Описать методы развития речи детей с ОНР в сюжетно - ролевой игре.
В курсовой работе мы использовали теоретический метод изучения: педагогической, логопедической, психологической, медицинской, психолингвистической литературы, по изучению влияния игровой деятельности на развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Структура: курсовая работа состоит из введения, 4 глав, заключения и библиографии. Она предоставлена на 38 листах, библиография содержит 39 литературных источников.
Глава 1. Современные представления об общем недоразвитии речи
.1 Понятие общего недоразвития речи
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной[15] и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН в 50-60-е гг. XX века.
В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая, прежде всего дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, то есть целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.
Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого-педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.
Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи - алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.
При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.
По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной [15], четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой [34].
На первом уровне речевого развития старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.
Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.
Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.
Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.
Пассивный запас слов шире активного: создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.
Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значение предлогов.
Звуковой состав одного и того же слова у них не постоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.
На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выявления звуков часто непонятна сама по себе.
Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.
Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.
Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.
Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.
Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.
Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к третьей и четвертой фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.
Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.
В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.
Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.
К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.
Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.
Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.
Таким образом, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.
1.2Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР
Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.
Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.
Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.
У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно- следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.
Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.
У детей с ОНР отмечают недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова [3], Ю.Ф. Гаркуша [3], О.Н. Усанова [3], Э.Л. Фигередо [3] представили результаты исследования психических функций.
При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.
Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.
Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.
Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши [3] и В.В. Коржевиной [3] отмечается, что:
.у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
.имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
.преобладающая форма общения с взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы - 23,5 %, со средним уровнем - 28,55 %, с высоким - 48 %.
У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.
У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.
Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа.
Итак, наличие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Глава 2. Игра как ведущая деятельность дошкольников
2.1Психологическая характеристика игровой деятельности.
Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Л.С. Выготский[5] отмечал, что в дошкольном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность дошкольников. Выготский [5] Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития». Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируются, или перестраиваются, психические процессы, начиная от самых простых и заканчивая самыми сложными.
Д.Б. Эльконин [39] в своей работе «Психология игры» высказывает мысль о внутреннем родстве всех видов игр, обращает на себя внимание четкая научная позиция автора о социальном происхождении и содержании сюжетно-ролевой игры, о ее роли в психическом развитии ребенка.
В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно-действенного мышления к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их. В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Но, несмотря на то, что существуют сюжеты, общие для детей всех дошкольных возрастов, они разыгрываются по-разному: игра становится более разнообразной у старших дошкольников.
В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета.
Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета, он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.
Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими.
Игра - имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.
Д.Б. Эльконин [39] подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин [39], состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин [39] называл игру "гигантской кладовой - настоящей творческой мысли будущего человека".
Согласно концепции Д.Б. Эльконина [39], ролевая игра является выражением возрастающей связи ребёнка с обществом - особой связи, характерной для детского возраста. Её возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребёнка в обществе.
Сюжетно-ролевые игры имеют множество названий. Их называют играми без правил, играми-драматизациями, стихийными, свободными, творческими, естественными и т.д. Ролевая игра служит важным источником формирования социального сознания ребенка, ибо в ней ребенок отождествляет себя с взрослым, воспроизводит функции, копирует отношения в специально создаваемых им самим же условиях. Ролевая игра - форма моделирования ребенком социальных отношений; свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам и неизменным условиям. В ролевых играх дети вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить свои взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности.
Ролевые игры детей всех возрастов не просто копируют окружающую жизнь ребенка, они являются проявлением свободной деятельности детей, в которой, фантазируя и подражая, они раскрывают свой характер, свое понимание жизни. Все это детям запрещено во взрослой, логической действительности, где все разумно и нет места волшебству. Но ролевую игру нельзя считать только экспериментальной площадкой, где дети проверяют, подвергают анализу накопленную информацию о жизни; в этих играх формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир активно, переосмысливать его.
Таким образом: дошкольный возраст - это возраст игры. Общеизвестно, что дошкольники много и с удовольствием играют и легче принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму. О важности игры в жизни дошкольников свидетельствуют как житейские наблюдения и педагогический опыт, так и отечественная психологическая наука о развитии, которая установила, что игра, в частности, сюжетно-ролевая для развития дошкольников имеет решающее значение. Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируются, или перестраиваются, психические процессы, начиная от самых простых и заканчивая самыми сложными.
2.2Сущность и структура сюжетно-ролевой игры
Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих продолжает привлекать внимание многих исследователей. Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения Лисина М.И.[9], либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых Эльконин Д.Б.[39], либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.). [9]
Под развернутым видом сюжетно-ролевой игры понимают состояние игры к моменту полного оформления, какое она занимает у ребенка старшего дошкольного возраста.
Структурными компонентами сюжетно-ролевой игры называют роль, сюжет, содержание, правило, игровые действия, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.
Роль.
Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д.Б. Эльконин [39] называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры. Важный вопрос, который возникает в связи с этим, можно сформулировать так: «Каковы условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли?» При ответе на поставленный вопрос следует учитывать три обстоятельства. Во-первых, ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Основным же источником, откуда дети черпают сюжеты своих игр, является действительность. Знакомство с ней - главное условие возникновения сюжетно ролевой игры. Ребенок играет только в магазин потому, что лишь эта сторона действительности ему знакома. Потому, что единственное место, куда он ходит е мамой, выйдя за пределы своей квартиры - магазин. Во-вторых, знакомство с этой действительностью должно проходить таким образом, чтобы в центре её стоял человек, его деятельность. Экскурсия в зоопарк, описанная в одной из работ Д.Б. Эльконина [39]. Дети не играли в зоопарк, когда вернулись в группу после экскурсии. Тогда была предпринята вторая попытка повести детей в зоопарк, в ходе которой внимание детей обратили на деятельность человека, на виды работ, которые он осуществляет, будучи работником зоопарка. Изменения, внесенные в содержание экскурсии, привели к желаемому результату. Дети стали играть в зоопарк. В-третьих, в результате этого знакомства у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к деятельности взрослого человека. Е. Платнер [39], немецкая исследовательница, обращает внимание на ситуации, когда в условиях детского сада детей знакомят с миром профессий. Происходит это все в реальной ситуации и выглядит следующим образом: в группу приходит женщина с гладильной доской и бельем, которое она должна выгладить. Если, обращает внимание Е. Платнер[39], она будет недовольно ворчать в процессе выполнения работы, если будет хмурить брови, говорить о том, как все тяжело и как неинтересно все то, что она делает, то никто из детей никогда не захочет быть «гладильщицей» или «гладильщиком». Совсем по-другому будет выглядеть ситуация, если пришедшая в группу «гладильщица» будет в хорошем настроении.
Случай из консультативной практики. Захотят ли наши дети мыть посуду и убирать за собой постель? Этот вопрос на повестку дня ставит консультативная практика. Достаточно часто приходят с этим вопросом мамы к психологу. Их удручает и волнует ситуация: дети не выполняют просьб. Уходя утром, родители традиционно произносят слова в адрес детей «К моему приходу помой посуду». Возвращаясь вечером, они обнаруживают, что к оставленной утром посуде никто даже не попытался притронуться. Может быть, причина такого поведения детей кроется в отношении взрослых, к мытью посуды: какая скучная и неинтересная это обязанность. Вернувшись, домой, ворча, мы моем посуду, а наши дети смотрят на нас и думают: «Какая ужасная это работа - мыть посуду». Приходит новый день, мы опять повторяем свою просьбу, и опять она остается невыполненной. Но вспомните Тома Сойера, как он красил забор, как изменил своё внутреннее состояние и сколько помощников он нашел себе.
Игровые действия
Взятые на себя роли взрослых и отношения между ними дети реализуют посредством игровых действий. Роль не может быть осуществлена без соответствующих действий. Ребенок именно потому кассир (начальник станции, буфетчик), подчеркивает Д.Б. Эльконин [39], потому что он продает билеты, объявляет об отправлении поезда, дает разрешение машинисту, продает печенье и т.д. Роль и связанные с ней действия определяют все остальные стороны сюжетно-ролевой игры: бумажки становятся деньгами и билетами для выполнения роли пассажиров и кассира. Взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.
Игровые и реальные отношения.
В процессе игры выделены две формы отношении между детьми.
Игровые отношения определяются ролями, потому что для самих играющих детей главное - выполнение взятой на себя роли. Особое место в структуре сюжетно-ролевой игры занимают и реальные отношения. Их место при переходе детей от младшего к среднему, а от него к старшему дошкольному возрасту поменяется. Все больше они уступают место отношениям игровым. И если в младшем школьном возрасте они постоянно вторгаются в ход игры, то в старшем дошкольном возрасте такое вмешательство невозможно. Отношения игровые полностью подчиняют себе реальные отношения детей. Вместе с тем, затевая игру и распределяя роли, дети, естественно, относятся друг к другу не как те или иные персонажи, а как товарищи, обращает внимание Д.Б. Эльконин [39]. В процессе игры, когда отношения между детьми определяются взятыми ролями, они не перестают относиться друг к другу как товарищи по игре. Как говорит Д.Б. Эльконин[39], они не теряют реального плана отношений друг с другом. Ребенок то и дело выходит из своей роли и становится на несколько секунд самим собой. Например, «продавец» может вдруг изменить подчеркнуто любезный тон в обращении с покупателями, и упрашивать детей: «Не забирайте все, а то у меня ничего не останется в магазине». Реальным коллективным отношениям в игре исследователи придают большое значение. Играющие дети представляют собой коллектив, связанный реальными связями, действующий в направлении осуществления единого замысла. В игре дети легче согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых ими на себя ролей. Но соподчинение и согласование действий определяются не только ролью, но и теми реальными отношениями, которые возникают между детьми в игровом коллективе. Эти реальные отношения внутри играющего коллектива требуют от каждого играющего хорошего и правильного выполнения свои роли. По мере того как дети научаются выполнять свои ролевые функции, эти требования, идущие непосредственно от коллектива и обнаруживающиеся в прямых указаниях его членов, все больше и больше свертываются. Но даже тогда, когда они внешне не выражены, они незримо присутствуют в каждой коллективной игре.
Предметы-заместители.
В своей игре дети используют различного рода предметы. Это не только игрушки, предметы, которые являются уменьшенными копиями предметов взрослого мира (ложечки, лопатки, вилочки и т.д.), но и предметы-заместители. Это полифункциональные предметы. И, по мнению Д.Б. Эльконина [39], дети, как правило, в игре предпочитают использовать неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Но все ли в игре может быть всем? Этот вопрос поставил Л.С Выготский [5]. И ему он показался далеко не праздным. По мнению Л.С. Выготского [5], перенос значения с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать можно только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.
Правила
В игре, отмечает Д.Б. Эльконин[39], впервые возникает новая форма удовольствия, которое испытывает ребенок - радость от того, что он действует так, как требуют правила. Игра не является миром абсолютной свободы и произвольности, отмечает Д.Б. Эльконин [39]. В ней действуют законы и правила. Они сходны с теми законами и правилами, которые есть в действительности. Всякая ролевая игра - это игра с правилами, имеющимися внутри роли, которую берет на себя ребенок. Наличие во всякой ролевой игре правил наиболее отчетливо проявляется в тех случаях, когда правило ролевого поведения вступает в конфликт с непосредственными желаниями ребенка, возникающими по ходу игры. Эксперименты показали, что подчинение детей правилу и отказ, от мимолетных желаний постоянно сопутствуют ролевой игре. Так в одной из экспериментальных ситуаций (игра в «дочки-матери»), описанных Д.Б. Элькониным [39], дети отводят своих «детей» в «детский сад» и должны там расстаться с привлекательной игрушкой, передав ее в руки других детей, здесь налицо конфликт между правилом поведения «матери» и непосредственным желанием ребенка подержать как можно дольше в руках понравившуюся куклу. С возрастом, отмечает Д.Б. Эльконин [39], устойчивость в подчинении правилу неизменно повышается. Между ролью и связанным с ней правилом существуют закономерно изменяющиеся отношения. Д.Б. Эльконин [39] сформулировал развитие игр в следующей формулировке: развитие игр идет от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями.
Воображаемая ситуация
В переносе значения с одного предмета на другой состоит суть воображаемой ситуации. Суть воображаемой ситуации подробно исследовал А.Н. Леонтьев [7]. Эти исследования чрезвычайно интересны и оригинальны, по этому поводу А.Н. Леонтьев [7] пишет, что рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам. Игровой предмет сохраняет свое значение, ребенку известны его свойства, известен способ возможного употребления, возможного действия с ним. Это и есть то, что образует значение данного предмета. Однако в игровом процессе значение не просто конкретизируется. Например, ребенку известно значение палочки. Однако в игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем то, которому они адекватны. Поэтому палочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобретает для него в этом действии совершенно иной смысл. Например, палочка приобретает для ребенка смысл лошади. Итак, существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок действует с палочкой как с лошадью. В результате складывается ситуация, когда игровые операции оказываются как бы несоответствующими действию. Игровые операции неадекватны действию. Но в игре действие и не преследует этой цели: ведь ее мотив, как подчеркивает А.Н. Леонтьев [7], лежит в самом действии, а не в его результате. Построив такой ряд рассуждений, А.Н. Леонтьев [7] решает достаточно важную с его точки зрения задачу. Он пытается доказать реальность игрового действия, показав тем самым, что нет фантастических элементов в психологических предпосылках игры. Это доказательство чрезвычайно важно в решении вопроса о месте игры в ряду других видов деятельности. Именно реальный характер игровых действий придает ей непреходящее значение в ряду видов деятельности, определяющих детское развитие. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для ребенка мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире. Элементарный труд также предполагает тесный контакт ребенка с взрослым человеком. Однако возможности этих контактов ограничены в силу недостаточных возможностей самого ребенка. В мир взрослого человека ребенок попадает в деятельности, названной восприятием сказки. Однако это вхождение не реально. Оно существует лишь в воображении ребенка.
Сюжет
Под сюжетом Д.Б. Эльконин [39]понимает ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх. Сюжеты достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам. Они достаточно подробно описаны в работах Д.Б. Эльконина [39]. Однако, как показывает анализ, все они укладываются в трехчленную классификацию. Так, можно вести речь о трех группах игр: игры с сюжетами на бытовые темы: игры с производственными сюжетами: игры с общественно-политическими сюжетами.
К первой группе относят игры в семью, парикмахерскую и т.д. Вторую группу представляют игры строительные, сельскохозяйственные и т.п. Третью группу составляют игры в войну. Время вносит свои поправки сюжеты детских игр. Одни из них, будучи популярными в одно историческое время, сменяются другими, сюжеты которых ставит на повестку дня жизнь. Так, дети сегодня не играют в сельскохозяйственные игры и челюскинцев, о которых писали Д.Б. Эльконин [39] и А.Н. Леонтьев [7]. Современные дети сегодня чаще играют в суперменов, черепашек-ниньдзя и т.п. Несмотря на то, что некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, пишет Д.Б. Эльконин [39], намечается определенная закономерность в их развитии, здесь можно говорить, по крайней мере, о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность Д.Б. Эльконин[39] связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых. Развитие сюжетов идет не только по линии охвата все новых сфер действительности, но и по линии разнообразия форм игры в пределах одной группы сюжетов. У младших дошкольников игры с бытовыми сюжетами очень однообразны (в основном игры в семью). У старших дошкольников они становятся все более разнообразными (игры в буфет, парикмахерскую, больницу, детский сад и т. д.). Однако Д.Б. Эльконин [39] обращает внимание на то обстоятельство, что на разнообразие сюжетов игр определяющее влияние оказывает воспитательная работа с детьми. Так, результаты ряда исследований по данному вопросу показали, что игра возникает и развивается не самопроизвольно. Для ее возникновения и развития необходимы три условия: наличие разнообразных впечатлений об окружающей действительности; наличие различных игрушек и воспитательных пособий и частое общение ребенка с взрослыми. Третья линия развития сюжетов ролевых игр касается повышения устойчивости игр на один и тот же сюжет. Младшие дошкольники быстро и легко переходят от одного сюжета к другому. У средних и старших один и тот же сюжет разыгрывается более продолжительное время. Ссылаясь на данные А.П. Усовой [39], Д.Б. Эльконин[39] подчеркивает у трех - четырехлетних детей продолжительность игры составляет всего 10-15 минут, у четырех - пятилетних - 40-50 минут, а у старших дошкольников наблюдаются игры, длящиеся от нескольких часов до нескольких дней.
Содержание игры и ее развитие.
Указание на сюжет, отмечает Д.Б. Эльконин [39], еще не может характеризовать игру полностью, так как некоторые сюжеты могут встречаться и у младших и у старших детей. Простое указание на то, во что играют дети, еще не говорит о том, какую именно сторону действительности дети выделили в качестве основной. Содержание игры - это то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых, отражаемой в игре. Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным стержнем является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественным отношениям между людьми. Развитие содержания игр выражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих его взрослых людей - через свое содержание и сюжет игра связывает ребенка с широкими общественными условиями, с жизнью общества.
Из вышесказанного следует, что сущность сюжетно-ролевой игры - это форма общения, деятельности, усвоение деятельности взрослых, проявление и условие умственного развития. Структурными компонентами сюжетно-ролевой игры являются - роль, сюжет, содержание, правила, игровые действия, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемая ситуация, партнер по игре.
Глава 3. Особенности игровой деятельности при общем недоразвитии речи
Для детей-дошкольников, с общим недоразвитием речи, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Недостатки всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, а так же особенности в формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сфер у дошкольников с ОНР влияет на развитие игровой деятельности детей, порождает определенные особенности поведения в игре.
Дошкольники с ОНР нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Они быстро истощаются, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других - с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности, соответственно эти дети в игре проявляют робость, их движения скованны, они быстро утомляются или наоборот раздражительны, суетливы, им не хватает сосредоточенности внимания и настойчивости в доведении игры до конца. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально- волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками. У детей с ОНР отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. Все это затрудняет включение этих детей в коллективную игру.
Из выше сказанного следует, что дети с ОНР нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за лексико-грамматических и фонетических отклонений, неумения выразить свою мысль, а так же из-за особенностей в формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Указанные особенности в развитии детей с ОНР спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.
Глава 4. Методы использования сюжетно-ролевой игры в развитии речи детей с ОНР
Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой - сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова.
Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности. Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития.
Разумеется, для того, чтобы развивать речь детей с ОНР в сюжетно - ролевой игре, необходимо знать возрастные этапы формирования сюжетно - ролевой игры у дошкольников с нормой речевого развития.
В дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Д.В. Менджерицкая[21], Р.И. Жуковская[11], В.П. Залогина[11], Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова [13] и другие.
Проанализировав методики различных авторов по руководству сюжетно - ролевой игрой у детей с нормой речевого развития, мы пришли к выводу, что все они подходят и могут быть нами использованы для формирования сюжетно - ролевой игры у дошкольников с ОНР, разумеется, этапы формирования сюжетно - ролевой игры не будут соответствовать возрастной норме.
Для примера рассмотрим некоторые моменты концепции Н.Я. Михайленко, Коротковой Н.А. [14] о формировании сюжетной игры в дошкольном детстве. В ней говорится, что развитие самостоятельной игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.
Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова [14] выделяют 3 этапа формирования сюжетной игры.
На первом этапе (1,5-3 года) педагог, развертывая игру, делает особый акцент на игровом действии с игрушками и предметами-заместителями, создает ситуации, которые стимулируют ребенка осуществлению условных действий с предметом.
На втором этапе (3 года - 5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать роль, развертывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).
На третьем этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместную с детьми своеобразную игру-придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой - придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.
Особенность процесса формирования игровых умений, по мнению Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой[14], заключается в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнер: он как бы занимает позицию ребенка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры. Вместе с тем, развертывая совместную игру с раннего возраста ориентировать ребенка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнером на доступном для него уровне.
Дети с общим недоразвитием речи в силу своих особенностей требуют значительно большего участия взрослых в их игровой деятельности, чем нормально развивающиеся сверстники. Они неуступчивы, поэтому не могут играть коллективно. Интерес к игре у них неустойчив. Таким образом, развивая речь, необходимо так же совершенствовать и игровые навыки детей.
Дошкольников следует постоянно побуждать к общению друг с другом, комментированию своих действий, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и формированию умения играть коллективно.
Первоначально игровая деятельность детей с общим недоразвитием речи носит индивидуальный характер, так как они не умеют согласовывать свои действия с действиями других играющих. Обучение детей с общим недоразвитием речи сюжетно-ролевым играм целесообразно начинать с игр с дидактической игрушкой, в которых взрослый показывает ребенку те или иные действия: "Уложим куклу спать"; "Напоим куклу чаем". Усвоив их, ребенок в состоянии играть самостоятельно. Обучение детей сюжетно-ролевой игре необходимо сопровождать рассказом о содержании действий: "Эта кукла Катя. Катя хочет спать. Куда положим Катю? Спать надо на кровати?" Учитывая, что у детей с тяжелым недоразвитием речи резко снижено понимание обращенной речи, необходимо следить за тем, насколько ребенок понимает взрослого. С этой целью логопед (или воспитатель) просит его называть или показывать игрушки, о которых идет речь в игре. Для усвоения названий предметов и действий с ними большое значение имеет активное манипулирование ими самими детьми. Играя с игрушкой и одновременно слушая логопеда, ребенок быстро и хорошо запоминает ее название, подражая взрослому. Показывая, как надо играть, следует все действия обозначать словом. При этом важно сразу же передать предмет ребенку, чтобы он, подражая взрослому, действовал с ним, а логопед сопровождал бы словом не только свои действия, но и действия ребенка: "Я качаю Катю. Оля качает Катю. Юля качает Катеньку". Руководя сюжетно-ролевыми играми, воспитатель или логопед дает качественную оценку действию ("Я легко глажу волосы"; "Кукла прыгает высоко"), обращает внимание детей на порядок выполнения ("Развязываю пояс на платье, расстегиваю пуговицы на платье, снимаю платье с Кати"). Когда ребенок наблюдает разнообразные действия, и при этом слышит разное обозначение их словом, у него развивается чувство языка. Игровой опыт ребенка слишком мал, чтобы он мог сразу же выполнять действия в правильной последовательности. Наблюдая за игрой ребенка, можно заметить, что он часто укладывает куклу спать, не сняв с нее платье и даже пальто. Поэтому сначала необходимо показать порядок игровых действий и только потом давать задания типа: "Уложи куклу спать". Взрослому следует давать ребенку образец диалога с игрушкой: "Я глажу Катю. Вот так: по головке глажу Катю. Не плачь, Катя. Жалею Катю. Обнимаю Катю. Катя не плачет. Смеется Катя!" Если игра проводится впервые, то необходимо "проиграть" весь речевой сюжет на глазах у детей. Играя, нельзя отвлекаться от сюжета: например, сделать замечания детям или привлекать их к участию в игре, так как в этом случае теряется целостность восприятия сюжета. Когда речевой сюжет или его фрагмент "проигран" полностью, его можно повторить уже с участием детей, побуждая их к выполнению игровых действий: Погладь Катю. Вот так погладь Катю. Пожалей, скажи: не плачь, Катя! Таким образом, логопед одновременно демонстрирует образцы и речевого, и игрового поведения. В ходе игры воспитатель или логопед должен искренне перевоплощаться в то или иное лицо, чтобы затронуть эмоции ребенка, заставить его сопереживать. Взрослый, взяв на себя игровую роль, способствует переводу неорганизованных действий в собственно игровые, показывает необходимость участия в игре речи.
При общем недоразвитии речи ребенок с трудом овладевает навыками применения предметов-заменителей. По мере овладения детьми сюжетно-ролевой игрой взрослому следует показать, что можно использовать карандаш или палочку вместо градусника, а кубик вместо мыла. Обращение в игре к заменителям ставит детей перед необходимостью переименовать предмет, а затем сообщить об этом другим играющим. Таким образом, в игре, кроме речи, определяемой особенностями взятой на себя роли, появляется речь, функцией которой является согласование совместных действий. Принимая во внимание характер игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи, им нужно давать такое количество игрушек, которое могло бы удовлетворять их индивидуальные запросы, так как первоначально коллективное использование игрушек таким детям недоступно. Целесообразно организовывать с детьми такие игры, в которых участвуют все дети группы. Например: «День рождения куклы", где все дети танцуют и поют; "Поезд", где все дети - пассажиры и на остановках они что-то рассматривают, собирают. В игре "Магазин игрушек" дети, "купив" игрушку, затем играют с ней; причем получает игрушку тот, кто правильно попросит ее у "продавца". В указанные игры дети вовлекаются постепенно. Сюжетно-ролевые игры организуют логопед и воспитатель. Обучение детей практическим действиям (через игры с дидактической куклой) проводится логопедом в форме занятия, а в дальнейшее развитие игры и ее обогащение осуществляется воспитателем. Развитые сюжетно-ролевые игры логопеду следует использовать для актуализации имеющихся у ребенка речевых средств.
Таким образом: для детей с общим недоразвитием речи игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие развития и коррекции речи, психических процессов и личности в целом, однако становится возможной только при специально организованном обучении.
Заключение
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.
Наличие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Дошкольный возраст - это возраст игры. Общеизвестно, что дошкольники много и с удовольствием играют и легче принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму. О важности игры в жизни дошкольников свидетельствуют как житейские наблюдения и педагогический опыт, так и отечественная психологическая наука о развитии, которая установила, что игра, в частности, сюжетно-ролевая для развития дошкольников имеет решающее значение. Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируются, или перестраиваются, психические процессы, начиная от самых простых и заканчивая самыми сложными.
Сущность сюжетно-ролевой игры - это форма общения, деятельности, усвоение деятельности взрослых, проявление и условие умственного развития. Структурными компонентами сюжетно-ролевой игры являются: роль, сюжет, содержание, правила, игровые действия, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемая ситуация, партнер по игре.
Дети с ОНР нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за лексико-грамматических и фонетических отклонений, неумения выразить свою мысль, а так же из - за особенностей в формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сфер. Указанные особенности в развитии детей с ОНР спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.
Для детей с общим недоразвитием речи игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие развития и коррекции речи, психических процессов и личности в целом, однако становится возможной только при специально организованном обучении.
Библиография
.Абрамян Л.А. Игра дошкольника. - М.: Просвещение, 1989.
2.Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. - М.: Просвещение, 1996.
3.Белякова Л.И. Специальная педагогика. М: Владос, 2006.
4.Ветчинкина Т. Игровая деятельность как средство коррекции речевых нарушений у дошкольника // Учитель. - 2009. - №3.
5.Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии, Л.С. Выготский. - Санкт-Петербург: Союз, 2006.
6.Волков, Б.С. Дошкольная психология: учебное пособие, Б.С. Волков, Н.В. Волкова.- Москва: Академический проект, 2007.
7.Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество России, 2003.
8.Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпов С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М: МГУ, 1994.
9.Дружинин В. Психология. СПб: Питер, 2001.
10.Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. М., 1997.
11.Залогина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М., Просвещение,1988.
.Крысько В.Г. Психология и педагогика. 3-е изд. - М.: Омега - Л, 2005.
13.Короткова Н.А., Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетно-ролевой игры» // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 4.
.Короткова Н.А., Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду / НОУ уч. центр им. М.А. Венгера. - М.: Развитие, 2002.
.Логопедия. (Под. ред. Волковой.) - М., Просвещение, 1995.
.Лысюк Л.Г. Различные планы взаимодействий детей в игровой деятельности. М., 1990.
17.Маклаков А.Г. Общая психология - СПб: Питер, 2001.
.Мухина В. Возрастная психология. 10 -е изд., переработка и доп. - М.: Академия, 2006.
19.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М., 1990.
20.Мухина, В.С. Детская психология: учебное пособие, В.С. Мухина, М: Эксмо - Пресс, 2000.
21.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре, под ред.Т.А. Марковой, М.:Просвещение,1982.
22.Немов Р.С. Психология.В3 кн. - 4 -е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 2: Психология образования.
23.Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Владос, 2000. - кн.1: Общие основы психологии.
24.Нищева Н.В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР». - СПб: Детство пресс, 2003.
25.Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: учебник для студентов вузов Л. Ф. Обухова, Москва: Высшее образование: МГППУ, 2006.
26.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. 3 - е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия»,2002.
27.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2001.
28.Реан А., Бордовская Н., Розум С.Психология и педагогика СПб: Питер, 2000.
29.Смирнова Е.О. Психология ребенка: учебник для педагогических училищ и вузов. - М., 1997.
30.Социальная природа ролевой игры // Хрестоматия по возрастной психологии, под ред. Д.И. Бельдштейна. М., 1994.
31.Селиванов В.С. Основы общей педагогики, М., -2006
32.Соловьева Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности // Дефектология. - 1996. - № 6.
33.Тугушев Р., Гарбер Е. Общая психология М.: Эксмо - Пресс, 2006.
.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: М., Айрис-пресс, 2007.
35.Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога, Г.А. Широкова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.
36.Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А.Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
37.Шашкина Г.Р. Состояние моторики дошкольников с общим недоразвитием речи подготовительной к школе группы, Ташкент, 1995.
38.Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. - М.: Просвещение, 1995.
.Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. - 1996. - №3.