Особенности лексической стороны речи у детей с ОНР

Особенности лексической стороны речи у детей с ОНР

Департамент образования города Москвы

Курсовая работа

Особенности лексической стороны речи у детей с ОНР

Выполнила

Разилова Алмаз Саглюмовна

Москва

Оглавление

Введение

I. Лексическая сторона речи с точки зрения лингвистики и психолингвистики

II. Развитие речи в онтогенезе

III. Клинико-педагогическая характеристика ОНР

IV. Особенности развития речи у детей с ОНР

V. Состояние лексической стороны речи у детей с ОНР

VI. Методики обследования лексического строя речи

Заключение

Список литературы

Введение

Воспитание правильной речи у детей является одной из основных проблем логопедии.

Изучение развития речи в норме проводилось многими отечественными и зарубежными исследователями: А.Н. Гвоздев, Е.И. Тихеева, М. Зееман и др.

Было выявлено, что в ходе нормального речевого развития ребёнок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний.

В процессе общего и речевого развития словарь ребёнка не только обогащается, но и качественно совершенствуется. Постепенно ребёнок овладевает смысловым значением слова, повышается уровень обобщения усваиваемых слов.

По данным А.Н. Гвоздева, к 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, наречия, числительные, служебные части речи - предлоги, союзы, частицы и междометия [5].

К 5 годам ребёнок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии. В старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря [11].

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено расширением связей с окружающим миром через чувственное восприятие мира и речевой деятельностью взрослых и их общением с ребёнком. Также развитие лексики во многом определяется социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Возрастные нормативы словарного запаса детей одного и того же возраста колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается в процессе общения. В процессе развития лексики происходит и уточнение значения слова.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка, качественного изменения его деятельности формируется словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах.

Однако в ряде случаев у некоторых детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте происходит задержка формирования всех компонентов речевой системы. Такая форма патологии речи определяется как «общее недоразвитие речи».

«При общем недоразвитии речи отмечается позднее её появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.» [15]

Бедность словарного запаса, наряду с несформированностью грамматических представлений, является одним из симптомов общего недоразвития речи, от успешного устранения которого напрямую зависит успешность коррекционной работы по преодоления ОНР.

«Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляется в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря» [11].

Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с ОНР не имеет резкого отличия от нормы, но при этом отмечается длительное отсутствие речевого подражания новым словам, укорочение слова [8].

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с ОНР пассивный словарный запас значительно преобладает над активным. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц. Отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов очень мало. Ограничено употребление прилагательных. У детей с ОНР нет правильной группировки слов, выявляются функциональные замещения с расширением значений слов. Таким образом, спонтанное речевое развитие ребёнка с ОНР протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными.

Актуальность темы.

Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем ограничивают речевые контакты ребёнка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

Без усвоения лексики невозможно овладеть речью как средством общения. Скудность словарного запаса создаёт трудности при общении ребёнка с ОНР с другими людьми. Может затрудняться понимание обращённой речи и построение собственных высказываний.

Формирование лексических представлений имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребёнка, т.к. слово, его значение является средством не только речи, но и мышления (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев).

Полноценно сформированная устная речь является одним из показателей готовности к обучению в школе и составляет необходимое условие для успешного обучения. Для усвоения современной программы начальных классов школы, содержание которых отличается повышенным научно-теоретическим уровнем, необходим высокий уровень речевого развития, в том числе словарного запаса. Недостаточный уровень развития лексической сферы, низкая способность к словообразованию и словоизменению оказывают отрицательное влияние на усвоения чтения и письма. Возникают трудности семантического и морфологического анализа слов, осознание обобщённого значения морфем в словах, трудности выделения в речи устойчивых элементов (корень, приставка, суффикс).

Поэтому становится понятным пристальное внимание исследователей к проблеме формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи, совершенствованию коррекционно-развивающей работы.

Цель настоящей работы.

Раскрытие общих закономерностей и прикладных аспектов развития речи у детей с ОНР в разрезе развития лексического строя.

Выявление особенностей формирования лексического строя у детей дошкольного возраста с ОНР.

Задачи исследования:

изучить литературные источники и рассмотреть лексику с точки зрения лингвистики и психолингвистики;

проанализировать литературные данные, касающиеся развития лексики в условиях нормального речевого развития и при ОНР;

выявить особенности лексики у детей на разных уровнях ОНР;

проанализировать различные методики обследования лексического строя речи у дошкольников с ОНР;

изучить специфику формирования лексической стороны речи у детей с ОНР.

лексика речь недоразвитие ребенок

I. Лексическая сторона речи с точки зрения лингвистики и психолингвистики

Лексика (от гр. lexikos - «словарный») - это словарный состав языка. Богатство любого языка определяется прежде всего его словарём. Словарный состав русского языка необычайно разнообразен. К. Паустовский отмечал: «Богатства русского языка неизмеримы. Они просто ошеломляют. Для всего, что существует в мире, в нашем языке есть точные слова и выражения».

Сила родного языка как фактора, развивающего интеллект и воспитывающего эмоции и волю, заключена в самой его природе: в его свойстве быть средством связи между человеком и окружающим миром, или, как говорят языковеды, внеязыковой реальностью. Свойство это объясняется знаковой сущностью языка. Язык целесообразно рассматривать как знаковую систему, кодирующую (шифрующую) окружающую человека действительность (внеязыковую реальность). Знаки языка - это морфемы, слова, словосочетания, предложения.

Кроме знаковых элементов, в языке содержаться и внеязыковые элементы - фонемы, просодемы. Вне языка они ничего не обозначают, но служат для конструирования языковых знаков; в лингвистике такие языковые единицы называют фигурами. Ребёнок, обучающийся речи, должен запомнить (узнавать на слух и артикулировать) все фигуры - фонемы и просодемы родного языка, чтобы конструировать из них языковые знаки. Школьник, обучающийся письменной речи, должен научиться соотносить фонемы и просодемы своей устной речи с буквами и другими графическими знаками.

Смысл языковых знаков (морфем, слов, словосочетаний, предложений) - это их соответствие предметам, действиям, признакам, отношениям реального мира, которые они обозначают. Следовательно, понимать языковой знак - значит соотносить определённую морфему, слово и т.д. с конкретным явлением действительности. Например, слово книга понимают все говорящие на русском языке, потому что соотносят с ним определённую вещь; словоформу в книге (форму предложного падежа существительного) понимают все как ответ на вопросы где? в чём?.

Речью называют правильное использование лексических и грамматических знаков языка для общения, познания, саморегуляции. Речью же называют и конкретные случаи использования знаков языка.[2]

Правила употребления лексических и грамматических знаков языка называют нормой языка. Языковые нормы устанавливаются традиционно. Например, в русском языке есть суффиксы -тель, -щик, -ист, которые образуют слова с о значением лица (водитель, носильщик, велосипедист). Человек, владеющий нормами языка, не ошибается в употреблении этих суффиксов: он не скажет «возильщик», «носилист», «велосипедитель», поскольку помнит, что так не говорят.

Итак, обучать ребёнка речи - значит помогать ему усваивать «материю языка» (тренировать органы речи), облегчать понимание смысла знаков языка - лексического и грамматического (тренировать интеллект), учить выражать оценку реальности с помощью лексических и грамматических знаков (тренировать эмоции и чувства), облегчать запоминание литературной нормы.

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребёнка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Своевременное - значит начатое с первых же дней после рождения ребёнка; полноценное - значит достаточное по объёму языкового материала и побуждающее ребёнка к овладению речью в полной мере его возможностей на каждой возрастной ступени.

Внимание к развитию речи ребёнка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их естественного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. Для функции речетворчества таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребёнка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребёнок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное.

Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека - это безусловный рефлекс, инстинкт, т.е. врождённое умение, которому не учаться, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, сосать, глотать и т.д.

Подражает ребёнок сначала артикуляциям, речедвижениям, которые видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитателя).

Первоначальная функция речи, по мнению Л.С. Выготского, заключается в установлении контакта с окружающим миром. На ранних стадиях использование речи носит ситуативный характер и привязано к деятельности, осуществляемой совместно с другими людьми (как правило, взрослыми) [12].

Предпосылками к формированию и дальнейшему развитию речи служат два фактора. Во-первых, это неречевая деятельность ребенка по изучению и преобразованию окружающей действительности. Во-вторых, на формирование речи влияет речевая деятельность взрослых. Второй момент оказывает решающее влияние на формирование и пополнение словарного запаса.

Оба эти фактора находятся в самой тесной связи с социальной и культурной средой, окружающей ребенка. Очевидно, что величина словарного запаса детей одного и того же возраста сильно варьируется от уровня общего развития семьи.

Замечено, что период конца первого- начала второго года жизни отмечен усилением влияния словесного раздражителя. Вначале процесс такого реагирования протекает без дифференциации отдельных слов - реакция возникает на весь комплекс в целом. Здесь имеют место ориентировочный рефлекс (поворот головы, фиксация взгляда) и подражательность (попытки многократного повторения нового слова, проявляющиеся в виде гуления, лепета, произнесения фрагментов слов). Такие «слова» грамматически никак не оформлены.

В возрасте 1,5-2 года «слова» начинают комбинироваться во «фразы» и «предложения». Словарь в этот период достигает величины порядка 300 слов и продолжает формироваться уже на активной основе: условно-рефлекторное усвоение новых слов постепенно замещается осознанным интересом к окружающему миру.

Развитие процесса интеграции отдельных слов в ткань речи происходит от овладения денотативным компонентом через концептуальный этап к контекстуальному значению слов. Слово постепенно перестаёт быть «изолированной» единицей: на него оказывает влияние его речевое окружение - слова-соседи, синтаксис, интонации. Например, дошкольники с трудом понимают идиоматические обороты, афоризмы, метафоры.

Кроме речевого окружения на отдельное слово всё большее влияние оказывает «дальнее окружение» - действительность в целом, вся жизненная ситуация. Развитие такой связи есть один из основных процессов развития речи в онтогенезе.

Предпосылками к появлению абстрактного мышления служит процесс перехода от «прямой референции» [16], (т.е. совершенной конкретизации слова через обозначаемый предмет) к «сдвинутой референции», или «сверхгенерализации». Последнее имеет смысл обобщения, применения слова не к отдельному единичному предмету, а к целому классу вещей, ассоциативно связанных с называемым предметом.

По мере развития лексикона явление «сдвинутой референции» постепенно сворачивается, поскольку новые слова уточняют значение обозначаемых предметов.

Постепенно, как отмечал Л.С. Выготский [23], система связей слова обогащается, развивая и дополняя смысловые значения ещё и системными.

Системные значения проявляются именно в широком контекстуальном толковании, в связи слова с реалиями.

В возрасте 5-8 лет происходит активное формирование вербальных ассоциаций, среди которых можно выделить:

Синтагматические ассоциации: слово-стимул вызывает слово-реакцию, вместе образующие согласованное словосочетание (желтый - цветок, дерево - растёт).

Парадигматические ассоциации: слово-стимул вызывает слово-реакцию, отличающиеся не более чем одним дифференциальным признаком (дерево - береза, посуда - чашка). Такие ассоциации могут строиться по принципам:

1.синонимическому (смелость - храбрость),

2.антонимическому (хороший - плохой),

.отношения подобия (желтый - красный)

4.отношения «целое-часть» (дерево - ветка).

Тематические ассоциации, подобно парадигматическим, относятся к смысловым реакциям и характеризуют отношения одного семантического поля. В случае таких ассоциаций слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантической стороне значения слова, то тематические ассоциации отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру.

У детей 6-8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

а) отношения объекта и места его нахождения (собака - конура, посуда - шкаф);

б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (яблоко - откусить);

в) причинно-следственные отношения (смелость - победа);

г) ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (хлеб - нож);

д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (трава - зеленая);

е) отношения образа действия и предмета (весело - праздник, высоко - дерево).

Постепенно, к подростковому возрасту у человека формируется система понятий, что является логическим развитием абстрактного мышления (подробнее - 1.4. «Степени обобщения лексического значения слова»).

В целом по мере развития речь и язык ребенка не только обогащается и развивается, но и систематизируется. Происходит, в частности, образование семантических полей - слова группируются на основе общности семантических признаков. При этом в таких семантических полях постепенно выделяются ядро и периферия. Ядро формируется из наиболее употребительных слов, обладающих выраженными семантическими свойствами.

Переход от речевой системности при развитии человека проявляется, в частности, в постепенном отказе от ассоциации слов по тематическому принципу в пользу ассоциации слов по понятийному признаку.

Развитие семантической системы индивидуального языка протекает в несколько этапов.

Первый этап характеризуется зачаточным состоянием словаря и его неупорядоченностью.

Второй этап знаменуется быстрым ростом словаря, причём слова в лексиконе претерпевают постоянную систематизацию, объединяясь в группы по ситуативному признаку.

Третий этап - переход от ситуативной группировки слов к тематической группировке. Это происходит по мере осознания логической, более глубокой связи между словами. Формирование тематических группировок связано, в частности, с появлением лексической антиномии (начинают осознаваться и применяться слова-антонимы).

Четвертый этап - развитие системы антонимов от обобщенных понятий («большой-маленький») к более подходящим и конкретным («короткий-длинный», «высокий-низкий»). Возникает синонимия.

Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь, как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Л.С. Рубинштейн; А.Н. Леонтьев; А.А. Леонтьев; Н.И. Жинкин; И.А. Зимняя и др.). По мнению АА. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например с трудом или игрой. Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого». Согласно концепции московской психолингвистической школы, речевая память человека не является пассивным хранилищем сведений о языке. Это динамическая (подвижная) функциональная система. Кроме того, существует постоянное взаимодействие между процессом приобретения речевого опыта и его продуктом. Другими словами, получая новую информацию речевого плана, человек не только перерабатывает ее, но и перестраивает всю систему своего речевого опыта. Это позволяет считать речевую деятельность достаточно сложной самоорганизующейся системой. В центре внимания психолингвистики находится именно организация и механизмы речевой деятельности и поведения человека, а также особенности их становления и функционирования.

II. Развитие речи в онтогенезе

Сегодня в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения лексического компонентами оформления высказывания. Нами рассмотрено большое количество взглядов и выделены наиболее интересные или обще принятые. По данным исследований Правдиной О.В. развитие словаря происходит очень быстро как в количественном, так и в качественном отношении [22].

Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами к году - несколько слов, к двум годам - 200-300 слов, к трем годам - 1500-2000 слов. Рост, словаря зависит от условий жизни и воспитания ребенка, потому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание. Качественный рост словаря происходит по двум направлениям: по содержанию - обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими; по форме - постепенное овладение все усложняющейся ритмико - интонационной, звуковой и слоговой структурой слов.

Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация смыслового содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительные это обычно первые слова, глаголы появляются почти одновременно с существительными, наречия - несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются. Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.

Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е.А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4-5 лет (при словаре в пределах 598- 2346 слов) существительных 50,2 %, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%. (Конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова) [7].

В развитии речи ребёнка наблюдаются определённые закономерности, которые выражаются, прежде всего, в постепенности процесса. Условно в процессе овладения ребёнком речью можно отметить несколько этапов.

На первоначальном, подготовительном этапе происходит дозревание отделов речевого аппарата, принимающего участие в речевом акте:

·центрального отдела - кора головного мозга;

·периферического - органов слуха и органов, участвующих в звукопроизношении (дыхания, голоса, артикуляции).

Речевое развитие ребенка можно разделить на четыре периода [22].

Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т.е слова- звукоподражания (ам-ам, му и т.п), и слова, состоящие из одного слога. Первые слова являются амфорными (бесформенными), неизменяемыми словами корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета. Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение.

Так, звукосочетание имеет следующие значения: а)кошка, мех, волосы (сопровождается обычно жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит о выделении общего для них качества мягкости, пушистости, б)царапается, лакает молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия).

Таким образом, наблюдается многозначность многих «лепетных слов», а наряду с этих и суженность их содержания по сравнению со словами взрослого человека. Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударениям на первом слоге (мама, папа и т.д).

У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико- интонационной структуры слова над звуковым его оформлением титити- бисквиты и титити -кирпичи).Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка- это амфорное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем и трех-четырех бесформенных слов: Мама каша дать, тата пать (спать). Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой.

Второй этап - развитие понимания речи и на основе этого появление первых осмысленных слов.

Второй период. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже было указана). С ростом словаря и усложнением его ритмико- интонационной структуры и уточнением его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова, перестановки (говала -голова), сокращения слов (моко- молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка. Второй период характеризуется быстрым ростом разных типов как простого, так и сложного предложения.

Начинается он с перехода от амфорных слов- корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного- единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи и уменьшительные формы; для глагола- повелительное, изъявительное, сослагательное наклонение, настоящее и прошедшее время повелительного наклонения).

Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.

Последовательность грамматизации тесно связано со значением изучаемых категорий; овладение этими категориями опережает усвоение внешнего выражения значения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты: раннее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение; позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качества предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а следовательно, и после появления понимания их значения.

В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера.

На третьем этапе с приобретением достаточного количества словарного запаса происходит переход к фразовой речи (сначала она ситуативного характера, недостаточно совершенна).

Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы становится устойчивыми. Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структурой (сначала слова из четырех- пяти слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи- от конкретного значения к абстрактному.

Одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения.

Четвёртый этап - наличие достаточного лексического запаса, умение пользоваться монологической речью, правильное грамматическое её оформление, чёткое и внятное произнесение звуков и слов.

Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) освоена. Но это относится только к разговорно-бытовому стилю. Усвоению элементов литературного языка падает на школьный возраст- возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).

И, наконец, последний этап, который длится всю нашу жизнь: мы овладеваем всё новой и новой лексикой, необходимой для нашей жизнедеятельности.

Эльконин Д.Б. указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря [41]. Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре 4-5 летнего ребенка наблюдается 50,2%, существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий,1,9% числительных, 1,2% союзов,0,9% предлогов,0,9% междометий и частиц. Фомичева М.Ф. подразделяет детей на возрастные группы, также выделяя этапы формирования лексики у детей с нормальным речевым развитием [33].

Овладение речью и дальнейшее её формирование находятся в тесной зависимости от физического и психического развития ребёнка, от состояния и особенностей развития его высшей нервной деятельности. Установлено, что дети, имеющие нарушения в познавательной деятельности (умственно отсталые), как правило, отстают в речевом развитии. В зависимости от степени умственной отсталости эти нарушения могут выражаться в неправильном произношении звуков, в недоразвитости фонематического восприятия, в бедности словарного запаса, в нарушениях грамматического и синтаксического оформления речи (в лёгких случая, в тяжёлых - вплоть до полного её отсутствия). Дети физически ослабленные, часто болеющие различными инфекционными болезнями, также нередко отстают в речевом развитии. Таким образом, формирование речи нельзя рассматривать в отрыве от общего развития ребёнка.

Теперь рассмотрим подробнее, как происходит овладение речью ребёнком.

Первый год жизни ребёнка, как уже говорилось выше, является как бы подготовительным этапом к овладению речью. В первом полугодии у младенца развивается зрительное и слуховое сосредоточение (он прислушивается к звукам речи, отыскивает и сосредотачивает своё внимание на источнике звука, на лице говорящего), развивается понимание речи, в процессе гуления, лепета идёт интенсивное развитие артикуляционного аппарата. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Общение между ребёнком и взрослым строится в основном на эмоциональной основе, а с появлением первых осмысленных слов - и с помощью речи.

Период между младенчеством и ранним детством называют кризисом 1 года. Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выгодским автономной.

Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых, слова - обрывки слов, слова - искажения, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок и звукоподражательные слова (например: «му-му» - корова).

К концу второго года жизни речь малыша хотя и становится основным средством общения, однако она ещё далека от совершенства: бедность словарного запаса, частое употребление облегченных слов («бай-бай» вместо спать); усвоение лишь тех названий предметов и игрушек, с которыми он постоянно имеет дело, играет; отсутствие правильных грамматических связей между словами; нечеткое произнесение отдельных слов; отсутствие многих звуков.

К этому времени ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы, он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Инструктивную речь ребенок понимает достаточно рано. В 2 - 3 года возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений.

На третьем году жизни происходит интенсивное накопление ребёнком словаря. Увеличивается число называемых предметов не только быта, но и тех, которыми малыш часто (но не постоянно) пользуется; в своих высказываниях он употребляет почти все части речи. В процессе игры он нередко сопровождает свои действия словами, а иногда и целыми фразами. В этом возрасте велика склонность детей к подражанию, что является благоприятным фактором для развития активной речи ребёнка.

Вторая младшая группа. У детей трех лет непрерывно идет процесс увеличения словаря как активного, так и пассивного. Если в два года у ребенка словарный запас составляет 250-300 слов, то в три года он имеет, как правило, 800-1000 слов. У детей трех лет наблюдается неправильность в произношении ряда слов, особенно длинных и малознакомых: сокращение слов («сипед»-велосипед); перестановка в слове звуков («замукальные»-музыкальные); перестановка в слове звуков («первый»-первый); пропуски в слове звуков. Иногда дети, чтобы избежать стечения согласных звуков, вводят дополнительные согласные, которые постепенно исчезают.

К трем годам активный словарь достигает 1000-1500 слов.

На четвёртом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становиться более отчётливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: названия игрушек, посуды, одежды, мебели. Появляются зачатки монологической речи. Инициатива к общению всё чаще и чаще исходит от ребёнка. Речь детей в основном носит ситуативный характер, она ещё недостаточно точна в словарном и грамматическом отношении.

Средняя группа. К четырем годам активный словарь достигает 1900-2000 слов. В словаре детей уменьшается количество сокращений, перестановок, пропусков, появляется образование слов по аналогии.

Овладение детьми среднего дошкольного возраста понятийным значениям слова происходит при действенном педагогическом руководстве с соблюдением ряда последовательных этапов: от первичного, целостного представления о слове на основе его предметного соотнесения к дифференцированному восприятию особенностей предметов, а затем к обобщению существительных предметных признаков.

К пяти годам речевая активность детей возрастает, они всё чаще и чаще задают вопросы взрослым, овладевают монологической речью. Происходит рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры.

Старший возраст. К пяти годам запас слов увеличивается до 2500-3000 слов.

В активном словаре появляются обобщающие слова, дети правильно называют широкий круг предметов домашнего обихода. Вместе с процессом накопления слов у детей идет процесс качественного усовершенствования их произношения. Мы уже не встречаем пропусков, перестановок слогов и звуков. Эти явления могут быть только в некоторых трудных малознакомых словах (Экскаватор).

К старшему дошкольному возрасту у детей накапливается значительный запас слов. Словарный запас шестилетнего дошкольника включает в себя все части речи и составляет 3000-4000 слов. С ростом словаря развивается понимание содержания слов, а наряду с освоением содержательной стороны речи, дети постепенно овладевают ее образными элементами. Так, если младшие дошкольники преимущественно употребляют существительные и глаголы, обозначающие предметы ближайшего окружения, их действие и состояние, то в старшем дошкольном возрасте возникает стремление использовать в своей речи некоторые средства выразительности: эпитеты, сравнения, метафоры.

В период детства ребенок проходит несколько этапов в развитии выразительности речи. Каждый этап характеризуется освоением определенных средств выразительности. У детей раннего и младшего дошкольного возраста наблюдается постепенный переход от непроизвольной интонационной к лексической выразительности, доступный старшим дошкольником. Пересказывая сказки, дети 6-7 лет не только стараются последовательно и логично передать содержание произведения, но и рассказать «красиво», используя при этом антонимы, сравнения, образные выражения [3].

В пять- шесть лет ребенок при благоприятных условиях развития и воспитания различает слова- понятия: овощи- фрукты, грибы- ягоды, одежда-обувь, мебель- посуда, звери- птицы- рыбы и т.д.; соотносит ряд слов с общим понятием; выделяет и убирает лишнюю картинку из ряда других. Например, дошкольник справляется с заданиями следующих типов [29].

.Выделение фруктов из ряда овощей, схожих по геометрической форме:

огурец, помидор, яблоко, картофель;

свекла, груша, репа, редька,

морковь, огурец, редис, банан.

. Выделение диких животных из ряда домашних животных:

корова, лошадь, лось, овца;

свинья, собака, волк, кошка;

медведь, коза, корова, овца.

. Выделение учебных вещей из ряда игрушек:

кукла, грузовик, тетрадь, мяч;

пенал, мишка, пирамидка, кубики;

зайчик, гномик, портфель, машинка.

Дошкольник, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с легкостью обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ. Усвоение языка зависит от активности самого ребенка по отношению к языку. Эта активность выражается в умении образовывать и изменять слова, подбирать нужные слова- ассоциации и рифмы. Например, ребенку дают задание - закончить стихотворение, используя подходящие по смыслу слова:

Не поедет без бензина

Наша быстрая……(машина).

Белка с ветки в свой домишко

Перетаскивала………..(шишки).

Лежебока рыжий кот

Отлежал себе….(живот).

К концу шестого года ребёнок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. Он правильно произносит все звуки, отчётливо и ясно произносит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас. Его высказывания становятся содержательней, выразительней и точней.

Подготовительная группа. Дети старшего дошкольного возраста имеют большой словарный запас 3000-3500. Это преимущественно слова, которые наиболее часто употребляются при обобщении с окружающими. Несмотря на довольно большой запас слов, речь ребенка иногда бывает, бедна, потому, что в общении они активно пользуются значительно меньшим количеством слов. Их обиходный, активный словарь ограничен. Нередко дети употребляют слова и выражения некстати, неточно, вкладывая в них свой смысл. В отдельных случаях словарь детей засорен просторечными словами и оборотами.

К моменту начала обучения в подготовительной группе большинство детей

Достигает самого высокого- 3-го уровня речевого развития. Словарь дошкольников, имеющих этот уровень речевого развития, составляет примерно 1,5-2 тысячи слов и наряду с преобладающим количеством существительных содержит достаточное для общения число обиходных глаголов и общеупотребительных прилагательных [38].

Относительно большой словарный запас дошкольников 5-6 лет можно объяснить их возрастом, продолжительной коррекционной работой, а также своеобразием соотношения лексических и грамматических элементов в речи детей при аномальном ее развитии.

По предложению Н.С. Жуковой, лексическая основа воспринимаемых и употребляемых детьми слов выступает для них как яркий постоянный раздражитель, связанный с конкретным предметом, действием и пр., в то время префиксы, суффиксы, окончания (то есть то, что составляет основу грамматического оформления речи), являясь меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляют собой физиологически более слабый раздражитель, который значительно хуже воспринимается детьми с речевым недоразвитием.

Видимо, по указанной причине предметный словарь дошкольников оказывается «переобогащенным» по отношению к этапу их речевого развития, на котором задача пополнения лексического запаса уже не является первоочередной в работе логопеда [10]. Поэтому пополнение и уточнение словаря не должны быть главным содержанием логопедического занятия. В первую очередь акцент в лексико-грамматических занятиях необходимо делать на грамматическом оформлении слов (общности их морфологического состава, способе связи с другими членами предложения и т.п). Только таким путем можно решить проблему коррекцию лексико-грамматических нарушений. Вычленение, осознание и использование детьми языковых средств выразительности играют существенную роль в становлении связной монологической речи. Сказанное относится к сознательному и произвольному употреблению разных частей речи, образных слов (определений, сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, метафор, олицетворений). Н.И. Жинкин признает возможность приобретения критики в части отбора и сочетания языковых средств, соответствующих замыслу изложения. В механизме отбора слов противостоят друг другу две тенденции: с одной стороны широта «упреждения слов» (слов, предстоящих включению в текст) и с другой стороны их отбор и отсев [8].

В речи дошкольников наблюдается повтор одних и тех же слов, свидетельствующий о недостаточной силе отклонения возникающих речевых средств, препятствующей замены на слово, соответствующее предмету изложения. Инертность слов (повтор одних и тех же слов), оговорки, неточности словоупотребления особенно чаще встречаются в устной речи, которая не располагает необходимым временем для отбора слов, поэтому ребенком употребляется та лексика, которая находится наготове («на кончике языка»). Педагогу необходимо заботиться о расширении фонда активного словаря и овладении детьми умением им пользоваться для разнообразных лексических построений.

Изучая особенности развития словаря в дошкольном возрасте, А.Н. Богатырева обнаружила, что понимание и употребление слов детьми 3-5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько активно применяются эти слова в окружающей речевой среде и от способа организации деятельности дошкольников с соответствующими предметами [20].

К старшему дошкольному возрасту, дети преодолевают тенденцию «склеивания» антонимических шкал параметрических и качественно- оценочных прилагательных, характерную для младших дошкольников. На базе антонимических шкал формируются синонимы. В самостоятельных высказываниях детей 6 лет, по признанию В.И. Ядешко, может присутствовать до 5 однородных признаков предмета, характеризующих не только конкретные признаки описываемого предмета, но и отвлеченные, указывающие на принадлежность, состояние, качество.

В то же время, согласно исследованиям О.С. Ушаковой использование средств языковой выразительности детьми одного и того же возраста может быть неодинаковым, так как в стихийном опыте выразительность речи практически не формируется. Своевременные освоение средств выразительности зависит, прежде всего, от помощи со стороны взрослых в создании необходимых условий [32].

Кроме особенностей использования средств языковой выразительности старшими дошкольниками, обращают на себя внимание неточности словоупотребления. Недостаточное овладение лексикой языка приводит к неточностям в речи, которые особенно часто встречаются в пересказах, требующих от детей высокой произвольности в отборе языковых средств. Отчасти неточности словоупотребления обусловлены лексическими заменами, которые наблюдаются в процессе воспроизведения ребенком воспринимаемого сообщения. Запоминание мысли не связано с запоминанием слов, которыми она была выражена.

Неточность словоупотребления, инертность слов, лексические замены, искажающие замысел высказывания снижают качество речевого оформления высказывания и характерны для ситуативного изложения репродуцируемого текста. Использование разных частей речи, употребление наряду с авторскими образными выражениями собственных языковых средств, выражающих эмоциональное состояние в зависимости от черт характеров персонажей, свидетельствует об умении осуществлять осознанный и произвольный вариативный выбор лексики в процессе связного воспроизведения литературного текста.

Итак, к моменту поступления ребёнка в школу он овладевает правильным звуковым оформлением слов, чётко и ясно их произносит, имеет определённый словарный запас, в основном грамматически правильную речь, свободно пользуется монологической речью, способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины.

Одним из важнейших аспектов словарно- фразеологической работы является освоение детьми лексических синонимов. Обращение к синонимам обогащает словарный запас обучаемых, помогает им избежать в речи ненужных повторов, позволяет разнообразить эту речь, повышая ее выразительную силу. Следовательно, чем раньше начнут дети пополнять свой лексический запас близкими по значению словами, тем легче будет им оперировать этими словами при описании предметов, явлений, событий [19].

Если ребенок посещает детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово, затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом. Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это понятно: само себе речевое общение не ставит перед ребенком задач, при решении которых развивались бы эти специфические формы анализа. Ребенка, который не умеет производить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим, его надо обучить этому анализу.

Часто дети без специального обучения не могут овладеть лексико-грамматической структурой родного языка, не могут правильно согласовать имена существительные с прилагательными и числительными. Особенно много ошибок возникает в лексике ребенка при употреблении существительных (изменение по падежам и числам) и глаголов (изменение по лицам, числам, родам, и времени). Часто дети допускают ошибки при употреблении местоимений в предложениях, при согласовании местоимений с возвратными глаголами. Ошибки в речи, допускаемые детьми дошкольного возраста, требуют внимания и исправления со стороны взрослых. Взрослые должны давать ребенку образец правильной речи: считать вместе с ним, рисовать или рассматривать картинки, повторять задания снова и снова, пока ребенок не будет справляться с ними безошибочно. Нельзя повторять за ребенком его ошибки с другими взрослыми, умиляться детским ошибкам, повторяя их в собственной речи.

В детском саду изучение лексики ведется не в строго семасиологическом аспекте (т.е. не начинается вопросом «Что означает это слово?»), а в аспекте ономасиологическом, т.е. отвечая на вопрос «Как называется эта вещь?».

Слова, которые раньше всего заучивает ребенок, вводят его в окружающий мир, в котором он родился и живет в первые дни, недели, годы жизни; слова эти обозначают (называют) окружающие ребенка предметы. Обучение и воспитание в детском саду предусматривает изучение нескольких тематических групп слов, которые называют близких ребенку людей, их родственные и общественные отношения, их имена; самого ребенка, части его тела; предметы быта, игрушки; вещи из интерьера помещений, где живет и «учится» ребенок, предметы, окружающие его во дворе, саду, огороде, парке, встречающиеся ему на ближайшей и более отдаленной улице; объекты живой природы: животных, части их тела, их повадки; растения, их части, изменения, которые с ними происходят; объекты неживой природы во все времена года и др.

Вместе с предметами (существительными) дети знакомятся и с их признаками (прилагательными), их действиями (глаголами), признаками действия (наречиями), их количеством (числительными). Усвоение лексики ребенком начинается с усвоения имен существительных. Он называет все то, что его окружает: кукла, зайка, кроватка, подушка, и то, что составляет части тела: рука, палец, голова, нос.

Окружающие предметы привлекают внимание ребенка и получают название лишь в том случае, если ребенку позволяют «общаться» с ними: дотрагиваться, если предмет большой (стена, пол), или вертеть в руках, гладить, трогать, прислушиваться (кошка, собака, птичка), нюхать (цвету), есть (каша, молоко).

Слово при первом усвоении обозначает для ребенка название только данного, единичного предмета (имя собственное), и нужны длительные упражнения с этим словом, чтобы до ребенка дошел его обобщающий смысл, и оно воспринималось им как понятие.

Забота воспитателей детей всех дошкольных возрастов должна быть направлена не столько на то, чтобы каждое слово, воспринятое ребенком, усваивалось им в свойственной ему степени обобщения. Иначе будет нарушена закономерность усвоения родного языка, которая требует полного понимания лексического смысла слова, а не только запоминания его звуковой оболочки [40].

Воспитатели добиваются понимания детьми нарицательного значения слова (первая степень обобщения), идя от чувственного восприятия: название конкретного предмета ребенок усваивает, когда смотрит на него, трогает его руками или двигает его, слушает, нюхает, пробует на вкус.

Активное чувственное восприятие предмета не только облегчает ребенку запоминание слова- наименования этого предмета, но и усвоение этого наименования как обобщенного названия всех предметов данного класса (например, понимание слова стол как названия не только того стола, который ребенок видит в своей комнате, но и всех столов вообще независимо от того, какой они формы, цвета, величины и где они находятся).

Первые глаголы, усваиваемые ребенком, не являются словами в точном (лингвистическом) смысле. Часто это просто сигналы, стимулирующие какие-то конкретные действия. Например, слово иди для многих детей сигнал того, что тот, кто произносит это слово, сейчас возьмет его на руки.

Как только ребенок начинает употреблять глагол как отдельное слово, он сразу осмысливает его обобщенное значение: малыш совершает конкретные действия с предметами, видя, как такие же действия совершают близкие ему люди, и усваивает названия этих действий. Ребенок видит один и тот же цвет, форму, размер у разных предметов и начинает понимать, что одно и то же название цвета, формы, размера может относиться к разным предметам, т.е. он начинает осознавать обобщенный смысл прилагательных.

Лексика и объем грамматического материала для дошкольников хорошо регулируются использованием детских стихов. Ритмика, рифма, а также тема, интересная для ребенка, способствует запоминанию стихотворения, а следовательно, закреплению фонетических и интонационных навыков.

Упражнения, составленные на материале стихотворения, помогают развитию речи (ответить на вопросы, объяснить что-то своими словами и т.п), а грамматические упражнения, например, с вопросом «где», стимулируют ребенка употреблять в ответах предложенные учителем слова, например, в предложном падеже (следует при этом обращать внимание ребенка на окончания).

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи - одна из важнейших задач в общей системе обучения ребенка родному языку в ДОУ, в семье. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию речи.

В дошкольном возрасте, естественно, не заканчивается для ребёнка процесс овладения речью. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, интересно и выразительно передавать содержание художественного произведения будет продолжаться в школьные годы и на протяжении всей жизни.

III. Клинико-педагогическая характеристика ОНР

В логопедии как в педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности [8].

Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многолетних исследований различных форм речевой патологии Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60-х годах 20 века.

Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Благодаря этому стал возможен единый педагогический подход к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребёнка.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и нарушения фонетико-фонематического развития.

Медицинский подход предполагает рассмотрение речевой недостаточности в тесном единстве с особенностями психического развития ребёнка, так как известно, что у ребёнка с ОНР, наряду с патологией формирования всех её сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических и мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может происходить аномально. Отклонения в психическом развитии у детей с ОНР могут зависеть как от поражения ЦНС, т.е. от той же причины, которой часто определяется и сама речевая патология, а также и от самой речевой недостаточности. Это объясняется тем, какую большую роль играет речь в психическом развитии ребёнка.

В работах Р.Е. Левиной используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трём уровням. Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей [8].

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребёнка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.

Дети с ОНР имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно- логического мышления. Эти особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность, отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Причины общего недоразвития речи.

Речь возникает при наличии определённых биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования ЦНС.

Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи, различают внешние и внутренние неблагоприятные факторы, а также внешние условия окружающей среды.

Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери, действия некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии т.н. речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям ОНР может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются натальные (родовые) и постнатальные поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводят к тяжёлым поражениям многих отделов нервной системы.

Также неблагоприятны перенесённые в раннем детстве заболевания.

Обратимые формы ОНР могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривации в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизм и т.д. [16].

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно- волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Общая и мелкая моторика характеризуется плохой координацией, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например: перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге; ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторных возможностей.

IV. Особенности развития речи у детей с ОНР

Р.Е. Левиной и сотрудниками была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно- динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому [15].

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребёнка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

. Первый уровень речевого развития.

Характеризуется практически отсутствием речи.

Речевые средства общения крайне ограничены.

Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов.

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво.

Проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий (<биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать) - «пат»).

Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами.

Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. [7]

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Понимание обращенной речи. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, про шедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Грамматический строй. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Звукопроизношение. Звуковая сторона речи характеризуется

фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания.

Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных фрикативных.

Фонематическое восприятие грубо нарушено. Возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает).

Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении невыполнима.

Слоговая структура слова. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 - 3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида, «тика» - электричка).

Фразовая речь. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Сравнение с нормальным речевым развитием.

Как отмечает Н.С. Жукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5 - 6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» - дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение предложения до 2-4 слов, но при этом слова во фразе находятся без всякой синтаксической связи. Такая картина никогда не наблюдается при нормальном развитии речи [8].

. Второй уровень речевого развития.

Переход к II уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка и знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капуста, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей про является достаточно выражено. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах.

Активный словарь. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях.

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой ситуации - другим; чашка, кружка, стакан обозначаются любым из этих слов).

Словарь остаётся ограниченным количественно и качественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, заменяют слова близкими по смыслу [16]. Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду "(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Пассивный словарь. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (peжem - рвет, точит - peжem).

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, котopыe приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода, глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода ситуации.

Грамматический строй. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком).

При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

) смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине), замены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке);

) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» две пирамидки, «де кафи» - два шкафа);

) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш, «асинь ета» - красная лента, «асинь асо» - красное колесо, «пат кука» - пять кукол, «тиня пато» - синее пальто, «тиня кубика» - синий кубик, «тиня котю» - синяя кофта).

) частое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе; возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» гриб растет под деревом).

Звукопроизношение. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений.

Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, сонорных, йотированных, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Слоговая структура слова. Грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики).

Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» воротник, «теню» - стена, «виметь» - медведь).

Фонематическое восприятие. Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.).

Фразовая речь.

Высказывания детей обычно бедны. Ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Пользуется только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Дети уже могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - ПI уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

. Третий уровень речевого развития.

Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети обычно не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они достаточно полно могут рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.Дети этого уровня уже могут активно общаться с окружающими, но лишь в присутствии родителей или воспитателей, вносящих соответствующие пояснения о смысле ими сказанного.Тщательное изучение состояния всех сторон речи таких детей позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Активный словарь. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению. Лексические ошибки:

а) замена названия части предмета названием целого предмета

(циферблат - «часы», донышко - «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (балерина

«тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);

в) замена видовых понятий родовыми И наоборот (воробей «птичка»;

деревья - «ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкии, длинный -

«большой», короткий - «маленький»).

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Пассивный словарь. Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать).

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый» - стакан и т. п.).

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, создает трудности в использовании вариантов слов, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).

Звукопроизношение. Улучшаются произносительные возможности ребенка (уже можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, установить характер их нарушения).

Фонетическое оформление речи детей с Ш уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы. Наблюдаются все виды нарушений звукопроизношения: сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), Ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйнию» вместо чайник), Щ («сётка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Слоговая структура слова. Улучшаются воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Правильно повторяя вслед за логопедом трехсложные и четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети синили новика»).

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань).

Фонематическое восприятие. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Фразовая речь. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно

употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке.)

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

4. Четвёртый уровень речевого развития.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР установил, что вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей: Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская.

В результате длительного комплексного психолого - педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. И эту группу детей можно определить как четвёртый уровень ОНР».

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий.

Общее недоразвитие речи 4 - уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Своеобразие речи у детей с 4- уровнем ОНР, по данным исследований Т. Б. Филичевой, заключается в следующем.

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по- прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

V.Состояние лексической стороны речи у детей с ОНР

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской, Ю.Ф. Гаркуши и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, задержка речевого развития и др.) [10].

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть; фара, кузов) и др. Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, гром, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.). В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, идти, одеваться, бежать и др.). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось-олень, тигр-лев, лимонапельсин, ресницы-брови и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий-длинный, низкий-маленький, пушистый-мягкий.

Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет-идет, воркует-поет и т. д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска - тарелка, лейка - чайник;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан фартук, майка - рубашка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток - лед, вешалка - пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник - платье, паровоз - поезд, локоть - рука;

д) замены обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь ботинки, цветы-ромашки, посуда - тарелки;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать чтобы спать, щетка - зубы чистить;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словамисуществительными: открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство - болеть, самолет - летать, кровать - спать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов: кует - молотит, косит траву - подрезает траву, стирает белье - моет белье. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значений и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф - шарф, персик - перец поезд - пояс.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, недостаточно автоматизировано.

Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (мяукает - мяучает, тракторист - тракторичист).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие: в ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые.

Особенности антонимии и синонимии у дошкольников с ОНР.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированностй семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический и антонимический ряд.

У детей с ОНР наблюдается разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:

а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);

б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный, высоко - низкий);

в) слова- стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить);

г) слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить - петь, высоко - далеко);

д) формы слова - стимула (говорить - говорит);

е) слова, связанные синтагматическими связями со словами стимулами (поднимать - выше);

ж) синонимы (брать - отнимать).

Таким образом у дошкольников с ОНР системные лексические отношения недостаточно сформированы [12].

Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии.

Дошкольники шестилетнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым словам, допуская лишь единичные ошибки. В то же время дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большем количестве случаев дети отказываются от ответа. Дошкольники с нормальным речевым развитием часто актуализируют несколько синонимов на одно слово - стимул (улица - проспект, переулок), что свидетельствует о начале усвоения многозначности слова. Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово - стимул (улица проспект).

При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:

а) слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный - маленький, шагать - не шагать);

б) семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк зоопарк, улица - дорога);

в) слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);

г) слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);

д) формы исходного слова или родственные слова (праздничный праздник, радостный - радостно).

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

VI. Методики обследования лексического строя речи

В ходе общего развития ребёнок постепенно овладевает языковыми средствами общения: формируется грамматический строй и происходит накопление его словарного запаса. В процессе общего и речевого развития ребёнка его словарный запас обогащается и качественно совершенствуется.

Однако в ряде случаев при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности лексических средств языка может значительно отличаться от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит из небольшого количества звуковых комплексов. У других детей запас слов может быть более разнообразным. В нём выделяются слова, обозначающие предметы, действия, качества, но количество слов недостаточно. Наряду с бедностью словарного запаса отмечается и нарушение нормы в его использовании: ограниченное и неполное понимание знакомых слов, неверное использование их в речи. Выделяется категория детей с высоким уровнем сформированности лексических средств языка, но с отдельными недостатками.

Для правильной оценки отклонений речевого развития детей и определения наиболее рациональных дифференцированных путей его коррекции необходимо провести комплексное логопедическое обследование. Оно проводится по следующим направлениям:

обследование понимания речи;

обследование звуковой стороны речи, которое включает в себя изучение звукопроизношения, сформированности фонематического восприятия, строения и функции артикуляционного аппарата;

исследование слоговой структуры;

изучение сформированности грамматического строя речи;

обследование лексического запаса;

исследование уровня развития связной речи.

Таким образом, изучение лексического развития является одним из разделов комплексного логопедического обследования ребёнка, которое позволяет определить уровень сформированности лексических средств языка, чтобы эффективно воздействовать на речевое недоразвитие.

С этой целью учитель-логопед проводит специальное обследование [20].

Л.Ф. Спирова и А.В. Ястребова выделяют в специальном обследовании два раздела: обследование детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения и обследование детей, владеющих вербальными средствами общения.

Обследование детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения рекомендуется проводить в игровой форме с совместным рассматриванием игрушек и выполнения действия с ней. Необходимо обращать внимание на то, пользуется ли ребёнок только мимикой и жестами или произносит отдельные звукосочетания, «лепетные» слова или звукоподражания. Также важно фиксировать:

умеет ли ребёнок повторять звуки и звукокомплексы, может ли повторять один слог, два слога или целое слово;

имеют ли употребляемые звукокомплексы обобщённое значение;

общее количество звукокомплексов, которыми пользуется ребёнок;

наличие в лексическом запасе общеупотребимых слов;

уровень развития слоговой структуры;

способность воспроизводить слоги и слова по подражанию;

активность ребёнка в различных видах деятельности;

уровень сформированности понимания просьб, инструкций.

Если в процессе предварительного обследования выясняется, что ребёнок владеет лексическими средствами языка, то используются следующие приёмы для специального обследования.

. Называние предметов, действий, качеств по специально одобранным картинкам.

Это приём позволяет выяснить, соотносит ли ребёнок предметное изображение со словом.

Подбирается 50-60 картинок с изображениями частотных и редкоупотребляемых предметов, действий и качеств. Также используются картинки с изображениями целого предмета и его частей, предметов, названия которых отличаются фонетической и семантической близостью. Картинный материал подбирается по тематическому или ситуативному признаку.

Предлагается следующая инструкция: «Назови, кто (что) нарисован (о) на картинке?», «Что делает..?» и т.д.

Более сложный вариант этого приёма - продолжение ряда слов, начатого взрослым.

. Называние предмета по его описанию. Ребёнку предлагается инструкция: «Кто это: маленькая, серенькая, боится кошек, пищит…» или «Как называется место, где продаются продукты?».

. Подбор синонимов, антонимов, родственных слов. Позволяет выяснить понимание слов, с абстрактным значением.

. Называние обобщённых слов.

. Употребление слов в разных видах коммуникативной деятельности:

самостоятельное составление предложения с заданным словом;

добавление слова к начатому предложению;

подбор существительных к прилагательному и наоборот: дремучий…(лес), лиса какая? Рыжая, хитрая, быстрая…

. Подбор ассоциативных слов.

Л.Г. Парамонова предлагает для исследования словарного запаса целый ряд специальных приёмов, позволяющих выяснить наличие или отсутствие у ребёнка определённых слов [21].

. Называние предметов, относящихся к различным тематическим группам.

Каких ты знаешь диких (домашних) животных? Каких ты знаешь мебель? (посуду, одежду и т.д.).

. Подбор обобщающих названий для группы однородных слов.

Яблоко, груша, апельсин - это… Ботинки, кроссовки, тапки - это…

. Подбор глаголов к существительным для проверки наличия в активе

глагольной лексики.

а) Кто как передвигается?

Человек- … Птица- … Рыба-... Змея - … Кузнечик - …

б) Кто как голос подаёт?

Корова -… Собака- … Ворона - … Голубь -… Утка - …

в) Кто как ест?

Собака кость… Кошка молоко… Курица зерно… Корова траву…

г) Кто что делает?

Повар… Врач… Учитель… Строитель… Художник… Портной…

. Для выяснения запаса у ребёнка имён прилагательных предлагаются

следующие задания.

а) Какого вкуса эти продукты?

Сахар… Соль… Лук… Лимон… Вода…

б) Какой характер в сказках у этих животных?

Волк… Заяц… Лиса… Медведь…

в) Назвать как можно больше предметов, имеющих данный признак.

Что бывает круглым (квадратным, овальным)? Что бывает холодным

(горячим, тёплым)?

г) Понимание ребёнком переносных значений прилагательных:

золотые руки, железное сердце, тёплая встреча, горькая правда.

Каждый из предлагаемых ребёнку приёмов и его ответ должны отмечаться в карте обследования. Достоверно оценит данные обследования словарного запаса можно лишь путём сопоставления всех результатов и оценить словарь количественно и качественно.

Необходимо проанализировать все слова с точки зрения используемых разрядов. Отсутствие тех или иных разрядов, недостаточное число глаголов в активной речи детей указывает на отставание в развитии лексических средств языка.

Заключение

Анализ литературы показал, что формирование лексической стороны речи у детей с ОНР имеет свои особенности и отличается от развития лексики при нормальном речевом развитии.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающем мире и опосредуется речевой деятельностью взрослых в их общении с детьми. Развитие слова у ребёнка происходит как в направлении предметной соотнесённости слова, так и в направлении развития значения. По мере развития мышления ребёнка его лексика не только обогащается, но и систематизируется.

Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь быстро обогащается за счёт производных слов.

По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах [11].

Общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается задержка формирования всех компонентов речевой деятельности. Также у детей с ОНР выявляется нарушение формирования лексики, которое проявляется: в ограниченности словарного запаса, в расхождении объёма пассивного и активного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных заменах, несформированности обобщающих понятий, трудностях актуализации слов. Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации глаголов и прилагательных.

Для выявления состояния словарного запаса используются специальные методики обследования.

Формирование словарного запаса у детей с ОНР рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития и должна быть тесно связана с развитием представлений об окружающем мире.

1. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., 1998.

2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3 - 7лет - М. 1999

. Ванюхина Г.А. Принцип языкового филогенеза в организации артикуляционных игр младших дошкольников [структура речевого онтогенеза] / Г. А. Ванюхина // Логопед. -2005. -№2,3,4.

4. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селивёрстова - М.: Просвещение, 1968.

. Волкова Г.А. Методики психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - С.- Петербург: Детство - Пресс, 2003.

. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

7. Детская речь: психолингвистические исследования: Сб. ст. Отв. ред. Т.Н.Ушакова, Н.В Уфимцева. -М.: Per Se, 2001-222с.

8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 2001.

. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с недоразвитием речи / Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи. М., 1961.

10. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации [речевой онтогенез] / Предисл. Р.Г. Котова, А.И. Новикова - М.: наука, 1982-157с.

. Жукова Н.С. Отклонение в развитии детской речи, - М., 1994

12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение 1990.

. Залевская А.А. Теоретические основы исследования специфики единиц лексикона и принципов его организации (исходные положения) [речевой онтогенез] // Залевская А.А.

. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуша - М.: Педагогическое общество России, 2006.

. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - Л., 1985.

. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. - СПб.: Союз, 1999.

. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. - СПб.: Союз, 2001.

. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. - М., 1969.

19. Лисина М.И. Средства общения [речевой онтогенез] // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч. - исслед. ин-т. общ. и пед. психологии Акад. пед.наук СССР.- М. Педагогика, 1986.

. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.- М.: ACADEMIA, 2006

. Ляховская Ю.С. К вопросу изучения словаря ребёнка старшего дошкольного возраста // Учёные записки МГЗПИ. Вып.31. М., 1970.

. Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: Хрестоматия. - М., 1996.

. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985.

24. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной, - М., 1967.

. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец. - М., ТЦ Сфера, 2007.

. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. - М., 1984.

. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции.- М., 2003.

. Сохин Ф.А. Развитие речи у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1976.

29. Специальная педагогика / Под ред. Н.И. Назаровой. - М., 2000.

30. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования речи детей / Под. Ред. Г.В. Чиркиной. - М.: Аркти, 2003.

. Тесты для детей. Готов ли ваш ребёнок к школе / Речевая готовность ребёнка к школе. // Сост. М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова и др.: Дельта, АСТ, 1997.

32. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: Владос, 1995. - 291 с.

33. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - М., Владос, 2005.

34. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. 4.1. Первый год обучения (старшая группа); 4.11. Второй год обучения (подготовительная группа). - М., 1993.

35. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., Аркти, 2002.

. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999.

. Фомина М.И., Цейтлин С.Н. Усвоение ребёнком прилагательных //Детская речь: норма и патология / Сб. научных трудов - Самара, 1996.

38. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Практикум по логопедии. - М.: просвещение. - 1989. -239 с.

39. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. - М., 2000.

40. Чернова Г.Б. Развитие речи учащихся - одна из основных задач\ начального образования // Начальная школа.- 2000. -№ 7.

. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., Педагогика, 1989.

42. Яшина В.И. Особенности словаря детей пятого года жизни // Вопросы дошкольной педагогики. - М., 1975.