Чтение как средство развития мышления у учащихся младшего подросткового возраста

Чтение как средство развития мышления у учащихся младшего подросткового возраста

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГБОУ СПО НСО «Новосибирский педагогический колледж №2»

Дипломная работа

Чтение как средство развития мышления у учащихся младшего подросткового возраста

Чепкой Виктория Сергеевна

Специальность 050303

Преподавание иностранных языков

Курс V, группа 529

Руководитель:

Кулыгина Людмила Георгиевна

Новосибирск 2011г.

Введение

В настоящее время чтение не является приоритетным для современного общества. Проблема чтения становится все более актуальной.

Кино, радио, телевидение - эти могучие современные средства информации захватили свободное время человека и вызвали кризис чтения.

Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня, а рассматривается только лишь как учебная задача. В связи с этим встает вопрос о развитии у школьников мышления, речи, т. к. чтение помогает развитию данных процессов.

Согласно государственной программе по иностранному языку в области обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся информацию. В идеале чтение должно носить самостоятельный характер и при данных условиях учащийся стремится проникнуть в замысел автора, а это значит, что он будет сравнивать свои представления с представлениями, изложенными в произведении, а это и есть процесс мышления. Однако практика показывает, что данному виду речевой деятельности уделяется недостаточное внимание в учебном процессе. Причинами этого служат:

•    Несформированность навыков техники чтения;

•        Возникновение языковых трудностей в процессе чтения;

•        Насыщенность текста незнакомой лексикой;

•        Несоответствие содержания текстов их возрастным и индивидуальным особенностям.

Все вышеизложенное приводит к мысли о необходимости осуществлять процесс чтения на каждом уроке, в результате которого учащиеся будут открывать для себя смысл прочитанного и раскрывать знаково - символические формы культуры. Начальный этап обучения является самым благоприятным для организации процесса чтения, т. к. именно в этом возрасте (10 - 12 лет) происходит развитие мышления, памяти, воображения, восприятия.

Процесс чтения является одним из видов мыслительной деятельности человека, пусковым механизмом мышления.

В нашей работе мы решаем проблему, как чтение способствует развитию образного и словесно - логического мышления. На основе этого мы выдвигаем следующую гипотезу: процесс чтения способствует развитию образного и словесно - логического мышления на уроках иностранного языка у учащихся младшего подросткового возраста.

Таким образом, целью нашей работы является выявить возможность влияния разных видов чтения на развитие мышления (образного и словесно - логического) и апробировать поставленную нами гипотезу на практике. Из поставленной нами цели вытекают следующие задачи: изучить, что есть процесс чтения на основе анализа научно - методической, педагогической, психологической литературы; изучить процесс становления образного и словесно - логического мышления и развитие этих видов мышления в младшем подростковом возрасте; рассмотреть взаимосвязь процесса чтения и мышления.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что предметом нашего изучения будет: виды чтения и мышление, объектом - процесс развития мышления (образного и словесно - логического) у учащихся младшего подросткового возраста на уроках иностранного языка на основе чтения.

Также важной стороной нашей работы является изучение возрастных и индивидуальных особенностей младшего подростка, т. к. именно этот возраст, как уже говорилось ранее, является благоприятным для овладения разными видами чтения и развития мышления.

Глава 1: Теоретические основы чтения

В жизни современного человека чтение занимает значительное место. Чтение обогащает человека, позволяет ему глубже познавать окружающий мир. Оно предоставляет человеку неограниченные возможности познания нового. Чтение приобщает человека к культуре, искусству, знакомит его с жизнью других народов.

В настоящее время никого не надо убеждать, что обучение чтению - один из краеугольных камней системы обучения, который обеспечивает сохранность и пополнение знаний, возможность использовать их при любых обстоятельствах и в любых ситуациях.

Чтение представляет собой одно из важнейших средств человеческого общения и одно из важнейших средств человеческой культуры.

Но для того, чтобы чтение успешно выполняло роль эффективного средства обучения необходимо, чтобы чтение стало для ученика приятным занятием и превращалось в удовольствие. Добиться этого нелегко.

Для начала необходимо понять, что есть процесс чтения. Рассмотрим данное понятие с разных точек зрения. Существует обширная психологическая, педагогическая, методическая, философская литература, посвященная данной теме. Среди ученых, занимающихся проблемой чтения, нет единого определения процесса чтения. Можно выделить несколько подходов.

Одна из точек зрения принадлежит ученым - методистам А. Г. Азимову и А. Н. Щукину и заключается в следующем: чтение есть рецептивный вид речевой деятельности по восприятию и пониманию письменного текста; процесс чтения входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в них одну из форм общения. Целью чтения является получение, переработка информации.[1,с. 396 - 398]

Второй подход реализован в работе профессора 3. И. Клычниковой И сводится к тому, что чтение - это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка. Расширяя и уточняя данное определение, профессор 3. И. Клычникова говорит, что чтение есть процесс коммуникации посредством письменных или печатных текстов на родном или иностранном языке с целью:

•    Общения их с автором,

•        Декодирования содержащейся в тексте информации,

•        Научения родному и иностранному языку,

•        Совершенствования личности читателя,

•        Получения им эстетического наслаждения и познавательного воздействия,

•        Развития образного мышления и выразительной речи,

•        Активизации психической деятельности читателя. [14, с.5]

Следующий подход представлен в работе О. А. Андреева и А. Н. Хромова «Учитесь быстро читать». Авторы считают, что чтение является процессом использования наших глаз и сознания для понимания как буквального, так и скрытого смыслов, которые заложены в тексте его автором.[2,с. 2-3]

Четвертый подход рассматривает процесс чтения с точки зрения философии. Суть данного подхода в следующем: чтение - это специфическая форма языкового общения людей посредством печатных и рукописных текстов.[10, с. 807 - 808] Еще одна точка зрения принадлежит американскому ученому - психологу Э. Торндайку. Он считает, что чтение - это очень сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления; процесс, требующий взвешивания каждого из многих элементов предложения, их организации в соответствующих отношениях одного к другому, отбора некоторых из возможных значений, отбрасывания других и совместного действия многих сил, обусловливающих конечный ответ. [7, стр. 209]

Проанализировав данные понятия о процессе чтения и обобщив изученный нами материал, мы приходим к выводу, что процесс чтения - это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной в знаках и символах, в котором участвует процесс мышления.

1.1 Механизмы и виды чтения

Говоря о процессе чтения, необходимо отметить, что чтение, как и любой другой процесс познания, имеет две стороны - логическую и чувственную. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы чтения связаны с обеими сторонами.

Первым компонентом в системе механизмов чтения является восприятие письменной речи, согласно ученому - методисту Е. И. Пассову. Восприятием текста мы вслед за профессором Б. В. Беляевым будем считать чувственное понимание, ограниченное деятельностью первой сигнальной системы.[4, с. 23] Восприятие устной и письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств на органы чувств, протекающие в единстве с воздействием на читателя или слушателя ее смыслового содержания. Получивший зрительные сигналы должен преобразовывать их в мысли на основе знания системы значений соответствующего языка и своего жизненного опыта.

Буквы, говорит профессор 3. И. Клычникова, являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения.[14,с. 8]

Следует отметить, что объем информации, получаемый при чтении, в 1,21 раза больше, чем, например, при аудировании. Это объясняется большей пропускной способностью зрительного канала и фактом создания своего темпа чтения. [20, с. 186]

Прием через зрительный канал обуславливает работу механизмов антиципации, поскольку каждый вид речевой деятельности располагает своими опорными признаками, зависящими от канала связи. [11, c. 20-21] Имеется ввиду не антиципация содержания (хотя это, конечно, важно), а антиципацию структуры, главным образом, на уровне фразы. На наш взгляд этот механизм - один из главных для чтения. Неразвитость механизма структурной антиципации фраз всегда является причиной медленного чтения и, главное, непонимания смысла той или иной фразы, даже если все слова читателю знакомы. Ученики должны быть вооружены алгоритмами распознавания и антиципации всех структур языка.

Как уже говорилось, темп чтения устанавливает сам читающий, поэтому он может вернуться к предыдущим языковым знакам, вновь осмыслить их. Такая возможность благоприятна для функционирования механизма догадки. Заметим, что функционирование всех перечисленных механизмов немыслимо без предельной активности читающего.

Не менее важен для чтения и механизм логического понимания. Опираясь на зрительный образ, гораздо легче осуществлять членение текста на смысловые куски и осмыслять их, проделывать анализ.

Начальный этап обучения чтению происходит обычно в громкой речи. Эффект проговаривания способствует формированию внутренних обобщенных схем, является основой формирования внутренней речи.

Следующий механизм - это механизм внутреннего речевого слуха. Мы как бы слышим внутри себя то, что читаем.

Таковы психофизиологические механизмы чтения согласно ученому - методисту Е. И. Пассову.[20, с. 186 - 188]

Виды чтения:

·    Ознакомительное

·        Поисковое

·        Просмотровое

·        Аналитическое

·        Синтетическое

·        Изучающее.[1, с. 396]

Рассмотрим данные виды чтения. Предметом внимания при ознакомительном чтении становится все произведение без установки на получение какой - либо определенной информации. Результатом является построение комплексных образов читаемого. Следовательно, данный вид чтения способствует развитию образного мышления.

Целью поискового чтения является - найти конкретную информацию для использования ее в дальнейшей деятельности. Этот вид чтения развивает и образное и словесно - логическое мышление.

Целью просмотрового чтения является получить самое общее представление о содержании текста, что ведет к развитию как образного, так и словесно - логического мышления.

При аналитическом чтении внимание читающего направлено на детальное восприятие текста с анализом языковой формы.

Синтетическое чтение строится на базе прочного владения лексическим и грамматическим материалом.

Изучающее чтение требует тщательного прочтения с установкой на полное понимание текста и сохранение в долговременной памяти.

Рассмотрев разные виды чтения, мы можем сделать вывод, что каждый вид чтения задействует образное и словесно - логическое мышление.

Классификации видов чтения профессора З. И. Клычниковой:

1.   По типу деятельности: учебный и обычный;

2.       По установке деятельности: изучающая, поисковая, ознакомительное, просмотровое, с охватом общего содержания, детализирующее чтение;

3.       По цели деятельности: чтение для удовольствия и для критического анализа;

4.   По роли чтения в учебном процессе: информационное чтение, тренирующее и контролирующее;

5.       По способу обращения с текстом: сплошное, выборочное и комбинированное;

6.       По особенностям персептивной деятельности: аналитическое и синтетическое чтение;

7.       По скорости воспроизведения: быстрое и медленное.[14, с. 46 - 50]

Рассмотрев данные классификации, мы пришли к выводу, что все классификации идентичны, только один и тот же вид чтения может быть обозначен по - разному. Все виды чтения обеспечивают действительное овладение механизмом чтения, понимание читаемого и способствуют развитию мышления.

Изучающее чтение

При всем этом многообразии видов чтения в нашей работе нас интересует изучающее чтение. Данный вид чтения, по - нашему мнению, является наиболее эффективным из всех остальных видов чтения и является средством развития, как образного мышления, так и словесно - логического. Именно изучающее чтение, на наш взгляд, имеет большие резервы для развития образного и словесно - логического мышления, т. к. такое чтение решает задачи понимания и осмысления текста.

С уверенностью можно сказать, что использование данного вида чтения не является приоритетным для читателя. И, к сожалению, в современной школе изучающему чтению отводится небольшое количество времени.

Рассмотрим данный вид чтения подробнее. Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание текста и критическое его осмысление. Изучающее чтение - это вдумчивое, неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержащейся в тексте информации. Только медленное и вдумчивое чтение способствует двух - трех минут.

Таким образом, изучающее чтение требует полного понимания текста и его осмысление. Читающий не просто извлекает готовую информацию, но и сравнивает значение читаемого со своим личным опытом.

Характер данного вида чтения существенно отличается от остальных видов чтения. Возможен довольно медленный темп (но не ниже 50 - 60 слов в минуту - иначе чтение теряет свой коммуникативный характер и превращается в дешифровку языкового материала), перечитывание отдельных мест, проговаривание содержания во внутренней речи.

Понимание, осмысление и возможность использовать информацию текста в дальнейшем являются главными признаками изучающего вида чтения. Рассмотрим, что есть понимание при чтении. Понимание является решающим моментом при чтении. Понять текст - значит, сделать его содержание своим достоянием, понять мысли, чувства, волю автора. Понимание есть установление логической связи между предметами путем использования уже имеющихся знаний. Понимание - это процесс проникновения в сущность текста и, как известно, понимание относится к области мышления. Оно является одним из видов мыслительной деятельности человека и ведет к раскрытию существенного в пределах и явлениях реальной действительности. Понимание связано с творческой и эмоциональной активностью читателя.

Психолог В. А. Артемов отмечает, что понимание текста есть раскрытие связей и отношений, передаваемых посредством языковой формы. Расширяя понятие понимания, даваемое В. А. Артемовым, мы считаем, что понимание текста есть уяснение связей и отношений объектов и явлений, о которых говорится в сообщении, к объектам и явлениям реальной действительности; связей и отношений, которые существуют между объектами и явлениями, о которых говорится в сообщении; тех отношений, которые испытывает к ним говорящее или пишущее лицо.[3,стр. 42]

При чтении несложного текста понимание как бы сливается с восприятием. Мы мгновенно вспоминаем полученные ранее знания или отбираем из уже имеющихся знаний, необходимые в данный момент и связываем их с новыми впечатлениями. Но очень часто при чтении незнакомого текста осмысление и понимание предмета представляет собой сложный, развертывающийся во времени процесс.

Для определения методики работы с текстом очень важно знать уровни понимания. Обычно различают такие уровни понимания как:

•  Понимание на уровне значений,

•        Понимание на уровне смысла.

Если читающий может вычленить основные смысловые вехи текста, установить их соотнесенность между собой, определить развитие сюжетных линий, иными словами, может ответить на вопросы: кто, где, когда, что, - это значит, что понимание достигло уровня значений. Этим уровнем часто и ограничиваются учащиеся, передавая лишь основное содержание текста, но, не вникая в смысл поступков действующих лиц, т. е. не вскрывая ни цели, ни мотивов их деятельности.

Для того же, чтобы понять мотив и цель речевого поступка автора, необходимо не только осознать содержание, но и выяснить причины и цели поступков действующих лиц и через смысл их действий понять смысл речевой деятельности автора. Но перед прочтением текста произведения, необходимо изучить биографию автора, понять через какие ощущения, представления о действительности пишет автор. Человек может написать лишь о том, что прочувствовал сам. И тогда знание биографии автора обеспечит осмысленное понимание текста. Это и есть понимание на уровне смысла. Оно предполагает понимание того, что стоит за текстом.

Таким образом, мы рассмотрели понимание при чтении как решающий момент чтения и как главный признак и главная цель изучающего чтения.

Преимущество данного вида чтения заключается в том, что учащийся может сам выбирать посильный для него темп работы, по собственному желанию ускоряя или замедляя его.

На основе данной информации изучающее чтение можно сравнить с быстрым чтением, являющимся полной противоположностью изучающему чтению. Быстрое чтение выделяется как отдельный вид чтения по скорости воспроизведения текста. Быстрое чтение является наиболее используемым и приоритетным для человека видом чтения. Но является ли оно эффективным и есть ли смысл в его использовании на уроках в школе?

Большинство ученых обсуждают проблемы быстрого чтения и делают выводы о недоступности ускорения процесса чтения. Это является еще одним доказательством того, что медленное, а значит, вдумчивое чтение является более эффективным видом чтения.

И если объектом изучения при быстром чтении является все произведение, но без установки на понимание и осмысление деталей, то объектом изучения при изучающем чтении является вся информация, содержащаяся в тексте.

Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста иногда с отчетливым произнесением текста про себя и вслух, установлением смысла текста путем анализа языковых форм.

При изучающем чтении необходимо намеренно выделить наиболее важные тезисы неоднократно проговаривать их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в дальнейшей работе.

Для изучающего чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, и представляют наибольшую трудность для данного этапа обучения, как в содержательном, так и в языковом отношении. Таким образом, можно подобрать тексты для каждой возрастной группы, согласно их интересам и потребностям.

В нашей работе мы делаем акцент на младший подростковый возраст, т. к мы считаем, что в данном возрасте развиваются многие психические процессы, в том числе образное и словесно - логическое мышление. Можно выделить литературу, которая соответствует интересам младшего школьника. В учебном процессе должны использоваться разные тексты, различных жанров и функциональных стилей. Поэтому на уроке иностранного языка для данной возрастной группы можно использовать следующую литературу: стихи, рифмовки, короткие рассказы, сказки, комиксы, личное письмо ровесника из страны изучаемого языка, открытки, журнальные и газетные статьи страноведческого характера, отрывки из художественной литературы. Необходимо также отметить, что многие современные УМК не соответствуют интересам и потребностям учащихся. К данному выводу мы пришли на основе анализа учебных пособий, таких как: учебник по английскому языку для 5 - го класса под редакцией В.П. Кузовлева.

Вывод

В данной главе нами были рассмотрены понятия о процессе чтения и его классификациях.

Проанализировав понятия о процессе чтения и обобщив изученный нами материал, мы пришли к выводу, что процесс чтения - это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной в знаках и символах, в котором участвует процесс мышления.

Рассмотрев разные классификации чтения, мы пришли к выводу, что все классификации идентичны, только один и тот же вид чтения может быть обозначен по - разному. Все виды чтения обеспечивают действительное овладение механизмом чтения, понимание читаемого и способствуют развитию мышления.

Глава 2. Становление и развитие образного и словесно логического мышления

.1 .Понятие мышления и его виды

Познание человеком окружающего мира происходит при помощи познавательных действий, которые приводят к возникновению психических явлений, и что эти действия относятся к разным психическим процессам: восприятию, воображению, памяти и мышлению.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познавать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звука, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познавать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Согласно психологу А. А Зарудной, мышление - это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.[12, стр.56]

Согласно ученым - психологам Л. А. Венгеру В. С. Мухиной, мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний.

С точки зрения ученого - психолога А. Н. Леонтьева, мышление - это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты.

Таким образом, можно сказать, что среди ученых, рассматривающих проблему мышления, нет разногласий в отношении понятия мышления. Рассмотрим особенности мышления, как высшего, познавательного психического процесса.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, т. е. опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретенные теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность - его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Обобщения люди выражают посредством языка, речи.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что мышление является высшей ступенью познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или его признака.

Таким образом, мышление является главной особенностью и способностью человека.

Нельзя не сказать о том, что материальной формой мышления является речь. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово. Мышление и речь едины.

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют несколько видов мышления.

Согласно ученому - психологу А. А. Зарудной, выделяют три вида мышления:

1.   Конкретно - действенное, или практическое мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей.

2.       Конкретно - образное мышление характеризуется тем, что отвлеченные мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

3.       Абстрактное или словесно - логическое мышление направлено на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе; отражает общие связи и отношения.

Согласно другой классификации, предложенной психологом А. Г. Маклаковым, чаще всего мышление разделяют: на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют:

•    Понятийное мышление,

•        образное мышление;

В практическом мышлении выделяют:

•    наглядно - образное мышление,

•        наглядно - действенное мышление.

Следуя классификации психолога Р. С. Немова, у человека выделяют следующие виды мышления:

•    теоретическое и практическое,

•        продуктивное (творческое) и репродуктивное (нетворческое)

•        интуитивное мышление,

•        Логическое мышление,

•        Аутистическое мышление,

•        Реалистическое мышление,

•        наглядно - действенное и наглядно - образное мышление,

•        словесно - логическое мышление. [21 с. 268 - 281]

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что среди ученых занимающихся проблемой мышления нет единой концепции, классификации видов мышления. И если сравнить данные классификации между собой, то можно выделить общее в первых двух классификациях видов мышления. Они являются наиболее обобщенными и конкретными. Что касается Классификации психолога Р. С. Немова, то многие выделенные им виды мышления можно объединить между собой, поэтому мы согласны с точками зрения психолога А. А. Зарудной и А. Г. Маклакова.

2.2 Образное и словесно - логическое мышление

В нашей работе нас интересуют два вида мышления - образное и словесно - логическое. Рассмотрим данные виды мышления.

В настоящее время образное мышление является недостаточно развитым видом мышления и его развитию уделяется очень мало времени. Согласно психологу О. К. Тихомирову с помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления - это установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. [28, с. 145] Образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач, соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Именно образы служат средствами решения задачи. Образы, используемые человеком в образном мышлении, построены иначе, чем образы восприятия. Это - отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения мыслительной задачи. В действиях образного мышления, так же как и в действиях восприятия, мы пользуемся средствами, созданными обществом. В ходе его развития были выработаны наглядные формы, в которых можно фиксировать знания, представлять и изображать разные отношения вещей. Это наглядные модели: макеты, планы, рисунки, схемы и т.д. Усваивая принципы их построения, человек овладевает средствами образного мышления.

Нередко наше обучение, «забираясь в самые отдаленные отвлеченности», попросту не адресуется к образному мышлению, его познавательным возможностям и тем самым создает большие трудности для учащихся. Обучение, совсем не адресованное к образному мышлению, не только не способствует его развитию, но и подавляет его. Отсюда трудности мышления, оторванного от образной основы, являются вполне естественными: образ - это не просто «подножка» теоретической мысли, это его составная часть.

Здесь уже прослеживается связь образного мышления с мышлением словесно - логическим. Рассмотрим данный вид мышления подробнее.

Словесно - логическое мышление - один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, существующих и функционирующих на базе языка, языковых средств. В структуре словесно - логического мышления формируются и функционируют различные виды обобщений.

Словесно - логическое мышление синонимично с мышлением абстрактным и понятийным. Понятийное мышление - это вид мышления, в котором используются определенные понятия. Абстрактное мышление направлено на нахождение общих закономерностей в природе и обществе с помощью понятий, суждений, умозаключений. Таким образом, эти три вида мышления имеют в своей основе понятия.

Логическое мышление - это мышление при помощи рассуждений. Рассуждать - это, значит, связывать между собой разные значения для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу. В процессе рассуждений мы используем понятия о предметах, явлениях, их свойствах и отношениях. В свою очередь, понятия - это средства словесно - логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения, выполняемые по определенным правилам.

Способность к формированию понятий, т. е. выделению немногих наиболее общих свойств предметов и явлений, самых сильных и устойчивых связей между ними относится к «левополушарному» вкладу в единый процесс мышления. Эта способность должна целенаправленно развиваться школьным обучением, однако данный вид мышления недостаточно развит не только у детей, но и у взрослых.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьников - в пере сказе текста. Психолог А. И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это, значит, выделить основное, отделить его от деталей, и именно это дети делать и не умеют. [23 с. 56] Если попросить детей рассказать коротко, рассказать только главное, они часто пропускают существенные смысловые моменты, и смысл их пересказа очень страдает от этого. Беспомощность в выделении главного приводит к неумению делить текст на смысловые части. Еще более трудной оказывается для детей задача озаглавить выделенную часть таким образом, чтобы заглавие выражало главную мысль отрывка. При задании охарактеризовать действующее лицо литературного произведения школьники в большинстве случаев не анализируют свойства его личности, а пересказывают эпизоды от одного из действующих лиц.

Итак, процесс абстрагирования, формирования понятий, рассуждений представляет для школьника значительную трудность.

Мы совершаем мыслительные операции, не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации.

Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной наглядности; он не может также мыслить одними лишь наглядными образами, без понятий. Понятие отвлеченного мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе. Поэтому мысль, будто образ является только низшим уровнем познания, который на высшем уровне должен и может быть безостаточно заменен понятием, является заблуждением рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. Поэтому мы различаем образное мышление и словесно - логическое или абстрактное, понятийное не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления. Процесс формирования понятий и рассуждений тесно связано с образами соответствующих понятий.

Французский психолог А. Валлон писал, что образы и понятия взаимно содержат друг друга. Потенциально они находятся одни в других. [23 с. 66] Таким образом, очевидна связь между мышлением образным и словесно - логическим. Как правило, эти два вида мышления участвуют в решении мыслительных задач, возникающих как в быту, так и в учебе и труде. В научном труде, учебнике, художественной книге, например, бывает одинаково необходимо, как последовательно рассуждать, так и уметь представить себе в образной форме изучаемые явления и возможные результаты их преобразования.

Необходимо также понять, когда начинается становление образного и словесно - логического мышления.

Ребенок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закрепленным памятью. К концу первого года жизни у ребенка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.

Согласно исследованиям ученого - психолога, ведущего специалиста РАО В. В. Степановой, ребенок, действуя с реальными объектами, устанавливает взаимосвязь между звучащим словом и комплексом индивидуальных переживаний. Это происходит уже на 3 - ем году жизни ребенка. [27 стр. 97]

Если ребенок не пользуется мылом, ему трудно будет понять значение фразы «намылить руки». Так же, как и невозможно объяснить словами, ощущения, вызванные вкусом лимона, если ребенок не пробовал кислого. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком и т. д.), отвлекаясь от других его особенностей. Вместе с тем ребенок начинает использовать знакомое орудие в новых ситуациях, усваивает его обобщенное значение для решения определенного рода задач. Так, научившись копать лопаткой песок, он использует ее для копания снега, земли. Обобщение, первоначально возникающее в действии, закрепляется в словах: дети начинают называть одним и тем же словом предметы, которые используются для одной и той же цели. Так начинают формироваться простейшие понятия, что в свою очередь, является предпосылкой развития словесно - логического мышления.

Овладение речью вызывает сдвиг в развитии мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщенно. Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом, словом. В решении мыслительных задач все большую роль играет слово.

Действия в реальном предметном мире помогают ребенку открыть смысл речевого высказывания взрослого, и связать его с собственными переживаниями, представлениями об объектах ближайшего окружения. Звуковая оболочка слова, соединенная с сенсомоторной компонентой переживаемого ребенком действия становятся собственной речью, а также одним из пусковых механизмов образного мышления. Именно в этом возрасте у ребенка появляются первые образы. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Вместо того чтобы осуществлять реальные пробы, он проделывает их в уме, представляя себе возможные действия и их результаты.

Ребенок младшего дошкольного возраста уже понимает смысл употребления предметов. Это происходит только через погружение в реальную деятельность, в рамках данной деятельности происходит развитие речи ребенка, а также возникновение новых образов и понятий.

Ребенок начинает уточнять смысл слова, связывает слово с предметом, действием, состоянием. Это все в совокупности задает основу как образному, так и словесно - логическому мышлению.

В представлениях образ предмета или явления противостоит слову его обозначающему, при сохранении целостности данного образования, что в дальнейшем позволит при восприятии звучащего или читаемого слова, восстанавливать комплекс ощущений с ним связанных, и наоборот, переживаемые ощущения выражать в звучащем слове.

По мере расширения опыта, развития любознательности дети начинают думать о разных сторонах действительности, недоступных их собственному восприятию, высказывают мнения о событиях, о которых узнают из сказок и рассказов взрослых. Такие рассуждения нередко оказываются разумными, а в других же случаях приводят к ошибкам. Все зависит от того, может ли ребенок наглядно представить себе ситуацию, о которой идет речь. Но, тем не менее, ребенок начинает рассуждать.

Таким образом, все вышеизложенные положения являются способами развития образного и словесно - логического мышления и дают устойчивую основу для дальнейшего развития этих двух видов мышления.

2. 3 Взаимосвязь мышления и процесса чтения

Чтение - вид умственной деятельности человека. В процессе чтения человеческим мозгом производится работа по переложению кодов, использованных автором для реализации своего замысла, на более привычную для читателя систему знаков. Происходит выяснение значений языковых единиц.

Слова, составляющие текст, прежде всего, организуются согласно правилам языка, а затем значение этих организованных единиц выясняется в ходе процесса мышления. Большие группы слов в результате деятельности мозга замещаются одним словом - понятием, вбирающим в себя смысл определенной части текста.

В результате строится система понятий, в основании которой лежат ключевые слова, а вершина представляет собой смысловое ядро, которому нужно определить место в среде представлений, сложившейся на основе ранее изученного опыта. [23 с. 67 - 72]

Мыслительный процесс направлен на то, чтобы преобразовать полученную информацию в авторском изложении в свою привычную систему выделения значений слов. Работа над осмыслением значений слов происходит в быстром темпе и на подсознательном уровне. Процесс осмысления и понимания текста происходит в медленном темпе и требует вдумчивой работы.

Чтение представляет собой сложный психолингвистический процесс восприятия текста, результатом которого является понимание. Воспроизведение звуковой стороны текста без опоры на смысл можно охарактеризовать как его вербализацию. Это чтение без мышления. Таким образом, когда мы читаем, мы мыслим, размышляем, осмысливаем, понимаем.

Мыслительная деятельность человека проявляется в понимании того, что он совершает. Понимание является обязательным условием решения мыслительных задач.

Понимание представляет собой раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значения чего - либо, достигаемое на основе связывания понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта. Содержание может быть полноценно усвоено только при соотнесении с тем, что уже известно. Еще такой ученый как И. М. Сеченов отмечал, что если вдуматься «в условия, так называемого понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть только личный опыт в широком значении этого слова».

Чтение не имеет смысла, если не происходит усвоения информации. Приемы понимания текста сопровождаются целым комплексом умственных операций. Рассмотрим особенности понимания при чтении как одного из составляющих процесса мышления.

В процессе мышления происходит обработка поступающей информации. Понимание же обеспечивает ее эффективность и полноту, для осмысления прочитанного человек пользуется частью того огромного информационного багажа, который хранит его мозг. Он извлекает конкретные знания благодаря жизненному опыту. То есть происходит осмысление нового с помощью старого. Таким образом, мышление при чтении проявляется в первую очередь как понимание читаемого.

Процесс чтения рассматривал такой ученый как Н. И. Жинкин. Исследовав процесс чтения, он пришел к следующему: во время обработки информации, поступающей при чтении, включается специальный механизм человеческого мозга, отменяющий дальнейшую обработку словосочетаний, не несущих смысл. Можно сказать, что мозг человека - это «устройство», которое управляет всем процессом чтения.

Таким образом, процесс чтения - это, прежде всего определенный вид интеллектуальной деятельности человека.

Далее необходимо рассмотреть способы проверки уровня развития мышления. В нашей работе нас интересуют словесно - логическое и образное мышление и способы их проверки. Словесно - логическое, абстрактное или понятийное мышление можно проверить посредством устной речи, через рассказ по предложенному тексту. Если рассказ логически построен, все события описываются последовательно, мысли не прыгают с одного события на другое и ребенок может без опоры на текст рассуждать о его содержании, отвечать на вопросы по тексту, то это свидетельствует о развитии у ребенка словесно - логического мышления. Соответственно образное мышление можно проверить через рисунок, т. к. именно в рисунке ребенок может отразить образ прочитанного. При этом схемы и рисунки могут быть у всех учащихся разными. Это говорит о том, что мышление учащихся не шаблонно, т. е. у каждого ученика возникает свой образ отдельных предметов.

На рисунке события текста также должны быть отражены последовательно, детально, а не хаотично; ребенок должен уметь объяснить свой рисунок.

Образное и словесно логическое мышление у школьников развивается при оптимальных условиях. Учителю необходимо создать такую среду и придумать такие задания при работе, которые бы соприкасались с личным опытом учащихся. И если представления ученика совпадают с теми предметами и явлениями, которые отражены в тексте, то работа над текстом будет увлекательной. Тогда у учащихся будет развиваться интерес к чтению. При такой работе учащийся будет открывать новые знания на основе вдумчивого и осознанного, а значит и осмысленного изучения деталей текста. И только при вдумчивой, неспешной, но не монотонной работе над вычленением смыслов содержащейся в тексте информации можно добиться продуктивного результата, т. е. формирования образов и новых понятий, а, следовательно, и развития словесно логического и образного мышления. При беглой, неосмысленной, неинтересной работе у учащихся не остаются ни знания, ни желание продолжать работу над текстом. Подобная работа приводит к тому, что сознание учащихся обрывочно, несистематизированное. И очень часто знания у школьников поверхностные, т. к. они не вникают в сущность, не видят связей между предметами и явлениями. Результатом этого является то, что учащиеся не способны свободно рассуждать по тексту, не могут последовательно и логично построить высказывания и, как результат, говорят заученными фразами, не понимая смысла своих высказываний, действий и поступков.

2.4 Учебная деятельность и особенности интеллектуальной сферы младшего подростка

В подростковом возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности. Причем не только усложняется сама учебная деятельность: увеличивается количество учебных предметов, вместо одного учителя с классом работают 5-6 учителей, у которых разные требования, разный стиль ведения урока, разное отношение к учащимся. Главное, постепенно нарастающая взрослость подростка делает неприемлемыми для него привычные младшему школьнику старые формы и методы обучения. Если учащийся еще недавно охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает у учащегося скуку, равнодушие, явно тяготит его. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, он стремится теперь излагать материал своими словами и протестует, когда учитель требует точного воспроизведения (формулы, законы, определения). И здесь уже младший подросток начинает обобщать полученную информацию. [2 с. 198] Из этого можно сделать вывод, что учеба в школе занимает большое место в жизни подростка. Позитивное здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения, для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действий, когда учитель лишь помогает ему, а не руководит его деятельностью, не давая раскрыть творческие способности учащегося, возможность поразмышлять и высказать свою точку зрения на рассматриваемое явление.

Интерес к учебному предмету связан с качеством преподавания. Большое значение имеет подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, продумать систему заданий, соприкасающихся с личным опытом учащихся. Все это активизирует интерес и усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом. Позитивное отношение учеников к учебе возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное условие подготовки к будущей самостоятельной жизни. [15,с. 280 -282]

Таким образом, наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учебной деятельности, играют научная содержательность учебного материала, его связь с жизнью ученика, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий.

Необходимо также отметить еще одну существенную характеристику младшего подростка. В процессе овладения основами наук вместе с обогащением жизненного опыта и расширением кругозора формируются и развиваются интересы подростков, и, прежде всего интересы познавательного характера, среди них и интерес к чтению. Активная любознательность и любопытство, жадное стремление познать больше, характерные для подростков, могут породить разбросанность и неустойчивость их интересов. Наличие одновременно многих интересов, равно как и частая и неоправданная смена их, обычно приводят лишь к удовлетворению поверхностного любопытства, выработке легкого, несерьезного отношения к различным областям жизни.

Таким образом, задача учителя, во - первых, всемерно развивать уже проявившиеся способности и увлечения, во - вторых, создавать условия для активного формирования интересов и способностей школьников. Из этого можно сделать вывод, что необходимо развивать познавательный интерес к чтению учащихся младшего подросткового возраста.

Развитие познавательных процессов, и особенно интеллекта, в подростковом возрасте имеет две стороны - количественную и качественную.

Количественные изменения проявляются в том, что учащийся решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем младший школьник.

Качественные изменения, прежде всего, характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи он решает, а каким образом он это делает. Поэтому наиболее существенные изменения в структуре психических процессов у лиц, достигших подросткового возраста, наблюдаются именно в интеллектуальной сфере подростка.

Особенно заметные изменения происходят в развитии мышления. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. В процессе обучения мышление младшего подростка интенсивно развивается. Ученик постепенно научается выделять существенные признаки и свойства предметов или явлений, что дает возможность делать обобщения. Здесь уже происходит постепенное развитие словесно - логического мышления.

Основная особенность мыслительной деятельности подростка, - нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению. Мышление учащихся среднего школьного возраста (10-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов - математики, физики, химии, истории, грамматики и др. - учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними. Мышление становится словесно - логическим или абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы.

Таким образом, можно сказать, что младший подростковый возраст является самым благоприятным для развития мышления.

Образные компоненты мышления играют существенную роль в структуре мышления младшего подростка. Благодаря образному мышлению, у учащихся развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях. Поэтому при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится вычленение абстрактных существенных признаков объекта.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о необходимости развития образного мышления в младшем подростковом возрасте.

Глава 3. Практическая часть. Экспериментальное исследование

.1 Подготовительный этап экспериментального исследования

Проведенное нами теоретическое исследование дает нам необходимые основания для утверждения того, что чтение развивает мышление. На практике нами было проведено экспериментальное исследование. Цель нашего эксперимента заключается в проверке действительности поставленной гипотезы о том, что чтение развивает мышление. Мы направили свое исследование на решение следующих задач:

1.    разработать задания к текстам, которые учащиеся младшего подросткового возраста могли бы выполнить средствами рисования;

2.   выявить диапазон уровней интереса к чтению у учащихся младшего подросткового возраста, охваченных экспериментальным исследованием;

3.   проследить индивидуальные особенности развития мышления посредством чтения;

4.   проследить динамику развития образного и словесно - логического мышления у учащихся младшего подросткового возраста по результатам реализации экспериментального исследования.

Данное исследование носит формирующий характер. Таким образом, в качестве основных методов эксперимента мы выбрали анкетирование и наблюдение.

Формирующим экспериментом было охвачено 11 учащихся пятого класса. Образное и словесно - логическое мышление мы проверяли на примере учащихся школы №19, города Новосибирска. Данный эксперимент мы проводили в естественных условиях. Сроки нашего экспериментального исследования - пять недель. Диагностика экспериментальной группы проводилась в четыре этапа:

1.   подготовительный этап;

2.   начальный этап;

3.       промежуточный этап;

4.       заключительный этап.

На подготовительном этапе нами было проведено анкетирование, чтобы выяснить читательские интересы учащихся [см. приложение 1,2]. На основе полученных данных мы подобрали тексты с учетом интересов учащихся [см. приложение 3]. Опираясь на наши теоретические исследования, мы разработали задания к текстам и реализовали их целиком при использовании рисования.

Для фиксации полученных в процессе экспериментального исследования результатов нами были разработаны таблицы для каждого этапа работы. В таблицах отмечалось следующее:

•    ФИО учащихся;

•    Включенность каждого учащегося в работу;

•        Степень самостоятельности

•    Умение слушать учителя и одноклассников;

•        Грамотность при составлении предложений;

•        Последовательность и логичность;

•    Умение высказывать свои мысли относительно прочитанного;

• Число составленных предложений. Диагностический комплекс в нашей разработке состоит из трех заданий, разделенных на пять уроков, отличающихся друг от друга по степени сложности.

3.2 Начальный этап экспериментального исследования

Основная цель, которую мы преследовали на данном этапе нашего экспериментального исследования, - выявление у детей умений работать с текстом как в условиях коллективного, так и индивидуального занятия.

Нами было разработано два занятия. Одно предполагало чтение и работу с текстом, другое - собственный рассказ по тексту.

На данном этапе нашего исследования учащимся были предложены задания над смыслом текста. Нами были разработаны следующие задания:

·    Учащиеся находили незнакомые слова, рифмующиеся слова, самые длинные и короткие слова, глаголы действия (для того, чтобы легче было вычленить главные события текста) и объясняли их смысл;

·    Учащиеся выполняли задания на соотнесение информации текста с информацией учителя;

·        Учащиеся задавали друг другу вопросы по тексту.

В процессе работы в протоколе фиксировались: особенности принятия ребенком задания, включения его в работу; особенности отношения к деятельности и результату; степень самостоятельности в процессе работы над текстом, последовательность и логичность действий до конца выполнения задания, количество и характер ошибок, продуктивность деятельности при разных формах организации занятия (коллективная и индивидуальная). [См. приложение.4]

О принятии детьми правил задания мы судили как по производимым ими практическим действиям, так и по вербальному отчету о них в процессе специальной беседы в конце занятия.

Следующее занятие было посвящено составлению рассказов по предложенному тексту, не репродуктивному пересказу, а составлению рассказа своими словами, со своим отношением к предложенному тексту.

Принципиальное отличие этого задания от предыдущего заключается в большей степени самостоятельности ребенка и в меньшей доле участия взрослого.

На данном занятии мы отслеживали умение слушать учителя и учащихся, последовательность и логичность в построении собственной речи на основе предложенного текста, количество высказанных предложений и умение делать выводы, умение высказывать свои мысли, обобщать и выражать свое отношение относительно прочитанного текста.

На этом этапе мы отслеживали словесно - логическое мышление. На основе выделенных нами параметров мы пришли к следующему:

•    большинство учащихся не способны составить рассказ по тексту своими словами;

•        не все учащиеся могли построить текст последовательно, и создавалось впечатление, что они не хотели вникать в смысл текста на данном занятии, хотя первоначальная работа над смыслом текста прошла достаточно плодотворно и продуктивно;

•        учащиеся не пытались вычленить детали текста, поэтому учащиеся высказали очень маленькое количество предложений, допускали много грамматических ошибок;

•        очень мало учащихся могут выражать свое отношение к происходящему и делать выводы.

Все вышеперечисленное приводит к мысли о том, что словесно логическое мышление у учащихся недостаточно развито, нет навыков спонтанной речи, учащиеся не способны выражать свое отношение к тексту.

3.3 Промежуточный этап экспериментального исследования

На данном этапе ребятам предлагалось зарисовать прочитанный текст. Усложнение деятельности на промежуточном этапе экспериментального исследования заключается в том, что учащийся должен сам организовать свою деятельность. Значительная сложность задания состоит в том, что учащийся должен выполнить его по собственному замыслу на основе сюжетного рисования. Учащиеся самостоятельно задумывают и осуществляют замысел, творчески подходят к выбору средств для передачи выразительности образа.

Перед выполнением задания учащиеся определили смысловые блоки - события текста для того, чтобы более детально передать содержание текста средствами рисования. На данном этапе нашей задачей было не вмешиваться в работу учащихся при выделении главных событий текста, однако, если мы видели, что учащиеся пропускали отдельные, сущностные детали текста - мы задавали вопросы учащимся на уточнение. Учащиеся самостоятельно определили форму будущего рисунка. В качестве формы учащиеся выбрали комикс, предполагающий последовательность и детальность событий текста.

В ходе выполнения задания учащиеся самостоятельно, без нашего участия, разделились на три группы и выбрали себе смысловые блоки - события текста.

Таким образом, дети в группах договаривались между собой о роли каждого при выполнении задания.

Учащиеся не везде могли четко представить свои образы в рисунке. Но когда мы задавали вопросы о том, почему они нарисовали, то или иное событие именно так, а не иначе, учащиеся всегда могли объяснить причину нарисованной ими детали текста.

По некоторым рисункам видно, что образы недостаточно четкие, что есть штампы, например, солнце, облака, цветы. Но, тем не менее, учащиеся старались вынести свои представления во вне и, что особенно важно, учащиеся могли дать развернутый, эмоциональный рассказ о представлениях, вынесенных на рисунок.

На данном этапе мы отслеживали включенность учащихся в работу, способность вычленять детали из текста и изображать все события средствами рисования детально и последовательно, насколько четко учащиеся могли вынести свои образы во вне (на рисунок). [См. приложение 5] На основе данных параметров мы пришли к следующим выводам:

•    все учащиеся встретили предложенное задание с выраженным интересом;

•    интерес к деятельности устойчив на протяжении всего занятия;

•    учащиеся испытывали яркое эмоциональное переживание по ходу деятельности и от результата;

•    в условиях индивидуальной, а также в условиях коллективной формы работы учащиеся были поглощены процессом рисования, отвлечений почти нет, продуктивность высокая;

•    учащиеся самостоятельно планировали свою деятельность еще до начала работы, о чем свидетельствует правильный и самостоятельный вербальный отчет о ней, а также производимые практические действия;

Итак, мы видим, что с образным мышление у учащихся есть проблемы, но собственные рисунки помогали им удерживать образ прочитанного и выстраивать речь по прочитанному и проработанному тексту.

Экспериментальная группа работала с подобным заданием впервые, поэтому в начале выполнения данного задания, а именно зарисовывания предложенного текста, были проблемы связанные с непониманием задания. В результате чего нам пришлось потратить много времени на объяснение и разъяснение того, что от них требуется.

3.4 Заключительный этап экспериментального исследования

На заключительном этапе нашего экспериментального исследования мы прослеживали, насколько рисунок помог развитию речи. На данном этапе учащимся предлагалось составить рассказ по прочитанному и зарисованному тексту, опираясь на собственные рисунки, а не на текст как образец. Мы заметили, что процесс чтения стал осмысленным, т.к. в процессе рисования учащиеся постоянно обращались к тексту, вычленяя все больше и больше деталей в нем, осмысливая и проживая каждую часть произведения. Мы убедились, что учащимся недостаточно прочитать и пересказать текст, а необходимо, чтобы учащиеся соотносили информацию текста со своим опытом, своими представлениями и переживаниями. Только тогда текст станет интересным для учащихся и работа над текстом запомнится на долгие годы, т. к. текст прожит учащимися и стал их личным достоянием.

Принципиальное отличие данного этапа экспериментального исследования состоит в полном отсутствии нашего участия в работе учащихся по составлению текстов.

Рассказ по собственным рисункам способствовал пристраиванию предложений от себя. Можно заметить, что мышление учащихся не шаблонно, т. к. они составляют предложения не по заданному образцу, а от себя.

Говорят о шаблонности мышления, необходимо отметить, что данная характеристика является одной из ведущих у современных школьников, т.к. уже говорилось выше, в школе уделяется очень мало времени на чтение и работе с текстом и как результат, учащиеся заучивают текст наизусть, не понимая его смысла, рассказывают учителю и сразу забывают его. Соответственно в ходе нашего исследования мы отметили, что далеко не все учащиеся проявили интерес к чтению, даже на ту тему, которая была им близка, и не все учащиеся способны были «оторваться» от текста в процессе составления собственных рассказов. Отсюда, малая самостоятельность мышления ставит детей в зависимость от всех видов помощи учителя - эмоциональной, стимулирующей, организующей, обучающей.

Таким образом, недостаточная осознанность, несамостоятельность, высокая отвлекаемость, несформированность элементарных учебных умений и навыков определяют в целом нелогичный, непоследовательный характер деятельности учащегося.

На данном этапе, как и на предыдущих, мы отслеживали включенность детей в работу, их заинтересованность деятельностью, степень самостоятельности, эмоциональную выразительность речи, последовательность и логичность, количество и характер ошибок, количество высказанных предложений. [См. приложение 6]

Прослеживая позитивную динамику развития мышления, речи, интереса к чтению, отметим следующие изменения:

• дети демонстрируют серьезное заинтересованное отношение не только к принятию задания, но и к его содержательной стороне;

• дети проявляют самостоятельность и, в большинстве случаев, независимость от помощи учителя в отношении выполнения содержательной части работы, не сохраняется зависимость от образца при рассказе;

•        учащиеся выражают свое отношение к тексту, делают выводы по тексту.

Сравнив заключительный этап с начальным, можно увидеть существенные изменения, такие как:

• Число предложений увеличилось;

• Все дети включены в работу и работают максимально самостоятельно;

•        Речь учащихся эмоционально выразительна, т.к. они понимают то, о чем говорят;

•        Все события рассказа излагаются детьми логично и последовательно;

• Появилась уверенность, т.к. они уже не боятся оторваться от текста. Исходя из вышеперечисленного можно говорить о развитии мышления у учащихся экспериментальной группы.

Подводя итоги проведенного нами экспериментального исследования, можно отметить, что проблемы с развитием мышления и организацией процесса чтения у учащихся младшего подросткового возраста есть. Проблема чтения у школьников остается актуальна и на сегодняшний день. Мы организовали работу с текстами таким образом, что было задействовано образное мышление при вынесении собственных представлений во вне с помощью рисунков и словесно - логическое при их обсуждении и составлении рассказов на их основе. Таким образом, мы развивали мышление у школьников младшего подросткового возраста посредством организации работы с текстами. Продвигаясь поэтапно от непроизвольного восприятия текста к содержательной стороне деятельности, мы постепенно добились произвольного внимания с их стороны к содержанию деятельности: работы с текстом, в вычленении деталей из текста, рисования, составления собственных рассказов по прочитанному тексту и постановке вопросов к рисункам других. С этой целью мы учили детей практическим мыслительным операциям - анализировать, прогнозировать результат, самостоятельно находить способы достижения поставленной цели, рассуждать, находить детали в тексте, т.е. использовать средства словесно - логического мышления. При этом побуждали детей работать максимально самостоятельно.

Добиваясь осознанного и осмысленного отношения детей к процессу деятельности, мы побуждали их задавать вопросы взрослым и детям, высказывать свое мнение вслух, чем стимулировали развитие спонтанной речи, речи не по образцу, формировали умения вербально планировать предстоящую деятельность.

Все вышеперечисленное позволяет говорить о возможности разных видов чтения в данном случае таких, как аналитическое, синтетическое и изучающее, в том числе, развивать образное и словесно - логическое мышление. Полученные результаты дают веские основания рекомендовать подобные формы работы с текстом к использованию их в учебной деятельности младших подростков в целях развития образного и словесно - логического мышления. [ см. приложение 7]

Таким образом, апробация поставленной нами гипотезы о том, что процесс чтения способствует развитию образного и словесно - логического мышления, прошла успешно и, в ходе нашего исследования, мы убедились, что чтение действительно развивает мышление.

подросток чтение мышление учебный

Заключение

Чтение в обществе утеряно и это становится все более актуальным вопросом в настоящее время, поэтому мы занялись проблемой чтения. В процессе исследования данной проблемы мы проанализировали научно - методическую, педагогическую, психологическую литературу с целью понять, что есть процесс чтения и как использовать его возможности для развития образного и словесно - логического мышления.

В ходе нашего теоретического исследования мы отметили, что среди ученых занимающихся проблемой чтения нет единой точки зрения, нет единого определения данного процесса. Именно это позволило нам обобщить различные научные мнения и прийти к собственному выводу.

В процессе изучения научной литературы мы встретили несколько классификаций видов чтения. В основе каждой классификации лежат разные принципы, но во всех этих классификациях одни и те же виды чтения представлены терминами, близкими по смыслу. В нашей работе мы рассмотрели изучающее чтение и определили его как наиболее эффективный вид чтения, являющийся средством развития образного и словесно- логического мышления.

В процессе теоретического исследования данной проблемы мы рассмотрели процесс чтения на основе изучения работ следующих ученых: И.З. Клычниковой, Л.С. Выготского, Б.В. Беляева, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, И.Н. Жинкина и других и пришли к выводу, что процесс чтения является одним из видов мыслительной деятельности человека, пусковым механизмом мышления.

Таким образом, в нашей работе было рассмотрено становление и развитие образного и словесно - логического мышления от рождения до младшего подросткового возраста. Но, для того, чтобы понять процесс образного и словесно - логического мышления, необходимо разобраться, что есть процесс мышления. Мы рассмотрели понятие мышления с разных точек зрения и рассмотрели классификации видов мышления. Мы проанализировали точки зрения на образное и словесно - логическое мышление таких ученых, как В.В. Степанова, В.А. Крутецкий, А.А. Зарудная, Л.А. Венгер и B.C. Мухина и пришли к следующему выводу: образное и словесно - логическое мышление взаимосвязаны между собой, образы и понятия взаимно содержат друг друга. Как правило, эти два вида мышления участвуют в решении мыслительных задач, бывает одинаково необходимо, как последовательно рассуждать, так и уметь представить себе в образной форме изучаемые явления и возможные результаты их преобразования.

Образное мышление позволяет человеку преобразовывать окружающий мир, ориентироваться в нем и менять себя адекватно ему. Благодаря образному мышлению более полно воссоздаются различные характеристики предмета или явления. Не каждый человек способен видеть детали и отдельные характеристики предмета и можно сказать, что не каждый человек развивает способность мыслить образно.

Что же касается словесно - логического мышления, то это мышление развивается при помощи рассуждений. В процессе рассуждений мы используем понятия о предметах, явлениях, их свойствах и отношениях. Понятия являются средством словесно - логического мышления. Способность к формированию понятий, т.е. выделению немногих наиболее общих свойств предметов и явлений должна целенаправленно развиваться в процессе школьного обучения, однако данный вид мышления недостаточно развит не только у детей, но и у взрослых.

Таким образом, в нашей работе мы рассмотрели особенности интеллектуальной сферы младшего подростка, т.к. именно этот возраст является наиболее благоприятным для чтения и развития образного и словесно - логического мышления.

Далее мы рассмотрели взаимосвязь процесса чтения и мышления. Когда мы читаем - мы мыслим, размышляем, осмысливаем полученную информацию, сопоставляем прочитанное со своим опытом и, наконец, понимаем. Таким образом, чтение - это, прежде всего, мыслительный процесс, вид умственной деятельности человека. Чтение без мышления не имеет смысла.

На основе этого, мы рассмотрели возможные способы проверки образного и словесно - логического мышления у школьников младшего подросткового возраста. В ходе нашего практического исследования мы проверяли словесно - логическое мышление посредством устной речи, через рассказ по предложенному тексту. Соответственно образное мышление мы проверяли через рисунок, т.к. именно в рисунке ребенок может отразить образ прочитанного. Итог исследования отражен в таблицах и диаграммах. В результате нашего исследования мы пришли к выводу, что чтение действительно развивает мышление. Поставленная нами гипотеза о том, что чтение способствует развитию мышлению у учащихся младшего подросткового возраста на уроках иностранного языка, была доказана.

Список литературы

1.     Азимов А. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. - СПб.: Златоус, 1999. - 472 с.

2.       Андреев О. А., Хромов JI. Н. Учитесь быстро читать: Кн. для учащихся ст. классов. - М.: Просвещение, 1991. - 160с.

.         Аркадьева - Берлин Н. Г. Как научиться быстро читать: Самоучитель. - М.: РИПОЛ классик, 2005. - 384с.

.         Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969.-277с.

.         Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -2-е изд., перер. и доп. М.: Просвещение, 1965. - 227с.

.         Берман И. М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. - М.: Высшая школа, 1970. - 230с.

7.     Вайсбурд М. Л., Блохина С. А. Обучение пониманию

иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности// Иностр. языки В школе. 1997. №1-2.Ш 33-38.

.       Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч - щ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». - М.: Просвещение, 1988. - 336с.

9.       Выготский Л. С. Антология гуманной педагогики. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 224с.

.         Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. -2-е изд. перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2003. 192с.

.         Гез Н. И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии // Иностр. языки в школе. 1969, N 2.

.         Грицанов А. А. Новейший философский словарь. - Мн.: Изд. В. М. Скакун, 1988.-896с.

.         Жинкин А. В. Друзья на всю жизнь: Книги и книголюбы Краснодар. Д.: Просвещение, 2005.-42с.

.         Зарудная А. А. Психология. - Минск: Вышейшая школа, 1970.-59 с.

.         Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. IМ.: Лосковский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЗК», .001.-432с.

.         Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. -2-е изд., испр. Д.: Просвещение, 1983. - 207 с.

.         Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1980. - 352с.

.         Кузовлев В. П. и др. Английский язык: Кн. для чтения к учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждения. - М.: Просвещение, 2005. - 142с.

.         Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2004. - 583с.

.         Маслыко Е. А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного язык. Минск: Вышейшая школа, 2003. - 522с

.         Немов Р. С. Психология: Словарь - справочник: в 2 ч. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - ч. 1. - 304с.

.         Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. - Л.: Русский язык, 1977. - 216с.

.         Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

.         Рубакин А. Н. Лоцман книжного моря. - М.: «Молодая гвардия», 2005. - 979 с.

.         Светлановская Н. Н. Методика внеклассного чтения: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991.

.         Смирнов - Сокольский Н. П. Рассказы о книгах. - М.: Книга, 1977.

.         Степанова В. В. Школа развития индивидуальности. - Смоленск: Универсум, 2003. - 168 с.

.         Тихомиров о. К. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М: Издательский центр «Академия», 2002. - 288с.

.         Чернявская Л. А. Проблема средств обучения иноязычному чтению на начальном этапе средней школы // Вопросы обучения иностранным языкам в школе. Сб. трудов. Брянск: БГПУ, 1996. - 62 - 68 с.

Приложение № 1

Анкета

1.   Любите ли вы читать? (ДА или НЕТ)

2.       Что вы любите читать?

·   Сказки

·        Басни

·        Приключенческие истории

·        Истории о путешествиях

·        Рассказы о животных

·        Свой вариант

3.   Сколько времени в неделю вы тратите на чтение?

4.       Какие у вас любимые авторы?

.         Есть ли у вас любимые герои из произведений? Кто они?

.         Рисовали ли вы когда - нибудь иллюстрации к произведениям?

Зарисовывали ли вы своих любимых героев из произведений?

7.   Делали ли вы фильмы - комиксы к произведениям?

Приложение № 2

Результаты анкетирования:

1.   На вопрос «Любите ли вы читать?» 40 % учащихся ответили - Нет.

2.       30 % учащихся любят читать сказки, 30 учащихся - рассказы о животных, 30 учащихся - приключенческие истории

.         На вопрос «Сколько времени в неделю вы тратите на чтение?» 30 % учащихся ответили 3 часа в среднем, 50 % учащихся - 1 час, 20 % учащихся - 4-5 часов.

.         Любимые авторы: А. С. Пушкин, М. Твен, М. Ю. Лермонтов, Е.И. Носов

.         Любимые герои произведений:

Винни Пух, Золушка, Чебурашка, Гарри Потер, ПЯтачок, Чипполино, Маленький Принц.

.     Учащиеся ответили, что никогда не рисовали иллюстрации к произведениям. 90 % учащихся ответили, что рисовали своих любимых героев из произведений.

7.       Учащимся никогда не приходилось делать фильмы - комиксы к про изведения.

Приложение № 3

Текст:and the Chickens.is a little dog. He is black and white. He lives in a little doghouse. Spot likes to play. He wants to have somebody to play with.sees three little yellow Chickens. He wants to play with the chickens. Spot runs after the chickens. The chickens run away from Spot and say, «Peep, peep, peep... »runs and jumps, but the chickens don t want to play with Spot. They say, «Peep, peep, peep ...»Hen sees Spot. She runs up to Spot and pecks him on his black nose. Little Spot says, «Bow, wow - ow ...!» Now Spot doesn't want to play with the chickens.: choose the right sentence:

1.   Spot is brown. Spot is grey.

2.       Spot is black and white.

.         Spot wants to play with the chickens. Spot wants to play with the kittens. Spot wants to play with the puppies.

.         The chickens want to play with a cat. The chickens want to play with Spot.

.         The chickens don’t want to play with Spot.

.         Mother Hen plays with Spot.

.         Mother Hen doesn't peck Spot on his nose. Mother Hen pecks Spot on his nose.

Вкл-ть в работу

Степень самост.

Умение говорить без опоры на текст

Грам-ть высказ-й

Послед-ть и логич-ть

Умение высказ-ть свои мысли

Число высказан. предл.

Бахтина А.

+

+

+

+

+

+

7

Колосов В.

-

-

-

+

+

-

6

Болотов Ж.

+

+

-

+

-

+

7

Лядов Е.

-

-

+

-

-

5

Криворотова В.

+

+

+

+

+

+

8

Кожевникова И.

+

-

-

-

-

-

7

Селиванова С.

+

+

+

+

+

+

8

Лазарева А.

+

+

+

+

+

-

8

Фролов С.

-

-

-

-

-

+

4

Южалин А.

-

-

-

-

-

-

5

Савин С.

-

-

-

-

-

-

5

60%

50%

40%

70%

50%

50%

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Промежуточный этап эксперимента

Динамика изменения словесно-логического мышления