступають в реальне життя з його соціальними небезпеками) та нащадків заможних верств населення (високий рівень духовного та матеріального сімейного життя сприяє формуванню особистості, проте вони до 18-19 років залишаються під дисциплінуючим впливом школи), реалізував додаткову школу з 14 до 18 років для підмайстрів, які закінчили народну школу. Однак він не зупинявся у виховному процесі лише на школі, а намагався гармонізувати й інші сторони життя своїх учнів, особливо турбували його їхні житлові умови: Усе, чого досягла народна школа в моральному і фізичному вихованні, все, що далі здатне дати навчання у доброго майстра разом з доброю додатковою школою щодо характеру наших вихованців - усе це може бути зовсім знищено поганими житловими умовами[203,30]. Задля запобігання цьому він пропонує створити розгалужену мережу охоронних організацій, притулків, щоб вирвати юних робітників і робітниць із переповнених квартир батьків та приміщень з ліжко-місцями. Г.Кершенштайнер розуміє, що завдання соціального виховання неможливо реалізувати лише за допомогою фахівців, що це справа спільна, тому потребує залучення широкого кола громадськості. Сам він зацікавлює додатковою школою майстрів (разом обговорюють навчальні плани та правила школи), закликає до надання можливості освіченим робітникам через державні посади вирішувати проблеми виховання людей свого класу через державні посади, стимулювати особисту участь представників промисловості у справах робітників (наводить приклад Р.Оуена) тощо.

Загальне переконання педагогічної громадськості в нагальній потребі оновлення школи - основного суспільного закладу керованої соціалізації спричинило виникнення альтернативних (традиційній школі) навчальних закладів в різних країнах Європи на початку XX ст. У альтернативних школах апробувалися соціально-педагогічні ідеї того часу щодо створення справжніх суспільств дітей, де дорослі виконували роль позитивного суспільного прикладу і підтримки у скрутну хвилину: Вальдорфська школа (1919) Р.Штайнера (1861-1925) в Німеччині, школа в Саммерхіллі (1924) О.Нейлла (1883-1973) у Великій Британії, школа в Піульї (1935) С.Френе (1886-1966) у Франції, Будинок Сиріт(1911-1942)) та Наш Дім(1919-1935) Я.Корчака (1978-1942) у Польщі тощо. У всіх перелічених закладах відмовилися від авторитарності у стосунках з дітьми, від селекції та сортування дітей на добрих та поганих за критерієм успішності. Правила гуртожитку вироблялися колективно дітьми згідно з їхнім усвідомленням необхідності керувати суспільною життєдіяльністю, тут не гралися у дитяче самоврядування, а жили за цими законами всі, зокрема дорослі, які мали ті ж самі права, що й діти. Характерною ознакою цих закладів є вільна дитяча преса, справедливий дитячий суд, до якого притягнути можна було і дорослих, рівне виборче право до органів самоврядування. У деяких закладах навчання відігравало більш значну роль (школа С.Френе), в інших - меншу (вільне відвідування навчальних занять, навіть існування виду покарання як заборона їх відвідувати протягом певного часу - у школі О.Нейлла), воно було по-різному впорядковано (у вальдорфській школі один вчитель навчав з 1 по 8 клас, у школі С.Френе створили систему класів-лабораторій чи галузевих кабінетів), але повсюди навчання не переважало, воно було лише однією із складових громадського шкільного життя, яке слугувало духовно-душевному розвиткові дитини. А ось організації дозвілля приділялося багато уваги: дитячі театри (драматичні, лялькові, музичні тощо) та цирк, танці, музичні бали, свята (наприклад, Першого снігу в Я.Корчака), голосні читання книжок, заняття улюбленою справою, ручною працею та інше. Альтернативним школам притаманна профорієнтаційна робота, у вальдорфському закладі, наприклад, було виокремлено соціально-педагогічний потік навчання з 11 по 12 клас. Отже, у цих виховних закладах відпрацьовувалася модель внутрішньої соціально-педагогічної діяльності школи з виховання соціальної індивідуальності дитини, її духовності завдяки практичному залученню до громадського життя школи задля гармонійного життя в дорослому соціумі.

Соціально-педагогічні ідеї втілювалися у практику виховання і у США. Інтеграція індивідуального та соціального виховання, дітей, дорослих та людей похилого віку, родини та школи, місцевого населення та іммігрантів, навчання та дозвілля була притаманна практичній діяльності клубно-освітнього закладу - сетльменту - Джейн Адамс у Чикаго (США). Справедливою є оцінка З.О.Мальковою його виховної діяльності: Сетльмент надавав велику допомогу іммігрантам, ознайомлюючи їх з новою країною, її мовою, законами, історією, звичаями та культурою[316,96]. Отже, Д.Адамс використала клуб - дозвіллєвий заклад - з метою соціально-педагогічної адаптації людей всіх вікових груп різних національностей та рас до нової для них культури.

Новим позитивним (оскільки середньовічна дитяча організація під керівництвом Д.Савонароли радше калічила душі хлопців) елементом теорії та практики індустріальної соціальної педагогіки став дитячий рух. Фахівці стверджують [114], що ідея дитячої організації, яка б і враховувала інтереси дітей, і продовжувала виховний процес поза школою, належить американському письменнику Ернсту Сетон-Томпсону, який 1901 р. заснував дитячий природоохоронний рух знавців лісу, запропонувавши сільським підліткам на вихідні пожити життям справжніх індіанців.

Очевидно, створення дитячої організації було потребою часу, оскільки військовий в минулому Р.Баден-Пауелл (22.02.1859-1941), взявши за основу ідею американського письменника, воєнізувавши її докорінно, створив з часом всесвітню організацію скаутів (англ. букв. розвідник). Скаутизм не заміняв родину, школу, релігійні та інші соціальні інститути суспільства, а доповнював їх соціалізуючий вплив, заповнюючи вільне виховне місце. За Г.Грібановою, батько скаутизму так зазначав мету: Зробити внесок у розвиток молодих людей, в розкриття повною мірою їхнього фізичного, інтелектуального, соціального і духовного потенціалу, як індивідів, відповідальних громадян і членів своїх місцевих, національних та інтернаціональних товариств[114]. Система виховання скаутизму за суттю є самовихованням через низку взаємоповязаних методів: присяга та закон; навчання дією; робота в малих групах; прогресивні і стимулюючі програми діяльності (відповідно до етапів поступового гармонійного розвитку, які грунтуються на інтересах дітей та наближені до природи); система відзнак (відповідно до набутих знань, вмінь, навичок). Крім того, скаутизму притаманна особлива увага до атрибутики та символіки: яскраві церемонії, гучні паради, зльоти, пишнобарвні ритуали. Завдання дорослих - лише допомогти молоді в досягненні цілей руху при повній повазі особистості кожної дитини і визнанні її самоцінності [114].

Таким чином, скаутизм зважав на те, чого не змогли дати дитині школа та родина. Тому на початку століття він став найпоширенішою дитячою спілкою (паралельно виникла дівоча організація - герлскаутів) не лише в Англії, але й в усьому світі. На початку 40-х рр. Р.Баден-Пауелл чимало сприяв глобалізації руху з одночасним зміцненням його загальнолюдських цінностей через звернення 1941 року до національних лідерів скаутизму, де підкреслив, що серед завдань організації є звільнення від обмеженого егоїзму, особистого, політичного, сектантського і національного. Натомість передбачалося розвивати дух самопожертви і служіння людству і, таким чином, розвивати єдину добру волю до співробітництва, не лише в одній країні, але й за рубежем, між усіма країнами[217,136]. Отже, система виховання скаутизму відповідала майже всім вимогам щодо соціального виховання молоді, розробленим німецькими теоретиками соціальної педагогіки, особливо загальній меті - служіння людству, та завданню - розвивати…волю. Принципи скаутизму співзвучні соціально-педагогічній тенденції часу - гармонізувати взаємодію особистого та суспільного. Скаутизм став геніальним відкриттям у педагогізації дозвілля нової генерації, він врахував і реалізував потребу підлітків та молоді у створені суто дитячого суспільного життя, яке сприяло розвитку особистості кожного, вдосконаленню його соціальних якостей, становленню духовності, формуванню навичок і вмінь поліпшення навколишнього середовища через індивідуальну та спільну діяльність.

Інший приклад використання дитячого руху продемонстровано в статті німецького прокомуністичного педагога Е.Гернле Дитячий рух, як нова форма організації виховання[107]. Автор, правдиво оцінюючи досягнення скаутизму (У дитячому русі на передній план висувається самодіяльність та вільна дисципліна дитячих мас. Дітей вже не ділять на окремі дрібні групи (школи) і не ізолюють од загального потоку життя, а, навпаки, обєднують у товариства та національні обєднання), вважає, що це спеціально розроблена імперіалістичною педагогікою витончена система, яка нищить в зародку будь-який вияв класової свідомості в дитячому русі, яка затуляє очі та вуха дітей, щоб вони не чули класових суперечок. До скаутського намагання спрямувати дітей до щоденного творення добра (Девіз :"Будь готовий! - виконувати свій обовязок, гасло: Роби добру справу щоденно), до взяття на себе відповідальності не лише за себе, але і за добробут оточення, Е.Гернле ставиться як до національно-імперіалістичної ідеології та капіталістичної моралі. Навіть орієнтація скаутизму на фантазію та почуття, замість орієнтації на інтелект, на активізацію дитини, до того одночасно виховують так, щоб вона зовсім не мала самостійної ідеології, розглядається як недолік. Отже, прокомуністичні вихователі зовсім не врахували, що скаутизм компенсує дитині те, чого вона не має в школі, але що їй вкрай необхідно для гармонійного розвитку соціальних рис. Докоряють скаутизму введенням політики в школу (організаційно скаутські осередки розташовуються поруч з окремими школами), хоча, за офіційним визначенням, скаутизм є добровільним неполітичним рухом з метою виховання молодих людей, відкритий для всіх поза залежністю від їх походження, раси, віросповідання…[114], а також свідомим ігноруванням класових суперечок поміж дітьми (Він культивував ідеологію окремого дитячого світу й таким чином непомітно відривав дітей пролетаріату від їхніх класових інтересів[107]). Натомість Е Гернле репрезентує класово обмежений дитячий рух - масовий рух дітей революційного пролетаріату, яким керують дорослі, а саме пролетарський авангард - комуністична партія. Але це керівництво не потребує витонченої романтики скаутизму…. Автор статті і не приховує, що рухом керують дорослі, які виходять з інтересів не дітей, а із власних потреб. Щоправда, він наївно намагається це обгрунтувати тим, що серед революційного пролетаріату немає суперечок поміж інтересами дорослих та дітей, не припускаючи думки, що можливо це так здається лише тому, що інтересами дітей комуністичній партії немає коли поцікавитися. У будь-якому випадку виховним методом комуністичного дитячого руху є не тривала гра, а плавне втягування дітей в класову боротьбу та суспільно необхідну працю. Замість мети обєднати всіх людей на загальнолюдському грунті комуністичний дитячий рух робить все, щоб посіяти в душі дітей ворожнечу, його метою є не досягнення гармонії в суспільстві, а підсилення протистояння, тобто обєктивно погіршення соціальних умов, зокрема і для виховання дітей: Пролетарський дитячий рух по можливості виявляє класові суперечки не тільки поміж дорослими, але й поміж дітьми буржуазії та пролетаріату, він розвиває класову свідомість (звужуючи таким чином обрій світосприйняття) і руйнує ідеологію націоналізму та класової гармонії[107].

Автор публікації усвідомлює, що скаутизм став наслідком вимоги імперіалізму, який для свого успішного розвитку потребує великої духовної гнучкості та розумового розвитку мас(таки скаутизм розвиває духовність та інтелект), але, позичаючи його для пролетарських дітей, намагаючись довести, що дитячий рух є специфічною, властивою пролетаріатові виховною формою, зародком нового пролетарського виховання, водночас силкується відмежуватися від скаутизму (В Німеччині боротьба з безпритульністю, з важким станом дітей та грубою шкільною реакцією спричинилася до революційного пролетарського дитячого руху, що є протилежний буржуазним товариствам молоді[107]), вихолощуючи розуміння останнім дитячої природи, її потреб.

Отже, навіть перші паростки нового пролетарського виховання свідчили про те, що воно за суттю є середньовічним верстовим (нині класовим) вихованням, зі всіма його обмеженнями інтересами лише своєї верстви, з нерозумінням дитячої природи (революційну боротьбу діти сприймають теж як гру), з навязуванням (диктатом) дітям дорослих проблем (його зміст є участь дітей у боротьбі та роботі революційного пролетаріату), з позбавленням пролетарської молоді дитинства. Однак найжахливішим результатом, про який мабуть і не здогадувалися автори нового виховання, є формування в дітях антигуманних цінностей, навичок знищення, а не створення, нетерпимості замість толерантності, і таким чином, антисоціальної спрямованості, тобто крайнощі соціальності (взагалі будь-чого) призводять до самозаперечення. Публікація демонструє, що пролетарському вихованню не вистачало культурного грунту, йому притаманна низька педагогічна культура, тому воно було приречено на соціальну невдачу.

І організація дитячих рухів, і концентрація уваги соціального виховання в індустріальну епоху (особливо наприкінці) саме на розвитку дитини віддзеркалюють поширення інтересу до дитинства, усвідомлення його значення для розвитку людини і суспільства в розвиненій індустріальній культурі від найпрогресивніших її представників до широкого загалу. Про це свідчать і поява на межі століть науки про цілісне вивчення дитини - педології, у витоків якої стояли американський психолог С.Холл (1846-1924) та німецький педагог, психолог Е.Мейман (1862-1915), і прийняття Лігою Націй у Женеві 23 лютого 1927 р. Декларації про права дитини, яка зобов'язувала чоловіків та жінок, громадян всіх країн світу віддавати все найкраще дітям, і кожен має робити це незалежно від расової чи громадянської належності [188,404]. Декларація намагалася переконати соціум дорослих, що саме він має надати всі можливості дітям для нормального фізичного і духовного розвитку, що дитина має право на підтримку і розуміння дорослих. Отже, соціально-педагогічні обовязки дорослих стосувалися всіх і кожної дитини і, насамперед, питань їх виховання. Але разом із тим зважали на потреби дітей, що зростають у несприятливих умовах: Кожна дитина має право бути нагодованою, а хвора - право на турботу про неї, недорозвинута дитина - на відповідні умови виховання і розвитку, та, що оступилася - на допомогу та підтримку, а сирота або кинута батьками - на опіку[188,404]. Тобто діти потребують і соціального виховання, і соціальної допомоги.

Успіхи соціально-педагогічної теорії і практики дозволили вже на початку XX ст. у Німеччині впроваджувати аналіз теоретичного багажу соціальної педагогіки та робити перші спроби дослідження її історії, зокрема історії соціального виховання. Наприклад, у книгах П.Бергеманна Соціальна педагогіка (1900)[616] і Г.Кестнера Соціальна педагогіка и неоідеалізм[619] йдеться про філософсько-соціологічне обгрунтування цієї науки, а в працях Г.Будде Соціальна педагогіка та індивідуальна педагогіка в їх типових представниках(1913)[614], В.Тіммена Сучасні німецькі соціальні педагоги(1917)[628] зроблено спроби систематизувати соціально-педагогічні матеріали та проаналізувати внесок провідних персоналій у становлення соціальної педагогіки.

На особливу увагу заслуговує праця П.Барта Історія соціально-педагогічної ідеї[29], де він обґрунтовує думку, спираючись на Платонівську державу та ідею соціальної педагогіки П.Наторпа, що педагогіка з самого початку була саме соціальною педагогікою, оскільки аналізувала, систематизувала та намагалася реформувати безпосередньо соціальне виховання, оскільки іншого за сивої давнини просто ще не існувало. Німецький педагог, досліджуючи причини виникнення соціальної педагогіки в епоху Античності, особливості соціального виховання у різних давньогрецьких полісах, умови практики індивідуального виховання та освіти, специфіку общинного релігійного виховання Середньовіччя, дійшов висновку, що з доісторичних часів до Середньовіччя у вихованні переважають соціальні орієнтації, і лише в періоди еллінізму та римської імперії - індивідуальні, тобто за часів занепаду давньогрецької та давньоримської культури. Слушним є зауваження П.Барта, що вперше в Просвітництві зявляються теоретичні визначення терміна виховання, які обмежують цей процес дитячим віком індивідуума. За цих часів, а також майже упродовж усього XIX ст. у практиці домінувало індивідуальне виховання. Однак загалом для П.Барта притаманним є більш спрощене, на відміну від батька соціальної педагогіки - П.Наторпа, ставлення до неї (як до розвитку соціальних інстинктів дітей завдяки суспільному життю в навчальних закладах). П.Барт поділяв поширену на початку XX ст. думку, що соціальне виховання стосується лише державного навчання в школах. Із цих позицій він аналізує й історію соціально-педагогічної ідеї, тобто не всеосяжне, не всіх її соціокультурних складових. Можливо, тому П.Барт дійшов обмеженого висновку, що сучасним великим завданням соціальної педагогіки є викликання щоденно та погодинно лише в дітей та юнаків вражень та переживань соціального почуття і соціальної волі. На нашу думку, це зумовлено домінуванням у тогочасній культурі, зокрема в практиці соціалізації (яка відставала від розвитку соціологічної, культурологічної та педагогічної теорії), адаптаційних проблем, завдань створення моделей найефективнішого засвоєння накопиченого людством багажу кожною людиною ще в дитячому віці. Інтеграційні та індивідуалізаційні процеси соціалізації протягом життя людини поки ще не визнавалися важливими для кожного індивіда. Р.Зайдель, коротко розглядаючи в історико-соціальному аспекті зміну цілей виховання, фактично довів, не помітивши цього, що правдивій соціальній педагогіці, тобто тій, яка відповідає потребам розвитку культури суспільства, притаманний перетворювальний характер, що вона прискорює процеси оновлення суспільства, розвиваючись разом з ним. Він називає Я.Коменського, Й.Песталоцці, А.Дістервега великими соціальними педагогами, які за суттю цілей виховання, за поглядами сходяться з давніми філософами, але водночас поширюють виховні цілі не лише на владну аристократію, а на всіх дітей народу[151].

Отже, німецька нація в цілому зробила значний внесок у розвиток соціальної педагогіки. На початку XX ст. у Німеччині взагалі була проголошена соціально-педагогічна ера (Р.Рьорс). Вона поширювалася і в інших країнах, що дало можливість російським аналітикам педагогіки 1914 року підсумувати, що соціальна течія за останнє десятиліття стає домінуючою, у будь-якому разі у теорії і серед прогресивних елементів суспільства[329,303], а 1926 р. підтвердити це: на початку XX ст. соціальна педагогіка починає переважати всі інші педагогічні напрями[319,21].

Саме на рубежі століть найяскравіше виявився принцип діалектичної взаємозалежності соціального й індивідуального виховання особистості. Наприклад, найіндивідуалістичніший за всіма педагогічними градаціями шведський педагог Е.Кей (1849-1926) бачила мету виховання майбутнього радше з соціально-педагогічного погляду: створити в цілому добре оточення, щоб в оточенні тому дитина могла рости вільно, … але, правда, лише по ту непорушну межу, де вже починається право іншого[202,33]. Вона згодна з поглядами соціальних педагогів про необхідність виховання суспільності в новій генерації, але разом з індивідуальністю: Виховувати в дитині чуття суспільності можна лише єдиним шляхом: треба поводитися з нею як з істотою суспільною, але водночас зміцнювати в ній сміливе прагнення до того, щоб стати людиною-індивідуумом[202,36]. Е.Кей пояснювала цю необхідність майже у тих же виразах, що й класики соціальної педагогіки: процесами пристосування (до оточення) життя набуває певних форм, - особа ж, із її могутніми прагненнями, в ці форми вливає й новий зміст [202,37]. Вона пророкувала, що соціальний устрій оновиться лише тоді, коли дорослі зрозуміють душу дитини, до того ж самі стануть як діти.

Проте в Німеччині, починаючи з 20-х років XX ст., виникає значно вужчий погляд на соціальну педагогіку, а саме з позиції соціальної роботи. Соціальне виховання стосується вже не всіх людей, як це було за концепцією П.Наторпа, і навіть не всіх дітей. Герман Нойль та Гертруда Боймер спробували спростити розуміння соціальної педагогіки, звести її до практичної соціальної роботи, тобто до допомоги жертвам несприятливих умов соціалізації, особливо дітям (оскільки ж - педагогіка). Г. Нойль, справедливо вважаючи матеріальне і духовне благополуччя нації колективним утворенням, наполягав на тому, що до соціально-педагогічних проблем має входити робота з правопорушниками і професійне навчання безробітних. Він обгрунтував необхідність спеціальної професійної підготовки соціальних педагогів (розпочата 1908р.) і навіть 1929 року видав підручник з соціальної педагогіки. Його учениця Г.Боймер підсилює в соціальній педагогіці аспект соціальної роботи з дітьми. На її думку, все те, що не стосується виховання в родині і школі, є проблематикою соціальної педагогіки. Тому вона, за Н.Бурою, визначила такі компоненти соціально-педагогічної діяльності: 1) контроль, корекція, а в окремих випадках заміна виховної функції сімї; 2) виявлення та усунення організаційних та економічних проблем, які заважають окремим індивідам та їх родинам виконувати їхні виховні функції; 3) забезпечення соціальної допомоги дітям, як мають труднощі у навчання та розвитку[65,37]. Отже, всі соціально-педагогічні проблеми так чи інакше повязувалися з дітьми, навіть робота з дорослими задля гармонійного виховання дітей. Виконуючи обовязки заступника міністра внутрішніх справ Веймарської республіки, Г.Боймер підходила до соціально-допоміжного аспекту соціальної педагогіки як до знаряддя соціальної політики стосовно дитини.

Наприкінці 30-х р. із розвитком фашизму на теренах Німеччини проблеми соціальної педагогіки зовсім зникають з наукової педагогічної літератури. Однак саме в ці роки там було цілеспрямовано створено систему соціального виховання всього населення відповідно до найкращих наукових розробок соціальної педагогіки. Система соціального виховання просякала всю країну: її ідеологію, політику, економіку, мистецтво, сімейне та шкільне виховання, дитячі організації, весь устрій життєдіяльності. Вона була розрахована на кожного і на всіх, на всю націю, тому мала національний ефект, але руйнівного характеру, оскільки будувалася на фашистських, людиноненависницьких цінностях. Система соціального виховання в Німеччині довела свою могутню силу та ефективність, але, на жаль, як часто трапляється зі всіма великими винаходами людства, була використана не на користь людині, а проти неї, заради маніпулювання індивідом та цілою нацією, що призвело до їх духовної поразки. Однак це не провина соціального виховання і зовсім не свідчить про те, що поганою є соціальна педагогіка як галузь наукової та практичної діяльності. Система соціального виховання є обєктивним соціальним механізмом трансляції цінностей, набутим людством протягом історико-культурного розвитку. Добра вона чи погана, залежить від того, хто нею керує, які цінності і з якою метою поширюються нею. Соціальне виховання не можна скасувати, його можна використати на благо всіх соціальних субєктів, враховуючи людство. Саме для цього і потрібна соціальна педагогіка, яка б продовжувала розробляти гуманістичні основи соціального виховання, соціально-педагогічної корекції та реабілітації, обгрунтовувала нові види соціального виховання, та найголовніше - пропонувала би запобіжні заходи маніпулювання соціальною свідомістю. Щоб запобігти останньому, соціальне виховання має бути суспільним, а не державним, що підвищує відповідальність кожної людини за демократизацію і гуманізацію соціального виховання країни.

Отже, в індустріальному суспільстві майже повністю сформувалась сучасна система соціального виховання. Вона складалася з сімейного, державного, суспільного, національного, релігійного виховання, а також виховного аспекту політики, права, економіки, виховних впливів організованої дозвіллєвої діяльності, засобів масової інформації, різноманітних громадських організацій (зокрема дитячо-юнацьких) тощо. Провідним фактором соціального виховання стала держава, а засобом не просто школа, а освіта (від дошкільної до післядипломної, протягом всього життя). Її обовязковість для кожної людини країни та ефективність все більше визначають рівень держави на міжнародній арені. Ця розгалужена освітня підсистема соціального виховання свідчить про початок домінування в ньому та світі антропоцентричних, зокрема інтелектуальних цінностей, інтелектуального виховання. Керувати такою складною системою соціального виховання в умовах прискореного динамізму індустріальної культури вже не можна було без наукового підходу, отже соціокультурні потреби зумовили виникнення соціальної педагогіки як науки. Про виокремлення соціальної педагогіки в самостійну педагогічну галузь свідчать: розроблення її теоретичних основ (обгрунтування специфічного предмета дослідження, мети, принципів, завдань зовнішніх - соціокультурних - та внутрішньопедагогічних, обєктів практичної діяльності, визначення рівнів соціальної педагогіки - внутрішньосуспільний та зовнішньолюдський, розробка соціально-педагогічної моделі національного соціуму тощо); поширення в Європі та США; збільшення кількості науковців, що присвятили свої праці соціальній педагогіці, а, отже, приріст соціально-педагогічних публікацій та видань; дискусії стосовно предмета наукового вивчення та обєкта практичної діяльності; аналіз теоретичного багажу, дослідження її історії, систематизація соціально-педагогічних матеріалів та аналіз доробку провідних персоналій у становленні та розвитку соціальної педагогіки. Соціальна галузь педагогіки стала результатом демократизації суспільного буття та суспільної свідомості. Вона відбивала точку зору: в умовах пошуку свободи розвитку особистості, але в той же час усвідомлення, що викривлення або крайнощі цієї свободи вироджують її у розгнузданий індивідуалізм та розривають усяку спільність, від чого сама особистість знаходить собі погибель, смерть і застій[474,663]. У цих умовах потрібна внутрішньопедагогічна гармонізація виховного процесу в суспільстві: Ми маємо уникати помилок та перебільшень як індивідуальної, так і соціальної педагогіки. Не можна виховати людину лише для себе або тільки для суспільства чи держави, а необхідно виховувати її і для себе, і для суспільства, і для держави[265,43]. Соціальна педагогіка була ознакою усвідомлення людьми можливості керувати суспільною динамікою спільно і мирним шляхом (виховними засобами), а не завдяки окремим лідерам чи угрупованням та фізичній силі держави. Вона стала показником рівня суспільної свідомості, її зацікавленості в гармонізації потреб людини і суспільства, в їх взаємному виживанні і розквіті, проявом реалізації соціоцентричних, зокрема національних цінностей людства, і основою для реалізації антропоцентричних цінностей людства в майбутньому. Соціальна педагогіка водночас мала стати засобом демократизації культури людства, через обгрунтування соціально-педагогічних технологій набуття соціальності людиною, групою, соціумом добровільно, а не з примусу.

.3 Становлення вітчизняної соціально-педагогічної науки та практики

Перш ніж аналізувати становлення та розвиток вітчизняної соціальної педагогіки, вважаємо за доцільне зробити огляд практики вітчизняного соціального виховання, спираючись на праці істориків, зокрема й істориків педагогіки [17-19;26;43;112;117;121;142;149;188;199;242-244;274;290;325;312;360;386;435;437;446; 463;467;497;524;525;531;532;547;578-582;593-600;607].

Наша країна не визначала у філогенезі динаміку культури людства. Тому вона у вихованні повторювала в цілому досвід авангардних країн світу. До утворення Київської Русі соціальне виховання відповідало родоплемінному первісному вихованню народів Західної Європи в Середньовіччі. У материнському роді жінка виконувала функції громадського вихователя дітей. Про це свідчить термін праслов'янського походження - пестунья[532,35]. Історики доводять, що пестун рівнозначне більш пізньому поняттю вихователь. Виховательство набуває особливої форми, в порівнянні із Заходом. Дітей віддають на виховання братові матері, а батько виховує дітей рідної сестри (Який дядько, таке й дитятко[532,36]). З появою малих сімей (VII - VIII ст.) зявляються нові сімейні цінності: подружній обовязок, авторитет батьків, їх відповідальність за виховання дітей. Тому виховательство трансформується у кумівство - дядько стає духовним наставником племінників у сімях їх батьків. Крім того, існувало дитяче побратимство та посестринство, утворюване не за родинними ознаками, а на підставі симпатій дітей-підлітків[532,36].

Однак загальний культурний розвиток пращурів українців уповільнювався, на наш погляд, через відсутність тривалого безпосереднього контакту з античною культурою, зокрема з її системою трансляції соціальних цінностей. Формування системи соціального виховання розпочалося з централізаційними процесами та християнізуванням східнословянського соціуму. Як і в Західній Європі, монастирі та церкви були осередками з поширення античної (опосередкованої через Візантію) культури, зокрема освіти. Якщо Володимир Святославович (980-1015) вводив школи книжного навчання для дітей нарочитої чади задля встановлення зовнішньополітичних звязків, зміцнення торгівлі, то Ярослав Мудрий (1019-1054) інтенсивно насаджував грамотність на противагу язичництву задля укріплення внутрішньодержавної стабільності: за цих часів писемними, наприклад, були деякі ремісники та навіть селяни. А онука Ярослава - Ганна - створила 1086 року першу в Київській Русі жіночу школу при Київському Андріївському монастирі [19,9]. Наприкінці XII ст., за даними археологів та істориків, існувало близько 70 монастирів та 87 шкіл у давньоруських містах. Проте навала орд Батия унеможливила розвиток підвищених давньоруських шкіл до рівня західних університетів [437,24].

У Київській Русі сформувалося особливе соціальне ставлення до аномальних людей, зокрема дітей. У західноєвропейських країнах їх переслідували, вважаючи пристанищем нечистої сили, а в Давній Русі до блаженних, юродивих народ ставився із симпатією та брав під свій захист. Таких людей утримували громадою і навіть про рівень духовності селища судили за ставленням його до таких людей. Служителі православної церкви оточували їх ореолом святості, виправдовуючи їх наявність божою волею і намагаючись довести, що вони потрібні в інтересах бога і людей, оскільки це спонукає віруючих творити благо в імя всевишнього[437,25]. За свідченнями істориків, за цих часів були навіть спроби виховання глухонімих. А в першій половині XI ст. за ініціативою ігумена Печерського монастиря Феодосія Печерського (помер 1074 р.) неподалік від монастиря було відкрито окремий дім для дітей-сиріт (сліпих, глухих та калік) [437,27]. Світська влада не лише юридично передала монастирям справу опіки, але й створила відповідні матеріальні умови (десятину) для організації монастирями та церквами притулків, богаділень. Проте, на відміну від західноєвропейських монастирів, які зберігали залишки античної культури серед первісних народів, київоруські - були осередками поширення запозичених цінностей культури вищого рівня.

Татаро-монгольська навала та чума, яка лютувала понад 70 років (1352-1425 рр.), негативно відбилися на всій структурі соціального виховання: на сімейному (смерть батьків), державному (відсутність централізації), релігійному (нищення церков, монастирів татарами), громадському (відсутність спільності). Залишки культури збереглися в монастирях, які відроджували цінності милосердя, громадську опіку над аномальними людьми, виховання калічних дітей, освіту. Постійна школі існувала в Києво-Печерському монастирі. Вона готувала єпископів, мітрополітів, ігуменів, отже, мала ознаки вищої школи. Зрозуміло, що освіта в цілому на терені України за цих часів, як і в Європі, була переважно богословською[437].

Формуванню самосвідомості українського народу на Правобережній Україні, розвиткові його культури, поверненню до принципу суспільності в соціальному житті, без якого неможливе соціальне виховання, сприяли братства - обєднання самодопомоги міського населення, поширені в західноєвропейських країнах у звязку з протестантизмом. Виховна система братств відходила від навязування церковних догм, спиралася на гуманістичні ідеї античної філософії, закладала підвалини розвитку національної середньої та вищої школи. У статутних документах братських шкіл відображено виховні традиції українського народу в таких демократичних принципах: суспільний характер навчання та виховання, загальнодоступність школи, рівні права для всіх дітей щодо навчання, тісний звязок із сімєю, введення самообслуговування. Високі моральні та професійні вимоги до педагогів. Визначалися вимоги щодо батьків, опікунів, вихователів[19,72]. Братські школи стали грунтом для формування національних середніх та вищих навчальних закладів. Таким чином, на Правобережній Україні завдяки її безпосереднім контактам (іноді вимушеним) з культурою західноєвропейських країн у системі соціального виховання прогресувала саме освітня складова.

На Лівобережній Україні визначальним фактором соціокультурного розвитку було козацтво, яке сформувало національну систему соціального виховання, обєднавши виховний потенціал родини, школи, громади, суспільного життя (зокрема, військового - в таборах), побратимств, релігії - козацьку педагогіку. Її принципи, ідеї впливали на формування громадської думки, характеру всього народу. У звязку з цим можна говорити про соціальну козацьку педагогіку. Формування особистості здійснювалося під впливом багатьох соціальних факторів (культурних, економічних, моральних, естетичних, етнографічних тощо)[531,67]. Козацька педагогіка була складовою частиною народної педагогіки, вона увібрала в себе прагнення українського народу до вільного, незалежного розквіту рідної землі. Провідні цінності козацтва (свобода і незалежність України, непорушність прав людини і народу, свобода особистості, народовладдя тощо) домінували і в козацькій системі виховання, тому основною метою її було формування через родину, громадське життя, школу козака-лицаря, мужнього захисника від чужоземного поневолення, громадянина з яскраво вираженою українською національною свідомістю і самосвідомістю, дійовим патріотизмом, високим рівнем духовності[244,70].

До системи соціальної козацької педагогіки входило передусім дошкільне родинне виховання. У козацьких сімях домінував культ батька і матері, бабусі і дідуся, роду і народу. Батько-захисник символізував у козацькій сімейній педагогіці для дитини високий взірець стійкості, мужності, незаперечний авторитет у ставленні до родини, громадських справ, потреб народу. Саме через постать батька сприймали діти звязок із своїм родом та народом, переривати який було найтяжчим злочином, великим гріхом. Батько своїм прикладом, наказами та через спільну діяльність виховував у синів твердість, уміння долати життєві труднощі, витривалість, загартовував фізично, формував мужній характер, лицарські чесноти. Мати підтримувала батька, виховуючи на козацькому фольклорі (пісні, думи, легенди, перекази, балади, прислівя, приказки про героїчну боротьбу козаків проти татар, турків, польської шляхти, російського самодержавства). Значний вплив на дітей мало народне мистецтво (декоративно-побутове, вишивання, танець, рушникарство, тощо, які були проникнуті волелюбним козацьким духом), звичаї, обряди, традиції окремої родини та народу, що засвоювалися через родину [244,71].

Сімейні виховні традиції, зокрема батьківські, продовжували досвідчені козаки у школі джур. Від своїх наставників джури переймали науку жити і перемагати в екстремальних умовах, високе військове мистецтво. Разом із ними джури жили в куренях і одночасно обовязково вчилися в січових школах[531,66]. Виховання джурів нагадує один з елементів лицарського виховання західноєвропейських країн, а саме виховання зброєносця від 14 до 21 року.

Січовим школам був притаманний волелюбний дух козацтва. Провідне місце посідали засоби народної педагогіки, українознавства. Історики української козацької педагогіки стверджують, що цей елемент системи соціальної козацької педагогіки найдоцільніше називати родинно-шкільним, оскільки в школах домінували родинні, національні духовні і матеріальні цінності. Всі вихованці разом із батьками, педагогами брали участь у впровадженні в життя народних традицій, звичаїв і обрядів[531,64]. Отже, школа жила єдиними з родиною і громадою цінностями та цілями виховання.

Якщо січова школа, крім читання, письма, хорового співу та музики, ще й навчала військової справи, то козацькі школи (в полкових та сотенних містах та містечках) мали загальноосвітній характер, тут набували знань з історії України, оволодівали військово-спортивним мистецтвом, народними здобутками з медицини, навчалися астрономії, метеорології, здобували розумове, моральне, естетичне виховання. До того ж, що ефективність шкільної діяльності підтримувалася повагою та підтримкою всієї країни, зокрема козацької держави. За свідченням істориків педагогіки, у XVII ст. лубенський полковник І.Кулябка розробив проект розвитку козацьких шкіл в Україні. Цей проект було схвалено гетьманом і рекомендовано іншим полковникам, щоб такий приклад наслідували і чекали за це підвищення від вищого уряду … похвали і нагород[531,67].

Сприяли розвиткові шкільної системи церква та громадськість. Монастирі відраховували 20-ту, а церкви 30-ту частину річного доходу на забезпечення безкоштовного навчання та годування учнів, а громада жертвувала гроші на будівництво та утримання шкіл [244,78], що значною мірою відбилося на їхньому поширенні. Наприклад, за даними Д.Багалія, у Слобідській Україні 1732 р. у 4 полках було понад 124 школи, зокрема в Харківському - 20 (у Харкові - 4 ). Вони були більш всього в козачих слободах, але траплялися і в деяких монастирських та панських селах. У полкових містах і по деяких сотенних містечках було навіть по декілька шкіл[26,193]. Одна школа була приблизно на 2500 душ.

Вищу освіту талановита козацька молодь здобувала у вітчизняних колегіумах, академіях та європейських університетах. Потім саме її представники очолювали визвольний рух українського народу, розбудовували національну освіту, розвивали загальноєвропейську науку, вдосконалювали вітчизняну культуру.

Фахівці з козацької педагогіки відзначають самобутність четвертого ступеня козацької соціально виховної системи, оскільки після завершення навчання юнаки проходили систематичне фізичне, психологічне, моральне, естетичне і трудове загартування, національно-патріотичну підготовку, спортивно-військовий вишкіл у сотнях, полках, військових таборах, в Запорізькій Січі [244,72]. Отже, будь-яке теоретичне, вербальне навчання доповнювалося практичним закріпленням у війську.

Не останню роль у системі козацького виховання відігравала релігія. Вдосконалення козацької духовності відбувалося не лише на основі національних традицій, але й християнської віри. Однак віра не була самоціллю, вона радше використовувалася в інтересах самостійності, соборності України. Бог у козацькій свідомості оберігав незалежну Україну, надавав їм (козакам - А.М.) духовних сил у боротьбі з численними ворогами[531,70].

Особливістю козацької системи соціального виховання була така його складова, як численні стійкі козацькі обєднання - побратимства, гурти, братства. Ці обєднання віддзеркалювали та захищали потреби, інтереси, права не лише окремої особи, але й усього народу. Вірність і відданість військових побратимів один одному увійшла в фольклор, дивувала іноземців [244,78].

Проте загалом не можна не погодитися з дослідниками козацької педагогіки, що їй було притаманне родинно-шкільне виховання як вияв глибокої єдності впливу на особистість найважливих соціально-педагогічних факторів - сімї і школи при збереженні пріоритетності виховання батьків, родинного оточення[531,67]. Це свідчить про те, що в соціальному вихованні українського народу (за часів, коли в західноєвропейських країнах формувалися національні держави, цінності яких транслювалися населенню і через соціальне виховання) поки домінували родинні цінності, що індустріальна культура ще не торкнулася вітчизняної економіки. Ефективність козацької педагогіки (військової за суттю і цінностями, розрахованої на хлопців-чоловіків) зумовлена була саме тим, що в усіх елементах системи соціального виховання домінували ті ж самі цінності: родина, школа, мистецтво, церква, громада, обєднання, організація суспільної життєдіяльності діяли стосовно виховання в унісон, доповнюючи і підтримуючи позитивні наслідки соціального розвитку попереднього етапу та один одного. У результаті козацька соціальна педагогіка сприяла формуванню в найширших верствах населення морально-вольових, духовних якостей, національної свідомості[244,78], відповідно до якої українці - велика родина, що потребує захисту. Час вимагав економічного та політичного впорядкування держави, виходячи з потреб розвитку індустріальної культури. Відсутність в козацькій соціальній педагогіці ціннісної складової, яка віддзеркалювала тенденції культурного розвитку людства, була, на наш погляд, одним із чинників, що призвів до втрати країною незалежності, незважаючи на прогресивний виховний ідеал особистості - мудра, шляхетна, мужня і справедлива людина.

Подальший розвиток системи соціального виховання в Україні тісно повязаний із динамікою культури Російської держави, до складу якої увійшла наша країна. Поступово система виховання набула таких елементів: релігійне, сімейне виховання, підсистема освіти (початкова - народна, середня, вища), підсистема просвіти (різноманітні громадські товариства просвіщали незаможне населення через недільні школи, заклади культури, мистецтво, інформаційні засоби тощо), підсистема піклування (державні, суспільні, громадські, приватні заклади та ініціативи з надання допомоги жертвам соціальних обставин). Природно, релігійне виховання було домінуючим до початку XX ст., його цінності пронизували родину, освіту та всі інші складові системи, релігійні цінності підтримували держава і суспільство.

Сімейне виховання, як і в Західній Європі, було провідним і єдиним для більшості народу аж до початку поширення промисловості. Тоді воно стає більш усвідомленим, цілеспрямованим у дворянських прогресивних родинах і майже відсутнім, часто-густо негативним - у робітничому середовищі, серед бідних городян та селян. Це породило наукові дискусії про смерть родини, потребу виключно суспільного виховання, суспільне або сімейне виховання?[446]. Доповнити, відкоригувати, а іноді й замінити сімейне виховання намагалися освіта, просвіта та опіка.

Щодо підсистеми освіти, то культ ученості ще з козацьких часів сприяв поширенню на Україні в XVII - XVIII ст. народних шкіл мандрівних дяків. Ці школи дійсно були суспільними, оскільки дяк обирався общиною. У цих школах навчали граматики (букваря, письма, читати псалтир й часословець і співати на 8 гласів псалми та ірмоси[26,188-190]. Викладали дяки українською мовою. Народ цінував ці школи, оскільки все в них було рідним для населення: і помешкання, і звязок їх з церквою, братствами й шпиталями, і учитель-дяк, котрий був сам із народу і жив його життям, і мова, і шкільні звичаї[26,192]. Катерина II (1729-1796), скасовуючи козацтво і обертаючи підданих в кріпацтво, своїми Указами 1782 та 1788 рр. поклала край мандруванню дяків, а общинні школи поступово замінювалися казенними російськими. Саме зі школою Д.Багалій повязував розвиток національної самосвідомості: Цікаво буде нагадати собі тепер, що міжиріччяни (с.Межирічів - 7 шкіл) виступили з протестом проти нових порядків, котрі заведені були у Слобожанщині царицею Катериною II; очевидно, що тільки там, де є народна освіта, може бути і політична самосвідомість[26,193]. Середні школи теж були релігійними. У XVIII ст. створюються нові колегіуми у Чернігові, Переяславці, Харкові. Наприклад, Харківський колегіум було перенесено з Бєлгорода, і хоча це була духовна середня школа, але славний Колегіум … зробився центром освіти на Слобідській Україні, немов її духовною Академією[26,193]. Утримувався Колегіум на монастирські доходи (Покровського монастиря) і пожертвування (князь Голіцин подарував Колегіуму село і 4 хутора). Зрозуміло, що в переведеному з Росії Колегіумі викладали російською мовою. Програма навчання була традиційною для духовних шкіл України: піїтика, риторика, філософія, богословя, словянська, грецька, латинська мови, але 1766 року вона розширилася, додалися французька, німецька мови, геометрія, малювання, інженерія, артилерія й геодезія, а християнське добронравіє викладав Г.Сковорода (1722-1794). Разом із духовенством у школі навчалось дворянство; поміщицькі діти(особливо цікавилися історією та географією), однак багато, за Д.Багалієм, було і бідноти, загальна чисельність учнів становила близько 500 осіб [26,193-195]. Поступово на терені України почали відкриватися і галузеві школи, наприклад медична колегія у Львові [243,46].

Треба зазначити, що державна система освіти почала формуватися в російській імперії лише на початку XIX ст., тобто на два століття пізніше, ніж, наприклад, у Німеччині. У документах (Попередні правила народної освіти, Статут університетів та Устав навчальних закладів, підвідомчих університетам, 1804) було зафіксовано, що саме для моральної освіти громадян, відповідно до обовязків кожного стану, створюються чотири роди училищ, а саме: 1) приходські; 2) повітові; 3) губернські або гімназії; 4) університети [422,28]. Соціальну спрямованість виховання, корисну для російського уряду, підкреслено в діяльності більшості закладів. У приходських училищах, наприклад, крім навчання учитель давав настанови щодо головних начал закону божого, благонравія, обовязків до государя, начальства і ближнього, в повітових - щодо посад людини та громадянина. У гімназіях передбачалося читання та переклад творів, які слугуватимуть освіті сердець і даватимуть чисте поняття про закон божий та громадянські обовязки. На кінець XIX ст. на терені України було чотири університети (в Харкові,1805, Києві,1834, Одесі,1865, 1818 р. відновлено Львівський університет, переведений 1805 р. до Кракова), 129 гімназій (серед яких 77 жіночі; перша - Київ,1850), а крім того, приватні гімназії у великих містах, 16798 початкових шкіл. Розпочато становлення вищої технічної освіти (1844 р. - Технічна академія у Львові, 1885 - Харківський технологічний інститут, 1898 - політехнічний інститут у Києві, 1912 - Катеринославський гірничий інститут). 1874 року відкрився перший в Україні Учительський інститут у Глухові, а 1906 р. засновано Всеукраїнську вчительську спілку. Жіноча вища освіта почала формуватися наприкінці XIX століття. 1878 року створені вищі жіночі курси у Києві, 1907 р. - у Харкові, 1910 - в Одесі. Цього ж року в Харкові засновано жіночий медичний інститут [243,109-112].Заклади освіти неодноразово реформувалися державою протягом століття у звязку з соціокультурним розвитком (особливо політичним та економічним), ставали то більш демократичними, то консервативними, але чисельність та галузева різноманітність їх неухильно зростала відповідно до рівня індустріалізації країни.

Складова підсистеми соціального виховання - просвіта - завжди свідчила про певний рівень соціального розвитку населення країни, про сформованість духовного авангарду нації, який переймається проблемами духовного розвитку нижчих верств через залучення їх до культурного надбання національного та світового. На терені України цей процес у XIX ст. ознаменувався створенням низки культурно-освітніх товариств та установ, як вже традиційно було для цього часу - спочатку в Західній Україні ( 1816 р. - у Перемишлі освітнє товариство, 1817 - у Львові культурно-освітня установа - інститут Оссолінських, 1848 р. - культурно-освітнє товариство Галицько-Руська матиця[243,75]). У 1901 р. за участю В.Короленка, М.Коцюбинського, П.Мирного відкрився Народний дім М.Гоголя в Полтаві. На початку XX ст. товариства працювали дедалі більш централізовано. Наприклад, засноване 1906 р. товариство Просвіта мало осередки в Києві, Полтаві, Одесі, Чернігові. Обєднанню творчої інтелігенції сприяли видання 1831 р. у Харкові Українського альманаху, скликання 1848 р. першого зїзду діячів науки і культури Собор руських вчених, відкриття 1864 р. в Одесі Товариства аматорів музики, виникнення в Києві 1888 р. літературного гуртка (Л.Українка, А. Кримський, інші), заснування 1896 р. літературно-артистичного товариства, а 1915 - Товариства українських акторів. У поширенні культури неабияку роль відіграли бібліотеки: перша публічна бібліотека відкрилася в Одесі 1830 р., а наприкінці XIX ст. їх діяло понад 140 [243,109-112)]. Культурно-освітня діяльність товариств виявилася не лише в згуртуванні творчої інтелігенції, але й у формуванні на цій основі громадянського суспільства, спрямованого на підвищення культурного рівня країни, зокрема духовного.

Поступово склалася система просвітніх закладів. Визначну роль в освіті незаможного дорослого населення в XIX - початку XX ст. відіграли недільні школи. Вони були засновані у Східній Галичині в 1848-1849 рр. [243,75], у Києві - 1859 р., а на Слобожанщині - 1862 р.(офіційно відкрита Жіноча недільна школа 1870 р. [142,38]). Недільні школи - наслідок пробудження національної самосвідомості авангарду української громади, її відповідальності за розвиток культури на противагу авторитарній державі. Викладали в цих початкових за змістом навчання школах найкращі представники української інтелігенції: Х.Алчевська, В.Антонович, М.Драгоманов, О.Кониський, В.Лобода та інші. Навчання проводилося українською мовою, за допомогою українських підручників, зокрема букваря Т.Шевченка, Граматики П.Куліша. 1860 р. недільних шкіл на Україні було 68, всі вони не лише сприяли освіченню трудового населення, але і його духовному удосконаленню. Навіть в умовах їх заборони Олександром II 1862 р. недільні школи продовжували таємно навчати (наприклад, Харківська жіноча). З 1865 по 1917 рік у сфері народної освіти, зокрема дорослих, активно діяли земські (земства як форма місцевого самоврядування) школи, саме земствам і підпорядковані були з 1870 р. недільні школи, а з 1891 - духовному відомству[142, Т.5,1748].

Дієвим засобом просвіти населення, розширення особистої та громадської свідомості, формування соціальних якостей громадян нашої країни було мистецтво, зокрема література. Керівництво читанням дітей та дорослих оформилося в самостійний метод соціального виховання, до якого вдавалися як педагоги в державних закладах освіти, так і керівники громадської опіки, просвітники: Книга є життя нашого часу. Її потребують всі - і старі, і молоді, і ділові і ті, хто нічого не робить; діти - також. Вся справа у виборі книги для них[17,299]. Використання книг, що пишуться для дітей, розглядалося як складова плану виховання. Метою виховання через книгу мав бути розвиток наданих їм (дітям - А.М) від природи елементів людського духу - розвиток почуття любові та почуття безмежного[17,302]. У першій половині XIX ст. освіту навіть критикували за перебільшення літературного компонента (наше повне неуцтво прикрите ... лише знанням сучасної белетристики). Проте і у другій половині століття педагоги, громадські діячі, творча інтелігенція продовжували зміцнювати в суспільній свідомості значення літератури в соціальному вихованні, особливо дітей. Однак література розглядалася засобом соціального виховання і дорослих, тому відомі освітні діячі, засновники бібліотечної справи складали рекомендаційні покажчики для народу, щоб зорієнтувати населення в літературному потоці, допомогти у систематичній самоосвіті. Наприклад, Х.Алчевська у співпраці з учителями своєї недільної школи склала бібліографічну збірку Що читати народу (1-3 кн., 1884-1906 рр.). Крім того, просвіта незаможного населення через літературу була провідною складовою благодійної діяльності, прикладом цього було Товариство розповсюдження корисних книг(1861), яке займалося виданням книг для народу, відкриттям народних бібліотек, організацією публічних читань. Отже, все перелічене вище свідчить про те, що в культурі російського суспільства XIX - початку XX ст. (до якого належало і українське) література та її носій - книга свідомо використовувалися як засіб соціального виховання.

Активному поширенню культурно-освітньої роботи з селянами та робітниками в Україні, зокрема в Харківській губернії, сприяли Товариства грамотності. Харківське товариство грамотності (1869) мало відділення в Сумах, Словянську, Вовчанську, Богодухові. У складі Товариства були комітети сільських бібліотек, видавничий, шкільно-педагогічний. Воно керувало як шкільною, так і позашкільною освітою народу, особливо слід відзначити методичну та видавничу роботу. Завдяки діяльності членів Товариства не лише відкрилися на околицях міста і в повітах народні, жіноча реміснича, малярно-декоративна школи, організовані безкоштовні народні читання та народні бібліотеки-читальні, але й надавалася методична допомога в створенні, організації і роботі народних шкіл всім бажаючим займатися цією справою, консультативна допомога освітнім товариствам і організаціям з питань шкільної і позашкільної освіти. Видавничий комітет, очолений професорами В.Данилевським та Д.Багалієм, розповсюджував книжки для народного читання художньо-белетристичного, історичного, географічного, природничого характеру. За свідченням істориків, особливо популярною була багатотомна Народна енциклопедія наукових та прикладних знань[437,338].

Значного впливу в підсистемі просвіти загальної системі вітчизняного соціального виховання, зокрема одухотворення дозвілля незаможних верств населення початку XX ст., набули народні будинки. Розпочато їх діяльність було, як вже зазначалося, з Полтавського будинку ім. М.Гоголя. У Харкові народний будинок відкрили 2 лютого 1903 року. Його провідні завдання - надання відвідувачам розумних розваг, тому тут працювали безкоштовна бібліотека-читальня, книжкова лавка, чайна, кравецькі курси, товариство взаємодопомоги ремісників, зал для глядачів. За шість років існування народного будинку відбулося близько 400 вистав (за пєсами О.Грибоєдова, В.Шекспіра, М.Островського, М.Горького, Л.Толстого, Т.Карпенка-Карого, влаштовано 12 концертів (Ф.Шаляпін, А.Рубінштейн та інші), 103 читання, 15 лекцій, 7 оперних спектаклів. У червні 1915 р. у Харкові навіть відбувся зїзд з питань розумних розваг, де діяльність народного будинку дістала високу оцінку, крім того, йшлося про створення мережі народних будинків в повітах [437,347-348]. За цих же часів як форми просвіти розвиваються бібліотечна та музейна справи, народний театр, народні хори, які теж сприяли анімації дозвіллєвої діяльності передусім незаможних верств населення, пробудженню та розвитку духовності всього народу.

Активному проникненню соціально-виховних проблем у суспільну свідомість допомагала преса, бурхливий розвиток якої в Україні завдячує визнанню малоросійського наречія, дозволу на видання періодичних видань. Перша щоденна українська газета так і називалася спочатку - Громадська думка (з вересня 1906 по 1914 р. мала назву Рада). 1906 року в Харкові було розпочато видання газет Слобожанщина, Правда, на сторінках яких обговорювалися проблеми освіти рідною мовою, формування ширшої системи народних шкіл, які б мали більшу практичну значущість, критикувалася авторитарна схоластична система навчання в державних закладах та пропагувався прогресивний зарубіжний та вітчизняний досвід виховання, зокрема соціального.

З другої половини XVII ст. відбуваються суттєві зміни в організації громадської опіки жертв несприятливих умов соціалізації, керування якою поступово переходить від церкви до держави, а потім до громадськості. У XVIII ст. за часів царювання Петра I розпочато формування державної політики надання допомоги тим, хто на неї потребує через відкрите піклування (харчові гроші, пенсії) та через закриті заклади, створення законодавчої бази піклування, мережі соціальних закладів (шпиталі для убогих військових (1712), шпиталі для незаконнонароджених (1715), боротьбу з лжестарцями, через облік тих, хто просить милостиню. Стосовно дітей встановлено таку систему закладів громадської опіки: 1) губернські госпіталі для незаконнонароджених дітей; 2) сирітські будинки; 3) сирітські будинки при монастирях [437,106]. Це свідчить про певний рівень духовної культури соціуму, коли усвідомлюється потреба соціальної підтримки людей в скруті, але в цих закладах йшлося радше про утримання, ніж про створення умов для повноцінного соціального розвитку. Петро I спробував поєднати державну та благодійну турботу. Наприклад, виданий в 1715 р. Указ про створення шпиталів для незаконнонароджених дітей передбачав їхнє фінансування за рахунок пожертвувань заможних громадян.

Катерина II продовжувала ці традиції. За її указом 1763 р. створено Виховне товариство, у рамках якого для дівчат з бідних шляхетних родин було відкрито Смольний інститут благородних дівиць. Цей інститут багато зробив у справі становлення та розвитку жіночого виховання і освіти. Система дитячих притулків як державних закладів почала формуватися в 60-ті роки XVIII ст. За розробленим І.Бецьким та А.Барсовим генеральним планом було відкрито Виховні будинки в Москві (1764) та Петербурзі (1770) для незаконних немовлят і дітей, яких батьки залишили через бідність [112]. Метою цих закладів уже було не просте утримання дітей з милосердя, а - виробити спочатку засобом виховання, так би мовити, нову породу або нових батьків та матерів, які своїм дітям ті ж самі прямі і грунтовні виховання правила в серце вселити були в змозі, які одержали вони самі; і так наслідуючи із роду в рід в майбутні століття[43,38]. Отже, намагалися реалізувати поширену в Європі ідею вдосконалення суспільства через виховання. Діяльність виховних будинків грунтувалася на двох положеннях: моральному вихованні та перевазі загальної освіти над професійною: Одне навчання неспроможне створити істинно корисних громадян: крім освіти розуму, необхідне облагородження серця[112,117]. Виховні будинки сприяли славі держави, наприклад, на базі Московського створили балетне відділення, а його перші випускники започаткували славетну московську школу балету. Державні діти, які виховувалися в цьому будинку, мали привілеї: їх не можна було закріпачити, вони звільнялися від податей, а найкращі серед них продовжували освіту в імператорському Московському університеті, Академії мистецтва [43,42] або у фельдшерській школі.

Поширенню громадської опіки, вдосконаленню централізованого керування нею сприяв виданий Катериною II в 1775 році Указ об учреждении Приказов общественного призрения». У кожній губернії громадську опіку очолював губернатор. У віданні громадської опіки були народні школи, сирітські будинки, госпіталі та лікарні, богадільні, будинки невиліковних хворих і божевільних, робітні і гамівні будинки. Указ встановлював вимоги до всіх цих закладів [437,106]. Павло I передав керування громадською опікою своїй другій дружині імператриці Марії Федіровні, назвавши відповідно мережу закладів Відомство закладів імператріци Марії[112]. Це сприяло традиції утворення благодійних товариств жінками генерал-губернаторів (1837 р. Т.Голіцина заснувала Благодійне товариство, яке почало розповсюджувати рукодільні школи для незаможних дівчат, 1848 р. Є.Тучкова організовує Дамський тюремний комітет). Олександр I передав опіку у сферу громадського самоврядування, а після скасування кріпацтва Олександром II 1861 р. вона стала справою земств.

Незабаром до широкої благодійної діяльності вдалися люди з вищих верств населення, купецтво і навіть ремісники, яким було не байдуже майбутнє суспільства, що свідчило про поширення цінності соціальної взаємодопомоги, про зростання рівня духовності населення. Серед напрямів їх діяльності доцільно виокремити такі:

-організація багатоаспектної соціальної допомоги - Товариство заохочення працелюбності (1863),Школа кухарок (1870),Попечительство Горлецьких (1881), яке надавало допомогу бідним студентам Московської консерваторії [78];

-організація медичної допомоги вдовам та відкриття лікарні для невиліковних хворих зі школою сестер милосердя при ній [78];

організація виховної роботи з сиротами. 1842 р. створено дитячий притулок у Харкові, де знаходилися бідні діти як вільних батьків, так і кріпаків (православних). 36 дівчаток і 32 хлопчик віком від 3 до 10 років приходили до притулку вранці, а ввечері їх забирали батьки. Тут за ними наглядали, годували, навчали. Дівчата, які успішно закінчили курс, після виповнення 10 років переводилися до школи Харківського благодійного товариства, яке виникло 1843 року. Там вони навчалися до 17 років. З 1870 р. притулок став інтернатом для дівчат. 1881 року виникає Олександрійський притулок, який виховує бідних харківських хлопців віком від 7 до 13 років (100 дітей). Вони здобувають загальну освіту в обсязі початкових народних училищ, крім того, столярську, слюсарську, ковальську підготовку. А з 1890 р. вводиться курс духовної музики, пізніше, з 1895 р. - садівництва, городництва, співу. Особливу увагу тут звертали на моральне та фізичне виховання. 1874 року створюються харківське Товариство опікування безпритульними неповнолітніми сиротами, яке працювало здебільшого з підкидьками. Відкритий 1899 р. Ольгінський притулок для бідних дітей коштом харківського міщанина Некрасова (згідно із заповітом) свідчить про рівень розвитку соціальності, зокрема духовності суспільства, пересічні громадяни якого турбуються про найнезахищеніших своїх членів, не сподіваючись на жодну подяку країни. 1910 р. Товариством боротьби з жебрацтвом дітей відкритий притулок, де головна увага приділялася перевихованню дітей вулиці. Цього ж року ремісник І.Злобін відкриває притулок-сховище для дітей найбідніших ремісників[502]. Це свідчить про те, що у соціальній свідомості того часу соціальне виховання ствердило ідею про неможливість виживати та розвиватися в соціумі без взаємодопомоги. Таким чином, ще у XIX ст. сформувалася система притулків під наглядом Губернського піклування дитячими притулками;

судовий захист дітей з делінквентною поведінкою. Уперше 1864 р. громадськість порушила проблему про необхідність введення особливих правових норм для неповнолітніх в Судові устави. Наслідком клопотання у цій справі суспільних організацій стало прийняття 1897 р. Закону про неповнолітніх правопорушників. Цим Законом були створені умови і для відкриття спеціальних Дитячих судів. Перший з них відкрили 1910 р. у Петербурзі, 1912 р. - у Москві. На терені сучасної України Дитячі суди існували в Харкові, Києві, Одесі. З 1914 р. виходив щомісячник Особливі суди для неповнолітніх і боротьба з дитячою бездоглядністю[149];

корекція девіантної поведінки. Уперше 1864 р. Дамський тюремний комітет відкрив ремісничо-виховний притулок з метою примусового перевиховання хлопців від 10 до 15 років, які були під слідством або засуджені. Притулок розрахували на 150 хлопців, які утримувалися тут не менше року, але до виповнення 18 років. З 1869 до 1875 р. директором притулку був П.Рукавишников, імя якого притулок став носити пізніше. Виховна система цього притулку дала неабиякий ефект: відзначено лише 6-9 % рецидивів поганої поведінки [463]. У селі Болшево (1874) існував аналогічний притулок для дівчат від 6 до 14 років. Ним піклувалося Товариство заохочення працьовитості. Дівчата тут виховувалися до 16 років. Перший виправний притулок для неповнолітніх злочинців у Харкові відкрився 1881 р., хоча Харківське товариство аналогічних притулків було створено ще у 60-ті роки. У цьому притулку перевиховувалося понад 50 хлопців, яких приймали віком до 16 років не менш ніж на два роки. Вихованці здобували загальну освіту виховувалися відповідно до релігійної моралі, поваги до чужої власності, покори старшим, призвичаювалися до праці [502];

організація дозвіллєвої діяльності дітей та підлітків найбідніших верств населення. Притулки розташовувалися близько до міської школи, щоб діти незаможних батьків мали можливість підготувати уроки, проводити дозвілля поза впливом неблагополучної родини. Для бідних дітей організовувалися недільні та святкові розваги, відкривалися порайонні бібліотеки тощо [463];

оздоровлення дітей. Для хворобливих дітей, які не підлягали лікуванню в стаціонарі, створювалися притулки та колонії на свіжому повітрі, за межами міста [463].

Цікаво, що в Росії здійснилася ідея Й.Песталоцці про сільськогосподарчий притулок для дітей-сиріт. З ініціативи А.Жеденьова, за сприяння благодійного Товариства піклування про бідних та хворих дітей, наприкінці XIX ст. почали створюватися сільські колонії, села-притулки, сільськогосподарські сирітські притулки. Провідним тут був принцип самодопомоги, самостійного задоволення своїх потреб. Вихователями могли бути лише подружні пари простого звання, допомагала їм вчителька. Складався притулок з трьох відділень: в першому діти до 14 років здобували освіту за програмою однокласної народної школи, в двох інших вели господарську діяльність (вирощували овочі, фрукти, розводили птицю, свиней, працювали на маслоробні та сироварні. Продаж продуктів праці не лише повністю покривав витрати, але й давав значний прибуток[112].

Особливим напрямом громадської роботи була пропаганда ідеї про необхідність займатися благодійною діяльністю, такі самі цінності прищеплювала і церква, а крім того, підвищення освітнього рівня населення, особливо заможних його верств, - все це сприяло розвитку суспільної самосвідомості та соціальної активності громадян. У Російський імперії утворювалися навіть династії меценатів. Наприклад, на терені України такими славетними були козацькі родини Харитоненків, Терещенків, Симиренків. Цукрозаводчики Харитоненки на власний кошт тримали лікарню та їдальню для робітників, дві школи. На їх пожертвування були відкриті в Сумах реальне і кадетське училища, дитяча лікарня, школа для дівчат з багатодітних родин і сиріт, яка готувала народних учительок для рідного краю, виділялися пенсії сімям, що втратили свого годувальника. У Харкові вони збудували і утримували дитячий притулок, будинок медичного факультету, гуртожиток для студентів університету. Терещенки відкрили та утримували дитячий притулок, жіночу торгівельну школу, трикласне училище у колишній столиці гетьманської України - Глухові, жертвували на відкриття сільської лікарні в Кирилівці та на освітньо-культурні потреби міст Києва, Новгород-Сіверського, Чернігова [244,64-66].

Слід зупинитися на меценатській діяльності Симиренків, яка багато в чому нагадує модель соціально-виховної діяльності Р.Оуена. Як зазначають В.Кузь, Ю.Руденко, О.Губко, факти свідчать, що він (П.Симиренко - А.М.) чільне місце відводив соціальній педагогіці у формуванні особистості[244,67]. Свій маєток у Городищі він перетворив на Місто сонця. Його завод і контора розміщувалися у красивій, світлій багатоповерховій будівлі. Для службовців було зведено 150 будинків з городами та садами. У крамниці робітники купували товари за собівартістю; працювала лікарня на 100 місць, технічне училище, щоб молодь могла здобути знання та підготуватися до роботи на виробництві. П.Симиренко тримав власний український національний театр, вважаючи, що просвіта, освіта та виховання - найважливіші шляхи підвищення добробуту народу, його духовності[244,67].

Що ж до розвитку історії та теорії педагогіки, то російська педагогічна наука грунтувалася в основному на німецькій. Наприклад, перші надруковані в 30-х роках XIX ст. посібники з педагогіки та дидактики (педагогіка вважалася наукою про виховання, а дидактика - навчання) О.Ободовського (1796-1852) були укладені за книгами німецького педагога А.Німайера (1754-1828) Принципи виховання і навчання(1796) [17,258]. Багато вітчизняних педагогів популяризували передові ідеї німецької педагогіки, зокрема П.Рєдкін (до речі, учнем якого був і К.Ушинський). У низці статей Сучасні педагогічні примітки(1863) він викладає погляди А.Дістервега, у публікації На чому має грунтуватися наука про виховання доводить до відома педагогічної громадськості думки іншого німецького педагогів - Браубаха, 1879 р. засновує Фребелівське товариство. Нерідко навчальними педагогічними закладами керували німці: 1811 р. першим директором Харківського педагогічного інституту був призначений Христофор Роммель, який прибув до Харкова з Марбурзького університету, саме він і викладав тут педагогіку, дидактику, написав курс лекцій Дидактика та методика(Харків,1812) [430,4]. Це свідчить про те, що вітчизняна педагогічна громадськість була обізнаною з передовою зарубіжною педагогічною думкою і з питань соціального виховання, соціальної педагогіки (до речі, книга П.Наторпа Соціальна педагогіка видана в Росії 1911 р.).

Свій внесок у формування вітчизняної теорії соціального виховання зробили М.Новиков, В.Попугаєв, О.Куніцин, І.Ястребцов, С.Шевирьов, О.Хомяков, М.Пирогов, М.Михайлов, К.Ушинський, М.Шелгунов, П.Лесгафт, Є.Водовозова. В.Ключевський, К.Яновський, М.Рубінштейн, В.Зеньковський та інші видатні вітчизняні педагоги. Фактично стверджувалася ідея залежності ефективності соціального виховання від цінностей, які воно розповсюджує через всі соціокультурні сфери: Законодавство, релігія, благочинство, науки та художества, хоча і придатні бути зробленими сприятливими засобами і захистом звичаїв, проте, якщо звичаї вже зіпсовані, то і перші перестають бути благодіяльними; навальна ріка розбещення розриває цей захист, обезсилює закони, спотворює релігію, припиняє успіх будь-якої корисної науки і робить художества рабами глупощів та розкоші [368,51]. Набував ваги і метод соціального виховання для розвитку патріотизму, а саме демонстрація піклування про громадян, виклик в них відчуттів вдячності державі, суспільству та відповідальності. Суспільне виховання, … спрямоване до моральної мети, яке надає громадянину з самого його дитинства відчуття, що державне суспільство піклується про його благо, що воно йому не менше благодіє, але ще більше, ніж самі батьки, оскільки перші показують йому лише вигоди сімейні, які самі грунтуються на вигодах суспільних, в той час як таке виховання показує йому все призначення, яким він зобовязаний співгромадянам за ті блага, які їхнє єднання на нього проливає. І тим стверджує в ньому відчуття Вітчизни[17,91].

В.Попугаєв (1778-1816), який захоплювався революційно-демократичними просвітницькими ідеями, висловив необхідність впливу суспільного виховання на політичну просвіту, оскільки доводив, спираючись на історію давніх народів, що суспільне виховання є коренем народного благодіяння. Не можна не погодитися з поглядом В.Попугаєва, що хоча давні та новітні суспільства відрізняються метою та засобами існування (наприклад, давні держави грунтували власну могутність на знищенні сусідніх, а перевага новітніх - у звичці до суспільності: добробут держави потребує добробуту сусідніх держав, оскільки взаємні потреби їх звязали), але внутрішня сталість та міцність будь-яких суспільств залежать від взаємозвязків та прихильностей громадян. Він фактично визначає мету соціального виховання, підкреслюючи, що ствердження суспільності є добробут новітніх держав, є звязок потреб, який засновує суспільність, котру для більшої напруженості потрібно формувати на сердечних прихильностях з дитинства саме через суспільне виховання, а крім того, розкриває і метод цього виховання. В.Попугаєв теж підкреслює необхідність керування суспільним вихованням, оскільки воно може як впровадити в серця витончені чесноти, так і, без жорсткого догляду за мораллю, дає можливість сильно поширитися порокам, при цьому вказуючи на найважливіший принцип керівництва соціальним вихованням, а саме - передбачення (Ця точка є одною з найважливих, де око законодавця та його виконавців повинно бути найбільш передбачливими[17,90]. А під політичною просвітою в суспільному вихованні він розуміє усвідомлення своєї суспільності кожним, виховання здатності до самокерування її розвитком: Суспільне виховання, крім морального спрямування, потребує ще іншого, однаково необхідного задля суспільного добробуту - політичного, яке розяснює кожному причину його обовязку перед суспільством та його благо, з цими обовязками на його власну користь нерозривно повязане, і яке навчає його засобам слугування суспільству з більшою користю для громадян і себе самого…[17,91].

Саме такі настанови давав царськосільським вихованцям - майбутнім державним діячам О.Куніцин, один із найулюбленіших викладачів О.Пушкіна, під час відкриття ліцею 1811 року. Він проголошував науку про співжиття першим предметом виховання, бо якщо громадяни не стануть радіти за посади свої та суспільні користі підкорять видам свого користолюбства, то суспільне благо зруйнується і в своєму падінні повалить приватний добробут[17,142]. Він, услід за К.Гельвецієм, підкреслював фактично соціально-педагогічний аспект державного діяча, і не лише через приклад власних чеснот (Готуючись бути берегинями законів, наперед навчіться самі шанувати їх, оскільки закон, який порушується його доглядачем, не має святості в очах народу, Державна людина, …якщо звичаї її безпорочні, має можливість освічувати народну моральність більш власним прикладом, ніж владою[17,144]), але й також через державну діяльність, яка має спрямовуватися на створення сприятливих соціальних умов для розвитку народу та кожної особи: Він (державний діяч - А.М.) оглядає становище громадян, вимірює їх потреби та недоліки, попереджує нещастя, що їм загрожують, або припиняє лиха, які їх настигли. Примушений безперервно боротися з забобонами та пристрастями народу, він намагається дійти до серця людського, щоб вирвати самий корінь пороків, які послаблюють суспільство; зважаючи на природу людини, він віддає перевагу тихим заходам перед насильницькими…. Поєднуючи приватні користі з державними, він примушує кожного прагнути суспільної мети. Громадяни охоче виконують його помахи, не помічаючи дію його влади[17,142].

І.Ястребцов (1797-1870), систематизуючи види виховання, виокремлює як суспільне, або громадянське та світське. Він зауважує, що суспільство, у якому проживає людина, має свою сферу дії і потребує для себе особливого виховання. Зрозуміло, виховання суспільне грунтується на тих самих силах, які слугують предметом людського виховання взагалі. Але воно розвиває їх своїм особливим чином, дає їм свого особливого спрямування. Це необхідно, оскільки людина в суспільстві відрізняється від людини в собі за багатьма параметрами[17,227]. Російський педагог проголошує два девізи суспільного виховання: Пізнай самого себе і суспільство, де пізнання самого себе помножується пізнанням інших людей, та Пізнай в людстві самого себе. Зміст суспільного виховання, за І.Ястребцовим, дещо нагадує моральне виховання І.Канта, зокрема полягає у розвиткові обовязку перед самим собою, перед Вітчизною та людством.

Як і в Західній Європі, чимало представників вітчизняної педагогічної громадськості під суспільним вихованням розуміли позародинне, публічне виховання в різноманітних школах (суспільних закладах), і саме його пропагували як найпрогресивніше. Проте багато фахівців поділяло соціально-педагогічний погляд Й.Песталоцці, П.Наторпа на цей вид виховання. Наприклад, С.Шевирьов (1806-1864) намагався довести, що суспільне виховання - це виховання єдине, живе, народне, що відповідає потребам сучасного життя, у якому сімейне виховання нерозривно повязане з державним. Оскільки держава у своїх закладах створює людину суспільну - зовнішню, у родині виховується людина внутрішня, цілісна, яка дає основу і цінність зовнішній, С.Шевирьов пропонує триступеневу (сімейне, державне, їх злиття) систему соціального виховання для Російської імперії, де на першому ступені починається людина взагалі, на другому - російська, на третьому - освічена європейська, готова до суспільного життя. Отже, третій ступінь - це не стільки злиття перших двох, скільки врахування соціальним вихованням регіональної суспільності Росії у світовій співдружності. Доречною є примітка автора, що важливість цих стихій вимірюється їх значенням: друга має поступатися першій, третя - другій [17,344].

Про гармонізацію складових соціального виховання йшлося також у статті О.Хомякова (1804-1860) Про суспільне виховання в Росії. Автор підтримує думку, що батьки, дім, суспільство складають більшу частину соціального виховання, меншою частиною якого є шкільне навчання, тому само воно має відповідати вихованню, яке готує до школи, і тим більш враховувати потреби життя, до якого людина входить після школи, інакше шкільна освіта не може бути корисною, а інколи стає навіть шкідливою. Розширене сприйняття соціального виховання (не лише як публічного, шкільного) грунтується автором статті на тому, що суспільне виховання - це підготовка старшим поколінням нової генерації до її наступної діяльності в історії народу. Отже, обєктом соціального виховання, за О.Хомяковим, є діти і молодь, яких спільно виховують дорослі (субєкт соціального виховання). Це дає змогу дійти висновку, що соціальне виховання розглядалося лише як адаптаційний процес щодо міжпоколінної передачі ядра культури та сталих соціальних відносин, тому культивовані дорослі соціального виховання вже не потребують.

К.Ушинський (1824-1870) у статті Про народність в суспільному вихованні (1857) розробляв підходи до соціального виховання з позицій нації як до одного з найважливіших процесів суспільного життя, через який нові генерації звязуються загальним духовним життям з поколіннями, що відживають[18,42]. Це давало педагогові підстави стверджувати, що суспільне виховання є для народу його сімейним вихованням. Тому, як і в розвитку окремої особи, нація потребує створення внутрішніх умов для розквіту позитивного в її менталітеті та виправлення негативного. Виховуючи кожну окрему людину через національну ідею, соціальне виховання сприяє взаємовдосконаленню індивіда в суспільстві та народної особистості на світовій арені через їх самоусвідомлення та самопізнання: Суспільне виховання, яке укріплює і розвиває в людині народність, розвиває водночас її розум і її самосвідомість, сприяючи розвиткові народної самосвідомості взагалі; воно вносить світло свідомості в сховища народного характеру і сильно та благодійно впливає на розвиток суспільства, його мови, його літератури, його законів … словом, на всю його історію[18,42]. У разі відсутності національних цінностей у суспільному вихованні окремої людини, на погляд К.Ушинського, народ втрачає свою народність, тобто залишається без душі, і примушений зійти з історичної сцени, оскільки ідея його життя, яка робила його особливим народом, стає загальним спадком людства; а тіло його - племя, що його складало, - загубивши свою особливість, розкладається та асимілюється іншими тілами, які не втратили ще своєї останньої ідеї[18,42]. Як бачимо, переконання К.Ушинського щодо соціального виховання досить близькі до ідей його німецьких попередників Й.Гердера, Й.Фіхте та сучасника А.Дістервега.

Близькою до поглядів Я.Коменського та Й.Песталоцці було переконання К.Ушинського в тому, що народна ідея виховання формується в процесі підключення всього суспільства до вирішення завдань соціального виховання, коли воно стає сімейною справою народу, коли ним просякнута суспільна думка, коли його питання стають близькими для кожного, як питання сімейні. Збудження суспільної думки щодо соціального виховання він вважав найкращим способом його вдосконалення, навіть стверджував: Де немає суспільного погляду на виховання, там немає і суспільного виховання, хоча може бути багато суспільних навчальних закладів [18,44]. До цього слід додати, що активне залучення суспільства до соціального виховання сприяє і більш чіткому виявленню та усвідомленню кожним представником народу національної ідеї, оскільки примушує замислюватися, відчувати та формувати своє ставлення до тих національних духовних цінностей, які цей представник транслює передусім своїм дітям, а також іншим людям, зміцнюючи їх тим самим в собі.

Пророцькими стали слова славетного вітчизняного педагога: Система суспільного виховання, яка вийшла не з суспільного переконання, як би хитро вона не була продумана, виявиться безсилою і не буде впливати ані на особистий характер людини, ані на характер суспільства. Вона здатна готувати техніків, але ніколи не виховуватиме корисних і діяльних членів суспільства, а якщо вони й будуть зявлятися, то незалежно від виховання [18,44]. Майже все сказане підтвердив досвід радянського соціального виховання наприкінці індустріальної епохи. Отже, можна узагальнити висновок: рівень системи соціального виховання зумовлюється рівнем духовного розвитку соціуму, але останній можна гармонізувати через цілеспрямовану діяльність суспільства з вдосконалення його соціально-педагогічної системи.

Вітчизняні фахівці передбачали поступове розширення активних субєктів соціального виховання з визнанням їх прав соціумом: Як людина розумна вона (жінка - А.М.) вимагає цих прав, і ми зобовязані надати їй їх, як надамо їх рано чи пізно пролетарю та негру-невільнику. Одним із перших виступив за зміни в суспільній свідомості стосовно жінок М.Михайлов (1829-1865) в статті Жінки, їх виховання й значення в сімї та суспільстві. Він аналізує і пропонує вдосконалити соціальне виховання дівчат, а саме: гармонізувати сімейне, ліквідувати роздільне навчання їх з хлопцями, дати вільний доступ до вищої освіти, усунути з суспільного життя примусові шлюби та шлюби з користі, забезпечити вільну участь жінок, як і всіх повнолітніх членів суспільства, в усіх видах діяльності в промисловості, в науці, мистецтві. М.Михайлов не має сумнівів, що реформування соціального виховання стосовно жінок, по-перше, уможливить їх самореалізацію через спрямування дій на підтримку та розвиток особистісних, сімейних та суспільних інтересів, по-друге, поліпшить соціальне виховання всіх, оскільки дитина із самих перших своїх років буде бачити в стосунках батька та матері … гармонію прав, обовязків та дій[17,516].

Відстоювали потребу ствердження прав дитини на повагу в суспільній думці та родині П.Лесгафт (1837-1909) та Є.Водовозова (1844-1923). Критикувалося існуюче в менталітеті нації ставлення батьків до дитини як до приватної власності, речі, ляльки для забави дорослих, наполягалося на суттєвості для соціального виховання визнання особистості дитини з самого початку її свідомого життя: З образом людини неодмінно повязане визнання її особистості та її недоторканості. Але до цього людина привчається знову лише в молодому віці; як до неї ставились і яке ставлення вона бачила до інших, так вона і ставитиметься до оточуючих[18,301]. Поряд із тим розглядалися і питання обовязків дитини, без позитивного ставлення до яких неможливе ефективне соціальне виховання. Фахівці попереджали, що за демократизації суспільного життя замість страху (як провідної ознаки суспільних відносин та засобу і наслідку соціального виховання) має бути впроваджена послідовна дисципліна, оскільки без особливої у виховному процесі уваги до розвитку в дитині делікатності та поваги до близьких, за домінування лише свободи і самостійності дітей, не уникнути продовження кріпацтва, але рабами в таких умовах стають батьки [18,371]. Отже, процес виховання у всьому має бути гармонійним, не можна перебільшувати жодну його складову без негативних соціальних наслідків, навіть відстоювання прав дитини в родині та суспільстві.

На рубежі століть спостерігалися перші спроби рефлексії вітчизняного соціального виховання, а саме, спираючись на історико-культурний досвід вітчизняного виховання, намагалися теоретично довести соціальну потребу гармонізації різних його видів (сімейного і шкільного) в загальному соціально-виховному процесі (В.Ключевський [18,392-400]). Крім того, було усвідомлено культуротворчі можливості соціального виховання. Прикладом цього було дорікання педагогам не лише з приводу того, що вони не аналізують культурне підгрунтя, яке породжує педагогічні теорії та сприяє їх росту та розвиткові, а й через те, що мало зроблено для зазначення зворотного їх (педагогічних теорій) впливу на культуру(М.Демков [18,453]).

Насправді питання соціального виховання дітей, національного суспільства стали досить актуальними для вітчизняної соціальної свідомості на початку XX ст. Фахівці, як правило, висували проблему, а громадськість активно намагалася її вирішити. Наприклад, Перший загальноросійський зїзд із сімейного виховання ухвалив таку резолюцію: Виховання молодого покоління має бути спільною справою сімї, суспільства і школи, для чого, з одного боку, мусить бути встановлено тісний звязок між кожною окремою школою і родиною, діти якої навчаються в ній, і, з другого боку, - вжито заходів до розповсюдження в широких колах суспільства правильних педагогічних поглядів і до згуртування батьків [525, Т.2,486]. Навіть було запропоновано створення загальноросійського батьківського союзу. Проте цілісної теорії керування соціальним вихованням та досвіду здійснення її у відкритому соціальному середовищі до С.Шацького не було.

Станіслав Теофілович Шацький (1878-1934) фактично став батьком вітчизняної соціальної педагогіки. Перший досвід суспільно-педагогічної діяльності в Сетльменті (американська ідея, пересаджена в російський грунт відомим педагогом О.Зеленко[580,415]) та в літній трудовій колонії Бадьоре життя, підвів його до висновків, що ефективність виховної роботи з дітьми залежить від тісного контакту з соціальним середовищем, зокрема з батьками. Не можна зрозуміти, де закінчується дитина і починається середовище[580,419]. Саме тому Сетльмент зосередився на суспільному дитячому вихованні. Відштовхуючись від тези, що існує дитина, котра віддзеркалює всілякі виховні впливи середовища, а тому в усі проявлення дитини треба вводити значні соціальні поправки[580,419], Сетльмент почав роботу із соціального вивчення району між Бутирками та Марїною Рощею і будування планів своєї роботи, виходячи з цих соціальних умов. Крім дитячих клубів, Сетльмент складався з дитячого садочка, дослідної школи, трудових майстерень для підлітків. Чисельність дітей досягала 450, робота з ними будувалася на принципах ініціативи, самоврядування, самодопомоги. Але здійснювати ці принципі в дитячому середовищі було важко - спочатку діти навіть вимагали покарань: Доводиться боротися не лише з середовищем, сімєю, вулицею, а із самими дітьми і за них же самих[582,49]. Показовим для виявлення гармонійності системи соціального виховання (індивідуальне разом з національним та загальнолюдським) С.Шацького є те, що у розпалі шовіністичного запалу Першої світової війни він не зрадив своїм соціальним та педагогічним ідеалам і зберіг дітей … від збудження ненависті до німців, що було за тих часів досить поширеним в демократичних колах нашої громадськості, незважаючи на те, що ця позиція значною мірою ізолювала і мене (С.Шацького), і моїх товаришів від загального потоку і суспільно-педагогічної роботи[580,417-418].

Розуміння ролі середовища в суспільному вихованні дітей виявилося в організації паралельної роботи з дорослими. Висновки С.Шацького були такі: заради вдосконалення виховання необхідно проводити більш широку культурно-просвітницьку роботу в районі, впливати і на дорослих - це дасть можливість пожвавити громадське життя загалом. Ця робота почалася ще у Сетльменті, з 1912 р. тривав процес створення проекту Дослідної станції, яка б захоплювала велике коло суспільних явищ, тобто він включав в себе значною мірою те середовище, в якому доводилося працювати дитячим закладам[580,419]. Реалізувати ці ідеї С.Шацький зміг уже після 1917 року, продовжуючи свою виховну експериментальну діяльність на станції Дитяча праця і відпочинок. Розпочав - на Першій дослідній станції Наркомпросу (1919-1932), під гаслом переходу від педагогіки індивідуальної до педагогіки соціальної, основним завданням якої була педагогізація середовища. Суспільно-педагогічна робота може бути лише тоді ясною й з успіхом проводитися в життя, коли вона тісно повязана з планом економічного і з характером побутового життя району[580,420].

Сутність методу соціального виховання Станції викладено в статті Школа і будування життя (1925): Що стосується методу, то думка про спільну роботу з організованими дітьми з практичних життєвих питань і спільна робота з масою населення з найбільш широких питань оздоровлення дитячого життя, з одного боку, та культури побуту - з другого, дають величезний поштовх до оволодіння могутніми засобами виховання[581,292]. У теорії своєї соціально-педагогічної системи С.Шацький виходив з того, що виховання поділяється на два процеси: 1) малий - у стінах школи; 2) великий - вплив родини, однолітків, дорослих тощо. Займатися вихованням лише в стінах школи - прирікати виховання на невдачу, оскільки виховні цілі, які не підтримуються самим життям, будуть або ж одразу відкинуті вихованцями, або сприяти вихованню дволиких Янусів[290]. Перший вітчизняний соціальний педагог наполягав: Ми маємо поступово привчатися до більш широкого погляду на педагогічну справу. Робота це масова, і завданням нашим є організація масових зусиль виховувати дітей, підлітків, молодь. Виховувати в цьому розумінні для нього означало створювати в певному середовищі сприятливі умови для дітей, які черпають і мотиви, і матеріали для роботи з цього ж середовища. Не можна говорити про педагогічний процес, який відбувається лише в спеціальних шкільних будівлях[579,296-297]. Проте школі відводилася роль керівника соціальним вихованням дітей на місцях: Рятунок в тому, щоб школа з навчального закладу перетворилася на дитячий центр… Школа має стати частиною життя, … що діє в сфері культури буття дитячого щохвилини в процесі своєї роботи [578,85]. Викладене вище свідчить, що на початку XX ст. вітчизняна соціально-педагогічна теорія і практика не відставали зарубіжних.

На педологічному зїзді Станція С.Шацького була визнана еталоном виховної роботи. Відвідавши Станцію наприкінці 20-х років, Д.Дьюї, за свідченням З.Малькової, дав їй таку оцінку: Уперше в історії я побачив не окрему школу, а цілу освітню систему, офіційно організовану на принципі звязку школи з суспільством і середовищем. Те, що я побачив в колонії Шацького, не має аналогів у світі. Учні залучені в справжню діяльність з вдосконалення навколишнього соціального середовища: вони поліпшують санітарні умови, беруть участь у ліквідації неписемності, навчають селян, як підвищувати врожаї тощо. Російські школярі організовані більш демократично, ніж наші[316,98]. Проте, незважаючи на це, 1932 р. Перша дослідна станція Наркомпросу була реорганізована; радянській країні, що набувала адміністративно-командного характеру, не потрібні були досліди соціального середовища, школа-життя, яка формувала вищий рівень духовності, навички вдосконалення соціуму.

Крім С.Шацького з його командою однодумців, значний внесок у закладення теоретичних та практичних основ соціальної педагогіки зробили вітчизняні педологи. П.Блонський (1884-1941) визначав педологію як науку про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища [431,257]. Серед педологів особливу увагу дослідженню соціальних факторів, що впливають на розвиток дитини, приділяв В.Кащенко (1870-1943). Він розробив методику вивчення дії соціуму на дитину - соціальні профілі - і створив лікувально-педагогічний заклад для дефективних, нервових та важких дітей. Крім того, ця школа-санаторій виховувала і морально дефективних, і педагогічно занедбаних дітей. Корекція поведінки дитини здійснювалася на основі спеціально розробленого Листа обстеження та Плану медико-педагогічної корекції[199].

До 30-х років в нашій країні склалися такі педологічні напрями: ідеалісти, рефлексологи, біогенетики, соціогенетики, кожний з яких зробив свій внесок у розвиток теорії та практики соціального виховання дітей. Проте з 30-х років радянська держава розпочала курс на очищення науки, зокрема педолого-педагогічної, від лібералізму та інтелігентської мякотілості. Знищення педології почалося після Постанови ВКП(б) Про педологічні викривлення в системі Наркомпросу(1936) [420]. За провину педології були визнані профвідбір, розумова диференціація та сексуальне виховання. Проте справжні причини розправи з педологією були інші. Справді, тоталітарний режим на той час вже зміцнів і в чітко розробленій системі державного соціального виховання центром соціального життя ставала не людина, зокрема дитина, а марксистсько-ленінська ідеологія. Такому суспільству не потрібна стала самостійна, творча, активна людина, воно спиралося на слухняний гвинтик, тому не знадобилася і педологія з її намаганням просякнути шкільне життя соціальним вихованням, побудованим на основі гуманізму. Як слушно вважав Ф.Фрадкін [547], катастрофа з педологією призвела до формування педагогічного вченого та практика - лакировщика и перестраховщика. Все це негативно позначилося на розвитку соціальної педагогіки, яка була визнана буржуазною наукою.

У цілому розвиток теорії та практики вітчизняної соціальної педагогіки з 20-х до 90-х років XX ст. висвітлено в дослідженні Л.Штефан [593-600], при цьому, на наш погляд, з традиційним для вітчизняних педагогів ухилом у соціальне виховання дітей, зокрема з особливими потребами, надання їм соціальної допомоги. З цього погляду уявляється важливим виявити тенденції взаємовпливів соціального виховання та культури соціуму та впливу соціальної педагогіки на розвиток системи соціального виховання.

У Радянському Союзі, до складу якого входила Україна, як і в Німеччині, поступово була створена наскрізна і вельми жорстка система саме державного соціального виховання з єдиними цінностями і метою для кожного громадянина від народження до смерті. Соціально-педагогічний механізм з успіхом використовувався на внутрішньокультурному рівні для маніпулювання суспільною свідомістю, для піднесення держави над суспільством та окремою людиною і конфронтації з іншою супердержавою - на зовнішньому. Для цього було застосовано найкращі досягнення зарубіжної та вітчизняної соціальної педагогіки і практики соціального виховання, а саме соціально-педагогічні системи П.Наторпа, Г.Кершенштайнера, Д.Дьюї, дитячих організацій Р.Баден-Пауелла, хоча при цьому вони публічно в педагогічній пресі таврувалися як буржуазні вороги пролетаріату.

Ідеологом радянської системи державного виховання була Н.Крупська (1869-1939), яка, на наш погляд, фактично запропонувала пролетарську систему соціального виховання. Мета суспільного виховання була єдина - виховати дітей в дусі цінностей комуністичної партії більшовиків. У своїй статті Суспільне виховання Н.Крупська визначила зміст, методи і форми цього виховання. Його складовими вона називає виховання суспільних інстинктів, суспільної свідомості, суспільних навичок. Н.Крупська до соціального виховання підходить з традиційної вітчизняної позиції як до виховання дітей, проте всім суспільством. Вона, наприклад, критикує попередній суспільний устрій, родину, школу, релігійні організації за сприяння розвиткові індивідуалізму особистості. Найсильніше соціальні інстинкти розвинені, на думку автора, в робітничому класі: І сама робота, і умови існування, і класова боротьба - все зміцнює суспільні інстинкти робітників. Вони йдуть по одній лінії. Робітнича класа має історичну місію знищити всі класи суспільства[242,324]. Очевидно, передбачалося, знищуючи інші класи, всіх їхніх представників перетворити поступово на робітників. Тому школа - головне знаряддя соціального виховання - мала своїм завданням виховати в учнів суспільні інстинкти, розширюючи рамки суспільних переживань, поступово наближаючи їх до життя робітничого класу (Але ж і учнів інших шкіл, крім шкіл фабзавучу та в робітничих поселеннях) треба наближати до життя робітничої класи всюди, де до того є хоч найменша змога[242,325]). Вона пропонує створювати в школах осередки Комуністичного союзу молоді, через який школярі єднаються з робітничою та селянською молоддю, ближче входять в її життя, а крім того, шефство заводів над школами. В селах треба було б гуртувати школи навколо радгоспів, культурних установ….Це єднання як-найкраще допомагатиме дітям та підліткам розвивати суспільні інстинкти[242,235]. Отже, Н.Крупська фактично пропонувала спустити всіх до суспільності заводських та селянських робітників, а отже, і до їх духовності, на відміну від Й.Песталоцці та інших, які розробляли теорію і практику соціального виховання, що підносить робітників до культури авангарду суспільства.

Щодо розвитку суспільної свідомості учнів шкіл, тут автор цілком справедливо зауважує, що, використовуючи інтерес дитини, треба навчити учнів свідомо ставитися до навколишнього середовища, розуміти явища суспільного життя. Для цього школярі мають опанувати методу підходу до суспільних явищ. Проте це пропонується робити не через розвиток критичного мислення, а через найбільш наукову систему класифікацій суспільних явищ…- систему економічного матеріалізму[242,327]. Отже, з дитинства треба привчити людину не самостійно мислити, а за трафаретом, через єдині на всіх соціальні шори дивитися на світ і на себе в ньому.

Основною суспільною навичкою, на погляд Н.Крупської, є вміння працювати колективно (Колективною є така форма роботи, яка має спільну мету). Отже, нова, а саме трудова, школа має навчити дітей підкорятися в роботі єдиній соціальній меті, навіть любов до праці не така важлива: Вона мусить дбати не про те, щоб розвинути в дітей любов до праці, не про те, щоб, втягуючи дітей в трудові процеси, прищепити їм трудові навички взагалі, вона повинна навчити дітей працювати колективно[242,327]. Досить показовим є і такий вислів ідеолога освіти: Оця думка про те, що я є частиною цілого, має величезну вагу для виховання та дисципліни, оскільки в умовах коли це Я не сформоване повнокровно (школа на це не спрямована), воно зникає в позитивному культуро-творчому значенні, особистість знищується отим соціально-цілим. Не можна не погодитися з тим, що правдиве суспільне виховання має не тільки допомогти дитині свідомо ставитися до явищ суспільного життя, а й навчити активно будувати це життя[242,328], але ж не за одною метою та одним сценарієм для всіх, інакше це буде схоже на давньокитайське соціальне виховання.

Ті ж самі тенденції перебудови дореволюційної системи виховання спостерігаються і в брошурі М.Епштейна Чергові питання соціального виховання(1926). Тут теж головний акцент робиться на школі, яка розглядається як державний осередок, та ж фабрика, що має виробничий ефект. Стандартизація освіти пояснюється тим, що програма і методи, які ми дали нашій школі, настільки повязані з усім духом і характером всієї ідейно-виховної роботи, яка відбувається зараз в країні, що відмовитися від них нікому не під силу[607,16-17]. Якщо дореволюційна прогресивна громадськість намагалася гармонізувати освіту в суспільстві, створюючи поряд з дворянськими гімназіями, ремісничими школами народні недільні школи, то за радянської влади нова школа мала задовольняти лише робітничо-селянські освітні потреби: Наша нова школа, яка довела свою життєспроможність, стане близькою широким колам робітничо-селянської громадськості[607;21]. А вислів: Наша комплексна система (освіти) …з головних трьох ліній презентує всю динаміку життя: природа, труд, суспільство[607,17], свідчить про те, що сама людина випадала зі змісту освітнього комплексу.

Однак процес створення цієї авторитарної та державної за суттю системи виховання був досить суперечливим, особливо у 20-30-ті роки, коли ще живі були демократичні та гуманістичні традиції суспільства. Спочатку в радянській Росії було покладено край вільній соціальній активності через благодійну діяльність. Новий уряд відмовився від благодійності громадян і дозволив лише державну допомогу. Наприклад, після 1917 року було прийнято спеціальну постанову «Об упразднении благотворительних учреждений и обществ помощи инвалидам и о передаче их дел и денежных сумм исполнительному комитету увечных воинов» [371]. Отже, нова держава зробила крок до витравлення з суспільної свідомості принципу взаємодопомоги, знищуючи тим самим грунт для вдосконалення та реалізації соціальності дорослих. Людина мала завдячувати всім, що вона мала, не собі, суспільству, громаді, а лише державі. Цим створювалися підвалини для вкорінення соціального споживацтва.

Дореволюційна система освіти фактично була зруйнована радянським урядом (Положення і Декларація про єдину трудову школу1918 р.), оскільки вона транслювала старі цінності, та фізично знищена громадянською війною. Учителі та педагоги на місцях, особливо представники Всеросійського учительського союзу (близько 75 тисяч), відмовлялися підкорюватися радянській владі, звинувачуючи більшовиків у замаху на демократію. Страйк учителів було оголошено незаконним, Союз - заборонено, замість нього створено Союз вчителів-інтернаціоналістів, який повністю контролювали більшовики. Лише з другої половини 20-х років шкільна освіта стала поступово виходити з глибокої кризи. Водночас цілеспрямовано створювалася система соціального виховання, яка на той час розумілася як система державних освітньовиховних закладів для нормальних та інших дітей від 3 до 17 років. Всім установам притаманна була крайня політизованість: Наші заклади соціального виховання просякнуті суспільно-політичним змістом. Класова спрямованість усієї нашої виховної роботи очевидна[393,26]. Проте реальна система соціального виховання нової генерації була значно ширша: крім дошкільної та шкільної освіти вона вміщувала переддошкільне виховання, організований дорослими дитячо-юнацький рух, позашкільні заклади (дитячі бібліотеки, дитячі клуби, гуртки, асоціації, дитячі музеї та театри), кіно як вид масової роботи з дітьми, дитячі профілактичні та лікувальні заклади, а також установи для дітей, що відхиляються від норми. Однак, починаючи з 30-х років, поступово відійшли від демократичних інновацій 20-х рр., відмовилися від учнівського самоврядування, трудового навчання, системи дослідних педагогічних закладів; радянська школа повернулася до консервативних традицій дореволюційної освіти, але на значно нижчому рівні.

Дещо іншими спочатку були погляди на соціальне виховання в Україні, затверджені в Декларації про соціальне виховання дітей і розяснені народним комісаром освіти України в 1920-1923 рр. Г.Гринько (1890-1938). Зміст у цілому відповідав програмі партії у створенні марксистсько-ленінської педагогіки. У ній йшлося про виховання в дусі комунізму, про обєднання виховання і навчання та виховання з виробничою працею, про розширення дошкільного виховання і позашкільної роботи. Україні поки ще дозволили не погодитися з прийнятими в РСФРР Декларацією та Положенням про єдину трудову школу(1919), не перевидати, як це звичайно робилося в складових нової країни, а замінити своєю. Обєктом соціального виховання в Україні було визнано всіх дітей до 15 років (7млн.600 тис.), а не лише школярів. Соціальне виховання розглядалося як система охорони, організації та виховання дитинства. З погляду Наркомос(у) України в умовах нечувано напруженої громадянської боротьби головним завданням виховання є не стільки удосконалити педагогічну техніку, скільки боротися за збільшення зобов'язань з боку виховних установ до дітей[117,353]. Відштовхуючись від глибокої кризи сімї, від нечуваного росту безпритульності, українська Декларація була більш гуманною, вона виходила не з ідеологічних потреб, а з потреб дитинства: Вона пробує оглянути все дитяче населення, а систему виховання (цебто суму державних заходів) вона пробує пристосувати до найпекучих потреб дитинства[117,347]. Тому соціальне виховання цілком справедливо грунтувалося тут на охороні дитинства, оскільки відомо, що, не задовольнивши вітальні потреби, не можна ефективно розвивати соціальні, зокрема духовні.

Проте у листопаді 1922 року було прийнято Кодекс законів про народну просвіту УРСР, у якому вже однозначно було підтверджено вузько пролетарський характер соціального виховання. Метою цієї просвіти зазначалися розкріпачення трудящих мас від духовного рабства, розвиток самосвідомості, створення нових людей з психологією колективізму, з твердою волею, суспільно необхідною кваліфікацією і матеріалістичним світоглядом, керівні ж органи виховання та просвіти мали бути знаряддям диктатури пролетаріату зі знищення класового суспільства, проводирем принципів комунізму і впливу на напівпролетарські верстви трудящих мас з метою виховання покоління будівників комуністичного суспільства [19,311]. Однак обєктом народної просвіти вже визнавалося все населення України (Виховання і просвіта нової генерації, як і всього трудящого населення, є одним з основних завдань УССР[19,310]), тому її система складалася з соціального виховання дітей, професійної освіти юнацтва і молоді, наукової роботи та політичної просвіти дорослих. Наприклад, Степан Сірополко в Історії освіти в Україні в розділі Народна освіта в Україні під час совєтської займанщини розглядає такі питання: система шкільної освіти, дошкільне виховання, трудова школа, професійна школа, робітнича та партійна освіта, вищі школи, педагогічна освіта, наука та наукові установи, політична освіта, бібліотечна справа, книговидання та система розповсюдження книжок, преса тощо [467,909-912]. Підсумовуючи, Степан Сірополко робить висновки щодо невідповідності освітньої політики ані основним засадам педагогічної науки (підпорядкованість дошкільного, шкільного й позашкільного виховання директивам комуністичної партії призвела до нехтування большевицькою владою у своїй освітній політиці основних засад педагогічної науки;), ані інтересам української культури. На цих підставах він визнає стан народної освіти в Україні цілком незадовільним[467,877-878].

У 20-ті - на початку 30-х років ще були фахівці, які відстоювали демократичний погляд на соціальне виховання як не домінування якоїсь соціальної групи за рахунок інших, а гармонійний розвиток всіх. Наприклад, В.Зеньковський (1881-1962) у праці Соціальне виховання, його завдання та шляхистверджував, що сутність ідеалу соціального виховання має складати дух солідарності та братерства всіх людей, на засадах яких розвиваються єдність та взаємодопомога різних соціальних верств. 1919 року він був висланий за межі країни [186,479]. Досить грунтовним за тих часів посібником для практиків була книга М.Іорданського Основи і практика соціального виховання(1921). У ній викладалося декілька поглядів на поняття соціальне виховання на засадах історичного екскурсу щодо його розуміння, стимулом задля бадьорої роботи масового педагога було проголошено звязок з минулим, крім того, проаналізовано співвідносини соціального та соціалістичного виховання. Хоча матеріал подано з позицій ідеалу комуністичного виховання, зберігся ще підхід з позицій педагогіки середовища: автор розкриває особливості середовища (економічний і соціальний побут, умови міста і села, сімя, вулиця, школа, суспільство, держава тощо) як чинника соціального виховання, можливості цього виховання у змісті освіти, в організації шкільного життя, в дитячих організаціях, у системі позашкільних закладів та багато іншого. Але все це було відкинуто як непотрібне в країні, де існував не культ особистості, а культ лише однієї соціальної ідеї, а потім і однієї особи.

Як відомо, у радянський період всі соціокультурні сфери пронизувала марксистсько-ленінсько-сталінська ідеологія. Їй мали відповідати політика і економіка, законодавство і мистецтво. Практика радянського соціального виховання (що існувало в цілому до кінця 80-х рр. XX ст.) довела помилковість його орієнтування на одну чи декілька сфер культури (в даному разі на економіку і політику, рясно оздоблених примушенням) та нехтування особистістю людини - двигуна розвитку культури. Досвід свідчить, що абсолютизація будь-якої сфери культури в соціальному вихованні призводить до деформації і цієї сфери, і соціального виховання, і культури країни. На жаль, саме через командно-адміністративний характер соціального виховання радянського періоду, спрямований на уніфікацію людей під одну ідеологію, протягом багатьох років у суспільстві ствердився імідж виховання як репресивного засобу держави в соціальній практиці. Домінування державного виду соціального виховання дало змогу суспільству зняти з себе обов'язок і відповідальність за соціальне виховання і духовний розвиток країни.

Таким чином, незважаючи на загальне відставання з обєктивних причин вітчизняної культури від авангардних країн світу, наприкінці XIX - початку XX ст. в нашій країні завдяки громадськості була створена розгалужена система соціального виховання, яка не поступалася західноєвропейським. Через творче засвоєння культурних запозичень, зокрема практики соціального виховання та теорії соціальної педагогіки, значною мірою зростає рівень соціальної активності більш широких кіл освіченого населення. Ця активність повязаної з удосконаленням умов соціального життя та соціального виховання найбідніших верств у нашій країні. Розвиток теорії, практики педагогізації середовища (С.Шацький), педології засвідчили вихід вітчизняного соціального виховання та соціальної педагогіки на вищій світовий рівень. Проте важка духовна робота всіх соціальних субєктів, спрямована на досягнення суспільної гармонії на загальнолюдських цінностях, була замінена після 1917 року на фізичне та психологічне знищення всіх тих, хто не поділяв цінностей (соціоцентричних як і в Європі, але класових) робітників та селян, навязаних суспільству групою інтелігентів. Соціальне виховання набуває суто державного характеру (а соціальність - класового) і спрямовується на підготовку духовно незрілих мас до маніпулювання ними бюрократичною верхівкою. Соціальна творчість забороняється, активність дозволяється лише у визначених зверху напрямах, а, отже, непотрібною стає соціальна педагогіка, яка проголошується буржуазною наукою. Наслідком авторитаризації соціального виховання є не гармонізація соціального життя заради духовного розвитку різноманітних його соціальних субєктів, а вистава нібито соціального життя через постійні примусові збори, наради, демонстрації тощо. Результат - деморалізація населення. Таким чином, ствердження в суспільстві силоміць навіть через досконалу систему соціального виховання цінностей однієї соціальної групи призводить до їхнього заперечення в цілому, зокрема позитивного в них, до нестабільності соціуму, в якому відсутнє доцентрове духовне начало, до стримання свободи і творчих сил всіх соціальних субєктів, що неминуче завершується деградацією соціуму. Соціальна педагогіка як наука не розвивається в тоталітарному суспільстві, більш того вона заперечується, оскільки соціум не зацікавлений у культурній динаміці через вільний вибір людиною, групою соціальних цінностей. Досягнення соціальної педагогіки використовується адміністративно-командною країною задля консервації культури через спрямування соціального виховання на відлиття особи за завчасно створеними соціальними формами.

Висновки до третього розділу

Розвиток соціального виховання як частини соціокультурної дійсності за індустріальної доби набув такого рівня, подальше вдосконалення якого не могло здійснюватися традиційними засобами, а потребувало наукового осмислення та обгрунтування на нових ціннісних засадах.

Крім того, індустріалізація європейської культури призвела до руйнації доіндустріального соціального регулювання, зокрема існуючої традиційної системи соціального виховання. Ця система мала трансформуватися відповідно до неіснуючої доти соціокультурної ситуації, забезпечуючи тим самим її динаміку. Секуляризація суспільного буття потребувала пошуку нових соціальних цінностей, ними були визнані соціоцентричні - національні - у більшості європейських країн. Послаблення ролі сімї, стану, релігії у соціальному розвитку людини компенсувалося приматом держави у формуванні національної системи соціального виховання, а, отже, домінуванням школи, освітніх закладів загалом в цій системі. Цілеспрямовано залучаючи до соціального виховання ширші кола населення, європейці усвідомлено сприяли демократизації культури, а отже, й розвитку культуротворчого потенціалу більшої кількості людей, формуванню суспільства як соціально активної більшості громади, що, в свою чергу, прискорювало культурну динаміку і зумовлювало потребу подальшого вдосконалення соціального виховання, аж до усвідомлення необхідності гармонізувати його за допомогою наукової теорії - соціальної педагогіки. Соціально-педагогічні теорія та практика стають жаданими лише тоді, коли соціум намагається досягти соціальності своїх субєктів не знищуючи їхню індивідуальність, тобто на добровільних засадах. Отже, соціальна педагогіка є продуктом і засобом демократизації культури соціуму.

Соціоцентричні цінності, реалізовані в індустріальній культурі через соціальне виховання, розвинули суспільну, зокрема національну свідомість європейської людини, надали їй впевненості у своїх силах, а звідси й оманливого відчуття незалежності від соціуму. Певна увага до розвитку індивідуальності, без якої неможлива культурна, особливо індустріальна, динаміка, задля рівноваги потребує зміцнення соціальності населення. Таким чином, соціальна педагогіка є результатом не лише демократизації, але й індивідуалізації культури соціуму, засобом гармонізації його складових.

Підвалинами соціальної педагогіки є високий рівень розвитку теорії соціального виховання представниками різних галузей суспільних наук, а також інноваційний досвід практики, здійснений найкращими громадськими діячами. За часів індустріальної епохи вперше у філогенезі людство було усвідомлене як обєкт соціального виховання, запропоновано ідею гармонізації соціокультурного розвитку людини, нації, світового співтовариства, висунуто пропозицію відмовитися від будь-якої дискримінації в соціальному вихованні, зокрема прискорити культурну динаміку країни знизу через культивування людяності в нижчих верствах населення, розроблено соціально-виховні моделі та методики розвитку добровільної соціальності індивіда, мікросоціуму, країни. Отже, соціальна педагогіка виникає у висококультурному суспільстві, занепокоєному своїм духовним саморозвитком. Саме такі умови, аналогічні до еллінських, склалися наприкінці індустріальної епохи в Європі, але на вищому культурному (зокрема духовному) витку, тому тут оформилася соціальна педагогіка в самостійну педагогічну галузь, а за античної доби лише виникла її ідея.

Виокремленню соціальної галузі педагогіки сприяли: 1) розроблення теоретичних основ: обґрунтування специфічного предмета дослідження (соціальні умови виховання і виховні умови соціального життя, П.Наторп), мети, принципів, завдань, обєктів практичної діяльності, визначення рівнів соціальної педагогіки - загальносуспільний та загальнолюдський (Г.Кершенштайнер), створення соціально-педагогічної моделі національного соціуму (П.Наторп); 2) поширення соціальної галузі педагогіки в Європі та США; 3) збільшення кількості науковців, які присвятили свої праці соціальній педагогіці, та соціально-педагогічних публікацій і видань; 4) аналіз теоретичного багажу соціальної педагогіки, дискусії стосовно предмета наукового вивчення та обєкта практичної діяльності, дослідження її історії, систематизація соціально-педагогічних матеріалів та аналіз доробку провідних фахівців у становленні та розвитку соціальної педагогіки (Г.Будде, П.Бергеманн, В.Тіммен, П.Барт).

Соціальна педагогіка, за суттю, запропонувала розвиток людяності через вдосконалення соціальної єдності, який полягає в сприянні духовному вдосконаленню кожного і всіх через здійснення соціальної активності всіх на поступове довершення соціуму. Вдосконалення соціальної єдності через самовдосконалення своєї соціальності (зокрема духовності) та вдосконалення соціальності одне одних через поліпшення всіма разом усіх соціальних структур та інституцій є надзавданням особистості, різноманітних соціальних груп, суспільств, всього людства, - це саме те, що їх єднає на загальну користь і користь кожного соціального субєкта окремо. Виникнення соціальної педагогіки віддзеркалювало той факт, що педагогіка значною мірою дослідила закони виховання безпосередньо окремої людини (зокрема її соціального виховання). Проте поширення пізнаних законів виховання людини на виховання соціуму забезпечить вихід на новий рівень цілеспрямованого розвитку соціальності індивідів, уможливить подальший розвиток педагогіки. Більше того, внутрішнє вдосконалення педагогіки потребувало виникнення її соціальної складової задля компенсації перебільшень індивідуалістичного розвитку.

Наша країна щодо розвитку соціального виховання, становлення соціальної педагогіки в цілому повторювала досвід авангардних країн світу. Проте творче засвоєння культурних запозичень, зокрема практики соціального виховання та теорії соціальної педагогіки, створили умови для розвитку вітчизняної теорії, практики педагогізації середовища (С.Шацький), педології, рівень яких, у свою чергу, засвідчив про вихід вітчизняного соціального виховання та соціальної педагогіки на вищій світовий рівень на початку XX ст.

Однак перші спроби реалізації практичної соціальної педагогіки в Європі, тобто планованого, науково обгрунтованого керування соціальним вихованням в масштабі країни, як і більшість великих винаходів людства, не дали користі, а призвели до найдосконалішого до тих пір маніпулювання індивідуальною та суспільною свідомістю (Німеччина, СРСР). Тому Україна, яка відновила свій незалежний статус та почала самостійні демократичні перетворення лише в останнє десятиріччя XX ст., значно відстає від західних європейців у засвоєнні антропоцентричних цінностей і має практично спочатку відновлювати розвиток вітчизняної соціальної педагогіки (заборонена в Радянському Союзі). Це висуває перед соціальною педагогікою проблему такого вдосконалення соціального виховання, коли його використання проти людини - джерела культурної динаміки - стане неможливим.

Викладене в третьому розділі надруковано у науково-педагогічних виданнях, що належать до списку ВАК України, а саме у статтях автора дисертації: Соціально-педагогічні погляди К.А.Гельвеція[303], Філософські основи соціального виховання в творчості І.Канта[314], Розвиток теорії соціального виховання Й.Гердером та Й.Фіхте[304], Соціальне виховання Д.Локка.[305], Соціальне виховання Я.А.Коменського[306], Розвиток теорії і практики соціальної педагогіки Г.Кершенштайнером[302], Соціально-педагогічна модель мікросоціуму І.Г.Песталоцці[312], Пауль Наторп - засновник соціальної педаго-гіки[298].

РОЗДІЛ IV

РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ В СОЦІОКУЛЬТУРНИХ УМОВАХ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

За даними культурологів Б.Єрасова, В.Іноземцева та інших, приблизно з середини XX ст. людство вступило в якісно нову фазу свого розвитку, де провідними компонентами культури, крім матерії та енергії, стали знання, інформація, комунікативні технології. Саме останні значною мірою вплинули на зміни в соціальній регуляції та сутність принципів соціальності. Якщо наприкінці 50-х років науковці усвідомили, що настає новий період у розвитку людства, а в 60-70-х рр. вперше визначили його особливості (Д.Белл, О.Тоффлер та інші), то в 90-х роках - вже перспективи постіндустріального суспільства (Д.Несбітт, П.Ебурдін).

.1 Актуалізація соціального виховання та соціальної педагогіки в умовах гуманізації культури інформаційного суспільства

Специфіка культури інформаційного суспільства активно досліджується сучасними філософами, соціологами, культурологами, психологами [6;24;36;37;44;64;75;80;81;92;143;176-179;181;182;193;284;370;374;403;492;513;514; 530;552;583-585;592]. Дослідники досить одностайні в тому, що з 50-х років XX ст. внаслідок глобальної соціальної революції розпочалося формування соціуму нового типу, породженого конвергенцією інформаційних і комунікаційних технологій. Оскільки в цьому соціумі головною умовою благополуччя кожної людини і кожної держави стає знання, здобуте завдяки безперешкодному доступу до інформації й умінню працювати з нею[584,164], воно дістало назву інформаційного суспільства. Було визначено критерії цього суспільства: 1) культ знань, який означає, що про людину судять за тим, що вона знає і як використовує ці знання; особливої уваги заслуговують метазнання - знання про те, як здобувати знання та опрацьовувати їх; 2) національна інформаційна система та забезпечення громадянам виходу до глобальної інформаційної мережі; 3) переструктурування трудових ресурсів країни в бік збільшення частки інформаційного сектора (50% - інформаційний сектор, 25% - сільське господарство та промисловість, 25% - послуги, серед яких значна частка інформаційних) [81,46]. У світі запанувала аксіома: Хто володіє інформацією, той має владу. З отриманням дедалі більшою кількістю країн статусу інформаційних суспільств (серед перших - США, Японія) мова пішла про інформаційну цивілізацію як про світове інформаційне суспільство, на перше місце в якому виходить саме культура: Інформаційна цивілізація - це федерація культур, у якій вирішальну роль відіграє здобуття, опрацювання, збереження, передача, поширення, використання знання й інформації, у тому числі за допомогою інтерактивної взаємодії та постійно удосконалюваних технічних можливостей[584,165-166], зсув нашого буття до полюса культури, або - зсув культури в епіцентр людського буття [44,278].

Інформаційна культура, на погляд культурологів (В.Біблер, Б.Єрасов, Д.Несбітт, П.Ебурдін, Р.Уілсон, В.Шейко та інші), набагато динамічніша за всі попередні. Вона орієнтована навіть не на сьогодення (як індустріальна), а в майбутнє, отже, є за сутністю культурою майбутнього(Б.Єрасов). Сучасне постіндустріального суспільства повністю присвячено прийдешньому як в матеріальній сфері (постійна модернізація техніки, технологій), так і в духовному житті (повсякчасний пошук нових цінностей). Р.Оппенгеймер, за свідченням Б.Поршнєва, зауважував, що у наш час культура і традиція набули зовсім іншої інтелектуальної та соціальної ролі. Нині головна функція найважливіших і життєвитривалих традицій саме в тому, щоб слугувати засобом для швидких змін"[419,200-201]. Усе сьогоденне не задовольняє, розглядається як застаріле, як вже минулий етап, зупинка на якому загрожує регресом. Інформаційна культура, примушуючи всіх соціальних субєктів підкоряти сучасне міркуванням майбутнього, сприяє вивільненню всіх видів їх активності та творчості, розвиває схильність до новизни, відчуття часу, уникнення рутини [143,532-533]. Тому в перехідний період до інформаційної доби ті суспільства, регіони, які створюють найсприятливіші умови для вивільнення та реалізації творчого потенціалу кожної особи (принаймні, більшості населення) в усіх сферах її життя, будуть головувати в інформаційному світі. Соціуми мають забезпечити, за висловом науковців, тріумф особистості (Д.Несбітт, П.Ебурдін), отже, інформаційному суспільству обєктивно притаманна гуманізація культури.

Якщо з первісних часів до Античності тривала культура природи, з Середньовіччя до кінця індустріального суспільства - культура соціуму, то, мабуть, з інформаційної цивілізації розпочинається культура людини. Оскільки людина - творець культури майбутнього, то вона набуває вищої цінності, тобто інформаційне суспільство має реалізувати омріяні ще Відродженням антропоцентричні цінності, але стосовно кожного громадянина Землі. Зрозуміло, що всі попередні цінності та тиски(природні, соціальні) не зникають назавжди, вони лише набувають іншої якості, згідно з В.Біблером, за принципом драми: Ті ж самі і Софя. Загальний розум, звернений індивідом на самого себе, який змінює (у невідомість) власні начала, лише це, а не могутні сили детермінації ззовні, з соціальних структур, - ось єдине джерело одвічності та загальності людини культури XX століття[44,277]. Отже, йдеться про потребу формування в культурі людини нового типу особи - людини культури, про підсилення, перш за все, її самоспрямованості: Культура, як феномен самодетермінації, побудована, винайдена людиною таким чином, що дозволяє віддзеркалювати,… перетворювати всі потужні сили детермінації…, надзвичайно зміцнювати слабкі можливості індивідуальної самобутності …[44,305].

Крім гуманізації, іншою провідною ознакою інформаційної культури* є глобальність, оскільки обмін інформацією в ній не матиме ні просторових, ні часових, ні політичних обмежень, тому наслідком стає щільне взаємопроникнення культур. Це, з одного боку, створює кожній культурі нові можливості самоідентифікації, а з іншого - переміщує вогнище соціальних конфліктів з економічної сфери до сфери культури [584,164], ми б навіть підкреслили - до серцевини культури, а саме: у площину цінностей. Ціннісні конфлікти характерні для інформаційної культури не лише на суспільному рівні (між індивідами та соціальними групами), а і на регіональному (між країнами та групами країн) та глобальному (між регіонами світу та групами регіонів).

Звісно, процеси гуманізації та глобалізації культури є досить тривалими і суперечливими. Інформаційному суспільству у творенні духовної людини доведеться маневрувати на лезі бритви поміж соціальною (матеріальною, духовною) залежністю індивіда та його повною відірваністю від соціуму, між створенням умов для вільного задоволення потреб особи та споживацтвом, її нестатками та пересиченістю, духовним багатством та бездуховністю, соціальною активністю та байдужістю, толерантністю та фанатизмом. Тому в перехідний період до інформаційної доби особливого значення набувають механізми гармонізації індивідуальної та соціальної складових на внутрішньодуховному рівні індивіда (людини, країни, регіону світу), оскільки духовна сила кожної особистості визначатиме духовну силу соціуму (від мікро до глобального), а значить, і самореалізацію його культури, і культури майбутнього в цілому.

Соціальне виховання як процес соціального творення людини - джерела культурного розвитку, зокрема знання - за цих умов набуває не просто рівноправного, а й домінуючого значення серед інших сфер культури. Духовне відтворення та виробництво стають визначальним елементом сукупного виробництва, вони формують новий тип власності інформаційного суспільства - інтелектуальну індивідуальну власність, спрямованість якої вимірюється саме духовними цінностями. Справді, адже незалежно від того, чим володіє соціальний субєкт землею (доіндустріальне суспільство), капіталом (індустріальне), знаннями, інформацією (інформаційне), його соціальні риси та поведінка залежать від того, заради чого він цим володіє, заради творення чи за ради знищення (себе, інших соціальних субєктів), тобто від соціальних цінностей. Формування людини інформаційної цивілізації потребує не лише величезних витрат (виховання і підготовка випускника університету (США) - 1 млн. доларів [143,532]), але й зусиль усіх сфер культури суспільства, людства. Культура, а саме її духовна складова, перетворюється на провідний чинник розвитку соціуму, стає передумовою постійного духовного творення, наслідком якого є багатовимірна людина (потреби і цінності якої виходять за рамки споживання, яка звільнилася від панування матеріальних, економічних мотивів та прагне до розвитку своїх здібностей та творчого потенціалу, встановленню гармонії в стосунках з природою [143,540] ) - провідний ресурс інформаційного суспільства. Отже, соціальні цінності, які складають ядро будь-якої культури (індивідуальної, суспільної, глобальної), визначають цілі соціального виховання. Трансляція існуючих соціальних цінностей, засвоєння оновлених, сходження на найвищий їх ціннісний рівень - все це і є завданнями соціального виховання стосовно різноманітних соціальних субєктів, оскільки ці процеси адаптують до соціального буття, сприяють активному засвоєнню культури соціуму, її відтворенню та розвитку, зокрема формуванню нових цінностей як фундаменту подальшої соціокультурної динаміки.

Звісно, що на кожному етапі культурного розвитку всіх соціальних субєктів від людства, суспільства до людини зміст цінностей змінюється. Однак завдання соціального виховання в окультуренні соціальних субєктів через поширення та засвоєння ними соціальних цінностей, що відповідають їх духовному сходженню, залишається незмінним. Завдяки цьому соціальне виховання з природного потенціалу homo sapiens творить Людину Культури певного соціуму, що уможливлює її самопізнання та самореалізацію у спільноті собі подібних, тобто соціальне виховання забезпечує становлення та розвиток людини як соціального суб'єкта певної культури, людства, де засвоєнні соціальні цінності відіграють роль його двигуна. Через поширення соціальних цінностей в індивідуальній та суспільній свідомості соціальне виховання зміцнює доцентрові прагнення соціуму, наповнює його унікальним змістом, формуючи з нього самостійний соціальний субєкт регіону світу та людства, який також здатен до самопізнання та самореалізації. Зі становленням глобальних цінностей, з формуванням елементів глобального виховання уможливлюються аналогічні процеси і для людства як соціального субєкта, тобто стає актуальною проблема розширення індивідуальної свідомості не лише сімейними, груповими, державними, суспільними, регіональними, але й глобальними цінностями. Це зумовлює актуалізацію соціальної педагогіки, яка через соціально-педагогічні технології має створити умови для розвитку глобальної свідомості, формування котрої гальмується за відсутності в системі соціальних цінностей кожного соціального субєкта позитивного ставлення до індивіда, сімї, групи, суспільства, регіону, людства.

Регульоване соціальною педагогікою соціальне виховання стає головною умовою мирного розгортання інформаційного суспільства заради виживання людства, уможливлення культури майбутнього та культури людини. У епоху ціннісних конфліктів провідним завданням соціальної педагогіки стає гармонізація через соціальне виховання соціальних цінностей субєктів на різних соціальних рівнях (індивідуальному, суспільному, глобальному). На індивідуальному рівні - це гармонізація особистісних, групових, суспільних та глобальних цінностей в індивідуальній свідомості. Обєктивно на загально-індивідуальному рівні найвищими проявами людської природи, за соціальними антропологами [577], є свобода, творчість, смисл життя. Проте ці цінності не успадковуються генетично, вони засвоюються індивідом в соціальному бутті і лише через нього, тому завжди мають соціальний генезис. Саме через сприяння розвиткові особистого бажання пошуку, привласнення індивідом цінностей, формування на цьому ґрунті власної ціннісної системи та заохочення до її здійснення в соціальному житті соціальне виховання гармонізує індивідуальну свободу та індивідуальну соціальність, тобто внутрішньоособове буття індивіда, підвищує його самоцінність та цінність для навколишнього соціуму.

Звідси соціальна педагогіка інформаційної доби має регулювати процес самопізнання та усвідомлення своєї соціальної цінності кожним індивідом, а також створювати умови для зміцнення та реалізації цієї цінності в суспільстві. Соціальна цінність людини характеризується такими ознаками: 1) відчуттям внутрішньої свободи як передумови розвитку творчих здібностей; 2) досвідом перетворення себе і навколишнього світу; 3) усвідомленим бажанням пошуку і реалізації тих цінностей, заради яких життя з його свободою і творчістю має сенс, незважаючи на скінченність індивідуального фізичного існування [577,168]. Саме знайдений та реалізований сенс життя робить кожну особу унікальним індивідом. Процес індивідуалізації в соціальному вихованні інформаційного суспільства є натхненням кожної особи до набуття нею найвищої системи ціннісної орієнтації, до розвитку здатності творити нові цінності та оволодівати відповідними знаннями, уміннями, навичками для їх реалізації в соціокультурній дійсності. Отже, завдання соціальної педагогіки стосовно індивіда полягає у створенні таких технологій соціального виховання, які забезпечать повне звільнення нашого людського потенціалу, запалення світла Прометея повсюди, навіть всупереч соціальним обставинам заради того, щоб зміцнити багатство (конкретизовані ідеї, які поліпшують людське життя і життя взагалі) людської культури і подолати її бідство (архаїчна система виживання ссавців через руйнування, погіршення або знищення життя, потреба в якій швидко зникає) [530,117-121].

Зрозуміло, що відповідно до антропоцентриської культури інформаційного суспільства соціальне виховання має сприяти вільному засвоєнню саме антропоцентриських цінностей кожним соціальним індивідом планети, зважаючи при цьому на його сьогоденний рівень духовного розвитку. Соціальна педагогіка має так регулювати соціальний розвиток індивіда, щоб він протягом життя засвоїв цінності біологічного, душевного, духовного рівнів буття в повному обсязі і з висоти свободи духовності навчився самокерування потребами нижчих буттійних рівнів. Водночас соціальна педагогіка інформаційного суспільства має моделювати такі педагогічні умови в культурі, які б спонукали індивіда до поступового оволодіння всіма соціальними цінностями (сімейними, етнічними, суспільними, регіональними тощо) на шляху до глобальних, відповідно розширюючи його свідомість, не дозволяючи остаточно зупинитися на проміжних. Вона має спрямовувати індивіда на актуалізацію його потреби в ескалації значущості власної особистості[584,113] в соціумі (родині, етносі, країні, людстві) через духовне зростання. При цьому соціальна педагогіка через соціально-виховні технології має гармонізувати цінності людина - соціум, формуючи в індивідуальній свідомості позитивне ставлення до соціуму (як умови розгортання сутнісних сил людини), культури людства, бажання постійно долати їх недоліки, а не заперечувати культуру взагалі (Ж.-Ж.Руссо, Р.А.Уілсон). Адже, заперечуючи культуру, людина заперечує себе: Через залучення людини до світу культури, змістом якої є сама людина в усьому багатстві її можливостей, потреб і форм існування, реалізується як самовизначення особистості, так і її розвиток[584,82]. Таким чином, соціокультурним завданням соціальної педагогіки стосовно людини на аксіологічному рівні розроблення таких технологій соціального виховання, котрі сприятимуть засвоєнню та реалізації кожним індивідом нового рівня соціальних цінностей, що в цілому визначатиме і розвиток культури навколишнього соціуму.

Гармонізація стосунків людини і природи можлива тоді, коли соціальне виховання розширить людську свідомості до космічного рівня. Лише в такому разі людина буде здатна оволодіти колосальними запасами своєї внутрішньої енергії та енергії космосу, використовуючи які, вона влаштує світ за космічним законом красоти і гармонії [6,386].

Інформаційна культура, на відміну від доіндустріальної та індустріальної, потребує вдосконалення соціального виховання традиційного свого обєкта - людини протягом життя, що зумовлено не лише тривалістю духовного розвитку, але й зростанням культурного спадку в геометричній прогресії. У звязку з цим ускладнюється процес культивування нової генерації, що, у свою чергу, потребує вдосконалення соціально-педагогічних технологій культивування молоді. Проте природою закладені такі унікальні адаптаційні можливості дитини*, що їй все одне, чи пристосовуватися до існуючих ще нині залишків племінної культури австралійських аборигенів, чи до культури інформаційних США та Японії, лише б дорослі створили сприятливі умови залучення до цих культур. Інша річ, розширення часових рамок культивування дорослих. Тут спочатку необхідне усвідомлення громадськістю, зокрема педагогічною, нагальної потреби адаптації дорослих до культурних новоутворень, а потім - створення в національних системах виховання окремих структур безперервної освіти дорослих, у тому числі для людей похилого віку. Наступним кроком має бути розробка унікальних (оскільки дотепер у філогенезі не було потреби культивувати представників другого та третього покоління) соціально-педагогічних технологій освіти дорослих. При цьому враховувати слід складність адаптації їх до інновацій, оскільки природні механізми пристосування в них фактично зменшені, а інші спричиняють психічне напруження, критичний стан якого, за свідченнями психологів[391,245-246], загрожує свідомості. За відсутності превентивних заходів щодо "відставання" дорослих від розвитку культури в третьому тисячолітті можлива маргіналізація цих поколінь і формування ставлення суспільства до них, аналогічного ставленню до молоді віком із 7 до 30 років у античній Спарті. Отже, актуальність соціальної педагогіки підвищується у звязку з потребою наукового вдосконалення сучасних соціально-виховних систем, які мають включати такі структурні підрозділи, як освіта, зокрема соціальна, дітей, дорослих, людей похилого віку.

Має рацію Р.Уілсон стверджуючи, що культура безумовно має і обмежувальну функцію стосовно індивіда: немовля генетично підготовлено до вивчення будь-якої мови, оволодіння будь-якими навичками, виконання будь-якої сексуальної ролі; …однак він (або вона) починають механічно, роботично сприймати обмеження свого соціального і культурного середовища, наслідувати та відтворювати їх. Однак важко погодитися з його скарженням на те, що виживання та підтримка статусу досягаються ціною втрати нескінченних можливостей незумовленої свідомості[530,126]. Вважаємо, що загальнокультурний, зокрема духовний, розвиток людства не досяг ще рівня, щоб дозволити незумовлену свідомість індивіда, який на біологічному рівні все ще володіє бідством. Це теж саме, що дати шимпанзе клавіатуру, на якій серед інших є і ядерна кнопка. Людина - істота соціальна, і культура має захищати не лише існуючі покоління, але і майбутні, а отже, й керувати випадковими елементами, щоб забезпечити майбутнє людству, тим більш бажане майбутнє. І зовсім сумнівні ефектні, але, на наш погляд, не правильні слова Р.Уілсона: Процес залучення до культури є процесом контролю над свідомістю. Всі ми - гіганти, виховані пігмеями, які навчалися жити, сгорбачившись подумки [530,152]. По-перше, ми виходимо з позиції Й.Гердера, трохи змінивши його фразу, що якби людина все видобувала з самої себе і розвивала все це без звязку з зовнішніми речами, то, була б можлива культура (за Гердером - історія) людини, а не людей, всього роду людського[104,243]. Тому вважаємо процес залучення до культури не засобом промивання мозку (це можливо при маніпулюванні вже існуючої свідомості), а процесом саме формування людської свідомості. Свідомість індивіда є лише частиною свідомості суспільної, яка безперечно впливає на розвиток людини, випередивши її у засвоєнні цінностей, але ж без соціуму, його культури індивідуальна людська свідомість неможлива взагалі. По-друге, гігантом є людство, а кожний його індивід, як частина цілого, має лише цей потенціал, проте стати гігантом індивід може тільки у випадку, коли, осягнувши духовно все людство, його минуле і майбутнє, зможе хоч у чомусь з багатства просунути його вперед. По-третє, саме глобальне соціальне виховання здатне підняти кожну особу на найвищий рівень духовності, допомагаючи долати ціннісний рівень певного соціуму, цієї родини людини на світовому рівні. Тому вираз про вихователів - пігмеїв схожий на бравування підлітка (а ми всі у перехідному віці від індустріальної культури до інформаційної), якому пощастило пізнати щось більше ніж його батькам, але який забув, що саме їм він має завдячувати можливістю осягнути це пізнане. Та й навряд чи Я.Коменського, Д.Локка, К.Гельвеція, І.Канта, інших просвітників та духовних наставників людства можна хоча б образно назвати пігмеями. Навіть якщо погодитися з припущенням Р.Уілсона, що свідомість індивіда є люстерком всесвіту, останньому цього люстерка безумовно недостатньо через вузькочасове та вузькопросторове існування однієї людини. Мабуть скоріше всесвіту, що намагається самоусвідомитися, потрібно дзеркало-людство, яке поступово перестає викривляти. Саме тому ті, хто духовно зазирнули далі, піднялися на новий рівень буття, засвоїли наступний рівень соціальності, мають не картати своїх попередників, а, продовжуючи самовдосконалення, створювати соціально-педагогічні умови для трансформації соціального виховання відповідно до потреб інформаційного суспільства, щоб через оновлене соціальне виховання підтягнути все людство до свого рівня і вказати йому дорогу далі.

Таким чином, особистісний духовний, зокрема соціальний, розвиток та розвиток людства є найвищими цінностями соціальної педагогіки на індивідуальному рівні соціального виховання.

На суспільному рівні потрібно гармонізувати цінності внутрішньосоціальні (особистісні, різних соціальних груп, загальнонаціональні) та зовнішньосоціальні (певного регіону світу, глобальні). У інформаційному суспільстві найвищою цінністю є людина, оскільки саме вона сприяє збагаченню культури соціуму, підвищує диференційованість соціального життя, конкурентоспроможність суспільства, регіону на міжнародній арені. Справжнє джерело багатства - правильні ідеї, тобто негативна ентропія (інформація)… Все багатство створюється людськими істотами, що розумно використовують свої нейрони[530,115]. Тому суспільство, що плекає інформаційну культуру, звільняючи людину від знеособлюючого тиску природи і соціуму, має уможливлювати прискорений розвиток рис родової природи людини, створюючи найкращі умови для культивування особистості.

Сучасні авангардні суспільства світу усвідомили, що відновлення культури людства на нових інформаційних основах можливе лише через особистість*, наділену індивідуальністю, оскільки культура може відродитися лише тоді, коли все більша кількість індивідів … виробить у себе нову систему поглядів, яка поступово почне впливати на склад мислення суспільства і врешті-решт визначати його[583,69]. У провідних європейських та американських країнах дійшли висновку про самозначушість унікального людського життя і найвищу цінність інтересів окремої людини. Особистість дістала тут статус безумовності, непідкореності іншим регулятивним принципам (сакральні принципи, Святе Писання, загальнообовязкова ідеологія)[143,242-243]. Отже, у суспільних цінностях цінність особистості має посідати провідне місце: найбільш розвинуті в культурному відношенні соціуми не лише створюють внутрішні сприятливі умови для відтворення та подальшого розвитку творчих сил власних індивідів, але й різноманітними способами запозичують талановитих особистостей один у одного та в усьому світі, бо найціннішим, до того ж невичерпним видом енергії поступово стає духовна енергія людини.

При визнанні цінності кожної особистості особливого значення для соціальної педагогіки набувають пошуки загальноособистісних характеристик людини інформаційної культури. Образ індивіда, котрому притаманні ці характеристики, намагаються створити і психологи (І.Кон, Б.Паригін, Р.Уілсон, Е.Фромм та інші), і філософи (Л.Буєва, М.Дьяченко та інші), і культурологи (В.Шейко, Б.Єрасов та інші) тощо - всі, зацікавлені в індивідуальній та соціальній культурній динаміці. На відміну від індустріальної доби, ідеальний образ людини якої був розрахований лише на шляхетні, високоосвічені шари населення, у інформаційній - він спрямований на пересічного індивіда. Психологи дають таку характеристику особистості: Для того, щоб жити і з успіхом працювати в надзвичайно мобільному та динамічному суспільстві найближчого майбутнього, індивід має володіти двома протилежними рядами якостей. З одного боку, потрібно бути особистістю, мати сталий світогляд, соціальні і моральні переконання, інакше на кожному крутому віражі історії, хибній життєвій ситуації людина буде, образно кажучи, розпадатися на частини чи реагувати неврозами, з другого боку, необхідна висока психологічна гнучкість, здатність засвоювати та переробляти інформацію і створювати щось нове не лише в юності, але й у віці, коли ми звикли обходитися старим багажем. Без цього індивід відстає від руху історії(І.Кон), а разом з ним і суспільство таких індивідів. Культуролог Б.Єрасов серед показників модернізованої особистості інформаційної доби виокремлює такі: відкритість новому, зростання незалежності від традиційних соціальних факторів (сімя, релігія тощо), віра в науковий прогрес та активність у подоланні життєвих труднощів, спрямованість на досягнення вищого соціального (освітнього, професійного) статусу, планування життя та поточних справ, підвищення інтересу до соціокультурного життя та активізація участі в ньому, інформаційна обізнаність (перенесення уваги з місцевих новин до загальнонаціональних та міжнародних) [143,248].

На переконання Е.Фромма, нова людина:1) віддає перевагу буттю, а не володінню і тому відчуває почуття безпеки, ідентичності, впевненості в собі, любові та поваги до життя в усіх його проявах, свого єднання з життям, з природою (відмова від її підкорення та експлуатації), свободи (як можливості бути собою, як постійний стан вибору), радості слугування людям, щастя всезростаючої любові до життя (незалежно від індивідуальної долі), існування на своєму місці; 2) усвідомлює, що ніхто, крім неї, не має можливості надати сенсу її життю, розцінює всебічний розвиток людини та її близьких як найвищу життєву мету; 3) прагне до дедалі глибшого та всебічного самопізнання, розвитку здатності до любові поряд із здатністю критичного, реалістичного мислення, розвитку уяви, як ґрунту для передбачення реальних можливостей подолання нестерпних умов життя; а отже, і намагається звільнитися від ілюзорного життя, ідолопоклонства, нарцисизму, ненависті, жадібності, одурення; 4) розуміє, що розвиток неможливий поза структурою (але структура - це атрибут життя, порядок - атрибут смерті), що не багатьом пощастить досягти довершеності за всіма пунктами, але й що амбіціозні прагнення досягти мети - це різновид жадоби і орієнтації на володіння, а не на буття [552,346-347]. Р.Уілсон вважає, що інформаційному суспільству потрібні зовсім інші люди, ніж індустріальному: які не є роботами, які здатні творити, які не здатні на тупу покірливість, які здатні виявляти ініціативу, які не є вузьколобими фанатиками, які є дослідниками в усіх розуміннях цього слова[530,146]. З переліченого видно, що образ ідеального індивіда інформаційного суспільства почав формуватися ще в індустріальному, в творчості Я.Коменського, Д.Локка, Ж.-Ж.Руссо, І.Канта та інших. Наприклад, вираз Е.Фромма щодо розцінювання всебічного розвитку людини та її близьких найвищою життєвою метою досить близький до думки Й.Фіхте стосовно того, що вдосконалення самого себе через вільне використання впливу на нас інших та вдосконалення інших шляхом зворотної дії на них як на вільних істот - це наше призначення в суспільстві[505,469]. Головною цінністю інформаційного суспільства в узагальненому вигляді має бути просоціальна, гуманна, соціально відповідальна, толерантна, соціально активна, творча, духовно багата, спрямована в майбутнє особистість, що знайшла або шукає смисл свого життя. Отже, соціальна педагогіка має обгрунтувати технології формування таких соціальних якостей людини на рівні соціуму. Проте водночас досягти такого рівня кожним членом суспільства неможливо, це - тривалий процес, який у свою чергу зумовлює зростання цінності окремих груп людей на внутрішньосуспільному рівні.

Щодо групи як обєкта соціального виховання суспільства, то на відміну від пріоритету певної соціальної верстви (дворянство, робітники, інші), для якої соціум розробляв новітні технології прискореного засвоєння культурного спадку на попередніх етапах, у інформаційному суспільстві, на перший погляд, такої групи немає, оскільки соціум зацікавлений в розвитку здібностей кожного індивіда як потенціального виробника знань, цінностей. Однак у перехідний період такою групою фактично стає інтелігенція, яка найактивніше забезпечує нарощення знання, інформації, вдосконалення технологій, зокрема інформаційних та соціально-виховних, духовної культури та культури загалом. Проте це відкрита група, більш того, соціум через вдосконалення технологій навчання намагається залучити до неї якомога ширші кола співгромадян. Отже, в цілому знімається суперечність у зацікавленості групи та соціуму в доступі до освіти і культури. Більш того, з постійним розширенням соціальної свободи різних суспільних груп (вікових, статевих, сексуальних тощо) йдеться вже про специфіку формування та вдосконалення їхніх субкультур, яку має враховувати соціальне виховання як засіб трансляції культур різних соціальних субєктів.

Не важко передбачити, що особливого значення в інформаційному суспільстві набудуть, наприклад, обдаровані, зокрема інтелектуально, люди як культуротворчий потенціал нації. Це уможливлює в подальшому соціальну стратифікацію не за зовнішніми (соціальними - верства, нація, раса, клас, стать тощо), а за внутрішніми (завдатки, здібності, знання, духовність) ознаками людини, омріяну ще за античних часів Платоном. Свідченням цього є система грантів у високорозвинутих країнах на освіту для обдарованих дітей незалежно від походження, кольору шкіри, віросповідання тощо. Обєктивної загальносуспільної цінності набуває вікова група від 20 до 45 років як найпродуктивнішого культуротворчого періоду життя людини.

Певне суспільство, зокрема племя, країна, споконвіку було провідним обєктом соціального виховання, саме заради них виникла соціально-педагогічна ідея та створювалася соціальна педагогіка як наука. Для соціокультурного розвитку певного суспільства його соціальне виховання має будуватися в такий спосіб, щоб воно надавало в розпорядження всіх, без винятку, членів всі блага, що забезпечує система, і при цьому кожний би мав достатньо реальну і рівноправну можливість для розкриття закладених в ньому можливостей[403,217]. Соціальні антропологи теж переконані, що основний вплив зовнішніх сил - виховання, переконання, лікування тощо - можливий і доцільний лише на процеси пошуку і набуття людиною смислу життя. Більш того, соціальні відносини, інститути, процеси витримують антропологічну експертизу лише тоді, коли сприяють пошуку сенсу життя кожним індивідом соціуму [577,168]. З метою стабілізації культурного розвитку певного суспільства соціальна педагогіка інформаційної добина суспільному рівні має виходити з гармонізації цінностей не лише індивіда і суспільства в цілому, різних соціальних груп, але й загальносуспільних цінностей минулого, тих, що нині домінують, та тих, перспективних, що народжуються в сучасному соціальному існуванні.

Науково обгрунтовані технології соціального виховання на загальносуспільному рівні мають сприяти формуванню у першого (діти) і другого (дорослі) покоління повагу до мовчазного вторгнення (М.Гартман) цінностей людей похилого, тобто третього віку, оскільки не можна відкинути духовні надбання старшого покоління без загрози деформації цінностей середньої і молодшої генерації, навіть коли в минулому були помилки, бо негативний результат є попередженням прийдешнім. Слід гармонізувати вплив духовності похилих людей через усвідомлене сприйняття кращого в їхніх цінностях, яке забезпечило просування вперед, на вищий рівень духовності людей другого і першого віку і всього суспільства в цілому. До негативного ж слід ставитися як до досвіду, якого слід уникати цілеспрямовано. Позитивне ставлення до цінностей літніх людей зумовить повагу і до них самих як носіїв цих цінностей. Це дасть змогу в суспільстві, спрямованому в майбутнє і на все нове, уникнути дискримінації цілого покоління, як це відбувалося з дітьми в архаїчній Греції (де орієнтувалися на героїчне минуле) і через цінності-цілі соціального виховання ствердити на практиці примат натхненної людини незалежно від віку, статі, стану здоровя та будь-яких інших соціальних ознак. Цінності людей похилого віку - це память духовності соціуму.

Соціальна педагогіка має формувати ставлення до цінностей другого покоління (дорослі) як складової частини духовності суспільства, як до нагального завдання, без вирішення якого неможливе ані збереження досягнутого рівня, ані просування до наступного. Ці цінності відіграють роль волі в духовності соціуму.

Цінності першого покоління (діти) тільки-но народжуються, безумовно, на їхнє формування впливає духовність третього та другого покоління, але в загальному обсязі духовності соціуму цінності першого покоління мають представляти провідні загальнолюдські цінності. Вони є ідеалом у духовності соціуму, їхнє засвоєння всіма віковими категоріями суспільства забезпечує можливість реалізації цих цінностей першим поколінням в дорослому віці та становлення нових. Саме цінності першого покоління визначатимуть духовний вік соціуму як індивіда людства. Отже, навіть при провідній спрямованості соціуму в майбутнє на реалізацію перспективних цінностей соціальна педагогіка через регулювання соціального виховання має узгоджувати цінності культури всіх трьох (люди похилого віку, дорослі, діти) груп заради здійснення цінностей, яких суспільство прагне досягти і заради культурної цілісності соціального Я суспільства як субєкта світового соціуму.

Однак, якщо на попередніх етапах філогенезу соціального виховання найпоширенішими були внутрішньосуспільні технології, тобто певний соціум докладав власних зусиль для самовиховання, через вдосконалення своїх соціальних структур і зміцнення соціальності індивідів (яскравим прикладом такої теоретичної пропозиції є Держава, Закони Платона, Політика Арістотеля, соціальна педагогіка П.Наторпа), то за останніх часів суспільство дедалі частіше само стає обєктом соціального впливу з метою прискорення соціального розвитку. Його субєктами виступають не лише власні громадяни, їхні різні групи, але й окремі країни*, регіон світу, людство. Сучасна соціальна педагогіка має зважати на те, що особлива увага загальнонаціонального соціального виховання до потреб соціокультурного розвитку особистості власних індивідів сприяє формуванню в людині почуття власної гідності та патріотизму. Зважання на внутрішньокультурні потреби розвитку країни формують позитивне ставлення суспільства до самого себе, гордість громадян до суспільства і забезпечують стійкий розвиток його культури. Увага до глобальних соціокультурних потреб людства у внутрішньонаціональному соціальному вихованні визначає позитивне ставлення світового співтовариства до цієї країни, до всіх її громадян, зумовлює перспективи розквіту культури в майбутньому. Як неповага людини до суспільства призводить до соціальної ентропії, а неповага суспільства до самого себе не сприяє соціокультурній динаміці, уможливлює девіацію країни, так і невідповідність внутрішньонаціонального соціального виховання провідним тенденціям глобального спричиняє ізоляцію і деградацію внутрішньої культури країни (приклад СРСР, Албанії, Північної Кореї, Іраку).

Таким чином, соціальна педагогіка, розробляючи технології соціального виховання стосовно суспільства, має забезпечити, по-перше, гуманізацію соціокультурних умов для розвитку особистісної соціальної культури індивіда, по-друге, загальнонаціональний духовний розвиток суспільства, зважаючи на потреби динаміки власної культури, по-третє, гармонізацію внутрішньокультурних потреб соціокультурного розвитку та глобальних потреб інформаційної культури людства.

На глобальному рівні соціальна педагогіка через дослідження та регулювання соціального виховання має сприяти формуванню цінностей людства, гармонізації цінностей людини, країни, регіону, світового співтовариства. Швидке зростання чисельності людства - головного фактору змін на планеті, який загрожує фізичному існуванню останньої - зумовлює як найвищу цінність його виживання (в умовах некерованої соціокультурної діяльності) через духовне зростання людини, але загальносвітовими зусиллями. Для вирішення цієї проблеми на початку інформаційної ери (70-ті роки) найкращі представники світової спільноти обєдналися під керівництвом А.Печчеї (1908-1984) в одну з перших незалежних міжнародних організацій - Римський клуб, яка мала аналізувати глобальні проблеми та пропонувати шляхи їх розвязання. Доповідь Римському клубу Межі зростання методом шокової терапії збудила вперше глобальну свідомість людей, закликала керманичів провідних країн, прогресивне населення планети до соціальної відповідальності за її майбутнє, оскільки тепер вже людина загрожує природі, соціуму і собі. Третя доповідь Перебудова міжнародного порядку зміцнила глобальну свідомість ідеєю взаємозалежності, яка притаманна інформаційному світу. Тут же було запропоновано перегляд поняття національного суверенітету, який, на думку авторів доповіді, заважає розвитку людського світового співтовариства. У пятій доповіді Цілі для глобального людства та в розділі книги А.Печчеї [403] Шість цілей для людства визначені навіть шляхи до формування нових структур глобального суспільного буття через систематичний розвиток якостей людства, творчих обдаровань людини. Безумовно, правим є А.Печчеї, який стверджував, що виключної важливості набувають зараз притаманні всім - навіть найзанедбаним та найзнедоленим - людям планети внутрішні людські якості, їх виявлення й розвиток у мешканців будь-яких куточків світу. Саме ці якості є найважливішим ресурсом людства, який можна порівняти лише з тим теплом, тою енергією, яку так щедро надсилає нам сонце. І навчитися використовувати їх на благо всіх разом і кожного окремо - це новий важливий рубіж, який має подолати наше покоління[403,34]. Тобто йдеться про те, що доля людства залежить нині не так від людських якостей окремих елітарних груп, як від якостей мільярдів саме середніх мешканців планети. Наприклад, Е.Фромм теж зауважував: Головною небезпекою для людства є не недолюдок або садист, а нормальна людина, наділена надзвичайною владою[551,19]. Отже, глобальна свідомість має формуватись, орієнтуючись на людину як провідну цінність людства, людину-творця, визначальний та відповідальний соціальний субєкт всього людства. Лише таким чином може сформуватись така цінність, як людство - єдиний соціальний субєкт: У наш час глобальна людська імперія є той необхідний всім нам соціальний винахід, який очікує ще на своїх винахідників, і цю культурну цінність, раніш ніж вона буде засвоєна суспільством, люди повинні відкрити в самих собі[403,83].

Стосовно нації, суспільства як цінності глобальної культури, то, на жаль, у доповідях Римському клубу фахівці більше зосередилися на негативних моментах, тих, що гальмують процес глобалізації культури, зовсім не висвітлюючи позитивні. На нашу думку, національне чи багатонаціональне суспільство є саме тією структурою (яка є життя, за Е.Фроммом), у рамках котрої лише і може відбуватися розвиток, зокрема соціокультурний та індивідуально-духовний. Інша річ, що інформаційна культура потребує від суспільства як соціального субєкта світу оновлення культурних цінностей, як, до речі, і від індивіда, про що йшлося вище. Суспільство як мікросоціум у глобальному масштабі є найоптимальнішим середовищем для здійснення глобального завдання розвитку людських якостей, власно кажучи, провідним засобом вирішення цієї проблеми. Воно як глобальний індивід має набути тих самих соціальних рис, що й окрема людина У своєму внутрішньому і зовнішньому соціальному житті суспільство має виходити не з принципу розділяй та володій, але - обєднуй і, створюючи умови для зростання людської духовності, розвивайся культурно само та підтримуй культурний розвиток своїх близьких та далеких сусідів по планеті. Глобальне соціальне виховання по суті є самовихованням людства, але воно стане ефективним лише тоді, коли його цінності будуть культивуватися в соціальному вихованні кожної країни, тобто на рівні національного соціального виховання як цінності окремої людини. Як сімя є безумовно найкращим соціальним середовищем для соціального розвитку людини в певній країні, так суспільство є найкращим соціальним середовищем для соціального розвитку особистості в глобальному соціумі. Суспільство є глобальною сімєю людини у світовому співтоваристві.

Глобальне соціальне виховання передбачає лише вільне обєднання окремих країн у регіони - своєрідні світові родини для суспільств; все інше - це не виховання, а маніпулювання, спрямоване на знищення, а не на розвиток. Регіональне (тим більш глобальне) обєднання - досить складний процес, оскільки нові нації-держави тішаться здобутою незалежністю (Б.Гаврилишин). Однак, з огляду на невідворотність світового ладу, соціальне виховання має гармонізувати цей процес, формуючи готовність добровільного інтегрування через сприяння набуттю почуття власної гідності нових або відроджених націй, усвідомленню, що обєднання в більш економічні і політичні структури зберігає можливість підтримувати повну культурну незалежність, життєздатність… їх народів[92,202]. Не можна не погодитися з В.С.Біблером, який вважає не узагальнення, а спілкування різних форм розуміння формулою руху до глобальності в сучасних позитивних націях [44,285]. Так, країни Західної Європи оволоділи антропоцентричними цінностями не лише на внутрішньокультурному рівні, але й на зовнішньому - регіональному, тому перспективними для них є відповідно глобальні антропоекосферні цінності, засвоєння яких європейським співтовариством визначатиме подальший культурний розвиток світу. Ми згодні з поглядом Б.Поршнєва, що історія людства ще не стала історією одного ми, яке нікому не протистоїть і на внутрішньому рівні якого явище вони редуковано до простого змагання, котре є виразом не відокремленості чи ворожнечі, а взаємодопомоги[419,205]. Однак, щоб це уможливити заради виживання людства, соціальне виховання на глобальному рівні має прагнути до змінення принципів та характеру національних держав у бік їх дедалі більшого олюднення та гуманізації, орієнтації соціумів з кількісних показників розвитку економіки на якісні показники одухотворення людини та виявлення при цьому на загальносвітовому рівні унікальності їх культури, її значення для культурної динаміки людства. Співтворчість має стати провідною цінністю соціальних відносин на різних рівнях соціумів та в міжнародних стосунках, оскільки розвиток творчих здібностей Людини і всіляке сприяння процесу творчості - це те, що повинно забезпечити прогрес історичного розвитку Людства[6,414] . Проте людство не має часу чекати поки природньо сформується глобальний рівень соціального виховання, саме це актуалізує соціальну педагогіку, яка покликана за індустріальної доби науково обгрунтувати технології глобального соціального виховання.

Найскладнішою проблемою соціальної педагогіки інформаційного суспільства є гармонізація цінностей різних соціальних субєктів. Сутність її полягає в регуляції соціальних цінностей індивіда стосовно суспільства та глобального світу з цінностями соціуму стосовно індивіда й людства та цінностями світового співтовариства щодо індивіда та суспільства, оскільки цінності індивіда, суспільства та людства як окремих соціальних субєктів на одному історико-культурному етапі не збігаються. Наприклад, досвід світового форуму За сталий розвиток(ПАР,2002) довів, що поки соціальному вихованню не вдається ця гармонізація, все ще домінують національні та регіональні інтереси і цінності. На погляд І.Александрова, передумовою безпечної динаміки соціуму є розуміння людиною факторів, які зумовлюють нестійкий розвиток, зокрема світові та космічні катаклізми, та попередження катастрофічних наслідків цих факторів. Невже ж лише космічна катастрофа зможе сприятиме формуванню загальнолюдських глобальних цінностей, радше тоді вже буде запізно. Соціальна педагогіка має використати щасливий час поза катастроф, щоб через оновлене соціальне виховання спрямувати людство на самовдосконалення через вирішення глобальних проблем, які ж само і спричинило. Безглуздо витрачати цей час на міжусобиці, що знесилюють, усіх відкидають назад у розвитку.

Отже, соціальна педагогіка інформаційного світу має гармонізувати соціальність соціальних субєктів не лише завширшки (сімейну з національною, релігійною, суспільною, глобальною тощо), але й углиб. Завдяки позитивним аспектам глобалізації світу, зокрема новітнім інформаційним комунікаціям, проявляється тенденція до зміни соціальності від душевної (чуттєвої), до духовної (ціннісної). Саме духовна соціальність має забезпечити формування та зміцнення глобальної культури людства на добровільних засадах. Доступність до теоретичного пізнання (Інтернет), практичного засвоєння (міграційна свобода) специфіки культур різних етносів, регіонів світу, тобто загальнолюдської культури, уможливлює не лише відчуття національної спільності, але й цінування своєї національної унікальності в єдиній всесвітній культурі. Однак нова глобальна спільність, що народжується в сьогоденні, на нашу думку, проходитиме ті самі етапи формування, що й етнічно-суспільна - фізичний (претензії США на світове лідерство за допомогою найсучаснішої зброї), душевний, духовний. Фізичний, душевний, духовний - це рівні якісного сходження людини, суспільства, людства до глобальної соціальності. Отже, інформаційне суспільство орієнтує соціум не на архаїчне відокремлення у власному минулому, не на індустріальну сьогоденну спрямованість на себе і на сусідів, а на глобальну культуру майбутнього, загальне обєднання людства. Усе це неможливо без актуалізації духовності соціальних субєктів (індивіда, соціуму, регіонів), оскільки будь-яке творення потребує їх внутрішньої культури (субєктивні спрямування індивіда, означені його цінностями[143]), тобто духовність є вищим проявом сучасної соціальності, саме вона є тим потенціалом, який на шляху від національної до глобальної соціальності здолає обмеження (негативні прояви) соціальності етнічної, релігійної, суспільної, регіональної тощо.

Таким чином, тенденції розвитку інформаційного суспільства потребують науково обгрунтованого трансформування соціального виховання відповідно до принципово нової соціокультурної реальності, що природньо підвищує актуальність соціальної педагогіки в суспільстві і світі. Акцентування соціальної уваги на людині, на індивідуалізації соціальних субєктів, гуманізація культури в цілому, з одного боку, зміцнює та розширює свободу людини, групи. Соціальне виховання в таких умовах стає запобіжним засобом оволодіння цією свободою не від соціуму, а для соціальної творчості, соціальної самореалізації. Зростання могутності пересічної людини інформаційної доби має компенсуватися вихованням соціальної відповідальності задля уникнення суїциду людства. З другого боку, гуманізація інформаційної культури переводить соціальну конфронтацію з площини економічної в ціннісну. Духовне протистояння різних культур не знищить людство, якщо соціальна педагогіка через відповідні соціально-виховні технології спроможеться подолати соціокультурний егоїзм представників різних вірувань, етносів, регіонів світу, коли сприйняття людства як вищої соціальної цінності буде домінувати серед авангарду населення будь-якої країни. Глобалізаційні процеси нової доби вплинули на те, що соціальний розвиток людини, групи нині визначається не лише внутрішніми соціокультурними умовами певної країни, але й регіону світу, загальнолюдською ситуацією в цілому. Тому соціальне виховання сягає нового рівня, перш за все, регіонального, а поступово - і глобального. Звідси, виникає нова проблема соціальної педагогіки, а саме гармонізація соціального виховання на суспільному, регіональному та глобальному рівнях, вирішення якої можливо лише через вдосконалення соціально-педагогічної науки та практики. Актуалізації соціальної педагогіки сприяє і нова мета соціального виховання - гармонізація соціальних цінностей на індивідуальному, суспільному, загальнолюдському рівнях. Крім того, інформаційне соціальне виховання має сприяти творенню перспектив культурної динаміки мегасоціуму через формування глобальної свідомості, волі, глобальної соціальної активності соціальних субєктів, а також засвоєнню глобальних цінностей. Вирішення цього завдання буде можливим, коли соціальні субєкти усвідомлять цю потребу та вироблять механізм реалізації, якого досі немає в культурі людства. Створена протягом філогенезу система соціального виховання не пристосована ані до цього завдання, ані до культивування соціальних субєктів в умовах різких змін культури за часи життя однієї людини. Звісно, ця система поступово, методом спроб і помилок може трансформуватися відповідно до культурних потреб, але в сучасних умовах домінування людської культури над природою, до того ж, коли матеріальний прогрес випереджає духовний розвиток, її помилки можуть призвести до найгіршого. Все це обєктивно сприяє актуалізації саме соціальної педагогіки як засобу науково обгрунтованого регулювання соціального виховання, створення сприятливих умов для засвоєння нового, духовного виду соціальності через всі соціокультурні сфери. Отже, висування інформаційним суспільством на провідне місце культури та людини зумовлює процеси гуманізації соціумів та актуалізації соціального виховання як творення людини культурної, що прискорює становлення в певній країні та світі культури майбутнього. Тому першочергової перебудови відповідно до умов інформаційної культури потребує саме соціальне виховання, що в свою чергу актуалізує роль соціальної педагогіки.

.2 Трансформація соціальної педагогіки в умовах глобалізації культури людства інформаційної доби

соціальний педагогіка виховання суспільство

Заслуговує на увагу думка видатних гуманістів А.Швейцера, А.Печчеї, Е.Фромма, що не лише культура є визначальним фактором для виховання (А.Дістервег) - у кризові для культури періоди (до яких належить і зміна культурних епох) її майбутнє залежить і від педагогіки, яка теоретично та практично регулює процес формування потрібного рівня і якості соціально-духовної вихованості людини, людства, але й від здатності самої педагогіки до оновлення. Дійсно, розвиток інформаційної культури сьогодення, необхідність вирішення глобальних проблем, гуманізація світу потребують приведення у відповідність до потреб культури самої соціальної педагогіки, сутнісні основи якої були розроблені ще в індустріальному суспільстві і задля національної країни. Майбутнє культури людини багато в чому залежить від оновлення механізмів регулювання, гармонізації соціального виховання на внутрішньому - субкультурному рівні, а саме переосмислення та переакцентування його уваги з адаптаційних на індивідуалізаційні процеси, підсилення активної ролі всіх соціальних субєктів у свідомому творенні себе і всього навколишнього світу.

Інформаційна епоха уможливлює поступове створення єдиної глобальної системи виховання людства, ідею якої висловлювали Я.Коменський, Г.Лессінг та інші, а Ф.Ніцше бідкався з приводу того, що немає трибуналу культури, який би, незважаючи на національні інтереси, завідував би духовним добробутом всього людського роду, як міжнародне міністерство виховання[366,343].

Оскільки інформаційна культура потребує активізації культуротворчої функції людини, групи, суспільства з прийняттям на себе відповідальності за її наслідки для людства і природи, то це зумовлює в розбудові сучасної моделі соціальної педагогіки тенденцію звертання саме до культурологічних її основ, на яких грунтували соціальне виховання Я.Коменський, Г.Лессінг, І.Кант, І.Гердер, Й.Фіхте, А.Дістервег та інші. Проте інформаційна соціальна педагогіка, на відміну від індустріальної, має стати не національно-соціальною за суттю (П.Наторп), а глобально-соціальною, провідним принципом якої є гармонізація соціальних цінностей субєктів, рівнів соціального виховання та рівнів соціальності.

Культурологічні засади соціальної педагогіки інформаційного суспільства розуміються нами не лише як наповнення змісту виховання в освіті (перш за все в школі) досягненнями національної та світової культур, а радше як основа формування самого уявлення про цю галузь педагогіки, як основа для трансформації системи соціального виховання, що грунтується на потребах культурної динаміки людини, певної країни, людства. Культурологічний підхід до соціальної педагогіки вимагає, на нашу думку, осучаснення теоретичних основ цієї галузі педагогіки згідно з вимогами інформаційного суспільства, зважаючи при цьому на попередні досягнення.

Сучасні концепції соціальної педагогіки мають виходити із її сутності як соціокультурного явища, а, отже, як галузі науково-практичної діяльності, що покликана вивчати та регулювати процес соціального виховання соціальних субєктів певного соціуму. Водночас необхідно брати до уваги особливості культури інформаційного суспільства, тобто соціальній педагогіці слід не лише науково обгрунтовувати та теоретично розробляти технології трансформації соціального виховання, щоб уможливити культуру майбутнього, але й самій відповідати інформаційній добі.

Глобалізаційні процеси інформаційної культури народжують новий вид соціуму - людство, що спричиняє перерозподіл функцій традиційних соціумів, розширює можливості та поглиблює відповідальність усіх соціальних субєктів. Це не може не відбитися на теорії соціальної педагогіки як науки, зокрема на її обєкті. На наш погляд, обєктом дослідження соціальної педагогіки інформаційного суспільства є процес соціалізації (соціального становлення, реалізації, вдосконалення) всіх соціальних субєктів - творців глобальної культури, а предметом - соціальне виховання як процес цілеспрямованого створення умов непримусового оволодіння та розвитку соціальності людини, групи, суспільства, групи суспільств, людства. Переакцентування уваги з адаптаційних на індивідуалізаційні процеси соціалізації потребує цілеспрямованого підсилення активної ролі всіх соціальних субєктів, зокрема людини, у свідомому та відповідальному творенні себе і навколишнього світу. Інакше кажучи, сучасна модель керування соціальним вихованням має: 1) передбачати активне включення кожного соціального субєкта в процес культивування себе і свого світу; 2) створювати умови для усвідомлення кожною людиною себе продуктом певної культури та загальнолюдської; 3) доводити необхідність самокерованого розвитку індивідуальних здібностей творення та перетворення, зокрема соціуму, відповідно до нового рівня розвитку культури, ціннісних орієнтацій людства. Отже, необхідна активізація культуротворчої, зокрема соціально-виховної, функції людини, групи, суспільства з прийняттям на себе відповідальності за її наслідки для людства і природи. Це в розбудові сучасної моделі соціальної педагогіки зумовлює звертання саме до культурологічних її основ, актуалізує не вузько педагогічну (виховний потенціал системи освітніх закладів та виховних організацій), а культурологічну (виховний потенціал усіх факторів культури, а в умовах інформаційного суспільства і на всіх рівнях - суспільному, регіональному, глобальному) концепцію соціальної педагогіки, яка зумовлює необхідність оволодіння соціально-педагогічними знаннями, вміннями кожною людиною як двигуна культурної динаміки і субєкта соціально-виховних змін у соціумі.

Особливістю соціальної педагогіки є не лише регулювання* впливів всіх сфер культури (в широкому розумінні) соціуму з метою підвищення їх позитивної виховної дії (педагогізація глобального соціуму), але й узагальнення соціально-виховного їх набутку та поширення його в усій соціально-педагогічній системі, і зокрема освітній (підвищення соціальності педагогіки). Соціальна педагогіка традиційно з усіх галузей педагогіки є найвідкритішою до соціокультурних здобутків, вона є посередником не лише педагогічного впливу на соціум, але й соціального впливу на педагогіку. Однак за інформаційних часів соціальна педагогіка має свідомо узагальнювати найперспективніші результати всіх наук (особливо соціальних галузей філософії, культурології, психології, антропології, етики, соціології тощо), практики та досвіду позитивного виховного впливу будь-якого соціуму, щоб, творчо запроваджуючи їх в систему соціального виховання, осучаснити педагогіку і по-справжньому забезпечити реалізацію перспектив культури інформаційного суспільства.

В умовах особистісно-орієнтованої педагогічної парадигми визначений предмет соціальної педагогіки зумовлює таке її положення серед інших педагогічних галузей, коли вона відіграє і методологічне, і прикладне значення. Міжвідомчим поясом охоплюючи всі прикладні педагогіки (сімейну, освітніх закладів, дозвіллєву, спеціальну, військову, етнопедагогіку тощо) вона фактично виконує функцію загальної педагогіки щодо змісту соціального розвитку соціальних субєктів, але, водночас, - прикладну, розробляючи технології та методики соціального виховання людини, групи, здійснюючи їх через соціально-педагогічну практику в різних соціокультурних середовищах.

Специфіка і сутність соціальної педагогіки визначається трьома проявами її соціальності (які були притаманні упродовж філогенезу і соціальному вихованню), а саме: метою і змістом, обєктом науково-практичної діяльності, методом.

Соціокультурна мета соціальної педагогіки інформаційної доби, на нашу думку, зумовлюється потребою формування і реалізації духовної соціальності всіх соціальних субєктів, оволодіння ними новим (глобальним) рівнем соціальних цінностей через повноцінне засвоєння попередніх (сімейних, групових, релігійних, етнічних, державних, суспільних, регіональних) і створення індивідуальних. Саме через обєднання виховних зусиль соціумів різних рівнів, через сприяння одухотворенню людини, групи, суспільства, людства можлива гармонізація світової культури, зокрема підтягування духовної її складової до рівня матеріальної. Оскільки вищим проявом соціальності є реалізація соціальних цінностей особистості (груп, суспільства, людства), то внутрішньопедагогічною метою соціальної педагогіки є створення та реалізація таких технологій та методик соціального виховання, які би забезпечили виконання її соціокультурної мети. Духовність людини (групи, суспільства) формується через створення таких умов у соціальному середовищі, які б сприяли усвідомленню та зіставленню себе як людини і свого соціуму (родинного, етнічного, релігійного, суспільного, глобального тощо), своїх та його потреб, цінностей, перспектив культурного зростання, соціальних та індивідуальних цілей, завдань. Отже, соціальна педагогіка через регулювання соціального виховання має надати духовній динаміці особистості загальнокультурного, тобто соціального значення. Соціодуховне виховання - це не лише цілеспрямований розвиток вищих ціннісних орієнтацій (трансцендентних, соціоцентричних, антропоцентричних, антропоекосферних тощо), соціальних стосунків людини (групи, суспільства, людства), але й спрямованість індивіда на творення, а не знищення, на розвиток, не занепад. Таким чином, метою культуровідповідної соціальної педагогіки інформаційної доби є створення виховних умов в соціумі для засвоєння і розвитку нового типу соціальності, а саме духовного рівня глобальної соціальності індивідом, групою, суспільством, душевного - регіонами світу та фізичного (пом'якшеного усвідомленою спрямованістю на душевно-духовний) рівня соціальності - людством.

Соціальна педагогіка інформаційної доби має можливість реалізувати свою мету через вирішення завдань поступового звільнення соціальних субєктів від тиску негативних соціальних обставин та недоліків певної індивідуальної культури, тобто мета реалізується у двох взаємоповязаних за змістом напрямах: 1) гармонізація соціальних умов становлення соціального субєкта (спрямованість на оточення, педагогізація середовища); 2) формування та гармонізація внутрішньої соціальної культури соціального субєкта, тобто соціальних ціннісних орієнтацій, просоціальної поведінки, соціальних якостей (спрямованість на соціальний субєкт, його соціальне культивування). Однак у обох випадках йдеться про розширення свідомості, набуття наступного рівня соціальності, вдосконалення й реалізацію цінностей оточення (мікросоціум, суспільство, регіон, людство) та соціального субєкта (людина, група, суспільство, регіон, людство) заради одне одного, але при домінуванні потреб духовного розвитку соціального субєкта.

Зміст соціальної педагогіки полягає в регулюванні соціального виховання задля формування, розвитку та реалізації ціннісних ставлень соціальних субєктів до себе, до інших соціальних субєктів та природи, зокрема: 1) людини до себе, інших людей (у тому числі до окремих груп, суспільства, світової спільноти), до природи; 2) різноманітних груп до себе, до окремої людини, інших груп, суспільства, світової спільноти, природи; 3) суспільства до себе, до окремої людини, групи, інших суспільств, світової спільноти, природи [309,28]; 4) регіону світу до себе, до окремої людини, групи, суспільства, інших регіонів світу, людства; 5) людства до кожної людини, групи, суспільства, регіонів світу, природи, до себе як до цілісного людства.

Отже, соціальна педагогіка є науково-практичним засобом дослідження і регулювання соціального виховання інформаційного суспільства, тобто другої, крім стихійних факторів, частини соціалізації. При цьому соціальна педагогіка покликана поступово розширювати зону керованої соціалізації за рахунок стихійної її складової. На відміну від соціальної педагогіки індустріальної доби, спрямованої на гармонізацію впливів соціальних структур заради ефективного виховання суспільної або національної соціальності, соціальна педагогіка інформаційної епохи передусім спрямована на гармонізацію культури соціуму, розвиток рівня її духовної складової як умови вдосконалення соціальних якостей соціальних субєктів на шляху до глобальної соціальності. Тож інформаційна соціальна педагогіка має розробити такі соціально-виховні технології, щоб підготувати соціальних субєктів для керування розвитком власної соціальної культури та культурною динамікою інформаційного суспільства.

Обєкт практичного застосування соціальної педагогіки теж є соціальним. В умовах інформаційної культури сучасного суспільства він значно розширюється, ним є всі соціальні субєкти, зокрема людина (протягом життя; здорова чи хвора; просоціальна чи маргінальна), різноманітні соціуми (групи, суспільство, регіон світу, людство).

Соціальний розвиток, як і його найвищий прояв - духовність, не обмежується лише молодим віком людини. Молодість, як правило, завершує тільки період духовного становлення. Звичайно, соціальна педагогіка має приділити пильну увагу людям цього віку, подбати про фундацію духовності молоді як про соціальні засади майбутнього країни, людства, як про профілактику соціальних відхилень. Але на духовність значною мірою впливає і соціально активний період (трудова соціалізація), і час, коли людина відходить від активного суспільного життя (позатрудова соціалізація). Для цих періодів характерним є процес випробування та реалізації накопиченої духовності, що сприяє її подальшому розвитку та вдосконаленню суспільства. Водночас опредмечена в суспільстві духовність дорослих є виховним взірцем для нової генерації. Аналогічно можливо розглядати духовні взаємини між країнами та регіонами у світі, де духовно розвинутіші країни і регіони є прикладом для інших, проте і вони потребують соціокультурного самовдосконалення. Тому викликає сумнів обмеження обєкта соціальної педагогіки та діяльності соціального педагога людьми дитячого та молодого віку, якого додержується понятійно-термінологічний словник Соціальна робота / соціальна педагогіка[486,92]. Підтримуючи в цілому дослідження проблеми відкритої соціально-педагогічної системи як ефективної умови соціального виховання особистості О.Кузьменко [245], вважаємо, що така система має враховувати потреби не тільки нової генерації в соціалізації, а й всіх субєктів соціальної дії. Отже, обєкт має бути водночас і субєктом соціально-педагогічної діяльності, це стосується не лише людини, але й групи, суспільства, регіону світу, людства. На кожного з них впливають тією чи іншою мірою всі соціальні субєкти (наприклад, на суспільство, його соціальний розвиток впливають людина, групи, інші суспільства, регіон світу, до якого воно належить, світове співтовариство), але і субєкт має можливість залежно від рівня соціальної культури впливати на всі інші соціальні субєкти (рівень культури авангардного - духовно розвиненого - суспільства впливає не лише на людину, групи, що його утворюють, але й на сусідів по регіону, на інші країни світу як ідеал, на людство - як творець його нових цінностей).

Соціальною ця галузь педагогіки є й за методом (тобто як цього можна досягти), оскільки ефективності вона досягає завдяки загальним зусиллям усіх соціальних субєктів, через усі соціокультурні сфери. Сутність її методу полягає в подоланні принципу лебідь, рак та щука в процесі соціального виховання. Соціальна педагогіка в цьому ракурсі має не тільки вивчати, але і регулювати впливи всіх сфер суспільства на людину, різноманітні групи, має подолати міжвідомчі барєри суспільства у вихованні - на суспільному рівні. Вона є засобом самовиховання суспільства, тому повинна сприяти приведенню у відповідність (до перспективних цінностей культури країни) виховних впливів всіх соціокультурних сфер і соціальних відносин, тим самим зміцнюючи культуру соціуму. І якщо суспільство обирає антропоцентричні цінності, без засвоєння яких не можна просуватися до більш сучасних, то всі сфери, інституції, форми суспільної свідомості, соціальні заклади, а не лише освіта, мають поступово повернутися обличчям до людини. Система соціального виховання країни є засобом, який сприяє цьому процесу. Отже, паралельно з гуманізацією та демократизацією освітньої підсистеми соціального виховання соціальна педагогіка має спрямувати зусилля на формування і зміцнення позитивного виховного потенціалу ЗМІ, економіки, політики, права, влади тощо. Проте все перелічене стосується і регіонального рівня соціальної педагогіки (наприклад, загальноєвропейські проекти гармонізації соціального виховання), і, природно, - глобального. Соціальній педагогіці інформаційного суспільства доведеться обєднувати, впорядковувати та гармонізовувати значно більшу кількість факторів, зважати на не завжди позитивні впливи культури різних регіонів світу, людства (наприклад, Інтернет).

Таким чином, специфікою соціальної педагогіки є саме розвиток соціальності всіх соціальних субєктів із використанням позитивного виховного потенціалу всього соціуму. Провідним принципом соціальної педагогіки інформаційного суспільства є гармонізація* впливів кожного і всіх соціальних субєктів на кожну людину і всі рівні соціуму (від етнічного до глобального). Щоб кожний Землянин вчиняв як громадянин людства, соціальна педагогіка має сприяти формуванню його відчуття унікальності своєї особистості та громадянина певної країни, інакше відбувається занепад культури. Отже, соціальна педагогіка через соціальне виховання зумовлює гармонізацію всіх видів соціальності, якими людина оволодіває упродовж життя: сімейної, етнічної, державної, релігійної, суспільної і, нарешті, глобальної. Цілісність світової культури в жодному разі не загрожує національним культурам, оскільки процес створення єдиного культурного простору неможливий без національного самоусвідомлення народів, таксамо як створення національного суспільства неможливо без індивідуального самоусвідомлення його громадян. Просто кожна національна соціальна педагогіка має свої конкретні тактичні завдання при єдиних цілях загальної соціальної педагогіки інформаційного суспільства.

Розробляючи сучасні соціально-педагогічні технології, слід зважати на такі тенденції практики соціального виховання, зумовлені інформатизацією світу: 1) переорієнтація культури людства з культури сучасності на культуру майбутнього, що зумовлює зміну технологічної парадигми виховання соціальності із запізнювальної на випереджальну; 2) змінення ролі людства у світі, котре спричиняє переакцентування уваги у змісті соціального виховання; 3) формування нових соціальних субєктів, що автоматично веде до розширення кількості обєктів та субєктів соціального виховання; 4) прогрес матеріальної культури, який зумовлює зміну провідних засобів соціального виховання. Детальніше розглянемо кожну тенденцію.

. Зміна технологічної парадигми соціального виховання із запізнювальної на випереджальну спричинена потребами самої інформаційної культури, спрямованої на постійне оновлення всіх своїх складових. Традиційні технології соціального виховання, як видно з попереднього історико-культурного аналізу, націлювали людину на відтворення минулого (практично протягом всього філогенезу) та сучасності (індустріальна доба). Отже, у керованій соціалізації до інформаційних часів відпрацьована технологія двох з трьох процесів соціалізації, а саме адаптаційних та інтеграційних, які в основному грунтувалися на таких психічних процесах, як сприйняття та память і вдосконалювали їх. Так, альтернативна педагогіка всіх часів, особливо інтенсивно з початку XX ст., шукала шляхів розвитку мислення та уяви - цих базових компонентів творчості, але, як правило, для обраних індивідів. Соціальне виховання інформаційного суспільства, збагачене накопиченим досвідом попередників, має бути побудовано так, щоб духовне відтворення соціальних субєктів стимулювало культуротворчу активність кожної людини Земної кулі, на перехідному етапі принаймні більшості землян, оскільки саме соціальне виховання має забезпечити майбутнє культурі майбутнього. Це означає, як це не парадоксально, що соціальне виховання інформаційної доби має передувати інформаційному суспільству, створюючи простір для творення інформаційної культури. Технології трансформації соціального виховання, таким чином, набувають найактуальнішого значення для кожної країни і людства в цілому, оскільки більш вони, ніж військові, промислові технології, за інформаційної доби визначатимуть перспективи (зокрема, і військові, й економічні) соціуму, його стабільність та благополуччя. Тому соціально-педагогічні технології сьогодення мають вдосконалюватися всім соціумом, зокрема і за рахунок винаходів у інших сферах культури. Із аналізу соціального виховання індустріальної доби, особливо за часів становлення соціальної педагогіки, та специфіки інформаційного культурного розвитку видно, що поступово ця потреба усвідомлюється і проводяться певні дослідження на міжнародному рівні.

Наприклад, у сьомій доповіді Римському клубу Нема меж навчання було констатовано, що сучасне запізнювальне навчання не здатне наздогнати дійсність, воно лише адаптує людину до того, що вже реалізовано. У доповіді для виховання людей, здібних до нововведень, розуміння та вирішення глобальних проблем, запропоновано реформувати навчання, а саме забезпечити активну участь тих, хто навчається, у навчальному процесі, організувати діалог, двобічні звязки, знищити кордони між тим, хто навчає, і тим, хто навчається [403,25]. Розвинуті країни світу та ті, що інтенсивно розвиваються, розглядають проголошену ними концепцію якісна освіта - всім і кожному як складову частину нової моделі соціально-економічного розвитку. За показника 6% ВНП (визначений Міжнародною комісією з освіти для XXI ст.), необхідного для нормального функціонування навчальних закладів, розвинуті держави стабільно асигнують більше: Канада - 7,3%, Швеція - 8%, Данія, Норвегія - 8,3% [317], а ті, що вимушені наздоганяти - ще більше: Аргентина - 10% [144], Таїланд - 17,9%, Гонконг - 18,7 %, Південна Корея - 26,6% свого валового національного продукту [333].

Підвищена увага до індивідуалізаційних технологій соціалізації зовсім не означає, що в єдиному технологічному процесі соціального виховання більше немає місця адаптаційним та інтеграційним технологіям. Без володіння культурною традицією не можна просувати культуру далі, до речі, як мислення та уява неможливі без сприйняття та памяті. Навпаки, методика цих процесів має бути настільки довершеною, щоб індивід не відчував бар'єру між ним і культурою, витрачаючи більшість часу дитинства та молодості на засвоєння минулого і сучасного надбання людства заради тренування памяті, а з самого початку через їх опанування міг бути зосередженим на розвиткові здібностей, притаманних родовій природі людини (свободи, творчості, пошуку смислу життя), саме тому, що культурний розвиток людства, нарешті, досягнув такого рівня, коли потенційно це стало можливим. Культуротворча спрямованість інформаційного суспільства сприяє підвищенню ролі індивідуалізації в загальному процесі соціалізації, отже, і соціальне виховання має керуватися таким чином, щоб у дитячому віці (де превалюють адаптаційні процеси) закласти основи та розвинути творчі здібності в пізнанні та гармонійному вдосконаленні себе, соціуму, світу. Тому для технології соціального виховання людини протягом життя в інформаційному суспільстві характерне тісніше взаємопроникнення всіх трьох етапів соціалізації (адаптація, інтеграція, індивідуалізація) в кожному віковому періоді при домінуванні індивідуалізації, ніж в індустріальному суспільстві (дитинство - адаптація, дорослість - інтеграція, старість - індивідуалізація). Від сучасних творців соціально-педагогічних технологій залежить не лише майбутнє культури майбутнього, але існування людства, тому, створюючи випереджальні моделі інформаційного соціального виховання, слід грунтуватися на потребах і інтересах, перш за все, людини і людства, а не релігійних, політичних, економічних, етнічних, класових тощо, хоча безумовно необхідно враховувати і їх. Таким чином, яку людину виховує соціум, що глобалізується, таким і буде інформаційний світ.

. Зміна мети і змісту соціального виховання, зокрема і в освіті, зумовлена актуалізацією ролі людства на планеті. Видатні гуманісти світу ще на світанку інформаційної ери почали доводити думку про різку зміну положення людства, про те, що в Глобальній імперії людини остання набуває нової ролі в світі. А.Печчеї наводить з цього приводу образний вислів Д.Хакслі (1887-1975): Її (людини) роль, хоче вона того чи ні, в тому, щоб бути лідером еволюційного процесу на Землі, і людині доведеться взяти на себе керівництво цим процесом, для того щоб орієнтувати його в сприятливому для всіх напрямі[403,72]. Завдяки матеріальному, зокрема технічному, прогресу людство набуло могутності майже самої матінки природи, але відставання духовної складової культури призвело до того, що воно не лише не виконує цієї, самостійно взятої на себе ролі, а навіть не усвідомлює її. Воно сьогодні нагадує первісну людину, яка вперше розвела величезне багаття в домі, котре загрожує і їй самій, і житлу. Нова роль людини як арбітра, що регулює життя на планеті і своє власне життя залежить від того, як швидко цей первісний індивід подорослішає через духовне зростання. Можливо, в майбутньому дослідники оцінюватимуть наші часи як епоху первісності, але не природної, а саме культурної, оскільки могутність без мудрості зробила її (людину) сучасним варваром, який має величезну силу, але не має ні найменшого уявлення про те, як її застосовувати[403,72], ми б ще додали: в якому напрямі та з якою метою. Дисгармонія культурного розвитку людства, принаймні випередження матеріальної сфери, призвела до того, що недостатнє пізнання та володіння людини самою собою, своїми різнорівневими соціумами зумовлює використання підвладних їй сил природи проти себе подібних, а це загрожує існуванню і людства, і природи.

Отже, соціальна педагогіка має таким чином побудувати технології соціального виховання, щоб спрямувати людину, насамперед, на опанування духовної культури, на її розвиток через удосконалення якості власних людських рис всіх громадян Землі. Соціально-педагогічні технології повинні мати на меті духовну якість людини, щоб через гармонізацію матеріального і духовного розвитку в цілому хоча б уможливити перспективи формування інформаційної культури. Технології мають сприяти пануванню розуму над людськими переконаннями, це панування, за А.Швейцером, є духовним досягненням особливого роду, оскільки воно грунтується на впливі духу на дух, тобто просвітленої розумом сили на таку ж іншу[583,56]. Соціальна педагогіка має досягти такої регульованості соціального виховання, щоб на будь-якому рівні (регіон країни, суспільство, регіон світу, людство) різноманітні проблеми народонаселення розвязувалися з точки зору не кількісних, а якісних характеристик. Світове співтовариство здатне подолати межі матеріального росту людської системи необмеженими можливостями духовного її розвитку, і соціально-виховні технології мають забезпечити формування нової якості людини, яка через самопізнання себе (в індивідуальному, груповому, суспільному, глобальному проявах) та самовизначення прийде до саморозвитку, самовиховання та самореалізації.

Соціально-педагогічні технології мають спрямовувати культурний розвиток різних соціумів саме на людину, на оволодіння нею свободою, творчістю та сенсом життя. На жаль, більшість країн та їхні освітні системи за інерцією попереднього, індустріального суспільства орієнтовані на адаптаційні процеси соціалізації. Оновлення освіти інформаційної доби виявляються частіше в намаганні подовжити процес навчання заради збільшення кількості здобутої індивідом інформації, а не в усвідомленні мети її якісного засвоєння, не в культивуванні суто людських рис сучасної епохи. Уже сьогодні очевидно, що процес передавання та засвоєння знання найближчим часом буде вдосконалено за допомогою нових інформаційних технологій; найважчою проблемою є процес одухотворення цього знання, тобто виховання високоінтелектуальної людини. Важливо не лише спростити доступ до культурного надбання людства, а зробити так, щоб воно було потрібне сучасним та прийдешнім поколінням, щоб відчувалося не як зайвий тягар, а можливість досягти через нього нового рівня свободи, творчості, щоб до культурного спадку людства кожен ставився як до радника в пошуках сенсу власного життя.

Вважаємо, що головною вадою оновлення технологій соціального виховання будуть соціокультурні догми, вкорінені з індустріальної доби (головним показником розвитку якої була кількість), а саме переконання, що переважно навчання, освіта, традиційні освітні системи та їх наслідок - знання - формують Людину і, головним чином, вони є запорукою культурної динаміки, незважаючи на те що фашистська Німеччина (найосвіченіша нація в Європі) та Радянський Союз (який далеко просунувся в розвитку освіти) продемонстрували: освіченість, інтелектуальність не є запобіжним засобом у нелюдяності до інших націй та геноциду населення власної країни. Особливо ці догми стають небезпечними в інформаційну епоху, коли індивід має практично необмежений доступ до знань, інформації (глобальні комунікації) і може загрожувати існуванню людства і природи.

Для звільнення особистості в інформаційному суспільстві потрібна зовсім інша школа, а не та, яка сприяла ствердженню індустріальної епохи: наші школи - це міні-фабрики, або моделі фабрик, тому що їх головним первісним призначенням була підготовка людей до роботи на фабриці. Необхідність появи шкіл пояснюється тим, що коли феодалізм не потребує писемності мас, то індустріалізм без неї неможливий [530,266]. Соціально ціннісною за інформаційної доби є школа, яка має за мету створення ідеальної особистості (а не напівробота), повністю свідомої і покликаної до творення культури майбутнього, людини, яка сприймає мудрість століть, яка одержала щеплення проти накопиченої людством жорстокості та дурості. Підвалини таких освітніх закладів закладено В. да Фельтре, Е.Роттердамським, Я.Коменським, Д.Локком, Й.Песталоцці, Р.Оуеном, П.Наторпом, Г.Кершенштайнером, Д.Дьюї, Р.Штайнером, О.Нейллом, Я.Корчаком, С.Шацьким, В.Сухомлинським та багатьма іншими. Отже, сучасне соціальне виховання має гармонізувати інтелектуальний та ціннісний розвиток на рівні індивідуальної культури, віддаючи перевагу ціннісному, оскільки інтелектуалізація сама собою природно супроводить інформатизацію світу. Уникнути її майже неможливо, а над вдосконаленням духовності треба серйозно працювати. Школі слід зосередитися на вихованні людяності, забезпечивши засвоєння та контролювання знань через компютерні технології. На наш погляд, підвищення ролі ЗМІ та глобальних інформаційних технологій ініціює зміну ролі освітніх закладів у культивуванні людини. За ними, можливо, залишиться консультативна та контролююча роль у навчанні, проте провідною має стати виховна, а саме сприяння духовному народженню, становленню, розвитку та реалізації особи, оскільки жодні машини не в змозі навчити індивіда бути Людиною. Активну, творчу, відповідальну, високодуховну людину може сформувати лише така ж сама людина або колектив таких людей. Р.Штайнер, Я.Корчак та О.Нейлл усвідомили й реалізували свої теорії ще в індустріальному суспільстві. Їхній досвід підказує напрям, за яким необхідно створювати сучасні технології духовного виховання кожного громадянина, суспільства, світу.

Насичення через соціально-педагогічні технології духовністю всіх сфер культури має зробити безпечною соціокультурну практику людини для неї самої, суспільства, природи. Розвиток інтелекту, на який спрямоване інформаційне суспільство, потребує регульованості через духовність. Соціально-педагогічні технології, завдання яких забезпечити інформаційній культурі не лише сьогодення, але й її майбутнє, повинні урівноважити інтелект духовністю соціального субєкта, саме на ній акцентуючи увагу в процесі соціального виховання.

Щоб запобігти негативному сценарію людських подій, соціально-педагогічні технології мають з особливою ретельністю сприяти формуванню не лише культуротворчому світосприйняттю та культуротворчим переконанням[583,71], а й відповідальності індивіда, при цьому всіх її соціальних видів, а саме: відповідальності перед собою, родиною, суспільством, людством, природою тощо. Соціальна педагогіка, розробляючи сучасні технології соціального виховання, має виходити з нагальної, життєво необхідної потреби для кожного індивіда усвідомити межі і наслідки дії людини в світі, підвищити розуміння тієї сили, якою ми нині розпоряджаємося, розвинути відчуття глобальної відповідальності і здатність оцінювати результати своїх дій"[403,84]. Соціально-педагогічні технології із зростанням відкритості світу, зокрема і завдяки інтернету, мають розвязувати проблему узгодження прямих, часто-густо теж різновекторних впливів на індивіда не лише традиційних внутрішньосуспільних соціальних цінностей (родина, етнос, релігія, уряд, суспільство тощо), але й зовнішніх (сусідніх країн, різних регіонів світу, глобальних), оскільки негармонійність цих впливів певною мірою ускладнює ідентифікацію, формування духовності особистості, а досвіду попередніх поколінь у цій справі бракує.

.Збільшення кількості обєктів та субєктів соціального виховання. За останніх часів виникли та розвиваються нові види соціумів, отже, і соціального виховання, зокрема регіональний та глобальний його різновиди, які звичайно впливають на внутрішнє соціальне виховання кожної країни, на індивідуальний розвиток людини.

Прикладом регіональних технологій соціального виховання є активне, тривале формування єдиної західноєвропейської системи освіти. Перші ідеї до її реального втілення буди висунуті батьком порівняльної педагогіки, французьким педагогом Марком Антуаном Жульєном Паризьким (1775-1848) у науковій праці Нарис та попередні зауваження до досліджень з порівняльної педагогіки(Париж, 1817). Паризький вбачав у порівняльній педагогіці один із засобів не лише вдосконалення теорії та практики соціального виховання, але й створення єдиної для всіх європейських країн педагогічної теорії, яка сприяла би прогресу та обєднанню народів[89,7]. Однак сприятливі соціокультурні умови для втілення його ідей склалися лише на межі інформаційної доби зі створенням у травні 1949 р. міжнародної міжурядової політичної організації - Ради Європи. Питанням освіти в цій організації досі відводиться роль формування загальноєвропейської свідомості та духу співробітництва, які забезпечують рух у напрямі створення обєднаної Європи. Серед реалізованих проектів є такі: Середня освіта для Європи, Освіта для дорослих та демократична громадськість, Європа в школах, Освіта для демократичного суспільства та інші [10]. Не можна не погодитися з самокритичними визнаннями компаративістів (фахівці в галузі порівняльної педагогіки), що до 90-х років XX ст. в регіональному керуванні освітою головну увагу надавали загальноосвітній школі; інші освітні інститути розглядалися нібито мимохідь. Але ж значною мірою такою була вся педагогіка[88].

Трансформація європейської освіти останніх часів відбувається в напрямі формування єдиної європейської освітньої системи, із зважанням на інтереси особистості та національних меншин. Про це свідчать проекти Європейські виміри в шкільній освіті, Програма реформи законодавства про вищу освіту, Вища освіта для демократичного суспільства, Допомога новим країнам-членам в оновленні вищої освіти, Демократія, права людини, меншин: освітні та культурні аспекти, Побудова нової Європи: демократичні цінності, освіта та мобільність, Демократична безпека, соціальна згуртованість і політика в галузі освіти[10]. Отже, омріяна членами Римського клубу, іншими видатними гуманістами культурна перебудова через реконструкцію людського співтовариства розпочалася, проте цьому заважає інерція розкладу індустріального суспільства. Наприклад, і наприкінці XX ст. Фонд культури мав дефіцит бюджету попри переконання Комітету міністрів РЄ, що сектор освіти повинен мати пріоритет в міжурядовій програмі діяльності РЄ в цілому[10]; навіть в Західній Європі, де інтеграційні процеси є найбільш розвинуті, існує опір значної частини громадськості, яка національну своєрідність системи освіти розглядає як важливий атрибут державного суверенітету та культурної самобутності [88,88]. Природно, воно так і є, коли певні суверенітети та самобутності на заважають, а напроти, збільшують можливості людини в розгортанні її сутнісних сил. На нашу думку, важливим, але недостатнім кроком європейської спільноти є одухотворення новими цінностями лише загальної освітньої системи Європи. Очевидно, настав час педагогізації (тобто актуалізації педагогічного потенціалу, виховного впливу) всіх галузей соціокультурної діяльності Ради Європи, що відповідає сучасним цінностям. Всі сфери європейської культури (в широкому розумінні) мають стати активно виховними, щоб жодне рішення, жодна дія не розпочиналися без аналізу відбиття її наслідків на духовному розвиткові різних соціальних субєктів, насамперед, людини. Ми твердо переконані, що саме в соціально-педагогічних технологіях, які поширюють антропоекосферні цінності, є перспективи розгортання культури інформаційного суспільства, запорука формування та виживання глобального людства.

Що стосується людства як глобального соціального субєкта і відповідно глобального виховання, то ідея розвитку співробітництва в освітній галузі через всесвітню міжурядову організацію була висунута в період після Першої світової війни, але не дістала підтримки більшості, як шлях зовнішнього втручання в справи душі народу. Перші кроки до її практичного здійснення повязані зі створенням Організації з питань освіти, науки і культури ООН - ЮНЕСКО. Її творці намагалися подолати національні обмеження в розвитку соціальності субєктів культури людства. Еллен Уілкінсон, міністр освіти Великобританії, голова Конференції ООН зі створення ЮНЕСКО (Лондон,1945) зауважила, що ця організація потрібна, щоб переорієнтувати навчання з націоналістичної тенденції на гуманістичну концепцію, завдяки якій діти набувають відчуття належності до людства разом з відчуттям національної належності[286,3]. Отже, ЮНЕСКО мала таким чином виховувати національні держави, щоб вони добровільно змінили своє ставлення до освіти і до розширення соціальності своїх громадян, щоб сприяли освіті народів в дусі миру і для миру. Автори Статуту ЮНЕСКО освіту з метою підтримання справедливості, свободи та миру розглядали як священний обовязок країн, тому девізом організації запропонували такий вислів: Виховаємо наші народи так, щоб їх розум звернувся до миру. Було поставлене завдання пройняти розуми людей культурою миру[286,4] Протягом свого існування організація стверджує у свідомості народів світу видатну роль освіти у справі звільнення людської особистості, розвитку та поліпшення умов життя народів, у вирішенні проблем економічного, соціального, культурного і політичного прогресу, у підсиленні творчих та інноваційних здібностей особистості та суспільства.

Ідею соціально-педагогічної концепції освіти ЮНЕСКО почала розробляти з 60-х років XX ст. через поняття безперервної освіти, під якою розглядала безперервний процес, що починається з перших років, триває упродовж всього життя та охоплює всі форми, всі типи і всі рівні освіти, виходячи далеко за межі так званої формальної освіти[286,7]. Ця концепція передбачає освіту для всіх вікових груп і має на меті використати весь освітній потенціал суспільства, всі ситуації, у яких може опинитися людина, щоб сприяти її всебічному розвитку і допомогти їй визначити та взяти до своїх рук свою долю. Ця глобальна концепція передбачає певну цілісність освітньої діяльності в суспільстві, але ні в якому разі не передбачає її жорсткого структурування та адміністративного керування[286,7]. Все це зумовило всесвітній освітній вибух 60-70-х років. Однак вирішення переважно кількісних (традиційних для індустріального суспільства) завдань поширення освіти у світі призвело до сповільнення розповсюдження формальної її складової у 80-ті роки.

З 90-тих років - у період інтернаціоналізації життя національних суспільств, глобалізації світу, широкого розповсюдження певних культурних норм, які конфліктують з традиційними цінностями, дедалі більш складних етичних проблем, яких не уникнути ні індивіду, ні суспільству, ускладнення та загострення соціальних відносин (між людьми та суспільством, між суспільствами, між індивідом й інституціями суспільства, між різними групами і країнами тощо) - ЮНЕСКО підтримувала загальне визнання, що лише освіта забезпечує особистий суверенітет людини, володіння собою, здатність робити власний вибір, тобто здібність кожного бути повністю людиною, стати тим, ким вона бажає бути. У цьому є дійсна свобода, в цьому - радість життя[286,9]. Низка міжнародних конференцій (Всесвітня конференція з освіти для всіх (1990), Конференція ООН з навколишнього середовища та розвитку (1992), Всесвітня конференція з прав людини (1993), Міжнародна конференція з народонаселення та розвитку (1994), Всесвітня зустріч у верхах із соціального розвитку (1995), Конференція ООН з населених пунктів (1996) тощо) продемонструвала усвідомлення світовим співтовариством провідної ролі освіти в будь-якій людській справі, її стратегічного значення для виживання, благополуччя та прогресу людського роду. Тепер пріоритетними стають завдання якісного порядку освіти. Нарешті актуальною змогла стати мета ЮНЕСКО, закладена ще в її Статуті: заохочувати розвиток народної освіти…, через співробітництво з державами-членами в справі розширення просвітньої діяльності, через досягнення співробітництва між народами, з метою поступового здійснення ідеалу доступності освіти для всіх, незалежно від раси, статі або яких-небудь соціально-економічних відмінностей, пропонуючи методи освіти, які найбільш підходять для виховання в дітях всього світу відчуття відповідальності вільної людини…[286,10]. Міжнародна комісія з освіти для XXI століття проголосила людину найвищою цінністю освіти: Освіта звернена до людської істоти не як до економічного чинника, але як до мети розвитку. Домогтися розквіту талантів та здібностей, які несе в собі кожна людина, - це одночасно відповідає і фундаментально гуманістичній місії освіти, і вимогам справедливості, якими повинна керуватися будь-яка освітня політика, а також справжнім потребам ендогенного розвитку[286,10]. Отже, ЮНЕСКО сприяла усвідомленню людством ролі освіти в розвитку культури людини, суспільства, світу; досягла поступового змінення освітніх цінностей, відповідно до вдосконалення духовності людства; підштовхнула розвиток національних та регіональних (регіональні програми для країн Азії, Африки тощо) соціально-педагогічних систем.

Сьогодні Організація ООН з освіти, науки та культури керує процесом оновлення освіти, оскільки її традиційні форми та методи гальмують процес розвитку культури інформаційного світу. Вона переконує держави, сімї, громади та великі сектори суспільства в їх відповідальності стосовно систем освіти і освітньої діяльності в цілому, враховуючи питання її керування та фінансування; досліджує шляхи, розробляє методики розвитку систем відкритої освіти і здійснення нової необмеженої її концепції через інтенсивну освіту в різноманітних формах та рідною мовою (з використанням, зокрема у випадку неписемних, аудіовізуальних методів), із застосуванням нових інформаційних технологій (які дозволяють долати перешкоду білих плям освіти в дитинстві, чи її відсутності взагалі); забезпечує можливість вступити в систему освіти в будь-якому віці. Діяльність ЮНЕСКО спрямована на вирішення таких провідних проблем сучасної глобальної освіти: а) засвоєння в освітніх цілях інформаційних і комунікаційних технік та технологій; б) вдосконалення змісту освіти, доведення його до сучасного рівня знань, потреб і прагнень особистості та суспільства; в) усвідомлення етичного змісту ідей, які поширюються освітою [286,13].

Стосовно поняття Глобальне Виховання, то його, очевидно, ввів генеральний директор ЮНЕСКО Федерико Майор 1990 р. на Глобальному форумі духовних та парламентських лідерів із захисту навколишнього середовища і розвитку з метою виживання людства, оскільки вважав цей процес важливим фактором у вирішенні глобальних проблем: Глобальне Виховання має грунтуватися на глибокій повазі до різноманітності наших культур, вірувань та історій, має прагнути до того, щоб кожний член людського роду був яскравою особистістю з відчуттям власної гідності [285,16]. Ф.Майор виокремив три рівні розуміння Глобального Виховання: 1) нагальна потреба надати освіту всім дітям і всім дорослим у всьому світі - провідний рівень, на якому грунтуються інші; 2) усі шкільні системи мають озброювати глобальним баченням світу та відчуттям єдності з усім творінням; 3) усі засоби масової інформації та комунікації (газети, радіо, телебачення тощо) мають працювати в імя Глобального Виховання, щоб мати можливість здійснити глобальну освіту, класною кімнатою якої буде весь світ. Ми б назвали ці рівні завданнями глобального виховання за обсягом, змістом та засобами, оскільки його метою є створення глобальної мирної культури, найвищою цінністю якої є відповідальна творча людина. Глобальне виховання йде складним шляхом подолання віковічної недовіри національних культур, спроби створення мосту між людьми та природою, часом і простором у новій громадянській культурі нашої планети, усвідомлення дітьми, молоддю і дорослими звязку між екологічною кризою і кризою обовязку, між мільярдами доларів, які спливають щороку з Півдня на Північ, і сільськими школами, котрі ніколи не збудують[285,17].

Для здійснення глобального виховання генеральний директор ЮНЕСКО запропонував реальні ініціативи: створення всесвітньої експертної комісії науковців і діячів просвіти з розробки глобальної просвітньої програми; внесення питань екологічної просвіти до центру всіх навчальних програм; розробка педагогічних методів та матеріалів, що грунтуються на морально-етичних аспектах життя світового співтовариства й відхиляють стереотипи воєнізованої культури; ознайомлення дітей високорозвинутих країн з умовами життя їх братів та сестер в державах, що розвиваються, з підкресленням факту, що викорінення бідності можливе за збереження природних ресурсів; створення разом з каналами масової інформації та телекомунікації програм, які знайомили би різні аудиторії з великими учителями та просвітниками всього світу, які представляють різні культури, що слугувало б збереженню нашої загальної культурної та педагогічної спадщини; створення підручників всесвітньої історії для дітей всієї Землі, історії цивілізацій, а не історії війн та імперій [285].

Таким чином, ЮНЕСКО є глобальним центром, який готує свідомість лідерів та духовного авангарду більшості країн світу для втілення глобального виховання, а на сучасному етапі керує процесом створення технологій щодо його впровадження в буття людства. Одним із суттєвіших кроків на цьому шляху є поступова реалізація концепції культури миру (довгострокова мультинаціональна Програма На шляху до культури миру) з метою всесвітнього соціального коригування задля ствердження самоцінності особистості, реформування світового співтовариства на принципах взаємодії, співробітництва, взаємопідтримки. Культура миру - це тривалий процес, повязаний із складностями ломки застарілих понять, морально-етичних принципів, старих стереотипів мислення, отже, з духовною трансформацією людства, якій не обійтися без виховного процесу, а саме глобального виховання. Цей різновид виховання ЮНЕСКО здійснює і на рівні окремої країни (Форум за освіту і культуру миру(1993) в Сальвадорі в рамках національної програми культури миру), і на рівні регіонів (науковий проект Етнічні та регіональні конфлікти в Євразії (1997)), і на всесвітньому рівні (Міжнародний форум з питань освіти заради ненасильства в Португалії (1996); проведення Міжнародного Року за культуру миру (2000)). У центрі уваги всіх програм Міжнародної організації ООН з питань освіти, науки і культури стоять проблеми виховання людей в дусі миру, толерантності, згоди, зміцнення взаєморозуміння. Крім того, існує система асоційованих шкіл ЮНЕСКО (понад 5 тис. у понад 150 країнах), переважно початкових, середніх шкіл та педагогічних закладів, які поширюють ідеї й цінності миру, а також кафедр ЮНЕСКО (у понад 30 країнах), котрі проводять дослідну, навчальну та інформаційну діяльність з питань миру, прав людини та демократії.

Нині усвідомлено і потребу соціально-педагогічного підходу до педагогіки культури миру: Ця педагогіка, або шлях, спосіб побудови та зміцнення культури миру таким чином, щоб вона стала органічною частиною культури кожного, має охоплювати не лише освітню діяльність у своєму традиційному розумінні, але також діяльність в галузі культури і в соціальній, і в громадянській сферах. Отже, педагогіка як глобальна стратегія багатобічної діяльності, відкрита, така, що розвивається, має на меті вкорінення в серцях та думках культуру миру, яка зливається з культурою взагалі[503,281]. Ствердження культури миру потребує участі кожного, але безумовно пріоритет в ініціюванні цього процесу належить духовним наставникам індивіда, суспільства, людства. Це духовні, зокрема релігійні, лідери, інтелігенція в цілому, політичні лідери, члени урядів, парламентів, органів самоврядувань, активісти громадських організацій, учителі, викладачі всіх рівнів та видів освіти (традиційної, альтернативної; позашкільної, неформальної) і, звісно, насамперед соціальні педагоги - фахівці з соціального виховання.

Оскільки культуру миру не можна навязати, то ЮНЕСКО не може бути адміністративним центром у поширенні глобального виду соціального виховання - педагогіки культури миру, а швидше морально-духовним осередком, що допомагає національним системам виховання самостійно набути загальнокультурного значення. Більш того, розроблені ним технології реформування виховної системи світу не повинні мати за мету створення ідеальних умов розвитку для бідних та недостатньо розвинутих країн, тому що аморальним є таке сприяння формуванню міжнародних споживачів. Соціальні педагоги глобального рівня мають закликати народи світу на допомогу цим країнам подолати рівень безвихідності, тобто активізувати їх життєві соціальні сили, сприяти розширенню менталітету соціумів сучасними антропоекосферними цінностями, але важкий шлях духовного зростання вони мають долати самостійно, оскільки без нього арєргардні країни не візьмуть на себе відповідальність (зокрема, кожний громадянин) за духовний розвиток всіх землян.

Проте найефективними системами виховання сьогодні поки ще є національні, навіть для проведення ідей культури миру. Тому соціальне виховання певного суспільства вимушено гармонізовувати виховні технології на внутрішньокультурному рівні, де воно є більш загальним (макрорівнем) у тріаді індивід - група - суспільство, та впорядковувати свої загальнонаціональні технології виховання відповідно до вимог зовнішнього рівня, де воно є найнижчим (мікрорівнем) у тріаді суспільство - регіон - людство. При цьому технології соціального виховання в інформаційному суспільстві набувають активнішого характеру щодо всіх соціальних обєктів, що виявляється в їх спрямованості не лише на засвоєння ієрархічної сукупності цінностей, але й на їх подальший розвиток вже як субєктами соціального виховання, а крім того, в зміцненні взаємовпливів обєктів один на одний. Останнє уможливлює розвиток глобальних інформаційних технологій.

Таким чином, соціально-педагогічні технології мають реформуватися в такий спосіб, щоб узгоджувати культивування: 1) індивіда та групи задля їх позитивної самореалізації в суспільстві, що забезпечує вдосконалення культури останнього, а значить, і умов соціалізації наступних генерацій; 2) суспільства та групи суспільств задля їх самоактуалізації як соціального субєкта в регіоні та самоствердження, самореалізації в світі, що уможливлює подальше зростання рівня концентрації культури останніх; 3) людства задля створення сприятливих умов розвитку індивідуальної культури, зокрема людяності, кожної особи, групи, суспільства, регіону та світового співтовариства в цілому, - тобто до взаємовдосконалення соціальності, духовності, зокрема активної громадянської позиції, всіх соціальних субєктів один одним.

. Зміна провідних засобів соціального виховання. Стосовно трансформування соціально-педагогічних технологій відповідної до прогресу матеріальної культури, за інформаційної доби маємо зважати на визначальну роль ЗМІ, компютерних технологій серед засобів соціального виховання. Саме новітні інформаційні та телекомунікаційні технології потенційно уможливлюють сьогодні доступ до будь-яких цінностей, до найякіснішої освіти всіх рівнів кожною людиною. Поступово з їхнім здешевлюванням вони стануть найпоширенішим засобом навчання, здобуття відповідних щодо всіх освітніх рівнів знань дітьми та дорослими, здоровими та людьми з особливими потребами. У перспективі інформаційні технології через освітні програми відкриють необмежений доступ до інформації кожного і всіх, до того ж за змістом, методами, формами, темпами, найсприятливішими для індивідуальних здібностей, можливостей, потреб кожного учня. Поступово до них перейде провідна роль у соціальному вихованні (особливо у навчанні) інформаційного суспільства, оскільки їхня можливість звязати кожного з кожним і всіма дедалі зростатиме. Отже, вони відіграватимуть провідну роль не лише в адаптації до культурної спадщини, в інтеграції через зміцнення соціальних звязків, але й в індивідуалізації, зокрема в донесенні творчого доробку кожного до людства, тобто наслідки індивідуальної культури певно уллються в загальносвітову культуру.

Але соціально-педагогічні технології інформаційної доби мають виходити не лише з того, щоб зробити вільним доступ до інформації та приємним, ефективним навчання (як того прагнув ще Я.Коменський), але й, по-перше, з необхідності формування та підтримання інформаційної потреби (потреби в інформації, в навчанні упродовж життя), оскільки вона не є безумовною. Ця ідеологічна місія має реалізовуватися ЗМІ, компютерними технологіями не лише через освітні програми, а через всю соціокультурну інформацію, щоб створити з дитинства стійкий та глибокий потяг до знання. Підтримуємо позицію бібліотекарів (інформаційних фахівців) Нової Зеландії: Наше завдання і наша можливість вижити -спільна з освітою і залежить від нашої здібності переконати новозеландців, і насамперед, новозеландську молодь, у нагальній потребі розуміти і використовувати інформацію в наш інформаційний вік для того, щоб ми були конкурентноспроможними на світовій арені і щоб могли вибирати тип суспільства і соціальну структуру, яку ми цінуємо[624,17]. По-друге, найважливою складовою соціально-педагогічних технологій уже тепер стає розробка методик оволодіння знаннями, вміннями та навичками користування всіма видами джерел інформації на будь-яких носіях, аналізу, пошуку, синтезу, оцінювання інформації та створення нової. Перелічені та інші складові інформаційної культури невдовзі стануть перепусткою до минулої, сучасної та майбутньої культури людства. Отже, сучасні інформаційні технології мають забезпечити не лише доступ людині до освіти, але й саме інформаційний її розвиток (інформаційну культуру), який є важливою складовою глобальної культури інформаційного суспільства.

Проте ЗМІ та глобальні інформаційні канали можуть відігравати і негативну роль (як, до речі, і все, що створено людиною). Саме вони підвищують можливість маніпулювання індивідуальною та соціальною свідомістю і набуття соціальними субєктами нового виду залежності - інформаційної. Тому технології соціального виховання сьогодення повинні мати культурологічні соціально-педагогічні програми не лише адаптації населення до сучасного знання, інформації, глобальних комунікацій, усвідомлення їх ролі в розвитку культури кожної людини, суспільства, але й захисту від маніпулювання їх свідомістю, від поневолення новими інформаційними технологіями, через усвідомлення того, що останні є лише засобом вдосконалення життєдіяльності одухотвореної людини, а не її метою.

Отже, щоб забезпечити реалізацію випереджальної парадигми соціального виховання в соціально-педагогічній системі будь-якого рівня, провідна увага зараз має бути зосереджена на вихованні як процесі звільнення внутрішніх сутнісних сил людини, зумовлених просоціальними ціннісними орієнтаціями. На відміну від найкращих технологій навчання, технології глобального виховання в умовах інформаційного суспільства тільки-но розробляються, що значною мірою ускладнює унікальний в кожному випадку процес творення людини людиною. Незважаючи на те (а може і завдяки цьому), що виховання є надто духовно-, морально-, емоційно-, інтелектуально-, творчоємний процес, воно в умовах інформаційного суспільства має набути соціально-педагогічного характеру, тобто технології соціального виховання мають бути впроваджені в усі сфери культури окремого суспільства, регіону світу, світового співтовариства і за допомогою засобів глобальної інформації.

Теоретико-методологічні та технологічні зміни соціальної педагогіки потребують відповіді на питання методики, тобто як цього досягти. Загалом реформування соціального виховання, його гуманна спрямованість та ефективність багато в чому залежать від рівня професійної освіти фахівців соціального виховання - соціальних педагогів. Специфіка їх діяльності (соціальне виховання у відкритому соціокультурному просторі та керування соціально-виховними впливами всіх сфер культури, що трансформується в інформаційну) вимагає ґрунтовної культурологічної підготовки: засвоєння знань з теорії та історії культури, філософії та соціології культури; оволодіння принципом культуровідповідності соціального виховання. Отже, першочергового значення набувають усвідомлення сутності і завдань соціального виховання з точки зору культуротворення людини і суспільства, розуміння соціального виховання як цінності культури соціуму і людства та інтерналізації цінностей соціального виховання сьогодення. Водночас у соціальних педагогів має бути виховане критичне і творче ставлення до практики соціального виховання та до її історії й теорії - соціальної педагогіки. Це означає, що прогресивні ідеї та діяльність минулого не гальмуватимуть, а будуть розвивати соціально-виховну систему майбутнього, щоб вдосконалення соціально-виховної теорії і практики відповідно до духовних змін в культурі сприяло культурній динаміці.

Соціальна педагогіка як освітній комплекс має озброїти майбутніх фахівців соціального виховання вміннями та навичками створення й реалізації різнорівневих проектів та програм інтеграції виховних сил суспільства з метою цілеспрямованого вдосконалення національної духовної культури, підвищення культурного рівня населення, через одухотворення кожного його індивіду, а, якщо потрібно, - коригування ментальності суспільства, різноманітних його груп.

Соціальні педагоги є фактично сучасними світськими духовними наставниками. На відміну від священиків, вони мають за мету не залучення до якихось певних і лише релігійних цінностей та оволодіннями ними, протиставляючи інші цінності як менш праведні, а створення умов у соціумі для залучення людини до будь-яких із системи вироблених людством цінностей, організацію процесу поступового сходження її до найпрогресивніших для сьогодення і майбутнього, при формуванні критичного ставлення до своїх цінностей на кожному новому духовному рівні. Отже, соціальні педагоги - це ті фахівці, на яких в інформаційному суспільстві має бути покладено тягар відповідальності за створення в соціумі сприятливих умов для духовного розвитку всіх соціальних субєктів. Зважаючи на специфіку їх виховної діяльності та її значення для розвитку внутрішньої культури індивіда і суспільства, очевидно, фахову базову підготовку соціальних педагогів доцільно починати не раніше набуття людьми повної соціальної зрілості, тобто з 21-річного віку. Здавалося б, що немає сенсу говорити про жорсткий та старанний відбір абітурієнтів і, зрозуміло, підготовку їх безперечно державним коштом (оскільки це проблема більше соціальна, ніж особиста).

Для створення сприятливих умов у всіх сферах соціуму для духовного зростання особи, формування основ ціннісного ставлення до дійсності всіх соціальних груп та суспільства в цілому потрібні відповідні фахівці в усіх сферах життєдіяльності країни. Цьому могла б слугувати спеціальність Соціальна педагогіка як друга вища освіта, причому спеціалізована саме для певної сфери діяльності, тобто студенти мають оволодіти знаннями, вміннями, навичками перетворення діяльності цієї сфери (галузі, засобу, закладу тощо) як на таку, що позитивно впливає на соціальне становлення, духовний розвиток людей, сприяє постійному вдосконаленню позитивних впливів і запобігає деформаційним. Крім того, враховуючи сучасну потребу розширення соціально-педагогічних технологій на всі сфери соціокультурної дійсності та те, що духовні, політичні, урядові лідери, члени парламентів, громадських організацій, вся інтелігенція загалом фактично виконують в суспільстві місію соціального виховання, соціально-педагогічну освіту з професійними елементами слід поширити на всі вищі освітні заклади без винятку. Це дасть можливість фахівцям різного профілю вирішувати економічні, соціальні, технічні, політичні, мистецькі, інформаційні, освітні та інші питання, з урахуванням їх впливу на пересічну людину, на умови її життя та духовне зростання.

Щоб у інформаційному суспільстві розширилася сфера соціального виховання, щоб вся культура, у широкому сенсі, стала єдиним педагогічним середовищем, яке усвідомлено впливає безперервно на соціальне, зокрема духовне становлення людини, групи, суспільства, треба кожному соціальному субєктові бути водночас обєктом і субєктом соціального виховання: необхідне створення таких сприятливих умов у суспільстві, щоб забезпечити перетворення обєкта соціалізації на якісний субєкт, уникаючи при цьому статусу жертви соціалізації [346,25]. Отже, кожен і всі мають розуміти, що виховують всіх і кожного, тому відповідальність за наслідки розвитку соціальності, а тим більш духовності (а значить і вдосконалення культури), всіх покладається на кожного. Це зумовлює потребу у хоча б мінімальній соціально-педагогічній освіті всіх індивідів соціуму, щоб, по-перше, вдосконалювати власний рівень соціальності і духовного розвитку, по-друге, контролювати власний негативний та підсилювати позитивний вплив у всіх сферах свого соціального буття, по-третє, цілеспрямовано уникати маніпулювання своєю свідомістю та не допускати цього стосовно суспільної. Отже, на методичному рівні через соціально-педагогічну просвіту всіх соціальна педагогіка має запобігти використанню соціального виховання в інтересах окремого індивіда або групи, формуванню нового виду залежності - інформаційної та уможливити реалізацію саме суспільного (спільно всіма соціальними субєктами) виховання в країні, регіоні, світі, яке б враховувало потреби індивіду, соціуму та людства в розвитку й самореалізації. Сподіваємося, що в майбутньому глобальному законодавстві як найнебезпечніший злочин розцінюватиметься саме несприяння, утиск та перешкодження звільненню сутнісних, зокрема духовних, сил людини (оскільки це водночас гальмує духовну динаміку соціуму), як це пропонував зробити Й.Песталоцці в соціально-педагогічному романі Лінгард і Гертруда.

Методики соціального виховання на індивідуальному рівні мають виходити з аксіоми, що кожен народжується двічі: фізично та духовно, і саме сприяння духовному народженню особи є першим етапом становлення соціальності. На цьому етапі потрібно створювати сприятливі умови для усвідомлення індивідом своєї людяності, що супроводжується набуттям посильної соціальної компетенції, і в той же час для усвідомлення конфліктності фізичного і духовного, а звідси - потреби пошуку нової гармонії між ними. За Е.Фроммом, сутність людини саме в цьому конфлікті: вона (людина) полонянка природи, але, незважаючи на це, вільна в своєму мисленні, вона частина природи і все ж таки, так би мовити, її примха, вона не знаходиться ані там, ані тут[551,84]. На етапі духовного народження важливо допомогти людині зрозуміти не лише споконвічну конфліктність її буття, але й те, що конфлікт потребує розвязання, котре можливе в двох варіантах: 1) регресивному - спроба повернутися до тваринного існування (звільнитися від розуму, усвідомлення себе), щоб відновити втрачену з розвитком культури гармонію з природою; 2) прогресивному - досягнення нової гармонії через повний розвиток всіх людських сил, щоб стати повністю людяним[551,85].

На наступному етапі розвитку духовності індивіду необхідно створити сприятливі умови для пошуку і складання власної системи цінностей (на основі аксіологічних досягнень людства), що сформує в ньому гармонію між фізичним і духовним, у його відносинах з природою та соціумом. Саме ця копітка, тривала та унікальна щодо кожного індивіда діяльність є за суттю превенцією його асоціальної, бездуховної поведінки. З цим погоджуються всі гуманісти. Наприклад, В. Франкл у книзі Людина в пошуках смислу писав: Головна мета виховання - розвиток в людині здатності та потреби пошуку універсальних смислів (цінностей)[548,36]. На природне в цьому разі запитання як цього досягти? дає відповідь Е.Фромм: У життєвій сфері можливо впливати на інших лише через властиві людині життєві сили, такі як любов, спонука або приклад[551,43].

На третьому етапі розвитку духовності потрібно сприяти реалізації сформованих переконань, цінностей особистості в соціумі, щоб переконатися в їх помилковості (і в такому разі продовжувати пошук) або в їх доцільності, і в цьому разі самореалізуватися через їх ствердження, яке не заперечує сходження людини протягом життя до нових, вищих цінностей.

Всі ці етапи триєдині для кожного вікового періоду, оскільки на кожному людина може усвідомлювати різні прояви своєї сутнісної конфліктності (наприклад, у дитинстві, як правило, усвідомлюють свою смертність, у підлітковому віці -суперечності між інстинктивним сексуальним потягом та духовністю любові тощо) і через те вдосконалювати, одухотворяючи, олюднюючи, різні прояви свого життя. Найскладнішим у реформуванні методики соціального виховання уявляється подолання барєрів звичного сприйняття побутовою свідомістю вікових кордонів духовного розвитку (як правило, обмежують десь 20-річним віком) та створення власне методик духовного піднесення дорослих, оскільки саме вони є найменш розробленими в субкультурі соціального виховання. Тут має допомогти досвід релігійного виховання дорослих, основи якого було закладено в Середньовіччі.

Слід підкреслити, що методика соціального виховання не може бути зведена до освіти, тому що духовний світ людини - це не тільки і не стільки сума знань, скільки система цінностей (зокрема і соціальних), яка рухає людиною в житті, а от реалізується цей світ через знання, вміння, навички. Як доводить все філогенетичне буття людини, знання, навички та вміння без гуманістичного, біофільного (Е.Фромм) її спрямування загрожують існуванню індивіда, соціуму, природи. Оскільки людина - істота діяльнісна, то коли вона не має ідеалів та волі для творення себе, соціуму, культури, вона вимушена руйнувати все перелічене та/або природу.

Методика соціального виховання соціуму (країни, регіону світу, людства) з культурологічних позицій інформаційного суспільства, на наш погляд, має складатися з організації таких взаємоповязаних процесів:

-самопізнання через усвідомлення ціннісного розмаїття своїх соціальних субєктів та своєї самобутності (причому як позитивної, так і негативної) стосовно інших країн;

-формування чи перегляд (залежно від віку соціуму) на ієрархічному принципі образу соціальної духовності країни з визначенням тактичних та стратегічних цілей соціального виховання для різних (вікових, соціальних, етнічних тощо) груп задля гармонізації їх ціннісних орієнтацій, піднесення країни на новий культурний;

наукове обгрунтування та розробка соціально-педагогічних технологій реалізації цього образу духовності;

рефлексія досягнень, кореляція з найактуальнішим світовим досвідом та вдосконалення власних цілей і технологій.

Специфікою соціально-педагогічних методик є координування виховних впливів різноманітних соціальних факторів, а також гармонізація як безпосереднього, так і опосередкованого соціально-виховного впливу на соціальні субєкти. Крім того, соціальне виховання потребує гармонізації людських цінностей не лише на внутрішньосуспільному рівні, але й на зовнішньосоціальному - соціуму й іншого соціуму, соціуму і регіону світу, соціуму і людства. Для більшості країн соціально-педагогічні методики сьогодення мають грунтуватися на цінностях, що сприяють розширенню індивідуальної та соціальної свідомості до рівня глобальної, формуванню відповідального ставлення до людства. Для інших країн цінності індустріальної культури ще не повністю засвоєні, а для авангардних держав, де населення вже оволоділо цінностями інформаційної глобальної культури, очевидно, потрібні методики розповсюдження антропоекосферних цінностей, що сприяють розширенню індивідуальної та суспільної свідомості до космічного рівня. Наприклад, І.Александров у творі "Космічний феномен людини: людина в антропному світі не лише доводить, що, за досвідом людського пізнання світу, людство вступило вже в нову епоху свого духовного розвитку, що настав час для формування космічної свідомості, але й розкриває, як цього слід досягати: Революційне оновлення свідомості людини, розширення її до космічного рівня, це завдання стало вже сьогодні однією з найважливих проблем людства, в її вирішенні люди бачать шлях до свого спасіння від катастрофи, що наближується, котра може бути спричинена всесвітнім відчуженням людини від природи, від суспільства, від самої себе[6,99]. Автор переконує, що відповідне реформування свідомості повязане з усвідомленням нескінченності свого існування в космосі, тобто космічної сутності людина набуває через формування ставлення до нескінченності та розвиток космічного світогляду [6,93 та 251]. У свою чергу, космічний світогляд формує найзагальніші уявлення про єдиний та цілісний світ, про сутність та цінність космічного буття, про життя взагалі та людські ідеали життя особливо [6,373].

Отже, сучасні соціально-педагогічні методики мають зважати на те, що різні люди, країни, регіони світу, залежно від рівня вже засвоєних та реалізованих цінностей, мають вирішувати самостійно (застосовуючи власні вольові зусилля) неоднакові завдання духовного розвитку, при загальній орієнтації більшості соціальних субєктів людства на глобальні культурні цінності. Методики треба спрямовувати на обрання соціальними субєктами переваги стійких змін над змінами сталості, що сприяє пластичності їх свідомості, готовності до сприйняття нових власних цінностей та толерантного ставлення до цінностей інших. Сучасні методики соціального виховання мають сприяти не лише формуванню та розвитку ціннісних орієнтацій соціальних субєктів, але й гармонізації їх духовності на всіх рівнях соціуму. Отже, завданням соціальної педагогіки в інформаційному суспільстві на методичному рівні є поширення соціально-виховних цінностей, знань, умінь, навичок серед соціальних субєктів певних соціумів для активізації та гармонізації соціально-виховних впливів: людини, родини, освіти, різноманітних обєднань, економіки, політики, законодавства, релігії, мистецтва, науки, ЗМІ, глобальних комунікацій тощо.

Проте, безумовно, тривалий період часу, поки реформуватиметься сама соціально-педагогічна система суспільства з формуванням її нових засобів, визначальну роль у вихованні соціальності індивіда, у розвитку його духовності, тим більш у засвоєнні соціально-педагогічних знань, умінь, навичок має відіграти система освітніх закладів країни, за умови її одухотвореності.

Вважаємо, що розробляючи соціально-виховні методики в системі освіти, крім вище перелічених загальних вимог, потрібно враховувати, що освітні заклади ведуть людину від сімейної соціальності до суспільної (державної), а через останню до загальнолюдської, метою якої є звільнення людини. Отже, всі вони за своєю духовною суттю мають сприяти закріпленню позитивних цінностей попередньої соціальності, формуючи відповідальність за неї, і водночас створювати умови здолання індивідом негативних обмежень даних цінностей. Тож освітній заклад кожного нового рівня має створювати нові умови для ціннісного сходження людини, закріплюючи попередні досягнення розвитку соціальності індивіда.

Фундаментального значення в системі соціального виховання кожної країни набуває дошкільна його ланка. Оскільки саме в цьому віці на рівні підсвідомості закладаються духовні цінності, ставлення до навколишнього, цей період дитинства є сензитивним, за Е.Еріксоном, для розвитку таких якостей людини і громадянина, як довіра до людей і світу, самостійність, заповзятливість, а також для становлення творчих здібностей [608], без яких неможлива культура інформаційного суспільства.

Сутністю соціального виховання дітей дошкільного віку є створення умов для сприйняття дитини себе людиною, рівноправним членом соціуму через знайомство з нормами і правилами людської поведінки. Звідси завданнями дошкільного соціального виховання є поступове розширення соціального досвіду дитини, оволодіння нею сімейними стосунками і нормами, засвоєння елементів соціальної компетентності, провідних законів людського гуртожитку, закладення основ формування системи ставлення до себе, до людського та природного оточення. Це досягається створенням таких умов у культурному середовищі країни, коли дитина відчуває себе людиною, бажаним членом родини, мешканцем вулиці, міста, країни. Соціальне виховання має відкрити дитині світ, у який вона прийшла, визначити її шлях через сімейну культуру до національної і спрямувати далі до загальнолюдської.

Провідну роль у соціальному вихованні дошкільнят відіграють: 1) культурне середовище (матеріальне і духовне) населеного пункту, де мешкає дитина; 2) сімейна життєдіяльність, зокрема виховна, і система відносин родини; 3) дозвілля за місцем проживання; 4) спілкування та ігрова діяльність дітей, зокрема у різноманітних (державних, громадських, приватних) дошкільних закладах. Однак стрижнем соціального виховання є реальне, а не деклароване, ставлення суспільства до дитини і ті суспільні цінності, які реалізуються стосовно неї в повсякденні країни.

З цього погляду, дошкільні освітні заклади в цілому є проявом відповідальності зацікавленого соціуму перед кожною дитиною за зростання її соціальності. Тому їх видове розмаїття має залежати від можливості батьків створити в родині умови для духовного зростання малюка, а соціально-виховна діяльність за змістом - спрямовуватися як на дітей, так і на батьків. Головне, щоб батьки розуміли, що дошкільні заклади створюються не для тимчасового їх звільнення від дітей, а для співтворчості з фахівцями в розвитку сутнісних сил дитини, набуття нею соціальної компетентності.

У кожній країні через дошкільні заклади намагаються з дитинства компенсувати недоліки національної ментальності в розвитку соціальності населення. Приміром, загальновідомий індивідуалізм англійців багато в чому помякшується через ясельні школи, ігрові, прогулянкові групи, які діти 2-5 років (з 5 років починається шкільна освіта) відвідують 2-3 рази на тиждень на 2-3 години, оскільки провідною метою цих дошкільних закладів є засвоєння соціальної поведінки, набуття соціальної компетентності, тобто вмінь і навичок орієнтуватися та адекватно себе поводити в різних соціальних ситуаціях, особливо у спілкуванні з іншими людьми. При цьому норми просоціальної поведінки, як правило, не навязуються дорослими, а усвідомлюються через самостійну дитячу гру, тому що у Великий Британії в дошкільних закладах існує закон повного невтручання в дитячу гру [278].

У Німеччині, яка нарешті обєдналася (Східні та Західні землі) і дедалі більше приваблює людей з менш розвинутих країн, актуальною є проблема соціальної інтеграції. Соціальній злагоді тут сприяють інтегративні дошкільні заклади, які набули поширення останнім часом. Так у Німеччині разом виховуються діти: 1) різних національностей, рас, із різних регіонів світу (при акцентуванні уваги у виховному процесі на культурі кожного етносу тощо); 2) різні за віком (3-6); 3) здорові і з особливими потребами, оскільки їм всім разом жити на одній землі. Вихователь у таких закладах має за завдання розкриття соціальних завдатків дитини. Дошкільнятам допомагають зрозуміти і виявити своє Я у просоціальній формі. Особлива увага звертається на формування таких рис як самодовіра, впевненість у собі, висока самооцінка. Здорові діти вчаться доброти, взаємодопомоги не на словах, а у справах, допомагаючи доглядати за недужими дітьми. Зміцненню стосунків між поколіннями сприяють систематичні бесіди з людьми похилого віку, ігрові полуденки з сімями, свята з дідусями та бабусями [538,380-383].

А в Японії з її домінуванням у суспільстві сімейного виду соціального виховання, якому притаманне формування повної покори батькам (начальникам, правителям), у дошкільних закладах (становлення яких припадає на кінець 70-х рр. XX ст.) практикується цілеспрямоване виховання самостійності. За допомогою дитячого колективу створюються умови повного розкриття індивідуальних особливостей дитини. Група японського дитячого садка розглядається як модель демократичного суспільства, де кожна дитина набуває досвіду виконання будь-якої ролі в колективі, особливої уваги надають вихованню лідерських якостей дошкільнят: кожний із них неодноразово стає лідером [538,388-390].

Мають право на існування і дошкільні заклади для родин, які самостійно виховують дітей вдома. Це можуть бути садочки вдома, різноманітні групи тимчасового перебування, зокрема при музеях, театрах, універмагах тощо, центри, студії естетичного, фізичного розвитку. Проте в будь-якому випадку для таких батьків мають існувати консультативні заклади з дошкільного виховання в родині Наприклад, Центр соціалізації від 0 до 4 років (Москва) надає можливість дитині з батьками не лише урізноманітнювати фізичний та ігровий простір (спільні ігри в пристосованому басейні, великий іграшковий будівельний матеріал тощо) і тим самим вдосконалювати рівень свого спілкування, але за бажанням розширити його із чужими дітьми в присутності своїх батьків. Соціальний досвід дитини збагачується і тоді, коли вона спостерігає, як поруч граються інші дорослі зі своїми дітьми, як спілкуються її батьки з іншими дорослими. Крім того, у Центрі дорослі члени родини мають змогу одержати індивідуальну та групову консультативну допомогу[496]. Консультативні та освітні центри для батьків набувають не лише національного (програма Домашній старт у США з 60-х років, 1982 р. створена Національна асоціація пренатальної освіти у Франції), але й міжнародного поширення. Наприклад, Глен Доман створив у Філадельфії Інститут прискореного розвитку дитини, куди приїздять батьки зі всього світу, щоб пройти курс інтенсивного виховання батьків. Філософія цього інституту висловлена Ходдінгом Картером: Є лише два вічних предмети, які можна передати своїм дітям, - це корені та крила [280,100].

Нормальний соціальний розвиток дитини в дошкільному віці, закладення підвалин її духовності складаються з важливих чинників дошкільного соціального виховання - сімейного і суспільного разом. Проте в кожній державі є діти, які залишилися поза родиною, без батьківського піклування. Для цих дітей в дитячих будинках, інтернатах, притулках засвоєння на підсвідомому рівні цінностей родинної мікрогрупи, сімейної культури, яка є проявом культури певної соціальної групи (етнічної, релігійної, політичної …), конкретного суспільства, світової в цілому, не є можливим. Лише суспільного дошкільного виховання, організованого традиційно, як і для сімейних дітей, але цілодобово - недостатньо для так званих державних малюків, оскільки таке обмеження соціального виховання не розвязує проблеми формування в них якостей, необхідних для сімейного життя в суспільстві.

Прогресивне людство, зокрема в країнах Західної Європи, ще з 60-х років минулого століття працює над тим, щоб всі діти виховувалися в сімях. Конвенція ООН про права дитини визнала, що дитині для повного та гармонійного розвитку необхідно зростати в сімейному оточенні, в атмосфері щастя, любові і розуміння"[222,4]. За кордоном функції штучної родини виконують фостерні (тимчасовий догляд, догляд протягом дитинства, усиновлення) сімї, там для них розроблено ґрунтовну законодавчу базу, яка враховує інтереси дитини, батьків-вихователів та суспільства. Крім того, проводиться ретельний відбір тих, хто бажає стати фостерними батьками та контроль за їх діяльністю.

Отже, методики дошкільного соціального виховання мають відповідати соціально-педагогічній технології інформаційного суспільства, тобто будь-який дошкільний заклад має гармонізувати соціальні впливи на розвиток соціальності, зокрема духовності (на рівні підсвідомості) дитини як з боку родини, так і з боку суспільства, і, якщо потрібно, компенсувати відсутні - позитивне родинне виховання - задля гармонійного розвитку дошкільняти. Дошкільне соціальне виховання є визначальною ланкою соціально-педагогічної системи країни, яка закладає підвалини відтворення і оновлення самої культури.

Шкільне соціальне виховання має бути не самостійним, а частиною єдиного соціального виховання країни, зокрема є наступником дошкільного, повинно продовжувати розпочате родиною та дошкільним закладом, сприяючи соціальній динаміці дитини (підлітка, юнака). На жаль, шкільне соціальне виховання в глобальному масштабі перебуває в стані кризи. Зрозуміло, це зумовлено обєктивними та субєктивними чинниками. До перших належить культурна перебудова людства відповідно до цінностей інформаційного суспільства, тому в країнах всього світу школі дорікають за відрив від сучасності, за незадовільну підготовку молоді до дорослого життя. Мабуть, і школа, і педагогічна громадськість несуть відповідальність за те, що людський світ опинився на межі самознищення, оскільки майже все людство є продуктом школи. Не можна не погодитися з Дж.Орром, що створювачі і злодії Освенцима, Дахау і Бухенвальда - місць масових знищень людей - були спадкоємцями Канта і Гете. Німці без будь-якого сумніву були найосвіченішою нацією на землі, але їхня освіченість, як зазначалося вище, не стала необхідним барєром на шляху до нелюдяності. На погляд Дж.Орра, це сталося тому, що в школі наголос робиться на теоріях, а не на цінностях, на порожніх концепціях, а не на людині, на абстракції, а не на свідомості, на відповідях, а не на запитаннях, на ідеології і дієздатності, а не на понятті совісті[383].

Вочевидь, що соціальна реабілітація школи має повязуватися з поверненням до неї соціально-виховної функції одухотворення людини. Ефективності вона досягне лише тоді, коли, створивши в школі соціокультурний виховний простір, вступить у справжню взаємодію із соціальним середовищем, не лише для того, щоб координувати виховну роботу, але й для підвищення його позитивного виховного потенціалу.

Сучасними концепціями соціального виховання в школі є інтегрований розвиток компетентності(Швеція, США), холістична школа (Німеччина), виховне середовище (Франція), освіта на службі миру(Норвегія) тощо[5].

Проте, як не можна силою ощасливити людину, так не можна і в законодавчому порядку повернути соціально-педагогічну діяльність у повному обсязі до школи. Це тривалий, індивідуальний для кожного середнього освітнього закладу процес, який грунтується на усвідомленні конкретним педагогічним колективом цілей та специфіки соціального виховання, а також на розробці унікальної соціально-педагогічної концепції даної школи та її реалізації.

Щодо цілей соціального виховання в конкретній школі, то вони, зрозуміло, мають спиратися на домінуючу систему цінностей суспільства чи на ту, до якої країна прагне, а також на рівень соціальності більшості дітей школи, досягнутий через дошкільне соціальне виховання. На цих засадах школа визначає за мету той аспект, який вона намагатиметься реалізувати у своїй педагогічній діяльності. Саме ця мета і створить обличчя школи.

Педагоги минулого і сучасності виокремлюють серед інших такі аспекти мети соціального виховання в школі: загальнолюдську складову - покликане замінити в ідеалі насильство і хитрощі у стосунках між людьми розумом і доброю волею[45,6]; звязок між поколіннями - у подоланні минулого через прилучення до вічного, яке і складає істинний сенс освіти [108,380]; суспільно-громадянський аспект - у прищепленні учню вищих ідеалів суспільності і виховання смаку до соціальної діяльності, здатної підіймати людину над егоїстично-особистим, яка має інтенцією дух загальнолюдської солідарності[465,19]; особистий напрям - цілеспрямоване породження … динаміки сенсів і способів буття дитини, які актуалізують її людські якості, а також гармонізацію внутрішньоособового життя людини - соціальному вихованню мають бути підпорядковані всі аспекти шкільного життя. …Шкільна освіта має, з одного боку, допомогти визначити сенс життя, свої цінності, а з іншого - створити можливість цілком поринути в улюблену справу, забувши при цьому про інші інтереси. Однаково важливо дбати і про своє процвітання, і про свою душу. …Соціальне виховання допомагає відновити втрачену рівновагу[529,193].

Педагогічному колективу, що прийняв рішення вдосконалювати соціально-педагогічну діяльність школи, підсилювати її соціально-виховний аспект належить бути впевненим, що виховання є окремим, специфічним педагогічним процесом, який, як і навчання, потребує спеціально підготовлених фахівців, що володіють різноманітними методиками соціального виховання, а крім того усвідомлювати, що виховання та навчання є суміжними, взаємоповязаними процесами. Але вони і суттєво різняться:

-формою. Виховання - неформальний процес. Для вихованця - це самоактуалізація, самореалізація, задоволенням особистих потреб, інтересів. Тобто учень не має відчувати себе обєктом виховання. Соціальний педагог усвідомлено керує процесом становлення та розвитку духовності особистості, але це не означає, що він щось навязує дитині. Вихователь створює в культурно-виховному просторі школи такі умови, які б ініціювали духовні зусилля вихованця. Тим самим соціальний педагог сприяє особистому вихованню образу я, сенсу життя, системи цінностей, стосунків дитини. Навчання відбувається в умовах формальних стосунків, ухвалених відповідними інструкціями, наказами, розпорядженнями. При цьому кожен усвідомлює свою роль через стосунки учитель - учень;

-змістом. У сфері виховання людина засвоює духовний досвід, накопичений культурою людства, і він однаковий для кожного індивіда. У навчанні учень не обовязково засвоює всі надбані людством знання, більш того, заведено, що навчання має відповідати нахилам і потребам учня [47,15-16];

наслідками. Результатом виховання є система різноманітного ставлення до себе, інших людей, суспільства, природи, зокрема і навчання. Без позитивного ставлення до навчання важко очікувати високого рівня освіченості людини. Наслідком навчання є знання, вміння, навички, зокрема і в галузі різноманітних стосунків;

часом реалізації наслідків. Соціальні ідеї, духовні цінності, ставлення, що інтерналізуються у процесі соціального виховання, підлягають негайному втіленню в особисту поведінку дитини у школі, за місцем проживання тощо. Відсутність тотожності між тим, що людина знає, і тим, як діє, є суттєвою ознакою неефективності соціального виховання. Навчання багато в чому спрямоване в майбутнє; знання, вміння, навички необовязково мають бути негайно використаними [47,15].

Наступним кроком відродження соціально-виховної функції школи є вибір напряму розробки концепції шкільної соціально-педагогічної діяльності. Переконливим є погляд, згідно з яким сутністю соціально-педагогічної діяльності школи є створення такого соціокультурного виховного внутрішньошкільного і позашкільного простору через організацію суспільної життєдіяльності всіх дітей, який би сприяв розвиткові і реалізації духовності школярів. Проте, на думку інших дослідників, шкільна соціальна педагогіка є соціальною роботою в школі, тому вона має концентруватися на наданні допомоги проблемним дітям, жертвам несприятливих умов соціалізації [189,6]. Такий підхід теж може мати місце, але він ніби схвалює Сизифову працю: усунення наслідків, не зачіпаючи їх причин. Визначення напряму концепції зумовлює зясування обєкта, змісту, методів і форм соціально-виховної діяльності в школі, а також на контингент фахівців, потрібних для розробки концепції.

Формуючи колектив науково-пошукової групи для розроблення індивідуальної соціально-педагогічної концепції школи, треба зважати міждисциплінарну специфіку соціального виховання і обєднати відповідних фахівців, які мають обґрунтувати концепцію з позиції культурології, соціології, психології, соціальної педагогіки і соціальної роботи тощо. Концепція має задовольняти вимогам не тільки педагогічного колективу, але і батьків, громадськості, враховувати місцеві культурні (соціально-економічні. етнічні, релігійні та інші) умови життя мікросередовища.

У процесі створення концепції науково-пошукова група має перетворитися на колектив однодумців, на соціально-педагогічну команду, яка прогнозує, планує, реалізує і координує всі основні завдання соціально-виховної діяльності школи. Крім членів адміністрації школи, до цієї команди можуть входити найактивніші вчителі та співробітники школи, батьки, представники громадськості, наукові консультанти і, звісно, соціальні педагоги. Останні мають ініціювати та відповідати за процес соціального виховання відповідно до рівня посади (заступник директора з виховної роботи, соціальний педагог, педагог-організатор, класний керівник без навчального навантаження, керівник секції, гуртка тощо). Вчитель є важливою особою у здійсненні соціально-педагогічного процесу школи, особливо в підвищенні виховного аспекту навчання, але він не може в умовах диференціації педагогічної діяльності, з огляду на специфіку виховної роботи, замінити повністю соціального педагога без збитків для соціальної вихованості школярів та й їхньої освіченості.

Наступним кроком є створення моделі соціально-педагогічної діяльності школи. Вона складається з двох частин: внутрішньошкільної та зовнішньошкільної соціально-виховної діяльності, які взаємоповязані, багато в чому зумовлюють одна одну, перебувають у діалектичній взаємозалежності.

Основними напрямами внутрішньошкільної соціально-педагогічної діяльності є діагностування, захист та охорона прав дитини, реалізація соціального виховання, керування соціально-виховною діяльністю. На основі діагностування (соціологічного, психологічного, педагогічного, соціально-педагогічного) рівня сформованості соціального досвіду, соціальної вихованості, потреб та інтересів дітей плануються заходи соціального працівника з охорони та захисту прав дитини в школі і вдома, оскільки, у разі незадоволення матеріальних потреб дитини не може йтися про розвиток духовності. Паралельно проектується здійснення соціального виховання в трьох напрямах: організація життєдіяльності, що виховує людяність; соціально-педагогічна корекція позиції та поведінки дитини, що відхиляється від норми, та соціально-педагогічна реабілітація. Реалізація соціального виховання, всіх трьох його складових, відбувається у процесі створення та функціонування культурно-виховного простору школи, який грунтується на ініціативі, активності, потребах, творчих можливостях дітей та педагогічного колективу, але в ідеалі має віддзеркалювати культуру суспільства ( чи закладати зміни в ній). Соціокультурний виховний простір школи може складатися з таких взаємоповязаних виховних сфер: традиції школи (історія, свята, гімн, герб, прапор, норми одягу, вітання…), виробництво (навчальний процес, догляд за приміщеннями школи, присадибними ділянками, тертій трудовий семестр), інформаційна система (бібліотечно-інформаційний центр, газета, телебачення, радіо, компютерна мережа, архів), мистецтво та дозвілля (гуртки, секції, клуби, театри, музеї, художня і музична школи…), економіка (грошова одиниця, стипендії, гранти) тощо. Будуватися культурно-виховний простір школи в умовах демократизації суспільства має на принципі самостійності, тому провідну роль у оновленні соціального виховання мають відіграти такі виховні сфери: самоуправління (парламент, рада, шкільний кооператив, загальні збори), право і політика (писані закони школи, суд, боротьба за досягнення бажаних змін шкільної життєдіяльності законними і моральними засобами), громадська думка (моральні закони, соціальні цінності школи), соціальна робота(самозахист та самодопомога дітей).

Важливо, щоб культурно-виховний простір створювався саме у взаємодії педагогічного колективу з дітьми. Дорослі мають залишатися на другому плані, сприяючи і підтримуючи дитячі ініціативи з формування, розвитку та вдосконалення шкільної життєдіяльності. Цей процес творення дитячого життєвого простору школи і є процесом самоактуалізації, самовизначення, самореалізації дитини, набуття нею соціального досвіду, її духовного розвитку. Таке культурне середовище дає можливість не тільки сформувати позицію особистості, систему її стосунків, визначити провідні цінності, але й випробувати їх у шкільному суспільстві.

Соціокультурний аспект соціально-педагогічної діяльності школи сприяє узгодженості, гармонізації впливу всіх підрозділів школи, всіх членів її педагогічного колективу, акцентує їх увагу на культивуванні людини, а не тільки на накачуванні її знаннями. Школа, таким чином, перетворюється на країну, де є не тільки держава(адміністрація), але і формується суспільство (діти, вчителі) зі своєю культурою, духовними цінностями. Це підвищує соціальну ефективність школи, оскільки така школа сприяє творенню соціально зрілої людини, зрілого громадянина, які конче потрібні сьогодні будь-якій країні.

Найвищої результативності внутрішньошкільне соціальне виховання може досягти лише там, де окремі виховні сфери складають єдину соціально-педагогічну систему, як це, наприклад, було в школах С.Френе, Я.Корчака, В.Сороки-Росинського, В.Сухомлинського, в класі Ш.Амонашвілі та інших. Тому останній напрям внутрішньошкільної соціально-педагогічної діяльності - керування -передбачає не тільки планування, проектування, але і рефлексію щодо наслідків соціального виховання школи, його корекцію.

Сутністю управління соціально-педагогічною діяльністю школи є збирання інформації, проведення досліджень щодо ролі, значення соціально-педагогічних програм у духовному розвитку школярів та випускників; налагодження звязків з останніми та залучення їх до соціально-педагогічної роботи школи, спонсорства; дослідження ефективності діяльності окремих виховних сфер культурно-виховного простору школи, окремих фахівців, персоналу, структур школи; вивчення іміджу школи у педагогічних структурах району, міста, серед педагогічної громадськості і населення; зясування ефективності соціально-виховної концепції школи, проблем щодо її реалізації, можливостей її розвитку, вдосконалення чи заміни.

За умови, якщо внутрішньошкільна соціально-педагогічна діяльність є ефективною, внаслідок чого сформувався специфічний дух школи, зміцніло учнівсько - педагогічне суспільство, відпрацьована методика внутрішньошкільного соціального виховання, можна розпочинати зовнішню соціально-педагогічну роботу школи.

Зовнішня соціально-педагогічна діяльність школи складається з діагностування мікросоціуму, реалізації соціального виховання у мікросередовищі та координації виховної діяльності з іншими соціальними інституціями, закладами, організаціями, особами мікросоціуму.

Діагностується культурний рівень мікрорайону в цілому та окремі його аспекти: соціальний, економічний, політичний, демографічний, етнічний, релігійний тощо. Діагностування проводиться школярами за безпосередньої участі соціальних педагогів. Досконале вивчення життя мікрорайону має сприяти появі у дітей ініціативи підключитися до підтримки позитивних його проявів, та запобігти негативним, відкоригувати їх. Саме в підтримці та здійсненні дитячих ініціатив у мікросередовищі і буде реалізуватися зовнішнє соціальне виховання, корекція та реабілітація дітей.

Педагогічний колектив може стимулювати ініціювання дітьми таких заходів:

-самоорганізація дозвілля за місцем проживання;

-організація дозвілля малечі;

захист та допомога місцевому населенню, жертвам несприятливих умов соціалізації;

охорона, захист, вдосконалення навколишнього природного та культурного середовищ;

запровадження культурних традицій району (святкування днів вулиць, спортивні змагання, конкурси майстрів району);

-організація місць громадського дозвілля тощо.

У соціально-педагогічній діяльності школа може координувати свою роботу з: культурно - дозвіллєвими закладами, організаціями; видатними діячами культури, мистецтва, спорту, політичного, економічного життя; службами у справах неповнолітніх та сімї і молоді; громадськими організаціями різного спрямування; закладами соціального забезпечення; з правовими та судовими органами; медичними закладами, де лікуються діти протягом тривалого часу; місцевими засобами інформації; місцевими органами влади тощо.

Зовнішній шкільний соціально-педагогічний процес забезпечує дітям можливість застосувати набуті в школі знання, сформовані ставлення, духовні цінності у реальному житті під патронатом фахівців із соціального виховання через активну просоціальну діяльність. Крім того, цей процес створює умови культивування, педагогізації того соціального середовища, що оточує дітей, від його ефективності залежить гармонізація впливів різноманітних факторів соціалізації на духовне становлення людини.

Таким чином, соціокультурний аспект у відродженні соціально-педагогічної функції школи сприяє формуванню внутрішньої соціальної культури дитини, подоланню внутрішньопедагогічної кризи школи через зміцнення її впливу на соціодуховний розвиток школяра, активізації ролі середнього загальноосвітнього закладу в трансформуванні культури, підвищенні потенціалу її духовної складової.

Підсистема вищих навчальних закладів, крім оснащення майбутніх фахівців спеціальними та соціально-педагогічними знаннями, вміннями, навичками, має сприяти вихованню особистісної відповідальності не лише за власну професійну діяльність, але й за галузь в цілому (її соціально-виховний вплив), а також продовженню соціального розвитку, розпочатого школою із залученням студентів до самоврядування, до волонтерської діяльності в сфері соціальної роботи. Останнє вважаємо надійним засобом зміцнення громадянських цінностей молодих людей, через випробування цих цінностей у реальній соціальній діяльності з допомоги співвітчизникам, які на неї потребують. Зрозуміло, що таке залучення, як і будь-який виховний процес, не може здійснюватися авторитарними, примусовими заходами, бо дасть у такому разі лише зворотний ефект.

У справі поширення позитивного ставлення до соціального виховання та формування соціально-педагогічних знань серед населення з дитинства до кінця життя освіті в інформаційному суспільстві доцільним було б використати можливості усіх засобів масової інформації: створити соціально-педагогічні програми, де б висвітлювався звязок ефективного соціального виховання з соціокультурною динамікою, з благополуччям соціуму в цілому та кожного з його індивідів, де б розкривалися механізми соціального виховання щодо створення умов для розвитку сутнісних сил та соціоціннісних орієнтацій громадян, маніпулювання індивідуальною та соціальною свідомістю.

Таким чином, трансформація соціальної педагогіки відповідно до культури інформаційного суспільства потребує перегляду її теоретико-методологічних основ. Обєктом соціально-педагогічного дослідження має стати процес соціального розвитку людства (вдосконалення його соціальних рис, поведінки стосовно інших соціальних субєктів, динаміка соціальних цінностей), а предметом - соціальне виховання як створення умов добровільного і усвідомленого розвитку соціальності всіх соціальних субєктів - творців глобальної культури, а, отже, людини, групи, суспільства, групи суспільств, людства. Глобалізація світу актуалізує саме культурологічну концепцію соціальної педагогіки - активізація та регулювання виховного потенціалу не лише системи освітніх закладів (педагогічна концепція), але й усіх інших факторів культури і на всіх рівнях - суспільному, регіональному, глобальному. Метою культуровідповідної соціальної педагогіки інформаційної доби є створення виховних умов в соціумі для засвоєння і розвитку нового типу соціальності, а саме духовного рівня глобальної соціальності індивідом, групою, суспільством, душевного - регіонами світу та фізичного (пом'якшеного усвідомленою спрямованістю на душевно-духовний) рівня соціальності - людством. Це визначає специфічність положення соціальної педагогіки серед інших педагогічних наук, вона має водночас і методологічне, і прикладне значення, що віддзеркалюється на її змісті та методі. Провідним принципом інформаційної соціальної педагогіки стає принцип гармонізації соціального розвитку на рівні всіх соціальних субєктів та соціального виховання всіх рівнів. Розширення обєктів практичної соціальної педагогіки потребує виокремлення її власних рівнів - суспільного, регіонального, глобального, розробки та здійснення відповідних соціально-педагогічних технологій та методик. При їх створення фахівці мають зважати на тенденції практики соціального виховання, зумовлені інформатизацією світу: зміна технологічної парадигми виховання соціальності із запізнювальної на випереджальну; переакцентування уваги у змісті соціального виховання; розширення кількості обєктів та субєктів соціального виховання; зміна провідних засобів соціального виховання. Завданням соціальної педагогіки в інформаційному суспільстві на методичному рівні є поширення соціально-виховних цінностей, знань, умінь, навичок серед соціальних субєктів певних соціумів для активізації та гармонізації соціально-виховних впливів: людини, родини, освіти, різноманітних обєднань, економіки, політики, законодавства, релігії, мистецтва, науки, ЗМІ, глобальних комунікацій тощо. Проте починати треба з підвищення соціальної культури освітньої сфери. Отже, культурологічний підхід до соціальної педагогіки на методологічному рівні дозволяє трансформувати соціально-виховний процес з дискретного, відомчого, що реалізується у виховних закладах і організаціях, у безперервний, не обмежений місцем і часом виховний процес, який здійснюється через педагогізацію всіх сфер культури та намагається подолати стихійні складові соціалізації, сягнути нової, на найвищому рівні, синкретичності виховання і соціалізації.

.3 Перспективи розвитку вітчизняної соціальної педагогіки інформаційної епохи

Перспективи розвитку соціальної педагогіки в Україні залежать від розвитку соціокультурної ситуації, а саме: зворотнім чи ні є процеси гуманізації та демократизації суспільного буття. Незважаючи на більш складне становище в порівнянні з іншими європейськими країнами, практичне трансформування вітчизняної соціально-виховної системи в Україні теж має грунтуватися на внутрішніх та зовнішніх потребах розвитку її культури. Поряд із об'єктивним глобальним завданням інформатизації суспільства (зовнішні культурні потреби) наша країна має розвязувати суб'єктивну пострадянську проблему (внутрішні культурні потреби) демократизації країни, реалізації її статусу правової держави. Провідним завданням вітчизняного соціального виховання пострадянського періоду на рівні внутрішньокультурних потреб є гармонізація ставлення індивіда до суспільного життя та держави - до індивіда. Індивід має набути відчуття провідного соціального суб'єкта і навчитися діяти відповідно до цього статусу, щоб через об'єднання, групи, рухи уможливити створення суспільства, яке, у свою чергу, обмежить і спрямує діяльність держави, різних груп та індивідів на розкриття, вдосконалення сутнісних сил пересічного індивіда і всього українського народу. Розвязання за допомогою соціального виховання внутрішньокультурних проблем України, а саме збудження її людського потенціалу, надасть можливість задовольнити і зовнішньокультурні потреби.

Проте перспективи розвитку соціальної педагогіки в Україні не є досить певними. Як ми вже відзначали, соціальна педагогіка як наукова галузь можлива лише в демократичному суспільстві. Необхідність гармонізації соціального розвитку людини, різних соціальних груп задля мирного прискорення культурної динаміки соціуму дістала своє відображення у виокремленні соціальної педагогіки в самостійну галузь педагогіки за індустріальної доби. Сучасна Україна вимушена розвязувати досить схожі проблеми, але в умовах становлення нової - інформаційної - культури світу. Сучасні інтеграційні процеси поступово перетворюють індивіда на активний субєкт не лише певного релігійного, національного, регіонального соціуму, але й глобального, що зумовлює необхідність нового рівня соціального розвитку особи, який не забезпечується генетично. Однак те ж саме стосується і держави. Наскільки вона сформувалась як особистість, демократично вирішуючи проблеми внутрішнього соціального виховання своїх громадян, настільки вона просувається у засвоєнні цінностей країн свого регіону світу, що визначає її місце серед держав, які вдосконалюють цінності людства і тим самим відкривають нові обрії соціального, зокрема духовного, виховання всіх соціальних субєктів світу.

Таким чином, майбутнє соціальної педагогіки в Україні залежить не лише від визначеності її наукового апарату (це справа фахової компетентності вчених), але й від спрямованості суспільства, влади (яку воно обирає) на демократизацію культури, оскільки соціально-педагогічні технології потрібні для гуманізації соціального виховання людини, групи, а отже, і самовиховання суспільства. Якщо в країні переважать зворотні тенденції ставлення до людини не як мети, а як до засобу, то вітчизняна соціальна педагогіка стане непотрібною, навіть за ідеальної визначеності її обєкта, предмета, категоріального апарату.

Сьогодення потребує не лише кількісного переліку населення (перепис), але й глибокого дослідження його якісного стану, оскільки для того, щоб усвідомлено спрямовувати свій подальший розвиток, і соціум, і індивід однаково потребують процесу самопізнання. Не випадково дедалі частіше з екранів наших телевізорів лунає вислів про те, що в Україні існує проблема не де взяти гроші, а кому їх доручити, щоб бути впевненим у використанні їх на добробут суспільства. Отже, без гармонізації вітчизняної культури, а саме підвищення рівня її духовної складової, не можуть бути розвязані ані внутрішні, ані зовнішні проблеми інтеграції України до Європи.

Щодо аксіологічної складової вітчизняної культури, то, на нашу думку, соціально-педагогічні технології мають подолати кризу переходу від одних цінностей до інших. В Україні традиційно домінували соціоцентричні цінності. Століттями українці виборювали національну самостійність, відстоювали право розмовляти рідною мовою, зберігати свої звичаї, вірування. Зі здобуттям незалежності та ствердженням державності логіка розвитку соціоцентричних цінностей, як провідних в нашому суспільстві, досягла свого апогею. Тому сучасній соціальній педагогіці, на наш погляд, слід будувати соціальне виховання на підвищенні антропоцентричної ієрархії цінностей, саме з її позицій долаючи невирішені питання реалізації попередніх. "Благо кожного, що зміцнює благо всіх", очевидно, може стати девізом соціального виховання на перехідний період, який згуртує суспільство.

Сьогодення потребує від соціального виховання утвердження ідеї про те, що головною цінністю в Україні є благополуччя людини, звільнення її сутнісних сил, незалежно від національних, расових, релігійних, ідеологічних, політичних, статевих, соціальних, сексуальних, вікових ознак та здоров'я. Ця ідея має реалізуватися в суспільній та індивідуальній свідомості через політику, економіку, право, мистецтво, освіту, виробництво, ЗМІ, суспільну думку, родину, медицину, дозвілля, тобто через всі без винятку сфери культури. Інакше лише силовими методами можна буде відвернути людей із позиції, що стихійно набрала сили і зміцнює відцентрові спрямування в країні: "моє особисте благо (частіше матеріальне) понад усе і за будь-яку ціну". Проте, коли справа вирішується за допомогою сили, навіть з благородною метою, тоді вже не може бути мови про демократію в соціумі, зокрема і соціально-педагогічну. Адже сутність суспільного (на відміну від державного) виховання в тому і полягає, що його цілі реалізуються не кимсь зовні чи обраними всередині, а спільно самим населенням країни. У процесі реалізації цілей і цінностей формується та згуртовується суспільство, яке не прислуговується державі, а спрямовує держапарат на створення сприятливих умов для кожного і всіх громадян України разом.

З огляду на це, завданням сучасної соціальної педагогіки в соціальному розвитку вітчизняного є, насамперед, подолання очікування населенням визначення майбутнього України президентом, Верховною Радою, урядом (тими, кому "видніше"). Всенародне обговорення образу суспільства, в якому ми хочемо жити та на побудову якого не шкода зусиль, сприяло б усвідомленню соціальних цінностей, зумовило б перехід від держави "людини при владі" до суспільства "рівних можливостей". Зрозуміло, що в світі сягнули вищих духовних висот, проте ми зможемо усвідомити потребу в антропоекосферних цінностях, тільки коли засвоїмо та хоча б частково реалізуємо ієрархію антропоцентричних цінностей. Без усвідомлення індивідом своєї соціальності, своєї провідної ролі в суспільстві нам не "перестрибнути" до прекрасного культурного майбутнього, оскільки людина не зможе зрозуміти своєї нової ролі на планеті та відповідальності за неї.

Однак, щоб соціально-педагогічна система України змогла вирішити завдання трансформації духовної культури країни, вітчизняна соціальна педагогіка сама має відповідно, але із значним випередженням, реформуватися, долаючи при цьому непрості проблеми авторитарного соціального виховання попереднього періоду, серед яких "найболючими" є такі:

-подолання недовіри суспільства до виховання;

-формування позитивного іміджу виховання через ствердження його сприйняття як залучення людини протягом життя "до системи вироблених людством цінностей, організація умов для їх духовного зростання, формування основ ціннісного ставлення до дійсності" [27,6];

подолання верховенства державного різновиду соціального виховання;

ствердження суспільного виду соціального виховання через виховання відповідального ставлення кожного громадянина, всіх соціальних структур, інституцій, груп до соціального виховання як до засобу звільнення сутнісних сил людини та стабільного розвитку культури суспільства, через поширення соціально-педагогічних знань, умінь, навичок серед всього населення, через його залучення до регуляції соціального виховання країни;

відтворення та трансформування відповідно до потреб демократичного суспільства всіх видів соціального виховання в соціокультурній дійсності країни, обєднання їх в єдину соціально-виховну систему України.

Домінування державного виду соціального виховання спричинило споживацтво та безвідповідальність, зокрема за соціальне виховання і соціодуховний розвиток країни. Тому перед вітчизняною наукою та практикою постають завдання створення і реалізації таких соціально-педагогічних технологій, які би спрямували соціальне виховання на відновлення цієї відповідальності в суспільній свідомості, особливо інтелігенції.

На межі 90-х років зявилися реальні передумови відродження і подальшого розвитку демократичного досвіду соціального виховання, накопиченого до 1917 р. та у 20-30-ті роки:

• політичні (відмова від тоталітарної системи);
• соціальні (переструктуризація населення, нові соціальні відносини);
• економічні (стало важко жити, зявилася потреба у буфері і економічному вихованні);
• аксіологічні (поява ціннісного плюралізму).
• Ці та інші чинники сприяли відтворенню вітчизняної соціально-педагогічної теорії та практики. На терені України працювали експериментальні соціально-педагогічні майданчики в Запорізькій та Донецькій областях, діяли Постанова Держкомітету СРСР з народної освіти Про введення інституту соціальних педагогів (липень 1990 р.) та кваліфікаційні характеристики соціального педагога (березень 1991 р.). Проте з розпадом СРСР розвиток соціальної педагогіки в Україні уповільнився. Головними причинами, що заважали розвиткові вітчизняної соціальної педагогіки, на наш погляд, були такі:
• відсутність спочатку республіканського, а потім національного науково-методичного центру та інформаційного органу з соціальної педагогіки;
• відсутність загальної концепції розвитку соціальної педагогіки як науки та соціального виховання як галузі її практичної діяльності, хоча розроблялися більш детально її складові (Концепція соціальної роботи з дітьми та молоддю України, Концепція реабілітації дітей-інвалідів та дітей з обмеженими фізичними та розумовими можливостями тощо);
• повільне створення законодавчої бази. В Україні не були продубльовані союзні документи у сфері соціальної педагогіки, як це зробили, наприклад, в Росії. Тому в Законі Про освіту(1991) йшлося про соціально-педагогічний патронаж, що здійснюється соціальними педагогами, але кваліфікаційні характеристики соціального педагога були затверджені Кабміном України лише 1994 р., а статус соціального педагога як педагогічного працівника - лише в редакції Закону Про освіту 1996 року;
• несформованість іміджу соціальної педагогіки та соціального педагога в соціумі, що є наслідком насамперед недостатньої кількості експериментальних майданчиків ТНДК в Україні за радянських часів;
• недостатня увага держави та суспільства до проблем духовного виховання людини упродовж усього життя.

Організацією, що сприяє розвиткові вітчизняної соціальної педагогіки, є Українська Асоціація соціальних педагогів та спеціалістів з соціальної роботи (1992). З 1994 року вона є повноправним членом Міжнародної Федерації Соціальних Працівників. Найбільш ефективним є їх спільний проект, створений за підтримки ЮНІСЕФ та Християнського Фонду, - Соціальна освіта в Україні.

Значною мірою прискорив би процес трансформування соціально-виховної системи України, на нашу думку, якщо не інститут, то хоча б міжвідомчий науково-практичний центр соціальної педагогіки, який би ініціював увагу суспільства до соціально-педагогічних проблем, обговорюючи найболючіші питання з представниками уряду, парламенту, науки та мистецтва, з населенням через ЗМІ, досліджував би шляхи їх розвязання, аналізував впливи різних сфер суспільства на розвиток морально-духовного рівня громадян протягом життя тощо, але найважливіше - створив би єдину соціально-педагогічну концепцію України та програму її реалізації, координував би соціально-педагогічні дослідження, сприяв практичній трансформації вітчизняного соціального виховання.

За змістом його діяльність має бути спрямована на обєднання та організацію суспільних сил, відповідних державних структур, на оновлення соціальних ціннісних орієнтацій людини, а саме на формування і розвиток почуття власної гідності, оскільки через призму ставлення до себе особа ставиться до навколишнього світу. Центр мав би спрямувати соціальне виховання на подолання недоліків нашої ментальності, насамперед відцентрових настроїв, і сприяти усвідомленню того, що вижити і квітнути ми можемо лише разом, тільки підтримуючи і допомагаючи один одному, не ображаючи почуття власної гідності навіть маргіналів і жебраків, безпритульних і інвалідів, зокрема людей з психічними вадами. Водночас соціальне виховання має бути скерованим на переборення споживацьких нахилів на всіх рівнях, на ствердження впевненості, що наше (як особисте, групове, так і суспільне) сьогодення та майбутнє залежить від нашої активності, від спроможності адаптуватися до змін, що всі наші негаразди - це випробування нашого суспільства та нашої культури на життєздатність, долаючи які разом, ми разом будемо і духовно міцніти.

Вітчизняна соціальна педагогіка як стратегія багатосторонньої, міжвідомчої діяльності, зверненої до всіх вікових і соціальних груп, щоб забезпечити свій випереджальний характер, має грунтуватися не лише на внутрішніх, національних потребах, але й на глобальних цінностях людства. Отже, вона має сприяти усвідомленню та зміцненню в серцях, розумі та вчинках людей культури миру, що починає ототожнюватися з культурою в цілому. Зокрема, для вітчизняного соціального виховання вже сьогодні є доступною, оскільки збігається з внутрішньокультурними потребами, поступова активізація: "1) трансформації цінностей, ставлення і поведінки з метою суспільної взаємодії на принципах свободи, справедливості і демократії всього комплексу прав людини ("всіх прав, всіх людей"), терпимості і солідарності; 2) навчання і засвоєння навичок вирішення проблеми за допомогою діалогу й переговорів, що передбачає відмову від насильства та намагання запобігти розвиткові конфліктів шляхом звернення до їх початкових причин, а також гарантує повне здійснення прав конфліктуючих сторін; 3) використання засобів повної участі в процесі розвитку свого суспільства"[374,286]. Зрозуміло, що кожна національна соціальна педагогіка при трансформації глибинних культурних коренів своєї країни зважає на свої соціокультурні особливості.

При розробці соціально-педагогічних технологій реформування соціально-виховної системи країни маємо зважати на те, що розпочинати треба з вдосконалення освітньої системи - єдиної суспільної інституції, субкультури людства, створеної спеціально для культивування нової генерації, тим більш, що значення молоді в суспільній життєдіяльності дедалі зростатиме. Сьогодні освітні заклади мають покласти на себе обов'язок відновлення культуротворчого потенціалу людей другого та третього віку через прискорену динаміку культури протягом життя однієї людини. На наш погляд, культурологічною проблемою вітчизняної освіти є її розбюрокрачення та одухотворення антропоцентричними цінностями. Система освіти має бути зразком для всього соціуму в здійсненні соціального виховання, побудованого на принципах культуровідповідності й, природно, наступності.

Аналіз законодавчих актів, провідних документів освіти [27;153-157;358] дає змогу констатувати, що в цій галузі поступово відбуваються позитивні зміни в бік демократизації, гуманізації, гармонізації індивідуальних та соціальних потреб в освіті громадян країни. Позитивним є й те, що внутрішньонаціональні освітні тенденції визначаються в останніх документах, відштовхуючись від цінностей авангарду світової спільноти, а саме: стратегії сталого людського розвитку, орієнтації у бік демократії, піднесення авторитету особистості, культури миру, толерантності і ринкових відносин. Найсучаснішою є стратегія освіти України - "прискореного, випереджального розвитку освіти і науки, фізичних, інтелектуальних, моральних та інших сутнісних сил особистості, які забезпечують її самоствердження і самореалізацію"[358]. На жаль, ціннісні орієнтації особистості, її духовність, яка визначає мету та спрямування використання фізичних, інтелектуальних, моральних здібностей, не висувається як стратегічно значуща в освіті нашої країни на перше місце (хоча саме так сприймається і обґрунтовується передовою науково-педагогічною громадськістю [452,242]), а сподіваємося, ховається під висловом "інші сутнісні сили особистості". Незважаючи на це, така стратегія свідчить про затвердження державою особистісно-орієнтованої моделі освіти, що, до речі, проголошується і першим за порядком пріоритетом державної політики в розвитку освіти, і це є неабияким досягненням країни, що лише 10 років тому звільнилася від тоталітарного режиму. Радикальною зміною статусу освіти в нашій країні, безумовно, є визнання, нарешті, державою того факту, що саме "розвиток освіти є стратегічним ресурсом подолання кризових процесів, поліпшення людського життя, забезпечення національних інтересів, зміцнення авторитету і конкурентоспроможності української держави на міжнародній арені, ... утвердження України на світовому ринку високих технологій". Сподіваємося, що наступні кроки держави (економічні, політичні, юридичні, соціальні тощо) сприятимуть усвідомленню цього всім суспільством і кожною особистістю. На наш погляд, реалізація такого ставлення до освіти в дійсності та подальше визнання її пріоритетною галуззю економіки стане тим кільцем, потягнувши за яке, можна буде витягнути в інформаційну епоху весь ланцюг української культури.

Однак мета освіти стосовно індивіда, на наш погляд, свідчить не про самоцінний розвиток особистості, про що йшлося в документах ЮНЕСКО, а про перевагу, пріоритет в індивідуальному розвитку саме його громадянської складової: "головна мета української системи освіти - створити умови розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України...". Те саме підкреслюється й у визначенні національного характеру освіти: "освіта виховує громадянина і патріота України, прищеплює любов до української мови і культури, повагу до народних традицій. Вона підпорядкована формуванню системи національних інтересів як головних пріоритетів світоглядної культури особистості". Треба підкреслити, що в Доктрині віддається належне регіональним та глобальним цінностям. Наприклад, в пункті "Мета освіти..." пропонується забезпечити усвідомлення "професіоналом - патріотом України" своєї належності до сучасної європейської цивілізації, а в "Національному характері освіти" додається до вище переліченого те, що освіта "сприяє оволодінню багатствами світової культури, вихованню поваги до народів світу, ... не допускає поширення шовіністичних, расистських та інших антигуманних ідей та поглядів"[358].

На нашу думку, така актуалізація громадянських, тобто соціоцентричних, цінностей в освіті не лише Доктриною, а й створеною напередодні Концепцією громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності [227] у нашій країні виправдовується затяжним характером перехідного періоду. За 10 років незалежності досі не відбулася "консолідація українського народу в українську політичну націю", ще поки не існує міцного суспільства, яке спрямовує державу, без чого неможливим є формування демократичного устрою країни. Отже, в освіті нашої країни визнано стратегічними цілями антропоцентричні, а тактичними - поки ще соціоцентричні цінності. Цей шлях є випробуваний (німцями наприкінці XIX - початку XX ст.), оскільки без просоціального спрямування і соціальної відповідальності людини за постійне вдосконалення соціуму не можна створити сприятливих умов для розвитку сутнісних сил кожної особи країни. Головне тут, щоб не впасти в націоналізм, - втриматися "на лезу бритви" солідарності зі "своїми" без протистояння "чужим". На наш погляд, запобігти цьому зможе саме суспільний характер соціального виховання та поширення регулювання суспільних відносин освітянським законодавством у галузі виховання громадянина на всі сфери життєдіяльності країни, причому не формальне, а змістовне поширення з розцінюванням його як вирішення провідної потреби вітчизняної культури на внутрішньому рівні.

Отже, нагальна соціальна потреба освіти - виховання творчого, відповідального громадянина має вирішуватися за допомогою соціально-педагогічного підходу до неї на суспільному, а не державному рівні. За Б.Бітінасом, громадянська позиція - це складова системи соціальних орієнтацій, а саме відчуття себе громадянином певної країни, позитивне ставлення до якої сприймається через приписування собі відповідальності за все, що в ній відбувається. Відсутність громадянської позиції або негативне ставлення до країни призводять до заперечення індивідом залежності того, що відбувається, від власних дій [47,24 ]. Як відомо, системи стосунків, зокрема громадянських, любові до країни навчити не можна. Формальне нав'язування цих соціальних цінностей лише через знання в освітніх закладах швидше призведе до зворотного ефекту, тому копітка виховна (а отже, неформальна) діяльність всього суспільства (тобто соціально-виховна) під керуванням освіти є єдино можливим (у специфічних вітчизняних умовах) способом формування патріотизму та громадянської відповідальності. Головним засобом цієї діяльності є демонстрація повсякчасної поваги до кожної особи країни, піклування про її добробут, щастя. Лише від громадянина, що сформувався в таких стосунках з державою, суспільством, можливо і потрібно очікувати любові та відповідальності за країну. Однак за цю справу треба братися не формально і не лише освітянській системі, а через її керування цим процесом.

Ідеальним варіантом є той, коли позитивне ставлення до країни, в якій живеш, закладається на рівні підсвідомості з дитинства через відповідне ставлення членів сім'ї, які, в свою чергу, сприймають соціальну підтримку країни через економічну, політичну, юридичну, медичну, освітню, мистецьку тощо сфери суспільства. Потім це ставлення закріплюється через систему дошкільної освіти, а в шкільних закладах воно усвідомлюється через знання цих цінностей та зміцнюється через вміння, навички громадянської поведінки у "шкільній державі дітей", через спроби громадянської діяльності в реальному навколишньому середовищі під патронатом соціальних педагогів. Підсистема вищих освітніх закладів насамперед мала б виховувати громадянську відповідальність за майбутню професійну діяльність в суспільстві. Якщо лише одна освіта навіть і виконає свої безпосередні функції, вони не будуть достатніми для формування "професіонала-патріота України", якщо в реальному житті не будуть підтримані прогромадянські дії кожної особи, не припиняться в суспільстві будь-які і будь-де зневажання громадянських прав індивіда. Якщо в суспільній свідомості громадянином буде вважатися не той, хто завжди підносить взагалі все українське тому, що воно "наше", а той, хто виявляє недоліки (навіть в менталітеті), щоб, долаючи їх, насправді піднести і українців, і Україну на новий рівень буття. Саме для цього, вважаємо, освіта має поширити регулювання не лише на внутрішньоосвітні суспільні відносини, але й в цілому на внутрішньокультурні виховні впливи. Тож всі політичні, економічні, інформаційні тощо закони, плани, дії мають "зважуватися" та контролюватися освітою з метою зясування їх виховного впливу в даному випадку на формування громадянської позиції кожного індивіда країни і виноситися, у разі негативного впливу, на всенародне обговорення, щоб суспільство мало можливість само вирішувати і реально здійснювати напрями свого самовиховання через заборону антигуманних, антигромадських заходів окремих осіб, політичних та інших угруповань, держави. Саме в цьому, вважаємо, є соціально-виховна місія освіти в інформаційному майбутньому нашої країни, крім, зрозуміло, підвищення соціально-виховного рівня самої освітянської системи на внутрішньому рівні. Підсилення такої зовнішньої суспільної діяльності освіти потребує, звісно, поповнення структурних підрозділів керівних органів освіти на всіх рівнях соціально-педагогічними аналітичними одиницями, поступової фахової підготовки соціальних педагогів-аналітиків для всіх галузей народного господарства. Організатором цієї діяльності міг би бути згаданий вище міжвідомчий соціально-педагогічний центр.

Соціально-педагогічне регулювання освітою умов виховання в суспільстві не повинно мати каральний характер. Воно мусить полягати в підтримці та сприянні державі, суспільству, групам, особам в цілеспрямованому демонструванні їх реального, а не формального, позитивного ставлення до громадянина і збудження соціальної активності, спрямованої на припинення їх антигуманних, антигромадянських рішень, вчинків. Хтось мусить у державі аналізувати, як державна, суспільна діяльність впливає на людину, на розвиток її людяності. Освіті це під силу (особливо за допомогою міжвідомчого соціально-педагогічного центру), оскільки саме тут згуртовані фахівці (науковці, менеджери, практики) з виховання. Лише таким чином, можливо відновити соціально-виховну систему країни, яка існувала за радянських часів, але на демократичних засадах, антропоцентричних цінностях, та забезпечити підсистемі освіти тут належне провідне місце.

Однак, перш ніж виходити на загальнокультурний рівень, освіта має впорядкуватися на внутрішньому освітянському субкультурному рівні, зокрема реалізувати принцип єдності та наступності закладів освітньої системи у розвитку соціальності, становленню духовності громадян. На наш погляд, державні документи різних ланок освіти навіть останніх років свідчать про недотримання цього принципу, наприклад, у дошкільній та шкільній освіті.

Визначною подією, вважаємо, для соціального виховання, зокрема дошкільної його ланки, стало затвердження Колегією Міносвіти і Президією АПН України Базового компонента дошкільної освіти (1998) [27]. Цей довгоочікуваний за спрямованістю та змістом документ був першим реальним кроком трансформації вітчизняної освіти згідно з вимогами інформаційної епохи на рівні розширення професійної свідомості і досі є теоретичним підґрунтям початку розбудови оновленого стосовно цінностей соціального виховання кожної дитини дошкільного віку. Документ містить найкращі педагогічні досягнення людства: соціокультурний підхід до освіти, особистісно-зорієнтовану модель дошкільного виховання, дбайливе ставлення до дитячої субкультури, пріоритет ціннісного, морально-соціального розвитку особистості з перших років її життя.

На нашу думку, цей документ має загальнопедагогічне, внутрішньо-дошкільне та загальнокультурне значення. Так, визначенням провідних для педагогіки термінів - розвиток, виховання, навчання, освіта - Базовий компонент кладе край розриву між феноменами культури і педагогіки, відновлює розуміння освіти як "культивування", тобто творення особистості в умовах культури, відмовляється від концепції освіти як "накачування" знаннями, спрямовує на озброєння дитини наукою життя. Крім того, трактування терміна "освіта" як "процесу набуття особистістю в ході виховання і навчання духовного обличчя під впливом моральних цінностей, вироблених людством і зафіксованих у культурі"[27,6], припиняє за суттю суперечки дилетантів щодо того, "чи то виховання є засобом навчання, чи то навчання - засобом виховання". Сподіваємося, що і цілком сучасне розуміння виховання, наведене нами вище, подолає існуюче в багатьох загальноосвітніх закладах ставлення до нього як до низки позакласних заходів, покладе початок, хоча б теоретичний, припиненню кризи виховання в освіті. У цьому загальнопедагогічне значення Базового компонента.

Реалізація цього документа на практиці, безумовно, просуне вперед до загальносвітового рівня дошкільну ланку соціального виховання, а разом з нею і суспільство. Природно, що цей документ перш за все розрахований на працівників дошкільних закладів, спрямовує їх на реформування цінностей та змісту виховання дітей. Виокремлення серед виховних сфер не лише "Природа", "Культура", "Люди", а ще й "Я сам" є свідченням не декларованої, а реальної переорієнтації соціального виховання, починаючи з дитинства, на антропоцентричні цінності, дитино-центровану дошкільну педагогіку, що, у свою чергу, закладає підвалини оновлення суспільства на якісно новому рівні.

Проте Базовий компонент, на наш погляд, має і велике соціокультурне значення. Дбайливе ставлення до дитячої субкультури неможливо здійснити лише за безпосередньою допомогою фахівців дошкільних закладів. Більшість соціальних інституцій, закладів, товариств, посадових осіб, фахівців, пересічних громадян України, що оточують дітей, мають поважати в них Людину, сприяти її духовному зростанню. Найбільше це стосується батьків.

Дедалі зростає відсоток дітей дошкільного віку в нашій країні, які не відвідують дошкільні заклади як з об'єктивних, так і суб'єктивних причин. Проте дошкільне соціальне виховання, з точки зору соціокультурного підходу, передбачає виховання людяності, соціальної компетентності, створення умов для духовного розвитку кожної дитини країни, а не лише тих, хто відвідує дошкільні заклади. Таким чином, Базовий компонент дошкільної освіти за суттю призначається всьому суспільству і, зокрема родині. Сім'я, яка зробила вибір на користь самостійного або за допомогою сучасних Мері Поппінс виховання своїх дошкільнят, має бути відповідальною перед суспільством за різнобічний розвиток, підготовку до школи і життя, за засвоєння ними означених в Базовому компоненті мінімальних обов'язкових вимог.

Звичайно, що на допомогу родині в дошкільному елементі вітчизняної соціально-педагогічної системи має бути передбачено ланку, що забезпечувала б вдосконалення соціального виховання родини, це дало б право державі контролювати його рівень, здійснений сім'єю. Соціально-педагогічний патронаж дітей дошкільного віку вважаємо логічним продовженням соціокультурного спрямування Базового компонента, створенням бази його реалізації серед всіх дітей країни незалежно від соціального статусу, економічного рівня, національних, релігійних ознак, освіченості родини.

Отже, Базовий компонент дошкільної освіти в Україні є найсучаснішим документом освітянської галузі, реалізація якого закладає підвалини реформування не лише дошкільної підсистеми, освіти в цілому, але і гуманізації, демократизації основ вітчизняної культури.

У загальній середній освіті теж поступово створюються умови відродження соціального виховання в школі, перетворення загальноосвітніх середніх закладів із "шкіл-навчання" в "школи-життя". Підсиленню соціально-педагогічної діяльності школи сприяють: закон України про освіту (1996), де визначено статус провідного фахівця з соціального виховання - соціального педагога - у школі (ст. 22), Концепція виховання в національній системі освіти [226], орієнтований зміст виховання в національній школі [382], затверджені кваліфікаційні характеристики соціального педагога [201], підготовка різноманітними вищими навчальними закладами України фахівців із соціальної педагогіки, введення обов'язкового викладання курсу "Соціальна педагогіка" в усіх педагогічних вищих закладах.

Тим часом цей процес відбувається суперечливо. Наприклад, провідний для школи Закон України про загальну середню освіту [155] у трактуванні сутності терміна "загальна середня освіта" не відповідає принципу наступності щодо визначення "освіти" в Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні. Перший фактично обминає притаманний середній загальній освіті процес виховання: "загальна середня освіта - цілеспрямований процес оволодіння систематизованими знаннями про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво засобами пізнавальної і практичної діяльності, результатом якого є інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості, що є основою для подальшої освіти і трудової діяльності". У законі трапляються і внутрішні суперечності, наприклад, між сутністю освіти та її завданнями, оскільки лише за допомогою знань, навіть про людину, суспільство, культуру, неможливо виконати такі завдання середньої освіти: "виховання громадянина України; виховання поваги до Конституції, державних символів, прав і свобод людини і громадянина, почуття власної гідності, відповідальності перед законом за свої дії, свідомого ставлення до обов'язків людини та громадянина; виховання шанобливого ставлення до родини, народних традицій, звичаїв, державної та рідної мови, національних цінностей українського народу та інших народів і націй; виховання свідомого ставлення до свого здоров'я та здоров'я інших громадян як найвищої соціальної цінності тощо" [155]. У цих безперечно фундаментальних для культивування людини завданнях йдеться про формування системи соціальних ставлень дитини, але ця система може бути наслідком саме процесу соціального виховання, тому тільки пізнавальною діяльністю, навіть виховним навчанням у реалізації цих важливих завдань не обійтися. Сподіваємося, автори закону не "заховали" виховання під "практичну діяльність". Оскільки виховання завжди є й таким, що навчає, а також має і теоретичний, і практичний аспекти.

Треба зауважити, що в законі загалом згадується виховання. У статті 17 зафіксовано, що воно "здійснюється в процесі урочної, позаурочної та позашкільної роботи з учнями (вихованцями); цілі виховного процесу визначаються із загальносуспільних, закладених у Конституції України, законах тощо". Проте в цілому цей закон щодо термінологічного визначення, загального спрямування реформування освіти, на наш погляд, не наслідує розпочатий Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні підхід до освіти як до духовного творення людини, де навчання є одним з засобів соціального виховання, а мав би наслідувати, оскільки ті ж самі діти проходитимуть через ці ланки єдиної соціально-педагогічної системи освіти. Це акцентування на інтелектуальному розвитку та навчанні в законі про загальну середню освіту можна зрозуміти намаганням його авторів сприяти інформатизаційним процесам, підвищенню ролі знань, інформації в суспільстві, але ж саме за цих умов освіта має гармонізувати інтелектуальність і духовність через пильну увагу до соціального особистісного розвитку, до формування людяності, ціннісних орієнтацій особи, зокрема виховання позитивного ставлення до знання, інформації, без якого неможливі глибинні інформаційні зміни в суспільстві. Закладення законом перебільшеного ставлення до інтелектуалізації нової генерації, на наш погляд, ще більше посилює дисгармонію між матеріальною та духовною складовими української культури.

До речі, те ж саме, на наш погляд, стосується і Закону України про вищу освіту [153], де її значення трактується як процес навчання: "рівень освіти, який здобувається ...в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання...". Майже ототожнення понять "освіта" та "навчання" закріплюється у визначенні терміна "зміст освіти", більш того через нього стверджується, що світоглядних та громадянських якостей можна навчити: "зміст вищої освіти - зумовлена цілями та потребами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних і громадянських якостей, що має бути сформована в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва". При цьому уточнюється, що зміст навчання - це є "структура, зміст і обсяг навчальної інформації. Таким чином, вважається, що через навчальну інформацію можна досягти належної якості вищої освіти, тобто сукупності якостей, яка відображає, крім професійної компетенції, ще й ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість особи. На наш погляд, яке б велике значення не мали знання, інформація в інформаційному світі, фахівці освіти не мають права допустити інтелектуалізації індивіда, суспільства, не дбаючи про ще вищий рівень їх духовності. Озброювати бездуховну людину сучасними знаннями з допомогою інноваційних дидактичних технологій - все одне, що сприяти світовому суїциду. Тому, незважаючи на визначення сутності вищої освіти з точки зору домінації навчання, у Законі проголошуються серед головних завдань вищого навчального закладу і виховні: здійснення… культурно-виховної… діяльності; … забезпечення культурного і духовного розвитку особистості, виховання осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах, в дусі українського патріотизму і поваги до Конституції України; підвищення освітньо-культурного рівня громадян[153,11]. Та й процес освіти таки є тут навчально-виховним, який має забезпечити, крім результатів навчання, ще й можливість інтелектуального, морального, духовного, естетичного і фізичного розвитку особи, що сприяє формуванню знаючої, вмілої та вихованої особистості[153,14]. Отже, якщо інтелектуальний розвиток і сам процес навчання відповідають принципу єдності та наступності в законах про середню та вищу освіту, то єдиний процес соціального виховання, соціодуховного розвитку особистості в дошкільних, шкільних вищих освітніх закладах не є таким очевидним у відповідних провідних та законодавчих документах України. На наш погляд, в умовах переходу до інформаційного суспільства одухотворення людини має стати провідною метою всіх ланок системи соціального виховання України, зокрема освітньої її підсистеми, саме в цьому гармонізаційна сутність соціальної педагогіки.

Сподівання на повернення позитивного ставлення до виховання (без чого неможливе ефективне соціальне), його доленосного для країни статусу повязуються з проектами закону Про виховання дітей та молоді[153] й Національної програми виховання дітей та учнівської молоді в Україні[357]. Їх прийняття і реалізація є нагальною необхідністю, проте ці документи, на нашу думку, потребують доопрацювання.

Позитивним є те, що даний закон фіксує на рівні права значення виховання у розвитку та збереженні соціуму, оскільки його метою є утвердження в суспільстві гуманістичних цінностей, забезпечення соціальної та національної безпеки України[153,4], а, крім того, зазначає культуровідповідність мети і завдань виховання. Підтримуємо намагання авторів уникнути ставлення до виховання як процесу, можливому лише в сімейному та освітньому середовищах, і надати йому загальносуспільного характеру через відтворення системи виховання, її розширення виховними впливами обєднань молоді, дозвіллєвої сфери, інформаційного простору. Інноваційний підхід застосовують автори закону до визначення основних напрямів виховання, обминаючи традиційні: моральне, трудове, фізичне тощо.

Проте, на наш погляд, закон віддзеркалює недосконалість розробленості теорії виховання в цілому, перш за все, стосовно визначення термінів. У законі неможна наводити їх ситуативні характеристики, як, наприклад, це вийшло з поняттям виховні завдання, оскільки розкривається не сутність терміну, навіть не зміст завдань, а скоріше формулюється мета виховання - забезпечення виховання людини з демократичним світоглядом, яка поважає громадянські права і свободи, традиції народів і культур світу, національний, релігійний, мовний вибір кожної людини[153,4]. Мета навпаки визначається як одне із завдань - надання дітям та молоді допомоги в пізнанні та засвоєння моральних та духовних цінностей…, але ж значення виховання, за авторами закону, і так полягає у процесі залучення особистості до засвоєння вироблених людством цінностей…. Отже, з тексту закону випливає, що сутністю мети виховання є або надання допомоги, або специфіка певних цінностей (які відповідають стратегічній меті розвитку суспільства, забезпечують гармонію взаємин людини із соціальним і природним середовищем), проте ніяк не узагальнений образ людини з певними цінностями, рисами, поведінкою. Переконання, стимулювання, спонукання, котрі традиційно сприймалися як методи виховання, в Статті 3. називаються засобами (?!). Неможна так вільно поводитися з термінами, адже це - закон. З іншого боку, автори у Статті 7. фактично називають види виховання: державне, сімейне, суспільне, але не визначають їх сутність, специфіку щодо один одного. Однак це - принципово, якщо від загальноосвітнього закладу вимагається встановлення та підтримка балансу між ними. Від цього в законі немає цілісності та чіткості: завдання виховання схожі на зміст, якій вужче за них; напрями нагадують певні якості людини; методи зовсім не згадуються, хоча форми є.

При всій любові до соціального виховання (як до розвитку соціальних рис людини, формування соціальної поведінки та оволодіння соціальними цінностями), не можна не визнавати, що процес виховання - значно ширший. Безумовно, він спрямований і на встановлення ціннісних відносин людини до себе, на розвиток внутрішнього Я, тієї самої, проголошеної гуманістичною психологією, унікальної екзистенції кожного індивіда. Більш того, без пізнання своєї відмінності, без почуття власної гідності не може йтися про виховання добровільної соціальності. У цьому концептуальне протиріччя закону, через який намагаються ствердити в країні гуманістичні цінності, але в його тексті не проходить червоною ниткою усвідомлення дитиною саме людини (зокрема себе) як провідної цінності суспільства з певною відповідальністю за це. Наприклад, цінності, що зазначені у меті виховання, забезпечують гармонію взаємин людини із соціальним і природним середовищем, а - з собою? Основні напрями задиференційовані (хоча і не чітко) за ставленням до соціуму і до природи, а до себе знову не має. У Статті 2. Декларується, що цінності виховання покликані забезпечити гармонію поведінки людини в соціальній сфері та в її стосунках з матеріальним світом (ще один напрям? - А.М) і природою, з собою - відсутнє.

З одного боку, закон закладає загальносуспільний характер виховання, про що йшлося вище, але з іншого - не може уникнути обмеженості у визначені субєктів виховання (сімя, навчальні заклади, спеціальні установи для неповнолітніх). Порушенням логіки вважаємо відсутність серед субєктів: територіальної та регіональної громад (виховання у дозвіллєвій сфері, інформаційному просторі), суспільства, держави (навчальні заклади - її осередки). Якщо закон наполягає на системі виховання, то цей процес щодо дітей та молоді (крім сімї, навчальних закладів, обєднань) здійснюється і в трудових колективах, і у війську, і за місцем проживання. Можливо є сенс розширити її даними елементами та налагодити звязки між ними, зважаючи на педагогічний принцип наступності.

Щодо організації виховного процесу, то вона обмежується майже (крім дозвілля та ЗМІ) навчальними закладами. Складається враження, що держава соромиться втручатись в організацію сімейного виховання. Проте індустріалізація зламала традиції народного виховання в родині, а інформатизація - суспільно-національного, в школі сімейному вихованню не навчають, набувати досвіду в рідній сімї практично неможливо, там, як правило, одна дитина. Отже, молоді батьки залишаються сам на сам з цією проблемою. Доцільним за цих умов вважаємо введення посади сімейного соціального педагога, на зразок, дільничного педіатра.

Позитивним у законі є ставлення до соціального педагога в цілому, але насторожує його відсутність у вищих навчальних закладах, коли напруження оволодіння соціальними цінностями досягає апогею, проте юнак часто залишається поза безпосереднього впливу родини через навчання в іншому місті. Однак на ролі цих педагогічних фахівців в соціальному вихованні зупинимося нижче.

У цілому, на наш погляд, доцільним було би розроблення закону України Про виховання людини, де виховання дітей та молоді складало важливу, але не єдину частину. Адже, відповідно до визначення терміна авторами закону, виховання не завершується молодим віком. Залучення до засвоєння вироблених людством цінностей триває протягом життя, а створення сприятливих умов для реалізації особистістю свого природного та творчого потенціалу до життя[153,4] й зовсім стосується більш дорослого населення, ніж дітей. Не говорячи вже про те, що соціальна складова виховання, має специфічні завдання, методи та наслідки для суспільства і людини у кожній віковій групі, на що зважав ще Я.Коменський.

Оскільки Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні (далі Програма) фактично створює умови для реалізації закону, то вона багато в чому повторює деякі його недоречності, але й дещо виправляє їх. Так в Програмі уточнюється, що її спрямовано на реалізацію соціальної функції виховання - забезпечення наступності духовного і морального досвіду поколінь, підготовки особистості до успішної життєдіяльності. Але ж хто і де тоді має займатися особистісно-індивідуальним виховання, про що вже йшлося при обговоренні закону. Така недооцінка цієї складової виховання загрожує, на нашу думку, з двох боків. По-перше, якщо не створюватиме умов для виховання індивідуальної неповторності кожної нашої людини, а лише зосередимося на тому, що її єднає з іншими, то наступність стане за непотрібне, оскільки не буде розвитку, як за архаїчних часів вдосконалюватиме минуле. По-друге, маємо зважати на вітчизняну ситуацію в педагогіці, коли більшість фахівців сформувалися професійно в радянській системі освіти і сприймають виховання як тотожне лише його соціальній складовій (що саме і знищило авторитет виховання в суспільстві). Отже, їм складно перебудувати свою професійну свідомість, засвоїти іншу систему відносин з вихованцями, використовувати відповідні методи виховання. Таке спрямування Програми не прискорюватиме реальну гуманізацію суспільства, не додасть авторитету вихованню. Заради справедливості відзначимо, що Програма більш звернена до особистісно-індивідуального, ніж закон. Наприклад, автори переконують, що в сучасній соціокультурній ситуації головною домінантою виховання є формування ціннісного ставлення не лише до навколишньої дійсності, але й до самої себе [357,6]. Серед перших виховних завдань теж зафіксована увага до індивідуальності: забезпечення сприятливих умов для самореалізації особистості відповідно її інтересів та суспільних вимог; реалізація індивідуального підходу до виховання, відмова від уніфікації в процесі виховання…[357,7]. Серед інших виховних принципів виокремлюється принцип особистісної орієнтації. Дійсно, педагог має культивувати почуття самоцінності, впевненості вихованця у собі, проте не можна погодитися з тим, що вихователь визнає право особистості на вільний розвиток та реалізацію своїх здібностей; надає їй право почуватися індивідуальністю. Ці права визнає і надає суспільство, що розвивається за гуманістичними цінностями, а от педагог має забезпечити умови їх здійснення. Деталізація змісту виховання особистості має складовою і Ціннісне ставлення до себе[357,8]. Однак, коли зважити на ствердження психологів про те, що через призму ставлення до себе, людина ставиться до інших, мабуть було би доцільніше, щоб цей розділ передував іншим, зокрема розділу Ціннісне ставлення особистості до суспільства і держави. Та і в меті виховання, на наш погляд, на перше місце має бути висунуто позицію про становлення людини з почуттям власної гідності, оскільки без цього не може бути ані громадянина, ані патріота тощо. Вважаємо, що соціальні аспекти виховання провідними мають бути в індивідуалізованих суспільствах (Західна Європа, США), щоб через виховання гармонізувати розвиток людини. Але в умовах нашої країни, де більшість населення сформувалася під лозунгами Соціальне понад усе, хоча б на перехідний період від тоталітарної культури необхідно підсилити індивідуальний аспект, з тієї ж причини.

Загалом Програма складає враження більш стиглого документа, ніж закон. Позитивним моментом розцінюємо присутність в ній розділу Виховання у територіальній громаді, хоча і не погоджуємося з визначеним тут спрямуванням виховної роботи. Однак і в Програмі є казуси з термінологічним апаратом. Наприклад, це стосується поняття соціалізація, яку не можна вважати результатом виховання, як зазначено в Програмі, оскільки виховання - лише частина, саме керована частина соціалізації. Якщо маємо підкреслити результати соціального розвитку через виховання, то доцільніше, на наш погляд, користатися визначенням соціальність.

Проте, не зважаючи на всі зауваження, данні документи є визначною подією педагогічного буття України. Нині вітчизняним фахівцям потрібно сплатитися для їх досконалого доопрацювання та реалізації задля модернізації соціокультурної дійсності нашої країни.

Щодо соціальних педагогів, то, на нашу думку, ще не повністю усвідомлено їх потенціал у підвищенні суспільного статусу виховання в освітніх закладах, …забезпеченні цілісності та різноманітності виховного простору в державі, гармонізації сімейного і суспільного виховання[357,6] Саме вони могли б відіграти провідну роль у підвищенні соціально-виховного впливу освітніх закладів. Саме ці фахівці, вважаємо, цілком спроможні здійснювати соціально-педагогічне патронування дітей, які не відвідують дошкільні заклади. Проте немає сенсу обмежувати їх діяльність лише обліком та контролем за кількістю дітей, що проживають у мікрорайоні і мають стати школярами, розкриттям, відстеженням і змінюванням соціальної бази, що породжує і утримує дітей підвальних нічліжок, метро, ринків, як це пропонує С.Болтівець [56]. Так, проблема захисту малих громадян нашої країни є дуже важливою і складною, оскільки, не забезпечивши дитині сприятливих умов для її біологічного розвитку, не можна сподіватися на позитивні зрушення у соціальному, духовному. На жаль, соціально-економічні умови країни не допомагають вирішенню цієї проблеми. Обліком і контролем дітей, особливо із сімей соціального ризику, кризових, займаються соціальні працівники районних соціальних служб у справах неповнолітніх. Можливо, їх не вистачає і вони мають працювати ближче до дітей у мікрорайонах, де їхній осередок міг би бути і в дитячому садочку. Ефективність же соціального педагога була б значно вищою, якщо б він здійснював зміст Базового компонента дошкільної освіти у відкритому соціальному середовищі, реалізував завдання соціального виховання дошкільнят у таких напрямах:

-педагогічний всеобуч батьків, дідусів, опікунів, тобто всіх тих, хто причетний до виховання дітей;

-допомога родині у вихованні соціальних рис, духовності її дітей, онуків, правнуків тощо;

анімація дозвілля дошкільнят за місцем проживання;

здійснення посередницької ролі у взаєминах дитини, родини з освітніми, соціокультурними закладами мікрорайону.

Так, на це потрібні гроші, але суспільство, яке намагається стати гуманним, демократичним, правовим, повинне вкладати кошти в соціальний розвиток дошкільнят, допомагаючи родині в їх духовному зростанні поза межами дошкільних закладів, щоб не виконувати Сизифову роботу з корекції девіантної поведінки підлітків, ресоціалізації юнаків і дорослих.

Певна річ, що робота з родиною у відкритому соціальному середовищі значною мірою відрізняється від роботи в дитячому садку, оскільки будується на неформальних стосунках. Соціальний педагог дістане успіху лише тоді, коли зацікавить родину, донесе до її свідомості значення соціального виховання для майбутнього дитини, сприятиме усвідомленню батьками їх відповідальності за забезпечення дошкільного розвитку дитини згідно з вимогами Базового компонента, допоможе родичам виконати їхні обовязки. Вочевидь, соціальний педагог має взяти на себе відповідальність за соціальне виховання у своєму мікрорайоні, організовувати, координувати, контролювати і керувати цим процесом. Звісно, що він буде працювати і зі здоровими сімями, і з сімями соціального ризику. Якщо у роботі з першими соціальний педагог має докласти зусилля щодо організації і спрямування дорослих на соціальне виховання, акцентоване на антропоцентричних цінностях (відповідно до культурної трансформації суспільства), то в роботі з другими - безпосередньо працювати з дітьми, сприяючи розширенню їх позитивного соціального досвіду, просоціальній життєвій компетентності, здійснюючи копітку соціально-педагогічну корекцію та реабілітацію. Враховуючи це, вважаємо, що 2000 населення і 80 дошкільнят на одного соціального педагога забагато, якщо сподіватися на позитивний соціальний наслідок, а не ефективний звіт.

Спрямованість соціального педагога на безпосередню діяльність з реалізації Базового компонента дошкільної освіти за місцем проживання дитини, очевидно, потребує не просто фахової освіти дошкільного вихователя, а підготовки його до роботи у відкритому соціальному середовищі. Професійна освіта має враховувати специфіку дошкільного соціального педагога, який не чекає, а сам йде до дитини, родини, в соціум, щоб стати їм потрібним, оскільки вимушено ніхто з соціальним педагогом співпрацювати не буде.

У такий само спосіб має працювати шкільний соціальний педагог, який, крім організації та підтримання соціокультурного виховного середовища в школі, міг би викладати курси типу Соціальне Я, Людина та суспільство, Алгоритм просоціальної самореалізації тощо в неформальних умовах і грунтуючись на інтересі дитини, підлітка, юнака.

Той же соціальний педагог у вищому навчальному закладі міг би продовжити розпочате в школі: підвищити соціальну культуру закладу, сприяти адаптації першокурсників, підтримати студенців у самоорганізації та здійсненні самоврядування, взаємодопомоги; викладати спецкурси Соціальне значення моєї професії, Людина і людство тощо.

Зрозуміло, не можна очікувати швидкого оновлення вітчизняної соціально-педагогічної системи, оскільки ще А.Щвейцер стверджував, що відродження культури можливе не завдяки, а всупереч умовам, які склалися у світі. Проте консолідація українських громадян, котрі розуміють, що порятунок України, її добробут і перспективи на майбутнє багато в чому залежать від виховання активної, гуманної, творчої, відповідальної Особистості, на наш погляд, уможливить прискорення цього процесу. Тому всіх не байдужих до розвитку країни слід залучати до контролювання діяльності згаданого вище міжвідомчого соціально-педагогічного центру, до створення та здійснення таких соціально-педагогічних програм: Сімейний соціальний педагог, Соціальний педагог вулиці, Школа життя (для інтернатів) та поступово обєднувати ці локальні програми в координаційні Мікрорайон, що виховує, Місто, що виховує, аж до зєднання регіональних програм в єдину соціально-педагогічну систему країни. Поступово, з поширенням соціально-педагогічної знань, сподіваємося, зявляться в Україні і соціально-педагогічні журналісти, економісти, політики, урядовці, законодавці. У кожному разі, коли через систему соціального виховання, націлену на поширення соціально-педагогічних знань, на духовне пробудження народу, вдасться виховати міцне суспільство, це має стати реальністю.

Отже, перспективи розвитку вітчизняної соціальної педагогіки загалом залежать від того, зворотним чи ні є процес демократизації в Україні, оскільки тоталітарне суспільство заперечує соціальну педагогіку як таку. Проте соціальна педагогіка сама є одним із засобів ствердження демократії в суспільстві і цей її потенціал реалізовується недостатньо активно. Сьогодення свідчить, що в нашій країні поки ще відсутня соціально-педагогічна система. Активніше розвиваються соціально-педагогічні наука та освіта, значно відстають соціально-педагогічна практика та керування. Майже відсутні звязки між всіма чотирма елементами. Сподіваємося, що лабораторія соціальної педагогіки (2002), створена в АПН України, стане обєднуючим центром, перша вчена рада із захисту докторських дисертацій (Луганськ, 2004) сприятиме формуванню соціально-педагогічних фахівців вищого гатунку, а перше фахове видання Соціальна педагогіка: теорія та практика(2004) закладе підвалини багатосторонніх звязків між всіма елементами соціально-педагогічної системи України. Сучасна вітчизняна соціальна педагогіка, яка ґрунтується на культурологічних основах, на загальносуспільному рівні має гармонізувати соціальний розвиток індивіда, різних груп та країни в цілому як на мікросоціальному так і регіональному рівнях, сприяючи ствердженню при цьому антропоцентричних цінностей. На даному етапі поки лише усвідомлюється потреба розробляти науково обгрунтовані програми щодо формування територіального, регіонального, загальносуспільного виховного середовища, проте лише для дітей та молоді, хоча визнається, що людина розвивається, а отже виховується, протягом всього життя. Отже, перспективними є закон, програма, технології виховання людини від народження до смерті, а також соціально-педагогічні технології гармонізації соціального розвитку людини на індивідуальному, регіональному, суспільному, загальнолюдському рівні, гармонізації ставлення держави та суспільства до людини (без чого неможливе ціннісне ставлення людини до себе), гармонізації соціального виховання людей з особливими потребами, технології педагогізації різних соціокультурних сфер нашої країни, зокрема політики, економіки тощо. Для запобігання використанню в інформаційну добу соціально-педагогічних механізмів з метою маніпулювання індивідуальною та суспільною свідомістю необхідно, щоб кожний громадянин набув соціально-педагогічних знань, умінь і мав можливість свідомо брати активну участь у гармонізації соціального виховання, відчуваючи відповідальність за соціодуховний розвиток як власний, так і своєї країни. Особливу роль у педагогізації вітчизняного суспільства має взяти на себе освітянська підсистема соціального виховання, яка, у свою чергу, потребує соціокультурного оновлення, зарадити цьому спроможні соціальні педагоги. Моніторинг за виховними впливами різних сфер вітчизняного соціуму зміг би здійснювати міжвідомчий соціально-педагогічний центр. Проте контроль за регулюванням, гармонізацією цих впливів має реалізовуватися громадськістю (і не лише педагогічною) України.

Висновки до четвертого розділу

Інформаційне суспільство є, мабуть, останньою добою, коли людство оволодіває Соціумом, щоб вийти на духовний рівень свого буття. У цей період соціум поступово набуває регіональних та глобальних властивостей, однак водночас пізнає значення індивіда, усвідомлює, що останній є найвищою його цінністю, за рахунок якої він розвивається або занепадає. На відміну від індустріального суспільства, міцність інформаційного соціуму полягає не стільки у фізичній силі (зокрема і військовій) маси його населення, скільки - у духовній кожної особистості. Отже, для культури інформаційного суспільства поступово притаманним стає антропологізм. Проте самоцінною людина відчуває себе лише в авангардних суспільствах світу, де створюють сприятливі умови для її розвитку та самореалізації незалежно від віку, статі, здоровя, раси, соціального стану та інших ознак. Для багатьох розвинутих країн і тих, що стали на шлях інтенсивного розвитку, цінність людини визначається її інтелектуальним та духовним потенціалом, оскільки саме духовна енергія особи вважається невичерпним джерелом культурного розвитку суспільства.

Особливістю культури інформаційного суспільства на противагу всім попереднім є її спрямованість в майбутнє, на творення нового, зокрема нової одухотвореної людини, якій властива відповідальність за себе, суспільство, людство, природу. За цих умов провідного значення набуває соціальне виховання, з одного боку, як засіб ствердження в індивідуальній та суспільній свідомості нових цінностей інформаційної культури, а з іншого - як субкультура, метою якої є соціальне, зокрема духовне, творення людини протягом життя, тобто складова, котра в інформаційному суспільстві визначає спрямованість культурної динаміки в цілому. Проте, щоб виконувати таку культуротворчу місію, соціальне виховання має трансформуватися відповідно до потреб інформаційної культури, до її цінностей - до того ж не природним, стихійним шляхом поступового набуття нових якостей протягом тисячоліть (доіндустріальне суспільство), або хоча би століть (індустріальна доба), а в найкоротший термін, оскільки неконтрольовані соціокультурні перетворення загрожують природі та фізичному існуванню людства. Тому реалізувати завдання сучасної культури з цілеспрямованого реформування соціального виховання можливо і потрібно через науково обгрунтовану соціальною педагогікою відповідну практику, що актуалізує значення самої соціальної педагогіки в інформаційному суспільстві.

Соціальна педагогіка, котра виокремилася як галузь науково-практичної педагогічної діяльності наприкінці XIX ст., у інформаційному суспільстві має відповідати тенденціям розвитку його культури та сприяти їх реалізації соціально-педагогічними засобами. Саме в цьому - її соціокультурна функція. Внутрішньопедагогічна функція соціальної педагогіки полягає в зясуванні своїх теоретико-методологічних засад у нових соціокультурних умовах та створенні на цих основах соціально-педагогічних технологій гармонізації соціального розвитку людини (групи, суспільства) на мікросуспільному, регіональному, загальносуспільному, регіонально світовому та глобальному рівнях. Отже, обєктом соціальної педагогіки інформаційного суспільства є процес соціалізації всіх соціальних субєктів, предметом - соціальне виховання як регульована частина соціалізації, що забезпечує розвиток соціальності (соціальні цінності, соціальні риси, просоціальна поведінка) всіх соціальних субєктів на добровільних засадах, а принципом - гармонізація соціальності людини і соціуму (мікро-, мезо-, макро- мега-).

Зважаючи на попередній досвід соціального виховання протягом філогенезу, специфіку інформаційного суспільства, маємо можливість виокремити тенденції розвитку сучасної соціальної педагогіки:

-по-перше, теоретико-методологічними основами її мають бути не політичні, економічні тощо, а саме культурологічні потреби гармонізації духовності соціальних субєктів (людина, група, соціум, регіон світу, людство), без чого майбутнього в інформаційній культури може і не бути;

-по-друге, технологічними засадами соціальної педагогіки має бути її спрямування на оволодіння випереджальної парадигми соціальним вихованням та на гармонізацію технологій соціального виховання різних соціальних субєктів, кількість яких збільшується - регіон світу, глобальне людство, звідси виникають відповідні види соціального виховання. Соціальна педагогіка має створити умови ствердження інформаційної культури, тому головний акцент у соціальному вихованні робиться не на адаптаційні процеси (як раніше), а на індивідуалізаційні, на розвиток та реалізацію здібностей до творення та перетворення соціальними субєктами, насамперед, себе, своїх соціальних ціннісних орієнтацій. Крім того, соціальне виховання має забезпечити адаптацію та інтеграцію до інформаційної культури поколінь, які культивувалися в інших умовах, та людей із різних соціокультурних середовищ, щоб зберегти єдність культури окремих суспільств та сформувати єдність глобальної культури людства, що можливо за допомогою педагогізації всіх сфер культури соціумів, і особливо ЗМІ;

по-третє, методичним засобом досягнення цього соціальним вихованням є створення умов для засвоєння соціально-педагогічних знань, умінь, навичок кожною людиною і всіма іншими соціальними субєктами з метою усвідомленого позитивного впливу на інші соціальні субєкти та запобігання маніпулюванню індивідуальною та суспільною свідомістю;

по-четверте, з практичної точки зору, для України, як посттоталітарної країни, соціальна педагогіка має спочатку забезпечити відновлення системи соціального виховання на антропоцентричних цінностях та принципі суспільності виховання, що прискорить демократизаційні процеси та входження її в європейський культурний простір. Проте прискорення розвитку самої соціальної педагогіки в Україні уможливить вітчизняна соціально-педагогічна система, яка формується останнім часом, але досить повільно. Регулюванню та гармонізації виховних впливів всіх вітчизняних соціокультурних сфер, педагогізації соціального середовища на практиці сприяли би: створення міжвідомчого соціально-педагогічного центру, розробка та реалізація районних, регіональних, загальносуспільних соціально-педагогічних програм та підвищення соціальної культури освітніх закладів, освіти в цілому в озброєнні людини соціально-педагогічними знаннями, уміннями, навичками, зокрема і через курс Людина і суспільство.

Культурологічна парадигма соціальної педагогіки дозволить набути нової ролі соціального виховання як визначального чинника мирного культурного розвитку всіх соціальних субєктів, особливо кожної людини світу упродовж її життя.

Викладене в четвертому розділі надруковано у виданнях, що входять до списку ВАК України, а саме у в статтях автора дисертації: Культуролого-педагогічний підхід до виховання морально-духовної зрілості особистості в соціально-педагогічній системі України[296], Культурологічні проблеми соціального виховання[295], Соціальне виховання інформаційного суспільства[308], Соціальна педагогіка в школі: культурологічний аспект[310], Дошкільне соціальне виховання: культурологічний аспект[293], Соціальна педагогіка і соціальна робота[311], а також у публікаціях у інших виданнях Гармонізація соціального та індивідуального виховання як принцип соціальної педагогіки [292], Гуманізація культури людства і соціальна педагогіка,[292А] Соціальна педагогіка в системі педагогічних наук[309А]

ВИСНОВКИ

У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми, що виявляється у визначенні теоретико-методологічних основ, зокрема предметної сутності, соціальної педагогіки через аналіз її розвитку в соціокультурному контексті та обґрунтуванні на цих засадах перспективи вдосконалення соціальної галузі педагогіки в умовах формування культури інформаційної доби людства, у період зміни ціннісних орієнтацій культури України від тоталітарних до демократичних.

. Аналіз сучасного стану теоретичного дослідження соціальної педагогіки в Україні доводить, що соціальна галузь педагогіки перебуває на етапі становлення. Подальше заглиблення в соціологічні та педагогічні теоретико-методологічні підвалини соціальної педагогіки призводить або до ототожнення її з соціологією (соціальною роботою, педагогічною соціологією, соціологією виховання), або до нівелювання соціальної педагогіки як самостійної педагогічної галузі, обмеження обєкта соціально-педагогічної діяльності лише дітьми та молоддю, плутанини в категоріальному апараті. Це та особливості соціокультурного етапу людства і нашої країни зумовлюють розбудову культурологічної парадигми соціальної педагогіки, формування її культурологічних методологічних основ.

. Специфіка соціальної педагогіки стосовно інших педагогічних галузей полягає у вивченні соціального виховання та розробці науково обґрунтованих, тобто соціально-педагогічних технологій його регулювання. Особливість соціального виховання стосовно виховання виявляється у: 1) спрямуванні на соціальний розвиток, сприянні становленню та вдосконаленню соціальності як сукупності соціальних цінностей, соціальних якостей, соціальної поведінки (мета); 2) визначенні обєктів соціально-виховної дії, а саме: людини (протягом життя; здорова і з особливими потребами тощо), соціальної групи, соціуму в цілому (обєкт); 3) створенні сприятливих умов для набуття соціальності в усіх сферах соціуму, тобто у педагогізації соціального середовища та підвищенні соціальної культури освітніх закладів (метод). Соціальна педагогіка має методологічне значення для прикладних галузей педагогіки щодо координації та гармонізації розвитку соціальності, водночас соціально-педагогічна діяльність реалізується в практичній сфері кожної з них (сімейна педагогіка, дошкільна, військова, педагогіка дозвілля та інші).

. Специфіка соціальної педагогіки стосовно соціології - у дослідженні та науково обґрунтованому підвищенні виховного потенціалу соціуму, нейтралізації його негативного впливу на розвиток соціальності, гармонізації виховних впливів різних соціальних факторів на соціальний розвиток соціальних субєктів. Лише соціально-педагогічна допомога як специфічний вид соціальної допомоги і соціального виховання належить до проблемного поля обох галузей наук - і соціології, і педагогіки. Проте соціальна педагогіка (як складова педагогіки) є теоретико-методологічною основою соціальної роботи (як складова соціології), оскільки будь-яка допомога (медична, психологічна, юридична, побутова тощо) має сприяти відтворенню соціальної самостійності та активності, відновленню та розвитку соціальності, а не споживання.

. Специфіка соціальної педагогіки стосовно культурології - в дослідженні та створенні технологій засвоєння (або зміни), розвитку соціальних цінностей творців культури відповідно до культурних цінностей і норм певного соціуму, означених культурологією. Соціальне виховання (предмет соціальної педагогіки) є продуктом культури (предмет культурології), отже, культурологічні методологічні основи забезпечують дослідження соціального виховання як частини культури соціального буття та зясування культурозумовлених причин виникнення та розвитку соціальної педагогіки, що загалом сприяє формуванню її культурологічної парадигми.

. Модель культурологічного підходу, що відповідає специфіці дослідження теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті, дозволила вивчити взаєморозвиток соціального виховання, соціальної педагогіки і культури, інтегруючи антропологічний, соціологічний, філософський, психологічний, економічний, педагогічний аспекти, враховуючи принципи культуровідповідності, інтегративно-цілісності, динамічності, гуманізації, наступності, інноваційності, вико-ристовуючи комплекс підходів: аксіологічний, історичний, діалек-тичний, особистісний, системний, діяльнісний, що в цілому забезпечує аргументованість культурологічної парадигми соціальної педагогіки.

. Дослідження соціального виховання в культурі доін-дустріального суспільства на донауковому етапі становлення соціальної педагогіки дозволило дійти висновку, що соціальне виховання як цілеспрямований процес зміцнення доцентрових спрямувань соціальних субєктів є потребою культури будь-якого соціуму і виникає водночас з ним. Як продукт культури і обєктивна соціальна реальність, соціальне виховання розвивається відповідно до ускладнення соціальної організації та динаміки цінностей культури. Воно відіграє роль культурного механізму із спрямування соціуму від його неусвідомленої природної соціальності (первісність) до усвідомленої через примушування відповідати соціальним зразкам, незважаючи на знищення індивідуальності людини, групи, що сприяло сталості соціуму, але не його розвитку (Архаїка).

Соціально-педагогічна ідея виникає лише в умовах демокра-тизації культури античного соціуму, коли зовнішнє примушення архаїчного виховання почало замінюватися на зацікавлення людини у власному соціальному розвитку та спрямування її активності на розвиток соціуму. Це стало підставою для обґрунтування в межах філософії ідеї, за суттю соціальної педагогіки (Платон, Аристотель), як відповіді на потребу узагальнення та наукового вдосконалення іс-нуючої практики соціального виховання з метою гармонізації соці-альності на рівні відносин особа - держава.

Ідея соціальної педагогіки не могла бути реалізованою в куль-турі європейського Середньовіччя, оскільки заважали непоступовість розвитку практики соціального виховання, консервативність характеру культури християнського соціуму і провідного - релігійного - вихо-вання.

. Відновлення ідеї соціальної педагогіки розпочинається за індустріальної доби з формуванням демократичних національних сус-пільств, які звертаються до культури сучасності, а отже, потребують гармонії індивідуального та соціального розвитку, але вже на рівні відносин особа - група - держава. Причинами виокремлення соціальної педагогіки як самостійної педагогічної галузі були: руйнація традиційної системи соціального виховання у звязку з індустріалізацією культури та необхідність відновлення її на демокра-тичних засадах, усвідомлення суспільством значення непримусової соціальності і відповідна активізація розвитку теорії соціального виховання в межах філософського, педагогічного знання, створення соціально-педагогічних моделей мікро- та національного соціуму, випробування їх на практиці, визначення предмета соціальної педаго-гіки, подальша розробка її теоретичних основ, збільшення кола дослідників соціальної педагогіки, публікацій та видань соціально-педагогічної тематики тощо.

. Теоретико-методологічні основи розвитку соціальної педагогіки з позиції культурологічної парадигми:

-соціальна педагогіка як наука про соціальне виховання виникає на високому рівні розвитку культури, коли соціум усвідомлює роль індивіда в забезпеченні соціокультурної динаміки, створює умови вдосконалення унікальності людини і має гармонізувати цю уні-кальність вищім рівнем соціальності; коли стан системи соціального виховання не відповідає соціокультурним перетворенням і потребує теоретичної систематизації обєктивних знань та розробки науково обґрунтованих технологій трансформування соціально-виховної дійс-ності на непримусових засадах, оскільки відсутність свободи обмежує творчість, а, отже, і культурну динаміку;

-розвиток соціальної педагогіки можливий лише в культурі демокра-тичного суспільства, коли є реальними умови вибору соціальних ціннісних орієнтацій соціальними субєктами, де соціальності субєктів намагаються досягти на непримусових засадах, заці-кавлюючи їх власним соціальним розвитком, демонструючи сприй-няття, повагу, підтримку, цінність для суспільства кожної людини, соціальної групи через усі сфери соціуму;

за соціокультурною суттю соціальна педагогіка є галуззю пізна-вальної та перетворювальної педагогічної діяльності з гармонізації соціальності соціальних субєктів непримусовими засобами через дослідження та науково обґрунтоване регулювання соціального виховання індивіда, групи, суспільства; засобом гармонізації соці-ально-виховних впливів усіх сфер соціуму з метою зміцнення його доцентрових спрямувань, що сприяє культурній динаміці;

перспективи розвитку соціальної педагогіки залежать від тенденцій культури людства і, не в останню чергу, визначатимуть їх; динаміка соціальної педагогіки певної країни (регіону) повязана з рівнем культури даного суспільства, його відкритості інноваціям культури світового співтовариства.

. Напрями перетворення соціальної педагогіки в культурі інформаційного суспільства:

-теоретико-методологічні засади розвитку соціальної педагогіки визначатимуться не політичними, економічними, а саме культурними потребами гармонізації соціальних цінностей соціальних субєктів на рівні відносин людини - група - суспільство - регіон - людство, тобто потребами перетворення з національно-соціальної, за суттю, соціальної педагогіки індустріальної доби на глобально-соціальну галузь педагогіки інформаційної епохи;

-технологічними засадами соціальної педагогіки має бути її спрямування на (1) оволодіння випереджальної парадигми соціального виховання в культурі майбутнього та на гармонізацію технологій соціального виховання різних соціальних субєктів, кількість яких збільшується - регіон світу, глобальне людство, звідси виникають відповідні види соціального виховання, а, отже, і (2) регіональні та глобальні соціально-педагогічні технології. Виникає потреба розробки соціально-педагогічних технологій соціальної адаптації та інтеграції до інформаційної культури поколінь, які культивувалися переважно в умовах індустріального суспільства Проте головний акцент у соці-ально-педагогічних технологіях має робитися не лише на адаптаційні процеси, але й на індивідуалізаційні, на розвиток та реалізацію здіб-ностей до творення та перетворення, насамперед, себе, своїх (3) соці-альних ціннісних орієнтацій, оскільки саме вихованість є підставою для розвитку не лише глобальних цінностей, але й глобальної відпо-відальності. Підвищення ролі ЗМІ у соціальному вихованні потребує розробки соціально-педагогічних програм не лише усвідомлення ролі глобальних інформаційних каналів в розвитку культури, зокрема соціальної, кожної людини, суспільства, але й захисту від маніпу-лювання їх свідомістю, від формування нового виду залежності - інформаційного рабства;

методичними засадами є поширення соціально-виховних цінностей, знань, умінь в соціумі для гармонізації соціально-виховних впливів усіх його сфер через підвищення кількості й якості соціально-педаго-гічних фахівців та створення умов для засвоєння соціально-педагогічних знань, умінь, навичок кожною людиною з метою усвідомленого позитивного впливу на інші соціальні субєкти та запо-бігання маніпулюванню індивідуальною та суспільною свідомістю;

провідним принципом культуровідповідної соціальної педагогіки інформаційної доби є принцип гармонізації соціальності людини, групи, соціуму. На індивідуальному рівні - сприяння гармонічному засвоєнню сімейних, етнічних, суспільних тощо цінностей на шляху до глобальних, гармонізація процесів самопізнання та усвідомлення своєї соціальної цінності кожним індивідом. На національному рівні - це гармонізація соціальних цінностей: а) людини, групи, регіону країни, суспільства; б) різних груп (політичних, етнічних, релігійних тощо); в) різних поколінь (діти, дорослі, люди похилого віку); г) суспільства, регіону світу, глобальних цінностей людства. На регіональному рівні - гармонізація цінностей окремих країн регіону, регіону та іншіх регіонів, регіону та людства. На глобальному рівні соціальна педаго-гіка має сприяти гармонізації цінностей Заходу і Сходу, Півночі і Півдня.

. Перспективи розвитку соціальної педагогіки в Україні зале-жать від сталості демократичних спрямувань культури вітчизняного соціуму. Проте соціальна педагогіка може бути вико-ристана саме для зміцнення демократичних процесів. Цьому сприяють відновлення вітчизняної системи соціального виховання (але на антро-поцентричних цінностях та за умови суспільного характеру вихо-вання), розробка та реалізація територіальних, регіональних, загально-національних соціально-педагогічних програм гармонізації соці-ального виховання та підвищення соціальної культури освітніх закладів. Доцільно розпочинати вдосконалення соціального виховання із зміцнення соціально-педагогічної діяльності в освіті, викори-стовуючи відповідну модель для школи, напрями дошкільної соціально-педагогічної діяльності. Створення національного міжвідом-чого соціально-педагогічного центру України сприятиме не лише відтворенню національно-соціального рівня вітчизняної соціальної педагогіки, але й забезпечить можливість її виходу на регіональний, глобальний рівні.

. Проведене дослідження не вичерпує всіх проблем вивчення розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті. Серед перспективної тематики визначено: подальший розвиток культу-рологічних теоретико-методологічних основ соціальної педагогіки відповідно до культурної динаміки інформаційного суспільства; створення технологічних проектів регулювання соціального виховання окремих закладів, районів, територіальних громад, регіонів країни, соціально-педагогічних технологій використання глобальних інформа-ційних комунікацій в соціальному вихованні, моделей соціального виховання певних країн, регіонів світу, людства інформаційної доби; розробка методик соціального виховання певних категорій населення, зокрема вирішення проблеми вдосконалення соціального розвитку людей похилого віку, з метою запобігання їхньої маргіналізації в інформаційному суспільстві; створення технологій координації вихов-них зусиль усіх соціокультурних сфер країни, удосконалення підсистеми соціально-педагогічного менеджменту в Україні, розробка та реалізація моделі вітчизняного національного міжвідомчого соціально-педагогічного центру, моделі соціально-педагогічної діяльності в професійно-технічних, вищих навчальних закладах; обгрунтування та фахова підготовка соціально-педагогічних аналітиків та інші.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Авсієвич М.А. Історичний аспект розвитку духовної культури особистості //Теоретико-методологічні аспекти дослідження проблем соціальної педагогіки: Зб. наук. праць //Проблеми сучасного мистецтва і культури. - Харків: Книж.видавництво Каравела, 2000. - С. 5-10.
2. Адамс Д. Культура мира как стратегия, практика, видение и теория //Общественные перемены и культура мира. - М.: Весь мир, 1998. - С.286-290.
3. Акстман К. Социально-педагогическая работа с семьей //Соціальна робота в Україні. - 2002. - №1. - С.85-91.
4. Актуальні проблеми соціально-педагогічної роботи (модульний курс дистанційного навчання) / А.Й. Капська, О.В.Безпалько, Р.Х.Вайнола; Заг. ред. А.Й.Капської. - К.: ДЦССМ, 2002. - 164 с.
5. Актуальные проблемы социального воспитания. - М. - Запорожье: Изд-во АПН СССР, 1990. - 167с.
6. Александров И.А. Космический феномен человека: человек в антропном мире. - М.: АГАР,1999. - 432с.
7. Алексеева Т. Приоритеты региональной политики в интересах детства //Социальная педагогика. - 2003. - №3. - С.3-7.
8. Алєксєєнко Т.Ф. Концептуальні підходи до визначення соціально-педагогічних засад виховання особистості //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. пр. : В 2 кн. Кн.1. - К. - Житомир: Вид-во Волинь, 2003. - С. 46-52.
9. Алєксєєнко Т.Ф. Сімейне виховання як філософська та соціально-педагогічна проблема: методологія і теорія дослідження //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. пр. : В 2 кн. Кн.2. - К.: Ін-т проблем виховання АПН України, 2002. - С. 6 -11.
10. Алфёров Ю.С. Совет Европы и образовани //Педагогика.-1998. -№7.-С.100-111.
11. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.
12. Андреев И.Л. «Заказное» самоубийство (ритуальный уход из жизни как социально-психологический феномен) //Вопросы философии.- 2000. - №2. -С.14-34
13. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 176с.
14. Андрианова Р. Социально- педагогическая природа взаимоотношений поколений //Социальная педагогика. - 2003. - №3. - С.22-31.
15. Андрієнко О.С. Соціальні технології в діяльності соціального педагога// Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.) : В 2 т. Т.2. - К., 2002. - С.156-164.
16. Антология культурологической мысли /Авт.-сост. С.П.Мамонтов, А.С.Мамонтов; Ун-т рос. акад. образования. - М.: РОУ, 1996. -352 с.
17. Антология педагогической мысли в России. Первая половина XIX в. - М.:Педагогика,1987. - 558 с.
18. Антология педагогической мысли в России. Вторая половина XIX - нач. XX в. - М.: Педагогика,1990. - 603 с.
19. Антология педагогической мысли Украинской ССР. - М.: Педагогика, 1988. - 640с.
20. Антонюк Р.І. Система цінностей у суспільстві як фундаментальний рівень соціальної регуляції //Соціальна педагогіка: Теорія та практика. - 2004. - №1. - С.42-49
21. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (В поддержку атуальной науки). - М.: Ин-т педагогики социальной работы РАО, 1999. - 136 с.
22. Арнольдов А.И. Социальная педагогики и культурология: содружество наук. - М.: Ин-т педагогики социальной работы РАО, 1996. - 150 с.
23. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии //Педагогика. - 2002. - №8. - С.8-13.
24. Афанасьеа В.Г., Урсул А.Д. Социальная информация: некотрые методологические аспекты //Вопросы философии. - 1974. - №10. - С.64-76.
25. Ахиезер А.С. Социокультурная динамика России: К методологии исследования //Политические исследования. - 1991. - №5. - С.3-13.
26. Багалій Д.І. Історія Слобідської України. - Харків: Дельта, 1993. - 256 с.
27. Базовий компонент дошкільної освіти //Дошкільне виховання. - 1999. - №1. - С. 6-19.
28. Баранчик С. Духовність в Україні і ЗМІ //Україна на порозі третього тисячоліття духовність як основа консолідації суспільства. - К., 1999. - Т. 15. - С. 589-597.
29. Барт П. История социально-педагогической идеи: Пер. с нем.- Одесса,1923.- 32с.
30. Бауман З. Глобализация: Последствия для человека и общества. - М.: Весь мир,2002. - 188 с.
31. Баяновська М.Р. Соціально-педагогічна діяльність самодіяльних дитячих і молодіжних обєднань (на матеріалі Закарпаття): Автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.05). - К., 1996. - 23 с.
32. Безпалько О.В. Соціальна педагогіка в схемах і таблицях: Навч. посібник. - К.: Центр навч. літератури, 2003. - 134 с.
33. Безпалько О.В. Тренінг як інноваційна форма соціально-педагогічної роботи //Соціальна педагогіка: Теорія та практика. - 2004. - №1. - С.22-27.
34. Безрогов В.Г. Воспитание знатного мальчика в ранней Ирландии //Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала Нового времени. - М.: АПН СССР, 1991. - С. 4-17.
35. Безрогов В.Г. К вопросу об источниках реконструкции светского идеала воспитания в раннем средневековье (по материалам ирландских «королевских зерцал») // Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль: Сб. науч. тр. - Вып. 1. - Ч.1. - М.:АПН СССР,1989. - С.86-105.
36. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. - М.: Academia, 1999. - 786 с.
37. Белл Д. Социальные рамки информационного общества. - М.: Прогресс, 1986. - 286 с.
38. Белых А.С. Культурная и духовная составляющая в мировоззрении //Нові педагогічні технології в контексті сучасних концепцій змісту освіти. - Луганськ, 1998. - С. 9-11.
39. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях //Педагогика. - 1999. - №6. - С.19.
40. Беляева Л.А., Беляева М.А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимоотношениях //Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. /Отв. Ред. М.А.Галагузова. - Вып.3. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-6»,1998. - С.185-196.
41. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. - М.: Медиум, 1995. - 323 с.
42. Бердяев Н.А. Новое Средневековье. Размышление о судьбе России и Европы. - М.: Феникс, 1991. - 82 с.
43. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества (1764). Генеральный план Московского воспитательного дома (1763) //История дошкольной педагогики в России: хрестоматия. - М.,1976. - С.37-42.
44. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введение в XXI век. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.
45. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика. - 1996. - №5. - С.3-9.
46. Битинас Б. Введение в философию воспитания. - М.,1996. - 141 с.
47. Битинас Б. Процесс воспитания. Приобщение к ценностям. - М.: Б.и.,1995.- 72 с.
48. Більченко Є. Про застосування міждисциплінарного підходу у вивченні педагогічної думки Київської Русі (на прикладі творчості Климента Смолятича) //Рідна школа. - 2004. - № 3. - С.71-73.
49. Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації. - К., 1996. - 229 с.
50. Бойко А.М., Пащенко В.О. Сучасні конкуруючи парадигмальні напрями виховання: варіанти вибору //Філософія освіти XXI ст.: Проблеми і перспективи: Зб. наук. пр. - К., 2000. - Вип. 3. - С. 234-238.
51. Болгаріна В. Виховання: пошук культурної парадигми //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. пр. : В 2 кн. Кн. 1. - К.: Ін-т проблем виховання АПН України, 2002. - С. 26-30.
52. Болгаріна В. Соціокультурне середовище як проблема педагогічної соціології //Філософія освіти XXI ст.: Проблеми і перспективи: Зб. наук. пр. - К., 2000. - Вип. 3. - С. 300-304.
53. Болонський процес: Документи /Укл.: З.І.Тимошенко, А.М.Грехов, Ю.А.Гапон, Ю.І.Палеха. - К.: Вид-во Європ. Ун-ту, 2004. - 169 с.
54. Болонський процес: Нормативно-правові документи /Укл.: З.І.Тимошенко, І.Г.Оніщенко, А.М.Грехов, Ю.І.Палеха. - К.: Вид-во Європ. Ун-ту, 2004. - 102 с.
55. Болтівець С.І. Суперечності педологічної практики 20-30-х рр. XX ст. і розвиток психогігієни //Практична психологія та соціальна робота.- 2000. - №3. - С. 32-33.
56. Болтівець С.І. Соціально-педагогічний патронаж: нова місія дитячого садка //Дошкільне виховання. - 1999. - №4. - С. 5-6.
57. Борнштейн Є.Р. Соціокультурна трансформація в Україні //Культурна політика в Україні в контексті світових трансформаційних процесів: Матер. Міжнар. наук.-прак. конференції. - К., 2001. - С.58-61.
58. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. - М.: SvR-Аргус, 1994. - 208с.
59. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированый подход. - М.: Ин-т педагогики социальной работы РАО, 1999. - 182с.
60. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дис. … д-ра пед наук: 13.00.01. - М., 1991. - 401с.
61. Братов А.К. Что дальше?: Опыт управления процессом социального воспитания подростков в Одессе //Советская педагогика. - 1991. - №10. - С.75-78.
62. Брушлинский А.В. Социальность субъекта и субъект социальности //Собъект и социальная компетенция личности /Под ред. А.В.Брушлинского. - М.: Ин-т психологии РАН, 1995. - С.3-23.
63. Буева Л.П. Духовность и проблеми нравственной культуры //Вопросы философии. - 1996. - №2. - С.3-9
64. Буева Л.П. Человек: культура и образование в кризисном социуме /философия образования. - М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - 288 с.
65. Бурая Н.П.Соціальна робота. - Харків: Ун-т внутрішніх справ, 1996. - 104 с.
66. Бутківська Т.В. Цінності в контексті соціокультурності освіти //Педагогіка і психологія. - 1995. - №3. - С.33-39.
67. Вайнола Р.Х. Особливості соціально-педагогічної роботи в умовах вуличного простору // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.) : В 2 т. Т.2. - К., 2002. - С.63-71.
68. Василенко О.М. Соціально-педагогічна діяльність у вищих закладах освіти // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.) : В 2 т. Т.1. - К., 2002. - С.197-206.
69. Василенко О.М., Малько А.О. Соціально-педагогічна діяльність у закладах освіти. - Х.: Крок, 2003. - 83с.
70. Васильєва О.В. Гендерні аспекти у соціально-виховній роботі зі студентською молоддю // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.) : В 2 т. Т.2. - К., 2002. - С.135-141.
71. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М.: ИПСР РАО, 2001. - 160 с.
72. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 440с.
73. Васильченко О.І. Соціально-педагогічна робота з жінками в громаді // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.) : В 2 т. Т.2. - К., 2002. - С.188-194.
74. Ваховський Л.Ц. Філософія виховання західної цивілізації в епоху Просвітництва: Автореф. дис. … д - ра пед. наук: 13.00.01. - Х.:ХДПУ,2002. - 40с.
75. Ващекин Н.П. Информатизация общества как феномен культуры //Информатика и культура. - Новосибирск, 1990. - С.24-49.
76. Величие здравого смысла. Человек эпохи Просвещения. - М.: Просвещение, 1992. -287с.
77. Витвар О. Формирование эффективной мультидисциплинарной команды в решении проблем семьи и детства: региональный опыт //Социальная педагогика. - 2004. - №1. - С.99-101.
78. Власов П. Жертвуя на бедных //Социальная защита. - 1993. - №9. - С.67-69; 1994. - №1. - С.76-79.
79. Власова О.І., Тюптя О.В. Соціально-педагогічні погляди Пауля Наторпа //Вісник Київського університету. Серія Соціологія, психологія, педагогіка. - Вип. 2. - К., 1996. - С. 212-217.
80. Вовканыч С.И. Информационная мобильность нации как концепция развития // Информация и рынок. - 1993. - №2. - С.21-25.
81. Воробьёв Г.Г. США вступили в информационное общество //Проблемы информатизации. - 1991. - №2. - С.46-51.
82. Воспитание как вхождение ребенка в культуру //Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е.Щурковой - М.: Новая школа, 1998. - С. 6-29.
83. Воспитательные функции средств массовой информации: Сб. науч. тр. - М.: АПН СССР, 1990. - 76 с.
84. Воспоминания учеников и современников о Витторино да Фельтре //Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV-XVII в.). - М.: Изд-во УРАО, 1999. - С. 366-380.
85. Всесвітня історія: Навч. посібник /Б.М.Гончар, М.Ю.Козицький, В.М.Мордвінцев, А.Г.Слюсаренко. - К.: Т-во Знання, КОО, 2002. - 565 с.
86. Вульфов Б.З. Положительный минус - ортицательный плюс, или социальная педагогика //Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. - М.: Новая школа, 1994. - С. 54-66.
87. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика //Педагогика. - 1992. - №9-10. - С. 99-105.
88. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания //Педагогика. - 1998. - №2. - С. 79-89.
89. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. - М.,Воронеж: Ин-т практ. Психологии: МОДЭК, 1996. - 256 с.
90. Вульфсон Б.Л. Эрих Фромм о воспитании //Сов. педагогика. - 1991. - №11. - С.114-121.
91. Вьюнкова Ю., Климова С. Социальная культура школы //Социальная педагогика. - 2004. - №1. - С.55-59.
92. Гаврилишин Б. Дороговкази в майбутнє. - К.: Основи, 1993. - 238 с.
93. Гаврилюк П.И. Современное телевидение и высшая школа //Соціокультурні комунікації в інформаційному суспільстві: Матеріали Міжнародної наукової конференції, 21-22 листопада 2003 р. - Х.: ХДАК, 2003. - С.67-68.
94. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. /Отв. ред. М.А.Галагузова. - Вып.3. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-6», 1998. - С.168-184.
95. Гапон Ю.А. О социально-педагогической концепции воспитания //Вестник высшей школы. - 1990. - №3. - С.19-23.
96. Гапон Ю.А. Педагогічні галузі непедагогічних наук і галузі педагогіки //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. пр. : В 2 кн. Кн.1. - К.: Ін-т проблем виховання АПН України, 2002. - С. 19-25.
97. Гапон Ю.А. Соціально-педагогічна концепція виховання. - К., 1990. - 159 с.
98. Гапон Ю.А. Соціально-педагогічні технології виховання: теоретичні основи і практика //Педагогіка і психологія. - 1996. - №2. - С.108-115.
99. Гапон Ю. Попередні дані про вивчення впливу традицій на соціальне виховання особистості //Рідна школа. - 2004. - №5. - С.18-21.
100. Гартман М. Проблема духовного бытия. Исследование к обоснованию философии истории и наук о духе //Культурология: антология XX в. - М.: Юрист, 1995. - С.608-648.
101. Ге Ф. История образования и воспитания. - М.: К.И.Тихомиров, 1912. - 644 с.
102. Гельвецій К.А. Про людину, її розумові здібності та її виховання. - К.: Основи, 1994. - 416 с.
103. Гердер И.Г. Еще один опыт философии истории для воспитания человечества //Гердер И.Г. Избр. соч. - М. - Л.: Гослитиздат, 1959. - С.274-285.
104. Гердер И.Г. Идеи о философии истории человечества //Гердер И.Г. Избр. соч. - М. - Л.: Гослитиздат, 1959. - С.227-274.
105. Гердер И.Г. Письма для поощрения гуманности //Гердер И.Г. Избр. соч. - М. - Л.: Гослитиздат, 1959. - С.285-302.
106. Герлянд Т.М. До питання сутності соціального розвитку особистості в теорії та практиці виховання //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: В 2 кн. Кн.1.- К.- Житомир: Вид-во Волинь, 2003.- С.115-121.
107. Гернле Е. Дитячий рух, як нова форма організації виховання // Мамонтов Я. Хрестоматія сучасних педагогічних течій. - Харків: Держвидав України, 1926. - С. 255-262.
108. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс,1995. - 448с.
109. Глебовский В. Древние педагогические писатели. - СПб., 1903. - 144с.
110. Глотова Г.А. Социальная педагогика, психология и психотехника //Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. - Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1989. - С.41-62.
111. Головко А.Г. Інтернет як засіб створення інтерактивних навчальних систем //Соціокультурні комунікації в інформаційному суспільстві: Матеріали Міжнародної наукової конференції, 21-22 листопада 2003 р. - Х.: ХДАК, 2003. - С.68-69.
112. Горшкова Е.А. Воспитательные дома и приюты в Российской империи //Педагогика. - 1995 - №1. - С.117-119.
113. Горячев М.Д. Социальная опека над ребенком. - Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998. - 152с.
114. Грибанова Г.И. Скаутизм как воспитательная система //Педагогика. - 1992. - №5-6. - С.26-32.
115. Грива О.А. Соціально-педагогічний аспект профілактики наркогізації і алкоголізму //Сучасні підходи та моделі розвязання проблем попередження правопорушень, наркоманії серед учнівської та студентської молоді. - К., 1997. - С. 119-121.
116. Григорьев С.И., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. - Барнаул: Изд-во АГУ, 1996. - 173 с.
117. Гринько Г. Соціальне виховання дітей // Мамонтов Я. Хрестоматія сучасних педагогічних течій. - Харків: Держвидав України, 1926. - С. 346-358.
118. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методологічний аспект): Автореф. дис… д-ра пед. наук 13.00.04. - К., 2001. - 45 с.
119. Гриньова В.М., Яресько К.В. Теоретико-методологічні основи соціально-педагогічної діяльності. - Х.: Крок, 2003. - 32с.
120. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья. - М.: АПН СССР,1990. - 200с.
121. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня /Под ред. Н.П.Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336с.
122. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры.- М.: Искусство,1972.- 318с.
123. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолствующего большинства. - М.: Искусство, 1990. - 395 с.
124. Гуревич А.Я. Культурология. - М.: Знание, 1998. - 288с.
125. Гурьянова М. Наука, востребованная жизнью. Социальная педагогика села как научная дисциплина // Социальная педагогика. - 2004. - №1. - С.22-28.
126. Дежникова Н.С. Экологическое воспитание в контексте социокультурной динамики //Педагогика. - 2002. - №10. - С.51-56.
127. Джуринский А.Н. История педагогики. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432с.
128. Джуссани Л. Рискованое дело воспитание //Новая Европа. - 2000 - №11. - С.66-153.
129. Диоген Лаэртский О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. - М.: Мысль, 1986. - 571с.
130. Дистервег Ф.В.А. Избр. пед. сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.
131. Дистервег Ф.В.А. О природосообразности и культуросообразности в обучении //Дистервег Ф.В.А. Избр. пед. Сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - С.227-235.
132. Дистервег Ф.В.А. Три заметки о педагогике и о стремлениях учителей //Дистервег Ф.В.А. Избр. пед. Сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - С.235-246.
133. Дмитренко Т.А. Дослідження процесу створення інтегративної складової соціальної педагогіки //Теоретико-методологічні аспекти дослідження проблем соціальної педагогіки (Проблеми сучасного мистецтва і культури): Зб. наук. пр.. - Харків: ХДПУ, 2000. - С. 84-90.
134. Дмитренко Т.О., Яресько К.В. Методологічні основи соціальної педагогіки. - Х.: Крок, 2003. - 32 с.
135. Дмитренко Т.О., Яресько К.В. Методологічні основи викладання курсу Соціальна педагогіка і соціальна робота у вищому педагогічному закладі освіти // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.) : В 2 т. Т.1. - К., 2002. - С.68-76.
136. Дубровин К.В. Криминальная субкультура как объект социально-педагогической деятельности // Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): зб. наук. праць: В 2 кн. Кн. 1. - К.: Пед. думка, 2000. - С. 93-98.
137. Духавнёва А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философии образования. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 480с.
138. Дьюї Д. Моральні принципи в освіті. - Львів: Літопис, 2001. - 31 с.
139. Дьюи Д. Школа и общество //История социальной педагогики: хрестоматия - учебник. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. - С.328- 340.
140. Дьюї Д. Школа та суспільний поступ // Мамонтов Я. Хрестоматія сучасних педагогічних течій. - Харків: Держвидав України, 1926. - С. 230-237.
141. Дьяченко Н.В. Отрицание и преемственность в развитии культуры. - Х.: Основа, 1992. - 172 с.
142. Енциклопедія Українознавства: В 11 т.Т.1.- Львів: Наук. товариство ім. Т.Шевченка у Львові, 1993. - 400 с.
143. Ерасов Б.С. Социальная культурология. - М.: Аспект Пресс, 1997. - 591с.
144. Ермолаева Э.Г. Комплекс национальных программ «Новая школа XXI века» в Аргентине //Педагогика. - 1995. - №2. - С.113-118.
145. Ефименко П.П. Первобытное общество. - К.: Изд-во Акад. наук Укр. ССР, 1953. - 663 с.
146. Євтух М.Б., Сердюк О.П. Соціальна педагогіка: Підручник. - К.: МАУП, 2003. - 232 с.
147. Жорнова О., Жорнова О. Мюзикл у школі: соціокультурні реалії в епоху постмодерну //Шлях освіти. - 2003. - №4. - С.34-37.
148. Заверико Н.В. «Рівний рівному» як соціально-педагогічна технологія профілактичної роботи з підлітками // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.) : В 2 т. Т.2. - К., 2002. - С.45-52.
149. Завражин С.А. Детские суды в Российской империи //Педагогика. - 1995. - №3. - С.103-106.
150. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического вопитания //Педагогика. - 2002. - №9. - С.3-10.
151. Зайдель Р. Цілі виховання // Мамонтов Я. Хрестоматія сучасних педагогічних течій. - Харків: Держвидав України, 1926. - С. 206-220.
152. Закатова И. Социально-педагогическое влияние на жизненные сценарии молодежи //Социальная педагогика. - 2003. - №3. - С.103-104.
153. Закон України Про виховання дітей та молоді: Проект //Освіта України. - 2004. - №72. - 14 вер. 153 А. Закон України про вищу освіту //Голос України.-2002.- №43.- 5 бер.- С.10-15.
154. Закон України «Про дошкільну освіту» //Голос України. - 2001. - 4 серп. - С.10-12.
155. Закон України Про загальну середню освіту //Освіта України. - 1999. - №25. - 23 черв.
156. Закон України Про освіту //Відомості Верховної Ради. - 1996. - №21. - 21 трав. - С.253-278.
157. Закон України Про позашкільну освіту //Освіта України. - 1999. - №40. - 29 вересня.
158. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль (Исследования и материалы): Сб. науч. тр. - Вып. 1. - Ч. 1. - М.: АПН СССР, 1989. - 136 с.
159. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль (Исследования и материалы): Сб. науч. тр. - Вып. 1. - Ч. 2. - М.: АПН СССР, 1990. - 143 с.
160. Звєрєва І.Д. Дефініції соціальної роботи та соціальної педагогіки //Практична психологія та соціальна робота. - 2001. - №4. - С.12-16.
161. Звєрєва І.Д. Концептуальні підходи до підготовки соціальних педагогів //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: В 2 кн. Кн.1. - К. -Житомир: Вид-во Волинь, 2003. - С.52-59.
162. Звєрєва І.Д., Коваль Л.Г. Соціальна педагогіка як основа соціальної роботи //Довіра і надія. - 1994. - №5. - С. 3-34.
163. Звєрєва І.Д. Соціальна підтримка безробітної молоді //Практична психологія та соціальна робота. - 1998. - №8. - С.26-28.
164. Звєрєва І.Д. Соціально-педагогічний захист дитинства //Рідна школа. - 1994. - №3-4. - С.18-20.
165. Звєрєва І.Д. Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю в Україні: теорія і практика: Монографія. - К.: Правда Ярославичів, 1998. - 394с.
166. Звєрєва І.Д. Теорія і практика соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю в Україні: Дис… д-ра педагогічних наук: 13.00.05 - соціальна педагогіка . - К., 1999. - 451с.
167. Звєрєва І.Д. Теорія і практика соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю в Україні: Автореф. дис… д-ра педагогічних наук: 13.00.05 - соціальна педагогіка . - К., 1999. - 38с.
168. Звіт по науково-дослідній темі Відродження національних духовних цінностей в Україні в період становлення суверенітету республіки. - Чернівці, 1993. - 12 с.
169. Златоуст Иоанн О тщеславии и о том, как должно родителям воспитывать детей // Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль (Исследования и материалы): сб. науч. тр. - Вып. 1. - Ч. 2. - М.,1990. -С.115-142.
170. Золотарёв С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. - Вологда: Облиздат, 1922. - 245с.
171. Зязюн І.А. Культурна парадигма в практиці гуманітаризації і гуманізації сучасної освіти //Культурна політика в Україні в контексті світових трансформаційних процесів: Матер. Міжнар. наук.-прак. конференції. - К., 2001. - С.40-43.
172. Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: Наук.-метод.посібник. - К.: МАУП, 2000. - 309 с.
173. Іванов В.М. Педагогічні умови соціалізації міських старшокласників: Автореф. дис. … канд.пед.наук: 13.00.05. - Київ, 1998. - 20 с.
174. Іванюк І.В. Загально-людські цінності - основа інтеркультурної освіти //Цінності освіти і виховання: Науково-метод. зб. - К., 1997. - С.157-158.
175. Іванюшенко Т.П. Інформатизація процесу навчання, виховання й управління школою //Компют. у школі та сімї. - 1999. - №2. - С.34-35.
176. Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: системные кризисы индустриальной эпохи //Вопросы философии. - 1999. - №5. - С.3-18.
177. Иноземцев В.Л. Собственность в постиндустриальном обществе и исторической ретроспективе //Вопросы философии. - 2000. - №12. - С.3-13.
178. Иноземцев В.Л. Современный постмодернизм: конец социального или вырождение социологии? //Вопросы философии. - 1998. - №9. - С.27-37.
179. Иноземцев В.Л. Социология Даниела Белла и контуры современной постиндустриальной цивилизации //Вопросы философии . - 2002. - №5. - С.3-12.
180. Информационно-методический бюллетень №1 Украинской Ассоциации социальных педагогов и специалистов по социальной работе. - Донецк, 1992. - 68с.
181. Інформоенергетичні технології адаптаційних процесів життєдіяльності на початку III-го тисячоліття: Зб. наук. праць. - К. - Кривий Ріг: ЗАЕ ЗТНЗФКОЛО, 2001. - 329 с.
182. Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа: Уч. пособие. - М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1996. - 151 с.
183. Иорданский Н.Н. Основы и практика социального воспитания. - М.: Работник Просвещеня, 1925. - 390 с.
184. История педагогики и образования /Под ред. А.И.Пискунова. - М.:ТЦ «Сфера»,2001. - 512 с.
185. История педагогики: Уч. пособие Ч.1: От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в. /Под ред. А.И.Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера»,1998. - 191с.
186. История педагогики: Уч. пособие Ч.2.: С XVII в. до сер.XX в. /Под ред. А.И.Пискунова.- М.: ТЦ «Сфера»,1998. - 304 с.
187. Історія світової культури. Культурні регіони. - К.: Либідь, 1997. - 448 с.
188. История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник /Под ред. М.А.Галагузовой. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544с.
189. Калашнік Т. Соціальний педагог //Освіта. - 1994. - 12 січня.
190. Кант И. Метафизика нравов (1797) //Кант И. Основы метафизики нравственности; Критика практического разума; Метафизика нравов. - СПб.: Наука, 1995. - С.259-504.
191. Кант И. Основы метафизики нравственности (1785) //Кант И. Основы метафизики нравственности; Критика практического разума; Метафизика нравов. - СПб.: Наука, 1995. - С53-119.
192. Кант И. О педагогике. - М.: Тип. Лисснера и Романа, 1896. - 92с.
193. Каныгин Ю.М. Основы когнитивного обществознания (информационная теория социальных систем). - К.: Укр. акад. информатики, 1993. - 234 с.
194. Капська А.Й. Молодь і дозвілля: Методична й практична робота з підлітками та молоддю за місцем проживання. - К., 1994. - 125с.
195. Капська А.Й. Основні закономірності моделювання виховного процесу //Нові технології виховання: Зб. наук. статей. - К.: ІСДО, 1996. - С.91-96.
196. Капська А.Й. Соціально-педагогічна діяльність на сучасному етапі розвитку української держави //Соціальна педагогіка: Підручник /За ред. проф. А.Й.Капської. - К.: Центр навчальної літератури, 2003. - С.3-26.
197. Караманов О. Педагогіка культури у Східній Галичині початку XX ст. //Шлях освіти. - 2000. - №4. - С. 46-47.
198. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: Навч. посібник. - К.: Вища школа, 1997. - 304с.
199. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Просвещение, 1994. - 223 с.
200. Кащенко В.П. Социальные профили //Проблемы изучения и воспитания ребенка. - М., 1926. - С. 47-57.
201. Кваліфікаційні характеристики педагогічних працівників, для яких встановлені кваліфікаційні категорії //Інформ. зб. МО України. - 1992. - №20. - С. 15-32; №22. - С. 26-34.
202. Кей Е. Про вільне виховання // Мамонтов Я. Хрестоматія сучасних педагогічних течій. - Харків: Держвидав України, 1926. - С. 32-38.
203. Кершенштайнер Г. Гражданское воспитание юношества //Кершенштайнер Г. Избр. соч. - М.: Книгоиздательство К.И.Тихомирова,1915. - С.V - 112.
204. Кершенштайнер Г. Понятие трудовой школы //Свадковский И.Ф. Рабочая книга по истории педагогики. - М., Л.: Госиздат, 1930. - С.304-313.
205. Киричук О.В., Карпенко З.С. Рівні субєктивності та індикатори духовності людини //Педагогіка та психологія. - 1995. - №3. - С.3-11.
206. Кирихюна Т. Сказать жизни: «Да»: [Роль библиотки в профилактики наркомании] //Библиотека. - 2001. - №12. - С.28.
207. Киселёва Т. Культурология и социальная педагогика: линии сопряжения //Социальная работа. - 1993. - №2. - С.40-41.
208. Кобзар Б.С. Виховна система в школах-інтернатах як провідний чинник соціально-педагогічної реабілітації //Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді) : Зб. наук. праць: В 2 кн. Кн.1. - К.: ВіРА Інсайт, 2001. - С. 282-286.
209. Коваль Л.Г., Звєрєва І.Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка / Соціальна робота: Навч. посібник - К.: ІЗМН, 1997. - 390 с.
210. Коваль Л.Г. Підготовка соціальних педагогів та соціальних працівників в Україні //Соціальна політика і соціальна робота. - 1998. - №1-2. - С.86-96.
211. Коваленко О.І. Психолого-педагогічна характеристика соціальних очікувань особистості у юнацькому віці //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Збю наук. пр.: В 2 кн. Кн.1. - К. - Житомир, 2003. - С.149-155.
212. Ковальчук І.А. Особливості професійної підготовки соціальних педагогів до статеорольової соціалізації учнів //Соціальна педагогіка: теорія та практика. - 2004. - №1. - С.84-89.
213. Ковчина І.М. Сучасне значення правовиховної роботи у професійній діяльності соціального педагога // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.): В 2 т. Т.1. - К., 2002. - С.235-243.
214. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: ACADEMIA, 2000. - 176 с.
215. Колб У. Изменение значения понятия ценностей в современной социологической теории //Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория. - М.: Изд-во иностранной литературы, 1961. - С.113-157.
216. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. - 1995. - №6. - С.84-89.
217. Колибабюк Я. Діяльність скаутських організацій у США //Соціальна педагогіка і адаптивність особистості. - Суми, 1994. - С. 136-148.
218. Коменский Я.А. Великая дидактика //Педагогическое наследие /Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж..Руссо, И.Г.Песталоцци. - М.: Педагогика, 1988. - С.11-106.
219. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих //Педагогическое наследие /Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж..Руссо, И.Г.Песталоцци. - М.: Педагогика, 1988. - С.107-136.
220. Кон И.С. НТР и проблема социализации молодежи. - М.: Знание, 1988. - 64 с.
221. Кон И.С. Психология социальной инерции //Коммунист.- 1988.- №1.-С.64-75.
222. Конвенція ООН про права дитини. - К.: Укр. Правнича Фундація. Вид-во Право, 1995. - 31 с.
223. Конвергенции пограничных областей с социологией //Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория. - М.: Изд-во иностранной литературы, 1961. - С.565-686.
224. Кононенко Б.И. Большой толковый словарь по культурологии. - М.: ООО «Изд-во «Вече 2000», ООО «Изд-во АСТ», 2003. - 512 с.
225. Конончук А. Перші кроки на шляху становлення нової спеціальності //Рідна школа. - 2000. - №8. - С.15-17.
226. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти //Інформ. зб. МО України. - 1996. - №13.
227. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності //Шлях освіти. - 2000. - №3. - С. 7-13.
228. Корецький М.С. Відчуження від культури і шляхи його подолання в Україні (соціотрансформаційний аспект ) //Культурна політика в Україні в контексті світових трансформаційних процесів: Матер. Міжнар. наук.-прак. конференції. - К., 2001. - С.74-76.
229. Корнетов Г.Б Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. - М., 1994.
230. Королев Ф.Ф. О некоторых особенностях воспитания как общественного явления //Советская педагогика. - 1951. - №2. - С.18-36.
231. Коротаева Е. Тема к обсуждению: нужна ли школе воспитывающая среда?: [Педагогическая работа с социумом] //Директор школы. - 2001. - №4. - С.44-45.
232. Коротктй енциклопедичний словник зарубіжних педагогічних термінів. - К.: , 1995. - 68 с.
233. Короткова Р.І. Інтерактивний театр як форма соціально-педагогічної роботи з молоддю // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.).: В 2 т.Т.2 - К., 2002. - С.176-182.
234. Косвен М. О. Очерки истории первобытной культуры. - М.: Изд-во Акад. наук СССР,1957. - 240с.
235. Крамська С.Г. Соціальний педагог і учитель як субєкти профілактичної роботи в школі // Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): зб. наук. праць: В 2 кн.Кн.2. - К.: Пед. думка, 2000. - С. 216-219.
236. Крапивенский С.Э. Социокультурная детерминанта исторического процесса //Общественные науки и современность. - 1997. - №4. - С.
237. Краснова И.А. Проблемы воспитания во Флоренции времен Савонаролы // Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала Нового времени: сб. науч. тр. - М.,1991 . - С.164-176.
238. Краснова И.А. Проблема воспитания делового человека во Флоренции XIV в. // Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья. - М.,1990. - С.58-74.
239. Кремень В. Наукова та організаційна діяльність АПН за звітний період //Освіта України. - 2002. - №102-103. - 28 грудня.
240. Кремень В. Філософія освіти XXI століття //Освіта України. - 2002. - №102-103. - 28 грудня.
241. Крупенина М.В. Основы социального воспитания //Вопросы пролетарской пдагогики. - Вып.2. - М.: Работник просвещения, 1925. - С.39-55.
242. Крупська Н.К. Суспільне виховання //Мамонтов Я. Хрестоматія сучасних педагогічних течій. - Харків: Держвидав України, 1926. - С. 322-328.
243. Крушинський В.Ю., Левенець Ю.А. Історія України. Події. Факти. Дати. - К.: Зодіак-ЕКО, 1993. - 176 с.
244. Кузь В., Руденко Ю., Губко О. Українська козацька педагогіка і духовність. - Умань, 1995. - 115 с.
245. Кузьменко О.А. Соціальне становлення особистості в умовах відкритої соціально-педагогічної системи: Автореф. дис. … канд.пед.наук. (13.00.01). - К., 1998. - 18с.
246. Кузьменко Л.В. До питання про соціально-педагогічну реабілітацію вихованців шкіл-інтернатів //Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді) : Зб. наук. праць: В 2 кн. Кн.1. - К.: ВіРА Інсайт, 2001.- С. 286-290.
247. Кузьмина С.Я. П.Д.Юркевич: история воспитания //Педагогика. - 1996. - №5. - С.90-95.
248. Культура и культурология: Словарь /Редактор-составитель А.И.Кравченко. - М.: Академ.Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 928с.
249. Культурна політика в Україні в контексті світових трансформаційних процесів: Матеріали Міжнар. наук.-прак. конференції. - К., 2001. - 391 с.
250. Культурология XX век: Антология. Аксиология, или Философское исследование природы ценностей. - М.: ИНИОН РАН, 1996. - 144 с.
251. Культурология XX век: Антология. Кризис культуры. - М.: ИНИОН РАН, 1994. - 203 с.
252. Культурология. История мировой культуры. - М.: ЮНИТИ, 2000. - 575 с.
253. Культурология прикладная //Культурология XX век: В 2 т. Т.1. А-Л: энциклопедия. - СПб.: Унив. кн.: ООО «А летейя», 1998. - С.376. 253 А. Культурология XX век: В 2 т. Т.2. М-Я: энциклопедия. - СПб.: Унив.кн.: ООО «А летейя», 1998. - 447 с.
254. Культуросообразности принцип //Культурология XX век: В 2 т. Т.1. А-Л: энциклопедия. - СПб.: Унив. кн.: ООО «А летейя», 1998. - С.377.
255. Кушерець В.І. Філософія освіти дорослих //Філософія освіти XXI ст.: Проблеми і перспективи: Зб. наук. пр. - К, 2000. - Вип. 3. - С. 495-497.
256. Лавриченко Н.М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси. - К.: ВіРА ІНСАЙТ, 2000. - 443 с.
257. Лавриченко Н. Категорії соціальність, духовність і моральність в сучасній педагогічній науці //Шлях освіти. - 2003. - №1. - С.7-11.
258. Лавриченко Н. Соціалізація і моральне становлення особистості як комплексна педагогічна проблема //Шлях освіти. - 2004. - №1. - С.11-16.
259. Лактионова Г.М. Теоретико-методологические основы социально-педагогической работы с женской молодежью в условиях крупного города: Дис. … д-ра пед. наук: 13.00.05. - К.,1999. - 419 с.
260. Лактионова Г.М. Пол как фактор различий в ценностных ориентациях старшеклассников //Актуальные проблемы социализации девушек-подростков: Сб. науч. статей. - К.: «А.Л.Д.», 1995. - С.36-40.
261. Лактионова Г.М. Развитие социальной работы и социальной педагогики в Украине //Практична психологія та соціальна робота. - 2001. - №4. - С.2-6.
262. Лактионова Г.М. Социально-педагогическая работа с молодёжью в крупном глроде: теоретико-методологические основы: Монография. - К., 1998.
263. Ларцев В.С. Культура як детермінанта розвитку особистості //Культурна політика в Україні в контексті світових трансформаційних процесів: Матер. Міжнар. наук.-прак. конференції. - К., 2001. - С.77-79.
264. Ларцев В.С. Социокультурный генезис личности (социально-философский анализ): Монография. - К.: ООО Информационно-издательская фирма Принт-Экспресс, 2002. - 360 с.
265. Левитан С.А. Новейшие педагогические течения на Западе. Г.Кершенштайнер и Р. Зайдель. - СПб.: Изд. М.В.Попова, 1914. - 56 с.
266. Легенькій Г.У., Легенькій Ю.Г. Культурологія виховання //Барви творчості: наук.-метод. збірник /За ред. І.Г.Єрмакова. - К., 1995. - С. 227-231.
267. Лессинг Г.Э. Воспитание рода человеческого //Лики культуры: альманах. - Т.1. - М.: Юрист,1995. - С.479-499.
268. Липский И.А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики //Педагогика. - 2001. - №10. - С.13-20.
269. Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс //Педагогика. - 2001. - №1. - С.24-32.
270. Липский И.А. Социальная педагогика: опыт моделирования и прогнозирования //Социальная работа. - 1995. - №1. - С.53-57.
271. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Уч. пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.
272. Литовченко О.В. Єдність позашкільного закладу, сімї, школи і громадськості в соціальній адаптації дітей //Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді) : Зб. наук. праць: В 2 кн.Кн.1. - К.: ВіРА Інсайт, 2001. - С 185-192.
273. Литовченко О.В. Соцільна адаптація дітей в умовах позашкільного закладу освіти як соціально-педагогічна проблема //Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Зб. наук. праць: В 2 кн. Кн. 1. - К.: Пед. думка, 2000. - С. 86-93.
274. Лихачёв Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. - Самара, 1997.
275. Лихачёв Б.Т. Философия воспитания. - М., 1995.
276. Лодкина Т., Кевля Ф. Диагностика в работе семейного социального педагога //Социальная педагогика. - 2003. - №3. - С.52-58.
277. Локк Д. Мысли о воспитании //Педагогическое наследие /Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. - М.: Педагогика ,1988. - С.145-179.
278. Локшина О. Ігрові групи у Великобританії //Дошкільне виховання. - 1989. - №12. - С. 20-21.
279. Луговий В.І. Освіта заради життя. Перший досвід системного аналізу освіти як цілісного соціокультурного явища //Рідна школа. - 1993. - №5. - С.29-32.
280. Лупан С. Поверь в своё дитя / Пер. с фр. - СПб.: Дельта, 1996. - 495с.
281. Людина у сфері гуманітарного пізнання. - К.: Укр. Центр духовної культури, 1998. - 408 с.
282. Люта А. Особливості оволодіння спеціальністю Соціальна педагогіка //Рідна школа. - 1996 . - С. 61-62.
283. Лютер Мартин К советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы //Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала Нового времени: Сб. науч. тр. - М.,1991 . - С.193-221.
284. Майор Ф. Від культури війни до культури мира //Бюлетень ЮНЕСКО. - 1997. - Вип. 3. - С. 8-10.
285. Майор Ф. Воспитание - сверхзадача человечества //Наука и жизнь. - 1990. - №4. - С.16-18.
286. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел: к 50-летию основания ЮНЕСКО //Педагогика. - 1996. - №6. - С.3-13.
287. Майор Ф. Память о будущем. - М.: АО Изд. группа «Прогресс»,1995. - 176с.
288. Макаренко С. Социальный педагог - сотрудник школы //Социальная педагогика. - 2003. - №3. - С.64-66.
289. Максимович О.М. Проблеми виховання моральності в сімї і вищому навчальному закладі освіти //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць: В 2 кн.Кн.2. - К.: Інститут проблем виховання АПН України, 2002. - С.127-132.
290. Малинин Т.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. - М.: Прометей, 1993. - 175с.
291. Малков Д.Ю. Соціально-педагогічні засади діяльності клубів за місцем проживання // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.): У 2 т.Т.2. - К., 2002. - С.71-81.
292. Малько А.О. Гармонізація соціального та індивідуального виховання як принцип соціальної педагогіки демократичного суспільства //Єдність особистісного і соціального факторів у виховному процесі навчального закладу: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції ПДПУ ім.В.Г.Короленка; кафедра педагогіки. - Полтава, 2004. - С.54-60. 292А Малько А.О. Гуманізація культури людства і соціальна педагогіка //Международный конгрес «Этика и гуманизм»: Сб. трудов. - Симферополь, 2005. - С.175-177.
293. Малько А.О. Дошкільне соціальне виховання: культурологічний аспект //Вісник Харківської державної академії. - Вип.10. - Харків: ХДАК, 2002. - С.177-185.
294. Малько А.О. Культурологічні основи соціальної педагогіки //Вісник Харківської державної академії. - Вип. 5. - Харків: ХДАК, 2001. - С. 232-241.
295. Малько А.О. Культурологічні проблеми соціального виховання //Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості (Теоретико-методологічні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Зб.наук.пр.: У 2 кн. Кн. 1. - К.: ВіРА Інсайт, 2001. - С. 24-30
296. Малько А.О. Культуролого-педагогічний підхід до виховання морально-духовної зрілості особистості в соціально-педагогічній системі України //Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Зб. наук. праць: У 2 кн. Кн.1. - К.: Пед. думка, 2000. - С. 60-66.
297. Малько А.О. Методологічні засади соціальної педагогіки: соціокультурний аспект //Соціальна педагогіка: теорія та практика. - 2004. - №1. - С.16-21.
298. Малько А.О. Пауль Наторп - засновник соціальної педагогіки //Рідна школа. - 2003. - №9. - С.73-75.
299. Малько А.О. Предметно-сутнісні засади соціальної педагогіки //Теоретико-методологічні аспекти дослідження проблем соціальної педагогіки (Проблеми сучасного мистецтва і культури): Зб. наук. пр. - Харків.: ХДПУ, 2000. - С. 115-123.
300. Малько А.О. Рефлексія соціального виховання епохи античності (культурно-історичний аспект) //Рідна школа. - 2001. - №10.
301. Малько А.О. Розвиток соціального виховання в Середньовіччі //Вісник Харківської державної академії культури. - Вип. 9. - Харків, 2002. - С.222-229.
302. Малько А.О. Розвиток теорії і практики соціального виховання Г.Кершенштайнером //Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. - Харків: ХДАДМ, 2002. - №. 19 - С. 49-57.
303. Малько А.О. Розвиток теорії соціального виховання К.А.Гельвецієм //Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. - Харків: ХДАДМ, 2002. - №8. - С. 27-34.
304. Малько А.О. Розвиток теорії соціального виховання І.Гердером та І.Фіхте //Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. - Харків: ХДАДМ, 2002. - №10. - С. 14-21
305. Малько А.О. Соціальне виховання Д.Локка //Науковий вісник Чернівецького університету. Педагогіка та психологія. - Чернівці: ЧНУ, 2002. - Вип. 137. - С. 119-131.
306. Малько А.О. Соціальне виховання Я.А.Коменського //Рідна школа. - 2002. - №8-9. - С. 70-73.
307. Малько А.О. Соціальне виховання як продукт культури: до обґрунтування культурологічних основ соціальної педагогіки //Науковий вісник Чернівецького університету. Педагогіка та психологія. - Чернівці: Рута, 2002. - Вип. 143. - С.96-109.
308. Малько А.О. Соціальне виховання інформаційного суспільства //Теоретико-методологічні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб.наук.пр.: У 2 кн. Кн. 1. - К.: Ін-т проблем виховання АПН України, 2002. - С. 82-87.
309. Малько А.О. Соціальна педагогіка. Частина 1. Основи соціальної педагогіки: Конспект лекцій. - Харків: ХДАК, 1998. - 56 с. 309А Малько А.А.Социальная педагогика в системе педагогических наук //Матеріали VIII Міжнарод. наук.-практ. конференції Наука і освіта - 2005. - Дніпропетровськ, 2005. - Т.42 Соціальна педагогіка. - С.18-20.
310. Малько А.О. Соціальна педагогіка в школі: культурологічний аспект //Рідна школа. - 2001. - №3. - С. 36-40.
311. Малько А.О. Соціальна педагогіка і соціальна робота //Соціальна політика і соціальна робота. - 2000. - №3-4. - С.92-97.
312. Малько А.О. Соціально-педагогічна модель мікросоціуму І.Г.Песталоцці //Проблеми педагогічних технологій: Зб. наук. праць. - Луцьк: ВДУ, 2002. - Вип.4. - С.49-56.
313. Малько А.О. Становлення системи соціального виховання в архаїчній культурі //Вісник Харківської державної академії культури - Вип. 8. - Харків: ХДАК, 2001. - С.157-165.
314. Малько А.О. Філософські основи соціального виховання в творчості І.Канта //Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. - Харків: ХДАДМ, 2002. - №9. - С. 29-37.
315. Малько А.О. Формування методологічних основ соціальної педагогіки: культурологічний підхід //Соціалізація особистості. Педагогічні науки: Зб.наук. пр. - Т. 17. - Вип. 2 / За заг. ред. проф. А.Й.Капської. - К.: Логос, 2002. - С. 3-12.
316. Малькова З.А. Джон Дьюи - философ и педагог-реформатор //Педагогика. - 1995. - №4. - С.95-104.
317. Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство //Педагогика. - 1999. - №5. - С.103-110.
318. Мальковская Т.Н. Смене парадигм воспитания как социально-педагогическая проблема //Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Информ. сб. - №8. - М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1990. - С. 1-31.
319. Мамонтов Я. Хрестоматія сучасних педагогічних течій. - Харків: Держвидав України, 1926. - 633с.
320. Манетти Д. О достоинстве и превосходстве человека //Образ человека в зеркале гуманизма. - М.: Изд. УРАО, 1999. - С.65-74.
321. Марценюк С.П. Педагогічні погляди Арістотеля //Рідна школа. - 1991. - №10. - С. 77.
322. Масленникова В.Ш. Профессиональная готовность социального педагога к социально-педагогической деятельности //Профессиональное образование. - 1995. - №1. - С.76-82.
323. Масол Л. Телебачення в естетичному вихованні сучасних школярів //Шлях освіти. - 2003. - №4. - С.28-33.
324. Матвєєва Л.Л. Приведення принципів освіти у відповідність до вимог культури постмодерного типу як сутність освітньої реформи початку XXI ст. //Філософія освіти XXI ст.: Проблеми і перспективи: Зб. наук. пр. - К., 2000. - Вип. 3. - С. 160-163.
325. Мацейків Т.І. Українізація в системі соціального виховання дітей та молоді (20-ті роки XX ст.) //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. пр.: У 2 кн. Кн.2. - К.: Ін-т проблем виховання АПН України, 2002. - С. 226-231.
326. Мацкевіч Ю.Р. Підготовка соціальних педагогів до роботи з людьми похилого віку //Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету. Серія: психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2001. - №2. - С.37-41.
327. Мацкевич Ю.Р. Система формування готовності соціального педагога до роботи з людьми похилого віку //Соціалізація особистості. Педагогічні науки: Зб.наук. пр. - Т. 17. - Вип. 2 / За заг. ред. проф. А.Й.Капської. - К.: Логос, 2002. - С.108-120.
328. Медведева И., Шишова Т. «Гарри Поттер»: атака на здравый смысл //Социальная педагогика. - 2004. - №1. - С.86-96.
329. Медведков А.П. Краткая история педагогики в культурно-историческом освещении. - СПБ.: Изд. Я Башмакова и К, 1914. - 328с.
330. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса. - М.: Жур. «Нар. образование»,1995. - 134 с.
331. Методика и технологии работы социального педагога /Под ред. М.А.Галагузовой, Л.В.Мардахаева. - М.: Academsa, 2002. - 192с.
332. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень) /Под ред. В.И.Загвязинского. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 168 с.
333. Микаберидзе Г.В. Дифференциация уровней образования в странах Азии //Сравнительная характеристика развития образования в странах Азии, Африки и Латинской Америки. - М.: АПН СССР,1991. - С.4-24.
334. Миропольська Н.Є. Виховний потенціал художньої культури //Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Зб. наук. праць: У 2 кн. Кн.1. - К.: ВіРА Інсайт, 2001. - С. 110-115.
335. Мітіна Л.С. Глобалізація: з мовознавчого тезаурусу до масової свідомості //Соціокультурні комунікації в інформаційному суспільстві: Матеріали міжнародної наукової конференції 21-22 листопада 2003 р. - Х.: ХДАК, 2003. - С.31-32.
336. Міщик Л.І. Змістовні параметри становлення соціальної педагогіки як науки та професійної діяльності //Зб. наук. праць Камянець-Подільського державного педагогічного університету. - Вип.1. - К.-Подільськ, 1994. - С.24-35.
337. Мищик Л.И. Профессиональная подготовка социального педагога. - Запорожье: ИПК «Запоріжжя, 1996. - 102 с.
338. Міщик Л.І. Соціальна педагогіка: Навч. посібник. - К.: ІЗМН, 1997. - 139с.
339. Міщик Л.І. Теоретико-методологічні основи професійної підготовки соціальних педагогів у закладах вищої освіти: Дис. …д-ра пед. наук: 13.00.05. - Запоріжжя, 1997. - 358с.
340. Михальченко М.І. Філософія освіти і соціокультурна теорія //Філософія освіти XXI ст.: Проблеми і перспективи: Зб. наук. пр. - К., 2000. - Вип. 3. - С. 50-53.
341. Модзолевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней. - СПб.: Н.Г.Мартынов, 1892. - 433с.
342. Монро П. История педагогики: В 2 ч. Ч.1: Древность и Средние века. - М., Пг.: ГИЗ, 1923. - 286 с.
343. Монро П. История педагогики: В 2 ч.Ч.2: Новое время. - М., 1911. - 372с.
344. Москаленко В.В., Цибак В.Т. Культурно-діяльнісна концепція соціалізації особистості //Педагогіка і психологія. - 1995. - №3. - С.136-148.
345. Мудрак В.І. Філософські інтенції у культурно-освітньому контексті //Філософія освіти XXI ст.: Проблеми і перспективи: Зб. наук. пр. - К., 2000. - Вип. 3. - С. 163-167.
346. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. - М.: Изд.центр «Академия», 1999. - 184 с.
347. Мюллер У. Скрытые воспитатели //Библиография. - 1993. - №4. - С.135-140.
348. Мягченков С.В. К педагогике духовности //Воспитание школьников. - 1995. - №5. - С. 10-12
349. Мяэтос О. Главные правила безопасности: [Правила безопасного пользования Интернетом: руководство для родителей. Разработаны Канад. библ. ассоц.] //Библиотека. - 2001. - №6. - С.26-27.
350. Нагавкина Л. Планирование социально-педагогической работы //Социальная педагогика. - 2003. - №4. - С.39-48.
351. Нагавкина Л. Подготовка социального педагога: проблемное поле профессиональной деятельности //Социальная педагогика. - 2003. - №4. - С.91-103.
352. Наторп П. Виховання і спільність. Трудова школа // Мамонтов Я. Хрестоматія сучасних педагогічних течій. - Харків: Держвидав України, 1926. - С. 194-205.
353. Наторп П. Культура народа и культура личности: Шесть лекций П.Наторпа проф. Марбургского университета /Пер. с нем. М.М.Рубинштейна. - Спб.: Изд. О.Богдановой, 1912. - 189 с.
354. Наторп П. Развитие народа и развитие личности. - СПб.: Школа и жизнь, 1912. - 144с.
355. Наторп. П. Социальная педагогика. - СПб., 1911. - 360 с.
356. Наторп П. Социальная педагогика //Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. - М.: Изд. центр «Академия»,2000. - С.87-90, 101-104.
357. Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні: Проект //Освіта України. - 2004. - №94. - 3 груд. 357А. Національна державна комплексна програма естетичного виховання //Рідна школа. - 1995. - №12. - С. 29-52.
358. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті //Освіта України . - 2001. - №29. - 18 лип. - С. 4-6.
359. Нємець Л.М. Навчально-методичний комплекс з курсу «Соціальна педагогіка з основами педагогічної майстерності» /За ред. К.А.Нємця. - Х.:Харків. нац. університет ім.В.Н.Каразіна, 2002. - 214 с.
360. Нечаева А. Лишних детей не бывает //Семья и школа.- 1991. - №12. - С.52-53.
361. Никитина Л.Е., Тетерский С.В. Диагностирование социально-педагогических учреждений дополнительного образования детей: Метод пособие. - М.: ИПСР РАО, 1998. - 52с.
362. Никитина Л.Е. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: Монография. - Ярославль: изд-во ДИА-Пресс, 2001. - 275с.
363. Никитина Л.Е. Социальный педагог в учреждении образования (модель и методика работы): Метод. Пособие. - М.: ИПСР РАО, 2001. - 50с.
364. Николаева Н.И. Гуманистическая школа Витторино да Фельтре // Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья. - М.,1990. - С.48-58.
365. Никулина В. Взаимодействие школы и семьи в социализации подростков //Социальная педагогика. - 2003. - №3. - С.59-63.
366. Ницше Ф. Из посмертных произведений 1874-1877. Отдельные замечания о культуре, государстве и воспитании //Ницше Ф. Полн. собр. соч. - Т.3. - М.: Моск. кн. изд-во, 1911. - С.337-344.
367. Новгородський Р. Сімя та школа як соціально-виховні інститути в педагогіці України (20-ті роки XX ст.) //Рідна школа. - 2004. - №
368. Новиков Н. И. О воспитании и наставлении детей (для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия) //История дошкольной педагогики в России: хрестоматия. - М.: Просвещение,1976. - С.50-56.
369. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Академия, 2000. - 271 с.
370. Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы? Мегатенденции. Год 2000. Десять новых направлений на 90-е годы. - М.: Республика, 1992. - 404 с.
371. Об упразднении благотворительных учреждений и обществ помощи инвалидам и о передачи их дел и денежных сумм исполнительному комитету увечных воинов //Теория социальной работы /Под ред. Е.И.Холостовой. - М.: Юрист, 1998. - С.16.
372. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV-XVII в.). - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 400с.
373. Общественные детские игры и их воспитательное значение. - К.: б.и.,1896. - 567 с.
374. Общественные перемены и культура мира. - М.: Весь мир, 1998. - 364 с.
375. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 480 с.
376. Овчарук О. Шкільна політика в галузі початкової освіти в європейських країнах //Шлях освіти. - 2000. - №4. - С. 17-19.
377. Олексюк О.М. Духовний потенціал особистості в соціокультурному контексті сучасності //Культурна політика в Україні в контексті світових трансформаційних процесів: Матер. Міжнар. наук.-прак. конференції. - К., 2001. - С.91-92.
378. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: теория и практика: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. - М., 2000. - 46с.
379. Оржеховська В.М. Про концепцію превентивного виховання дітей і молоді //Учитель.- 2000. - №1-3. - С.12-13.
380. Оржеховська В.М. Соціально-педагогічні основи профілактики правопорушень важковиховуваних учнів: Дис. … д-ра пед.наук:13.00.01.- К.: Ін-т педагогіки АПН України,1995. - 440 с.
381. Оржеховська В.М. Соціально-педагогічні основи профілактики правопорушень важковиховуваних учнів: Автореф. дис. … д-ра пед.наук: 13.00.01. - К., 1995. - 40с.
382. Орієнтовний зміст виховання в національній школі: Метод. реком. - К.: ІЗМН, 1996. - 136 с.
383. Орр Д. Для чего служит образование? //Образование и перемены в Центральной и Восточной Европе: материалы семинара ЮНЕСКО «Образование во имя развития». - София, 1993.
384. Осипова М. Союз старых и молодых: новая модель общественного воспитания детей в сельском социуме //Социальная педагогика. - 2004. - №1. - С.78.
385. Остапйовський І.Є., Остапйовська Т.П. Етапи соціалізації особистості та соціалізація молодшого школяра //Соціальна робота в Україні. - 2003. - №2. - С.27-33.
386. Осьмук Н.Г. Вплив ідей зарубіжної та вітчизняної соціальної педагогіки на становлення системи «соцвиху» в Україні у 20-30 рр. XX ст. //Вісник Житомирського педагогічного університету. - Вип. 6. - Пед. науки. - Житомир, 2000. - С. 78-81.
387. Оуэн Р. Об образовании человеческого характера. - М.: Изд. И.И.Билибина,1893. - 180с.
388. Оуэн Р. Педагогические идеи Роберта Оуэна: избр. отрывки из сочинений. - М.: Учпедгиз,1940. - 264с.
389. Парахонський Б. Культура як основа формування соціального інтелекту //Філософія освіти XXI ст.: Проблеми і перспективи: Зб. наук. пр. - К., 2000. - Вип. 3. - С. 221-225.
390. Парсонс Т. Общий обзор //Американская социология: Перспективы. Проблемы. Методы. - М.: Прогресс, 1972. - С.360-378.
391. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. - Л.: Лениздат, 1967. - 262с.
392. Паскаль О.В. Використання особистісно орієнтованих технологій в практиці роботи соціального педагога з кризовими та соціально-небезпечними сімями //Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Зб. наук. праць: У 2 кн.Кн.2. - К.: ВіРА Інсайт, 2001. - С. 68-73.
393. Педагогическая энциклопедия /Под ред. А.Г.Калашникова. - Т.2. - М.: Работник просвещения, 1928. - 634 с.
394. Педагогічна соціологія /В.Болгаріна та ін. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. - 144 с.
395. Педагогічний словник для молодих батьків. - К.: ДЦССМ, 2002. - 348с.
396. Педагогічні технології. Досвід. Практика: Довідник. - Полтава: ,1995. - 376 с.
397. Перотті А. Виступ на захист полікультурності. - Львів: Кальварія, 2001. - 128с.
398. Песталоцци И.Г. Вечерний час отшельника //Песталоцци И.Г. Избр. пед. Произведения в 3-х т. - Т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР,1961. - С. 193-202.
399. Песталоцци И.Г. Лингард и Гертруда //Песталоцци И.Г. Избр. пед. Произведения в 3-х т. - Т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР,1961. - С.325-677.
400. Песталоцци И.Г. Отрывок из истории низов человечества. Воззвание к человечеству во благо последнего //Песталоцци И.Г. Избр. пед. Произведения в 3-х т. - Т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР,1961. - С.167-174.
401. Песталоцци И.Г. По поводу правильного воспитания детей //Песталоцци И.Г. Избр. пед. Произведения в 3-х т. - Т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР,1961. - С.228-237.
402. Петрарка Ф. О невежестве своем собственном и многих других // Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV-XVII в.). - М.,1999. - С.41-43.
403. Печчеи А. Человеческие качества. - М.: Прогресс,1985. - 312 с.
404. Пічуркіна-Шумейко Л. Громадське виховання підлітків як соціально-педагогічна проблема //Рідна школа. - 2000. - №7. - С.33-37.
405. Пішун С.Г. Методологічні основи реалізації виховного потенціалу дозвілля молоді //Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Зб. наук. праць: У 2 кн. Кн.1. - К.: ВіРА Інсайт, 2001. - С. 153-157.
406. Пішун С.Г. Шляхи удосконалення діяльності закладів культурно-дозвіллєвої сфери по формуванню художньо-естетичної культури особистості //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. пр.: У 2 кн. Кн.2. - К.: Ін-т проблем виховання АПН України, 2002. - С. 97-101.
407. Платонова О.Г. Практична підготовка соціального педагога до особистісно орієнтованого виховання // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.): У 2 т.Т.1. - К., 2002.- С.182-190.
408. Плоткин М. Исторические предпосылки и современные тенденции социального воспитания в России //Социальная педагогика.- 2003.-№3.- С.25-28.
409. Плоткин М. Социальное воспитание школьников в условии модернизации российского образования //Социальная педагогика. - 2003. - №4. - С.23-29.
410. Подмарков В.Г. Роберт Оуэн - гуманист и мыслитель. - М.: Наука,1976. - 129с.
411. Позінкевич Р.О. Освіта в системі культури: монографія. - Луцьк: Волинський держ. ун-т ім. Л.Українки, 2000. - 348с.
412. Політико-психологічні та соціально-педагогічні проблеми освіти і виховання: Матеріали наук. семінару. - К.: ДОК-К, 1997. - 178с.
413. Поліщук В.А. Концептуальні засади моделі підготовки соціально-педагогічних кадрів в Україні // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.): У 2 т.Т.1. - К., 2002. - С.59-68.
414. Полищук В.И. Культурология. - М.: Гардарика,1998. - 446 с.
415. Пономаренко О.В. Особливості соціально-педагогічної діяльності і модель особистості соціального педагога // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.): У 2 т.Т.1. - К., 2002.- С.221-228.
416. Пономаренко О.І. Морально-духовне виховання гуманного ставлення соціуму до людей з психофізичними вадами: соціально-педагогічний аспект //Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Зб. наук. праць: У 2 кн.Кн.1. - К.: Пед. думка, 2000. - С. 82-85.
417. Пономаренко О.І. Робота соціального педагога з батьками як умова здійснення гуманістично-спрямованого виховного процесу в допоміжній школі //Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді) : Зб. наук. праць:У 2 кн.Кн2. - К.: ВіРА Інсайт, 2001. - С. 245-249.
418. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории (проблемы палеопсихологии). - М.: Мысль, 1974. - 487с.
419. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. - М.: Наука, 1966. - 213с.
420. Постанова ЦК ВКП(б) Про педологічні викривлення в системі Наркомосів //Збірник наказів народного комісаріату освіти. - 1936. - №18. - С.4-6.
421. Постовойтов Є.П. Навчальний процес в умовах соціально-реабілітаційного центру як провідний чинник соціально-педагогічної реабілітації учнів //Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді) : Зб. наук. праць: У 2 кн.Кн.1. - К.: ВіРА Інсайт, 2001. - С. 317-326
422. Предварительные правила народного просвещения //Антология педагогической мысли России. Первая половина XIX в. - М.,1987. - С.28-31.
423. Пріма Р.М. Соціалізація особистості молодшого школяра засобами народно-побутової звичаєвості: Автореф. дис. …канд.пед.наук: 13.00.01. - К, 1996. - 25с.
424. Приходько В.М., Приходько М.І. Особистісно зорієнтована модель морально-духовної підготовки соціальних педагогів //Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Зб. наук. праць: У 2 кн.Кн.2. - К.: Пед. думка, 2000. - С. 303-306.
425. Про затрердження Програми розвитку позашкільних навчальних закладів на 2002-2008 роки: Постанова Каб. Міністрів від 28 берез. 2002 р. №378 // Освіта України. - 2002. - 5 квіт. - С.8.
426. Про організацію інституту дитячих соціальних інспекцій: ДСІ //Бюлетень Народного Комісаріату освіти. - 1928. - №5(92). - січень-лютий. - С.17-18.
427. Про Програму роботи з обдарованою молоддю на 2001-2005 роки: Указ Президента України від 8 лют. 2001 р. №78/2001 //Освіта України: нормат. - правові док. - К., 2001. - С.90.
428. Програма дій щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України //Інформаційний вісник вищої освіти. - 2004. - №13. - С.3-8.
429. Прокоп І. Провідна роль виховної функції в процесі навчання //Науковий вісник Чернівецького університету. -Чернівці: ЧНУ, 2002. - Вип. 137. - С. 153-159.
430. Прокопенко І.Ф. На зламі століть (190 років Харківському державному педагогічному університету ім. Г.С.Сковороди) //Харківяни. - 2001. - №6. - 8-14 жовт. - С. 1,4.
431. Психологический словарь. - М.: Педагогика-Пресс,1996. - 439с.
432. Психолого-педагогический словарь для учитей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов на Дону: Феникс, 1998. - 554с.
433. Пундик Л.Є. Теоретичні засади підготовки майбутнього соціального педагога до роботи з дитячо-молодіжними громадськими організаціями України // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.): У 2 т.Т.1. - К., 2002. - С.263-270.
434. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России //Вопросы философии - 1994. - №4. - С.14-34
435. Рассказова О.І. Історія і сучасність соціального виховання учнів у позашкільних закладах //Теоретико-методологічні аспекти дослідження проблем соціальної педагогіки (Проблеми сучасного мистецтва і культури): Зб. наук. пр.. - Харків.: ХДПУ, 2000. - С. 144-151.
436. Ричкова Л.В., Костіна В.В. Загальні засади діяльності соціального педагога з сімєю. - Х.:Крок, 2003. - 34с.
437. Розвиток народної освіти і педагогічної думи на Україні (X - початок XX ст.). - К.: Рад. шк., 1991. - 381 с.
438. Розин В.М. Культурологический анализ современного образования //Розин В.М. Культурология. - М.: Изд. группа «Форум - ИНФРА - М»,1998. - С.263-281.
439. Ронин В.К. Воспитание молодого аристократа в Каролингское время // Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль (Исследования и материалы): сб. науч. тр. - Вып. 1.: В 2 ч. Ч.2. - М.,1990. - С.3-21.
440. Роттенберг В.А. А.Дистервег, его деятельность и педагогическое учение //Дистервег Ф.В.А. Избр. пед. сочинения. - М.: Учпедгиз,1956. - С.7-52.
441. Роттенберг В.А. Иоганн Генрих Песталоцци, его деятельность и педагогические идеи //Песталоцци И.Г. Избр. пед. Произведения в 3-х т. - Т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР,1961. - С.11-106.
442. Роттердамский Эразм Воспитание христианского государя //Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. - М.: Журн. «Нар. образование», 1995. - С.63-71.
443. Роттердамский Э. О необходимости раннего научного воспитания детей(о раннем и достойном воспитании детей) // Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. - М.: Журн. «Нар.образование»,1995. - С.33-53.
444. Роттердамский Э. Разговоры запросто / Вступ. статья С.Маркиша. - М.: Худ. лит., 1969. - 704с.
445. Роттердамский Э. Эразма Роттердамского молодым детям наука, как должно себя вести и обходиться с другими (Книжица о приличии детских нравов) // Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. - М.: Журн. «Нар.образование»,1995. - С.72-95.
446. Рубинштейн М.М. Общественное или семейное воспитание? - М.: Задруга, 1916. - 120с.
447. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании //Педагогическое наследие /Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. - М.: Педагогика, 1988. - С.199-296.
448. Рютін В.В. Соціально-педагогічна технологія соціалізації військовослужбовця строкової служби //Третя наукова конференція молодих вчених Харківського військового університету, 12-13 листопада 2003 р.: Тези доповідей. - Х., 2003. - С.15.
449. Савин Ю. Эффективность социального воспитания школьников //Социальная педагогика. - 2004. - №1. - С.60-62.
450. Савина С.Л. Политика Реформации в области образования // Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья. - М.,1990. - С.113-121.
451. Савченко О.Я. Від людини освіченої до людини культури. Ціннісні орієнтації загально-освітньої підготовки учнів //Рідна школа. - 1996. - №5-6. - С.2-4.
452. Савченко О.Я. Ціннісні орієнтації шкільної освіти //Філософія освіти XXI ст.: Проблеми і перспективи: Зб. наук. праць. - К.: Знання, 2000. - Вип. 3. - С. 23-28.
453. Савченко С.В. Опытно-педагогическая работа в социальной педагогике в контексте гуманистической образовательной парадигмы //Соціальна педагогіка: теорія та практика. - 2004. - №1. - С.10-15.
454. Садовский М.Г., Семенов С.Д. Новые технологии социально-педагогической работы //Школьные технологии. - 1997. - №2. - С.41-45.
455. Саєнко Н.В. Функції періодичної преси в морально-духовному розвитку учнівської молоді //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. пр.:У 2 кн.Кн.2. - К.: Ін-т проблем виховання АПН України, 2002. - С. 180-183.
456. Сбруєва А. Макропедагогіка як галузь педагогічної науки //Шлях освіти. - 2003. - №4. - С.15-20.
457. Свадковский И.Ф. Рабочая книга по истории педагогики. - М.,Л., 1930. - 503с.
458. Свадковский И.Ф. Социальное воспитание в Америке: Отчет о годовой командировке по данным личных наблюдений и документам. - М.- Л.: Госиздат, 1930. - 182 с.
459. Семашко О.М. Соціологія молоді. Проблеми соціалізації молоді засобами культури //Соціологія культури: навч. посібник. - К.: Каравела, Львів: Новий світ-2000, 2002. - С.130-151.
460. Семашко О.М. Соціокультурні трансформаційні процеси та шляхи регулювання культурного життя //Культурна політика в Україні в контексті світових трансформаційних процесів: Матер. Міжнар. наук.-прак. конференції. - К., 2001. - С.111-114.
461. Семенов В.Д. О проблемах социальной педагогики //Магистр. - 1991. - №4.
462. Семенов Ю.И. На заре человеческой истории. - М.: Мысль, 1989. - 320с.
463. Семенова Л. Российская благотворительность: воспоминание о прошлом или наказ на будущее? //Социальная работа. - 1992. - №1. - С.62-64.
464. Сергеев В. Социальная адаптация детей и молодежи - проблема государства //Социальна педагогика. - 2003. - №3. - С.8-12.
465. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском воспитательном контексте //Педагогика. - 1998. - №7. - С.14-20.
466. Синельник І.В. Особливості соціально-педагогічної діяльності в умовах компютерізації та інформатизації суспільства //Теоретико-методологічні аспекти дослідження проблем соціальної педагогіки (Проблеми сучасного мистецтва і культури): Зб. наук. пр.. - Харків.: ХДПУ, 2000. - С. 288-213.
467. Сірополко Степан Історія освіти в Україні. - К.: Наук. думка, 2001. - 912 с.
468. Скляров О.П. Деякі проблеми вивчення соціально-педагогічного процесу //Педагогіка. Методика. - Вип. 1. - Суми: СДПІ, 1993. - С. 24-28.
469. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. - М.: ACADEMIA, 2003. - 192 с.
470. Словарь по социальной педагогике /Автор-составитель Л.В.Мардыхаев. - М.: Academsa, 2002. - 368с.
471. Смоляна Я.В. Негативний вплив засобів масової комунікації на особистість і медіапедагогіка як засіб його мінімізації //Соц. педагогіка: теорія та практика. - 2004. - №1. - С.49-58.
472. Современная практика социального воспитания: Сб. ст. /Предисловие Н.К.Крупской. - М.: Работник просвещения, 1925. - 277 с.
473. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. - СПб.: Дуэт, 1994. - 752 с.
474. Соколов П. История педагогических систем. - Петроград: В.С.Клестов, 1916. - 707с.
475. Соколов Р. Философский камень социальной педагогики XXI века //Управление школой. - 1999. - №6. - февр. - С.5.
476. Сорокин П.А. Преступление и кара, подвиг и награда: Социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали. - СПб.: Изд-во Долбышева, 1914. - 456 с.
477. Социальная педагогика //Блонский П.П. Курс педагогики: введение в воспитание ребенка. - М.: Задруга, 1918. - С.10-12.
478. Социальная педагогика: курс лекций / Под общей ред. М.А.Галагузовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 416с.
479. Соціальна педагогіка / За ред. А.Й.Капської. - К., 2000. - 264 с.
480. Соціальна педагогіка: Підручник /За ред. проф. А.Й.Капської. - К.: Центр навч. літератури, 2003. - 256с.
481. Социальная педагогика /Под ред. В.А.Никитина. - М.: ВЛАДОС,2000. - 272с.
482. Соціальна педагогіка: категорії та поняття. - Житомир, 1999. - 55 с.
483. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. - Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1989. - 149с.
484. Соціально-педагогічні та медико-психологічні заходи протидії вживанню наркогенних засобів неповнолітніми. - К.: А.Л.Д., 1995. - 100 с.
485. Соціальна робота: Короткий енциклопедичний словник. - К.:ДЦССМ, 2002. - 536 с. //Соціальна робота. Книга 4.
486. Соціальна робота / Соціальна педагогіка: (понятійно-термінологічний словник) / Під заг. ред. І.Д.Звєрєвої. - К., 1994. - 119 с.
487. Соціальна філософія: Короткий енциклопедичний словник.- К.-Х.: ВМП Рубікон, 1997. - 398 с.
488. Социальное воспитание учащихся (основные теоретические положения). - М.: АПН СССР, 1990. - 34с.
489. Социокультурный контекст науки /Ред. Е.А.Мамчур. - М.: Институт философии РАН, 1998. - 221 с.
490. Социокультурная методология анализа российского общества. Заседание №4. История как феномен культуры //Рубежи. - 1996. - №9.
491. Социокультурная методология развития российского общества. Заседание №4. Специфика социокультурных исследований //Рубежи. - 1996. - №5.
492. Социокультурный подход к анализу общества // http: //sociologi.narod.ru /soc 4.html 492А. Социология. Наука об обществе: Учебное пособие / Под общей ред. проф. В.П.Андрущенко, проф. Н.И.Горлач. - Х.: Рубикон, 1996. - 688 с.
493. Соціолого-педагогічний словник /За ред. В.В.Радула. - К.: Екс Об, 2004. - 304 с.
494. Стасюлевич М. «История средних веков» в её писателях и исследователях новейших времен. - Спб.: Тип. М.М.Стасюлевича, 1906. - Т.2. - 910 с.
495. Столяренко О. Філософсько-педагогічний зміст формування ціннісного ставлення до людини //Рідна школа. - 2001. - №3. - С. 18-21.
496. Стрельцова В. Куда ведет «Зеленая дверца»? //Семья и школа. - 1996. - №3. - С.8-9.
497. Субтельний О. Україна: історія . - Харків: Еврика-Дефант, 1992. - 351 с.
498. Сухомлинська О.В. Цінності в історії розвитку школи України //Цінності освіти і виховання: Науково-метод. зб. - К.,1997. - С.3-8.
499. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т.Т.1. - К.: Рад. школа, 1979. - 686 с.
500. Тагин Ф. Школы соцвоса на Украине и перспективы народного образования //Ппуть просвещения. - 1924. - №4. - С.18.
501. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. - М.: Политиздат, 1989. - 573с.
502. Тальчук В.О. Соціально-виховна діяльність харківських притулків до 1917 р.: Дипломна робота. - Х.: ХДАК, 1999. - 78 с.
503. Тангель С. Культура и педагогика мира //Общественные перемены и культура мира. - М., 1998. - С.175-285.
504. Таранов П.С. Анатомия мудрости: 120 философов: В 2 т. Т.1. - Симферополь: Таврия, 1996. - 624с.
505. Таранов П.С. Анатомия мудрости: 120 философов: В 2 т.Т.2. - Симферополь: Таврия, 1996. - 623с.
506. Терських Л.О. Культурологічні основи розвитку системи освіти та педагогічної думки на Донеччині в кінці XIX - початку XX ст.: Автореф. дис. …канд. пед.наук: 13.00.01. /Луганський державний пед.ун-т ім.Т.Шевченка. - Луганськ, 2001. -20 с.
507. Технології соціально-педагогічної роботи: Навч. посібник /За заг. ред. проф. А.Й.Капської. - К., 2000. - 372с.
508. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования //Педагогика. - 1999. - №8. - С.3-11.
509. Тойнби А. Дж. Постижение истории. - М.: Прогресс, 1991. - 736 с.
510. Тойнби А.Дж. Цивилизация перед судом истории. - М.: Айрис-Пресс, 2003. - 592 с.
511. Томарс А. Социология и развитие междисциплинарных областей науки //Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория. - М.: Изд-во иностранной литературы, 1961. - С.565-595.
512. Тормис В., Мери Л. Очерчивая магический круг //Сов. культура. - 1987. - 17 февр.
513. Тоффлер О. «Третья волна». - М.: АСТ, 1999. - 781 с
514. Тоффлер О. Футурошок. - СПб.: Лань, 1997. - 461с.
515. Третьяков В.В. Погляди Платона на проблеми виховання //Рідна школа. - 1993. - №9. - С. 74-75.
516. Трофимова Р.П. Культуролого-экономический словарь. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 960 с.
517. Трохина О. Воспитательный потенциал дворовых клубов //Социальная педагогика. - 2004. - №1. - С.37-40.
518. Троцко Г.В., Трубавіна І.М., Хлєбніікова Т.К. Українські дитячі та молодіжні громадські організації: навчальний посібник. - Харків, 1999. - 206с.
519. Трубавіна І.М. Завдання соціально-педагогічного супроводу дитячих будинків сімейного типу // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.): У 2 т. Т.2. - К., 2002. - С.58-63.
520. Трубавіна І.М. Особливості сучасного соціально-педагогічного консультування сімї //Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Зб. наук. праць: У 2 кн. Кн.1.. - К.: ВіРА Інсайт, 2001. - С. 202-209.
521. Трубавіна І.М. Соціально-педагогічна робота з неблагополучною сімєю. - К.:ДЦССМ, 2002. - 132 с.
522. Трубидина Л.В. Информационный век: Защита от СМИ //Проблемы медиапсихологии - 2. - М.: РИП-холдинг, 2003. - С.59-68.
523. Трубина Л. Толерантная и интолерантная личность: основные черты и отличия //Воспитание школьников. - 2003. - №3. - С.33-34.
524. Труды Первого всероссийского съезда по образованию женщин, организованный Российской Лигой равноправия женщин в г.Петрограде. - Т.1. - СПб.: Изд. Российской Лиги равноправия женщин, 1914. - 324 с.
525. Труды Первого всероссийского съезда по семейному воспитанию. - В 2-х т. - СПб: Изд. Исполн. ком-та съезда, 1914.
526. Тхоржевський Д.О. Україна в контексті світової цивілізації. - К.,1999. - 176с.
527. Тюска В.Б. Аспекти громадянського виховання у підліткових клубах //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць: У 2 кн. Кн.2. - К.: Інститут проблем виховання АПН України, 2002. - С.106-114.
528. У истоков воспитания /Педагогическая практика доклассового общества: экспресс-информация; сер. пед. и нар. образ за рубежом /Г.Б.Корнетов. - Вып. 12 (168). - М.,1991. - 17с.
529. Уайт Д. Цілі соціального виховання особистості //Філософська і соціологічна думка. - 1995. - №9-10. - С. 180-193.
530. Уилсон Р.А. Психология єволюции. Как перепрограммировать себя на достижение свободі и бессмертия. - К.: Янус, 1999. - 304с.
531. Українська козацька педагогіка //Основи національного виховання: концептуальні положення (Частина 1). - К., 1993. - С. 60-75.
532. Українська культура: історія і сучасність: Навч. посібник /За ред. С.О.Черепанової. - Львів: Світ, 1999. - 456с.
533. Український педагогічний словник. - К., 1997. - 374 с.
534. Урсул А.Д. Информатизация общества: Введение в социальную информатику: Уч. пособие. - М., 1990. - 181 с.
535. Федорченко В.К. Основні параметри сучасної концепції виховання студентської молоді //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць: У 2 кн. Кн.2. - К.: Інститут проблем виховання АПН України, 2002. - С.147-154.
536. Федотов А.Л. Глобалистика: начала науки о современном мире: Курс лекций. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 224с.
537. Фесуненко О.Л. Подготовка студентов университета к социально-педагогической деятельности: Автореф. дис… канд.пед.наук. - Одесса, 1992. - 26с.
538. Фесюкова Л.Б. От трёх до семи. - Харьков: ФОЛИО, 1996. - 446с.
539. Филиппова Л.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики: Автореф. … д-ра философских наук. - Н.Новгород, 1993. - 41с.
540. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции //Педагогика. - 1994. - №6. - С.37-43.
541. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке //Педагогика. - 1996 - №6. - С.35-40.
542. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития //Педагогика. - 1997. - №6. - С.36-42.
543. Филонов Г. Ценностно-целевые ориентации социально-педагогической деятельности //Воспитание школьников. - 2003. - №6. - С.33-36.
544. Филонов Н.Г., Бочарова В.Г. Диалог науки и практики //Социальная работа. - 1997. - №1. - С.3-8.
545. Фихте И.Г. О достоинстве человека //Фихте И.Г. Сочинения: В 2 т.Т.1. - СПб.: ТОО «Мифрил», 1993. - С.437-441.
546. Фихте И.Г. Речи к немецкой нации //Фишер К. История новой философии. - Т.6. Фихте, его жизнь, сочинения и учение. - Кн.4., Гл.7. - Спб.: Изд.Д.Е.Жуковского,1909. - С.630-645.
547. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. - М.: Знание, 1991. - 80с.
548. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. /Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева; Вст. ст. Д.А.Леонтьева - М.: Прогресс, 1990. - 368с.
549. Фрёбель Ф. Воспитание человека //Фрёбель Ф. Пед. Сочинения. - М.: Книгоизд-во К.И.Тихомирова, 1913. - Т. 1. - 359 с.
550. Фрёбель Ф. Будем жить для своих детей. - М.: Издат. дом «Карапуз», 2001. - 288с.
551. Фромм Э. Душа человека. - М.: Республика, 1992. - 430с.
552. Фромм Э. Иметь или быть? - К.: Ника-Центр, 1998. - 394с.
553. Фромм Э. Человек для себя. - Минск: «Коллегиум», 1992. - 253 с.
554. Фурсенко Т.Ф. Проблема морального виховання та ціннісної зорієнтованості підлітків засобами музики //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць. - К.: Інститут проблем виховання АПН України, 2002. - Кн.2. - С.63-71.
555. Хайруліна В.М., Погоріла І.О., Єрмаков І.Г Виховний процес у контексті самореалізації особистості учня //Рідна школа. - 1993. - №1. - С. 43-52.
556. Харченко С.Я. Соціальна педагогіка як розділ педагогічної науки //Соціальна педагогіка: теорія та практика. - 2004. - №1. - С.5-9.
557. Харченко С.Я., Кратинов Н.С., Чиж А.Н., Кратинова В.А. Методология и методы социально-педагогических исследований: Науч., учб.-мтод. Пособие. - Луганск: Альма-матер, 2001. - 212 с.
558. Хейнс У. Мой мир и я. Путь к единению: пособие для учащихся: В 2 т. - М.: Международный фонд образования, 1994.
559. Холл С. Педологія та її відношення до виховання //Мамонтов Я. Хрестоматія сучасних педагогічних течій. - Х.: Держвидав України, 1926. - С.460-471.
560. Хоруженко К.М. Культурология: Энциклопедический словарь. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 640 с.
561. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. А.И.Пискунов. - М.: Просвещение, 1981. - 528 с.
562. Хриков Є. Демократична культура особистості: сутність та шляхи формування //Рідна школа. - 2001. - №1. - С.6-8.
563. Хриков Є., Адаменко О. Педагогічна наука в Україні: стан та напрями розвитку //Шлях освіти. - 2003. - №4. - С.2-7.
564. Хроника ВНИК «Школа-микрорайон» //Социальная работа. - 1992. - №1. - С.9,16,49.
565. Цвірова Т.Д. Соціальне виховання дітей та підлітків: історія і сучасність //Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Зб. наук. праць: У 2 кн. Кн.2. - К.: ВіРА Інсайт, 2001. - С. 255-261.
566. Цінності освіти і виховання: наук.-метод. зб. - К.: АПН України, 1997. - 224 с.
567. Чеботарьова Л.І., Закатнов Д.О. Соціально-педагогічні засади економічного виховання та освіти школярів //Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Зб. наук. праць: У 2 кн. Кн.2.- К.: Пед. думка, 2000. - С. 197-203.
568. Чепелев В.І. До питання методології педагогіки соціокультурної діяльності у вільний час //Питання культурології: В 2 ч. Ч.1. - К., 1994 . С.53-60.
569. Чепіга Я. Єдиний план і метод соціального виховання //Соціальне виховання. - 1922. - №5. - С.5-14.
570. Чередрецька Б. Соціально-педагогічні основи попередження відхилень у поведінці дітей молодшого шкільного віку (Польща): Автореф. дис. … док.пед. наук: 13.00.01. - К., 1997. - 46 с.
571. Чернета С.Ю. Самодіяльні молодіжні обєднання як фактор формування соціальної активності особистості //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць: У 2 кн. Кн.2. - К.: Інститут проблем виховання АПН України, 2002. - С.118-122.
572. Чернецька Ю.І. Особливості соціально-педагогічної роботи з учнями шкіл-інтернатів // Соціальна робота в Україні на початку XXI ст.: Проблеми теорії і практики: Матеріали доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції (Київ, 29-31 жовтня 2002 р.): У 2 т. Т.2. - К., 2002.- С.95-101.
573. Чижевський Б.Г. Актуальні проблеми побудови національної системи виховання в умовах державотворчого процесу в Україні //Цінності освіти і виховання: Науково-метод. зб. - К., 1997. - С. 79-83.
574. Чудинова В.П. Литературная социализация детей и подростков: негативные процессы //Социс. - 1992. - №2.
575. Шакуров Р.Х. О месте социальной педагогики среди смежных наук //Профессиональное образование. - 1996. - №4. - С.42-46.
576. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. - М.: Academia, 2002. - 272с.
577. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. - СПб.: Изд-во «Лань»,1997. - 192с.
578. Шацький С.Т. Зміст та метода педагогічної роботи //Мамонтов Я. Хрестоматія сучасних педагогічних течій. - Харків: Держвидав України, 1926. - С. 84-91.
579. Шацкий С.Т. Изучение жизни и участие в ней //Шацкий С.Т. Избр. пед. произведения. - М.: Учпедгиз, 1958. - С.293-300.
580. Шацкий С.Т. Мой педагогический путь //Шацкий С.Т. Избр. пед. произведения. - М.: Учпедгиз, 1958. - С.410-423.
581. Шацкий С.Т. Школа и строительство жизни //Шацкий С.Т. Избр. пед. произведения. - М.: Учпедгиз, 1958. - С.267-293.
582. Шацкий С.Т. Дети работники будущего //Шацкий С.Т. Избр. пед. произведения. - М.: Учпедгиз, 1958. - С.27-80.
583. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры //Швейцер А. Благоговение перед жизнью. - М.: Прогресс, 1992. - С.44-82.
584. Шейко В.М. Культура. Цивілізація. Глобалізація (кінець XIX - XXI ст.) : Моногр.: В 2 т. Т. 1. - Х.: Основа, 2001. - 520 с.
585. Шейко В.М. Культура. Цивілізація. Глобалізація (кінець XIX - XXI ст.) : Моногр.: В 2 т. Т. 2. - Х.: Основа, 2001. - 400 с.
586. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога /Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Academsa, 2001. - 208 с.
587. Шилз Э. Общество и общества: макросоциологический подход //Американская социология: Перспективы. Проблемы. Методы. - М.: Прогресс, 1972. - С.341-359.
588. Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала Нового времени: Сб. науч. тр. - М.: АПН СССР,1991 . - 285 с.
589. Шмалько Г. Національне виховання як цілісна система //Рідна школа. - 2000. - №7. - С.32-33.
590. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии в органичной связи с культурной жизнью народов. - Т.3. История педагогики от Лютера до Песталоцци. - М., 1880. - 759 с.
591. Шпенглер О. Закат Европы /Авт. вступ. статьи А.П.Дубнов, авт. комментариев Ю.П.Бубенков и А.П.Дубнов. - Новосибирск: ВО «Наука», Сибирская издательская фирма, 1993. - 592 с.
592. Шредер Ю.А. Социокультурные и технико-економические аспекты развития информационной среды //Информатика и культура.- Новосибирск,1990.-С.50-81.
593. Штефан Л.А. Гуманістична спрямованість соціально-педагогічної діяльності з неповнолітніми правопорушниками в Україні (20-30-ті рр. XX ст.) //Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Зб. наук. праць: У 2 кн. Кн.2. - К.: ВіРА Інсайт, 2001. - С. 229-235.
594. Штефан Л.А. Зміст соціальної роботи на різних етапах розвитку соціально-педагогічної науки (20-90-ті рр. ХХ ст.) //Теоретичні питання освіти та виховання. - К.:Видав. Центр КДЛУ, 2000. - Вип.11. - С.101-104.
595. Штефан Л.А. Напрями соціально-педагогічної роботи з бездоглядними та безпритульними неповнолітніми дітьми в Україні (50-90-ті рр. XX ст.) //Теорія та методика навчання та виховання. - Х.: ОВС, 2002, Вип.9. - С.138-146.
596. Штефан Л.А. Питання морально-духовного виховання особистості в історії соціальної педагогіки (кінець XIX - початок XX ст.) //Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді): Зб. наук. праць: У 2 кн. Кн.2. - К.: Пед. думка, 2000. - С. 186-192.
597. Штефан Л.А. Соціально-педагогічна діяльність І.О.Соколянського з дітьми, що мають психофізиологічні особливості //Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. - Х.: ХДАДм, 2002. - № 6. - С.46-52.
598. Штефан Л.А. Соціально-педагогічна теорія та практика в Україні (20-90-ті рр. XX ст.): Монографія. - Х.: ТО Ексклюзив, 2002. - 263с.
599. Штефан Л.А. Становлення та розвиток соціальної педагогіки як науки в Україні (20 - 90-ті рр. XX ст.): Автореф. дис. … д - ра пед.наук: 13.00.01. - Х.: ХДПУ, 2003. - 43 с.
600. Штефан Л.А. Форми і методи діяльності соціального педагога з дітьми, що мають фізичні і розумові вади (20 - 30-ті рр. XX ст.) //Гуманізація навчально-виховного процесу. - Словянск: Видав. Центр СДПІ, 2001. - Вип.XIII. - С.30-36.
601. Штинова Г.Н. Сопоставительный анализ различных концепций социальной педагогики //Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. - Самара, 2002.
602. Шубелка Н.В. Культура як середовище і чинник формування освіти. - К.: Четверта хвиля, 1997. - 28 с.
603. Шубелка Н.В. Трансформація освіти як явища сучасної культури (філософський аналіз): Автореф. ...канд. філософ. наук. - К.,1998. - 16 с.
604. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. - М.: Работник просвещения, 1924. - 127 с.
605. Щербак Н.Д. Соціально-педагогічний аспект профілактики жорстокого ставлення до дітей у сімї //Соціальна педагогіка: теорія та практика. - 2004. - №1. - С.68-73.
606. Энгельс Ф. Диалектика природы. - М.: Госполитиздат,1949. - 328 с.
607. Эпштейн М. Очередные вопросы социального воспитания. - М.: Работник просвещения,1926. - 32 с.
608. Эриксон Э. Детство и общество. - Спб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.
609. Юдина Н.П. Традиция: социокультурные и педагогические аспекты //Педагогика. - 2002. - №8. - С.35-38.
610. Юркевич П. Курс общей педагогики. - М.: Тип. Грачова и К, 1869. - 404 с.
611. Яковлева Л.Л. Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки социального педагога //Нові педтехнології в контексті сучасних концепцій змісту освіти. - Луганск.,1998. - С.246-247.
612. Якуба О.О. Соціологія. - Харків: Константа, 1996. - 191 с..
613. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи // Педагогики. - 1996. - №2. - С. 40-42.
614. Яркина Т.Ф. Социальная педагогика и социальная работа в контексте мирового сотрудничества. - М.: АСОПиР, 1998 - 62 с.
615. Barth P. Die Geschichte d.Erziehung in soziologischer und geistesgeschichlicher Beleuchtung. - Leipzig: Insel-Verlag, 1911.
616. Bergemann P. Soziale Pädagogik. - Leipzig: Insel-Vertrag, 1900.
617. Budde G. Sozialpädagogik und Individualpädagogik in typischen Vertretern. - Berlin,1913.
618. Fichte I. Reden an die deutsche Nation. - Leipzig: Insel-Vertrag, 1909 J.
619. Kästner G. Sozialpädagogik und Neuidealismus. - Leipzig: Insel-Vertrag,1907.
620. Mollenhauer K. Ein Fuhrung in die Sozialpädagogik. -Weinheim/Berlin, 4 Aufl. Verlag Julius Belta, 1968.
621. Mollenhauer K. Zur Bestimmung von Sozialpädagogik und Sozialarbeit in der Gegenwart (Sammelband). - Weinheim, 1966.
622. Morschner M. Sozialpädagogik und Schule zur Entwicklung ihrer Beziehung. - München/Basel, 1988.
623. Natorp P. Platos Staat und Idee der Sozialpädagogik. - Berlin, 1895 J.
624. Report of the working party to reviw the school library service. - Wellington: Nat. libr.,of New Zealand, 1988.
625. Rohrs H. Die Sozialpädagogik und ihre Theorie (Sammelband). - Frankfurt a. M.: Akademische Verlagsgesellschaft,1968.
626. Schmidt J. Soziales Lernen und Sozialverhalten als Mittel der Sozialpädagogik //Archiv für angewandte Sozialpädagogik, 9.Jg . - 1978. - Heft.4.
627. Soziale Arbeit im öffenfliche Raum Soziale Gerechtigkeit in der Gestaltung des Soziale: Fünfter Bundes-kongres Soziale Arbeit 25-27. September 2003 in Kassel. - Kassel, 2003.
628. Timmen W. Deutsche Sozialpädagogen der Gegenwart. - Leipzig: Insel-Vertrag, 1917.
629. Weischenk R.. Didaktik und Metodik für Sozialpädagogen. - Klinhardt: Bad Heilbrünn, 1976.
630. Wolf A. Zur Geschichte der Sozialpädagogik im Rahmen der soziale Entwicklungs. - Auer.: Verlag Donauworth, 1977.