Организация самостоятельной внеаудиторной работы студента по педагогике (психологии)

Вид работы:

Курсовая работа (п)
Предмет:

Педагогика
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

22,78 kb
Опубликовано:

2006-09-22

Все курсовые проекты по педагогике

Скачать курсовую работу Читать текст online Заказать курсовую
*Помощь в написании! Посмотреть все курсовые проекты

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Организация самостоятельной внеаудиторной работы студента по педагогике (психологии)

Ценностные ориентации воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности

Содержание

Введение....................................................................................................... 3

Глава 1. Теоретические анализ изучения проблемы ценностных ориентаций личности 5

1.1 Понятие ценностных ориентаций личности в трудах отечественных и зарубежных ученых.......................................................................................................... 5

1.2. Особенности педагогической деятельности воспитателей детского сада...................................................................................................................... 19

1.3. Выводы.................................................................................................. 29

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей ценностных ориентаций воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности............ 30

2.1. Организация исследования................................................................... 30

2.2. Результаты исследования и их интерпретация..................................... 39

2.3. Выводы.................................................................................................. 59

Заключение................................................................................................... 62

Список использованной литературы........................................................... 65

Приложения.................................................................................................. 68

Введение

Актуальность работы определяется тем, что в последние два десятилетия идет активная переоценка ценностей и, соответственно ценностная переориентация населения нашей страны. Если раньше у большинства была ярко выраженная идеологическая ценностная ориентация на строительство коммунизма, то теперь налицо преобладающая ориентация на материальные ценности и явная нехватка национальной идеи. Следует отметить, что постановка жизненных целей и структурная организация жизненных ценностей является наиболее важной задачей для личности. Поэтому сравнительных анализ ценностных ориентаций современной молодежи и людей зрелого возраста поможет создать картину изменения ценностных ориентаций поколений.

Цель дипломной работы заключается в изучении ценностных ориентаций воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности.

Объект: ценностные ориентации личности

Предмет: особенности ценностных ориентаций воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности

Задачи:

1. Теоретический анализ психологической литературы по исследуемой проблеме.

2. Изучить понятие ценностных ориентаций личности в трудах отечественных и зарубежных ученых

3. Рассмотреть особенности педагогической деятельности воспитателей детского сада

4. Провести эмпирическое исследование особенностей ценностных ориентаций воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности

Гипотезой исследования является предположение о том, что ценностные ориентации воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет отличаются от ценностных ориентаций воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет. Для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет важны как ценности индивидуальной направленности здоровье, свобода, духовный рост, а для молодых воспитателей важны такие ценности как свобода, честность, семья.

Методы исследование: теоретический анализ литературы, тестирование, математическая обработка данных.

Методики исследовании:

1. Морфологический тест жизненных ценностей, авторы В.Ф. Сопов Л.В. Карпушина (Приложение 1)

2. Техника репертуарных решеток Келли (Приложение 2.)

3. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Приложение 3)

4. Методика изучения ценностных ориентации М. Рокича

(Приложение 4)

5. Определение ценностно-ориентированное единство группы ЦОЕ (В.С.Ивашкин, В.В.Онуфриева) (Приложение 5)

6. Тест-опросник самоотношения В.В. Столина (Приложение 6)

Математическая обработка данных производилась с помощью U-критерия Манна-Уитни.

Методологической базой исследования послужили работы следующих авторов: Б.Г. Ананьева, Г. М. Андреевой, Р.Х. Шакурова, М. Рокича, В. Франкла, И. Н. Истомина, Е. А.Климов, И.Ю.Кулагиной, В.Н. Колюцкого, Д.А.Леонтьева, В.Т.Лисовского

База исследования: ДОУ г. Москвы

Дипломная работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические анализ изучения проблемы ценностных ориентаций личности

1.1 Понятие ценностных ориентаций личности в трудах отечественных и зарубежных ученых

Ценностные ориентации — важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначительного, несущественного. [13] Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов. В силу этого ценностные ориентации выступают важнейшим фактором, регулирующим, детерминирующим мотивацию личности. [29] Основное содержание ценностных ориентаций — политические, философские (мировоззренческие), нравственные убеждения человека, глубокие и постоянные привязанности, нравственные принципы поведения. В силу этого в любом обществе ценностные ориентации личности оказываются объектом воспитания, целенаправленного воздействия. Ценностные ориентации действуют как на уровне сознания, так и на уровне подсознания, определяя направленность волевых усилий, внимания, интеллекта. Механизм действия и развития ценностных ориентаций связан с необходимостью разрешения противоречий и конфликтов в мотивационной сфере, селекции стремлений личности, в наиболее общей форме выраженной в борьбе между долгом и желанием, мотивами нравственного и утилитарного порядка. [19]

По мнению, Яницкого М.С., развитые ценностные ориентации — признак зрелости личности, показатель меры ее социальности. Это призма восприятия не только внешнего, но и внутреннего мира индивида, обусловливающая связь между сознанием и самосознанием, психологическое основание для решения в индивидуальном плане вопроса о смысле жизни, благодаря которому происходит интеграция совокупности ценностных ориентаций в нечто целостное и своеобразное, характерное именно для данной личности. [33]

Г.А. Сунгатуллина считает, что устойчивая и непротиворечивая совокупность ценностных ориентаций обусловливает такие качества личности, как цельность, надежность, верность определенным принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и ценностей, активность жизненной позиции, упорство в достижении цели. Противоречивость в ценностных ориентациях порождает непоследовательность в поведении; неразвитость ценностных ориентаций — признак инфантилизма, господства внешних стимулов во внутренней структуре личности, непосредственного воздействия объекта стремления на потребность. [27]

С точки зрения материализма признается объективный характер ценности по отношению к индивидуальному сознанию и деятельности; ценности рассматриваются как продукт жизнедеятельности социальных групп и общностей, человечества в целом, выступающих как единый совокупный субъект. [28]

Можно говорить о трех формах существования ценности:

1) она выступает как общественный идеал, как выработанное сознанием общественным, содержащееся в нем абстрактное представление об атрибутах должного в различных сферах жизни общественной; такие ценности могут быть и общечеловеческими, «вечными» (истина, красота, справедливость), и конкретно-историческими (патриархат, демократия);

2) она предстает в объективированной форме в виде произведений материальной и духовной культуры либо человеческих поступков — конкретных предметных воплощений общественных ценностных идеалов (этических, эстетических, политических, правовых и пр.;

3) ценности социальные, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности как ценности личностные — один из источников мотивации ее поведения.

Бытие общественных отношений отражается на личности, как известно, через присвоение человеком общественно значимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. При этом и потребности, и мотивы каждой личности несут в себе общественно-исторические ориентации той культуры, в которой развивается и действует данный человек. Это означает, что человеческое существо может подняться в своем развитии до уровня личности только в условиях социального окружения, через взаимодействие с этим окружением и присвоение того духовного опыта, который накоплен человечеством. Человек постепенно в процессе онтогенетического развития формирует свою собственную внутреннюю позицию через систему личностных смыслов.

В психологии выделяются ряд условий, которые определяют основные закономерности психического развития личности. Исходным в каждой личности является уровень психического развития; сюда можно отнести умственное развитие и способность к самостоятельному построению ценностных ориентации, к выбору линии поведения, позволяющей отстаивать эти ориентации. [11]

Индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию, становление личностных смыслов, на основе чего человек строит свое мировоззрение, через содержательную сторону самосознания.

По мнению А.Н. Леонтьева, система личностных смыслов каждого человека определяет индивидуальные варианты его ценностных ориентаций. Человек с первых лет жизни усваивает и создает ценностные ориентации, которые формируют его жизненный опыт. Эти ценностные ориентации он проецирует на свое будущее. Именно поэтому столь индивидуальны ценностно-ориентационные позиции людей. [17]

Личностный смысл представляет собой индивидуализированное отражение действительности, выражающее отношение человека к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность и общение. Самые различные проявления культуры и, шире, общественных отношений, усваиваемые субъектом в процессе интериоризации социальные нормы, роли, понятия языка, ценности и идеалы, воспринимаемые им действия и поступки других людей могут приобрести для него личностный смысл, стать «значением-для-меня». Взаимоотношения между опредмеченными в действительности значениями и личностными смыслами — это взаимоотношения между социальным и индивидуальным в жизни личности. Введение представлений о личностных смыслах позволяет понять двойственную качественную структуру такого общественного явления, как индивидуальность человека. Личностно-смысловые качества не противостоят социально-типическим системным качествам личности, а представляют собой специфическую, преобразованную в процессе деятельности форму их существования в индивидуальной жизни личности. [19]

Личностный смысл представляет собой важный, но не единственный момент функционального развития мотивационно-смысловых отношений личности. При анализе этих отношений необходимо учитывать движение как от деятельности к индивидуальному сознанию, так и от индивидуального сознания к поведению индивидуальности. [15]

В этом функциональном развитии выделяются следующие составляющие мотивационно-смысловых отношений субъекта к миру, другим людям и самому себе: социальная позиция субъекта как члена той или иной социальной общности; побуждающие субъекта к деятельности мотивы, задаваемые этой позицией; реализуемые деятельностью объективные отношения субъекта к объектам и явлениям; приобретенный в свете тех или иных мотивов личностный смысл; личностный смысл как отражение в индивидуальном сознании отношения субъекта к этим объектам и явлениям; выражающие личностный смысл в поведении смысловые установки; регулируемые смысловыми установками поступки и деяния личности.

Развитие личности определяется не только врожденными особенностями (если речь идет о здоровой психике), не только социальными условиями, но и внутренней позицией — складывающимся уже у малого ребенка определенным отношением к миру людей, к миру вещей и к самому себе. Указанные предпосылки и условия психического развития глубинно взаимодействуют друг с другом, определяя внутреннюю позицию человека по отношению к себе самому и окружающим людям. Но это не значит, что, сложившись на данном уровне развития, эта позиция не поддается воздействию извне на следующих этапах формирования личности. [19]

На первом этапе происходит стихийное, не направляемое самосознанием формирование личности. Это период подготовки рождения сознающей себя личности, когда у ребенка появляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка. В первую очередь он выделяет себя как персону (это происходит на протяжении всего раннего и дошкольного возраста), как носителя определенного имени (имя собственное, местоимение «Я» и определенный физический облик). Психологически «Я - образ» формируется с эмоционального (положительного или отрицательного) отношения к людям и с изъявления своей воли («Я хочу», «Я сам»), которая выступает как конкретная потребность ребенка. Очень скоро начинает проявляться притязание на признание (имеющее как позитивное направление, так и негативное). В то же время у ребенка формируется чувство половой принадлежности, что также определяет особенности развития личности. Далее, у ребенка возникает ощущение себя во времени, у него появляется психологическое прошлое, настоящее и будущее, он по-новому начинает относиться к самому себе — для него открывается перспектива его собственного развития. Важнейшее значение для формирования личности ребенка имеет понимание того, что человек среди людей должен иметь обязанности и права.

Таким образом, самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. [10]

Ценностность характеризуется единством определенной внешней направленности личности и ее представлением о себе (представленность собственного «Я»). Когда оба эти содержания связаны друг с другом так, что каждое из них реализуется через другое, т. е. когда они оказываются двумя сторонами одного и того же, мы говорим о личностной ценностности. Ценностность — это те отраженные субъектом области его существования, через которые происходит выделение им самого себя, своей личности, собственного «Я». Ценностность — это некоторое единое синтетическое образование, в котором как бы сплавлено собственно-личностное и внешнее объективное. Ценностность можно охарактеризовать одновременно и как объективное «видение» личности (личность выделяет и осознает себя через отношение к определенной стороне действительности, определенным объектам), и как личностное «видение» объектов (те или иные стороны действительности приобретают для субъекта личностный смысл; становятся личностно значимыми). Перефразируя эту мысль, можно определить ценностность как единство личностной валентности действительности и объективной валентности личности. [10]

В 1979 г. началась совместная работа кафедры пропедевтики внутренних болезней 1-го лечебного факультета во главе с акад. АМН СССР проф. В. X. Василенко и межклинической лаборатории гипербарической оксигенации (ГБО) I ММИ им. И. М. Сеченова. Опыт использования ГБО в лечении заболеваний внутренних органов в то время был невелик. Работа кафедры и лаборатории была направлена на поиск показаний и противопоказаний к применению этого метода в терапевтической практике, уточнение оптимальных лечебных комплексов и режимов ГБО. За 10 лет совместной работы в результате клинических наблюдений, анализа и обобщения литературных данных сложилось обоснованное впечатление о широких возможностях ГБО в клинике внутренних болезней.

Часто причиной развития заболевания и его осложнений является нарушение нормального энергообеспечения жизнедеятельности организма. Необходимая для пластических процессов и полноценной функциональной активности органов и систем энергия образуется в результате биологического окисления [27], в осуществлении которого большую роль играют поступление в организм кислорода, доставка его к клеткам и интенсивность утилизации. Если один из этих процессов нарушен, возникает несоответствие между необходимым и фактически потребляемым клеткой количеством кислорода — гипоксия.

По поводу патогенетической классификации гипоксии в настоящее время идет дискуссия [41]. При обычных условиях внешней среды общепринятыми являются 4 типа гипоксических состояний: гипоксический, циркуляторный, гемический и гистотоксический. В клинике внутренних болезней почти всегда наблюдается сочетание 2—3 форм. При использовании кислородотерапии под повышенным давлением достигается купирование любого вида кислородной недостаточности.

Принцип действия ГБО основан на значительном возрастании кислородной емкости крови за счет полного насыщения гемоглобина кислородом и увеличения количества растворенного в крови кислорода. ГБО проводится в многоместных и одноместных барокамерах. В многоместных барокамерах больные дышат кислородом через маску, в одноместных они находятся в кислородной среде. Наиболее распространены в стране одноместные лечебные барокамеры типа «Ока-МТ», «Иртыш», «БЛ». Применение кислорода под повышенным давлением требует соблюдения определенных правил и использования определенной дозировки для достижения терапевтического эффекта и во избежание интоксикации. Доза поступающего в организм кислорода определяется режимом ГБО, который включает уровень рабочего давления, время пребывания больного при этом давлении, скорость подъема и снижения давления, количество и продолжительность сеансов, длительность интервалов между ними. Чаще всего в терапевтической клинике используется давление кислорода, равное 1,3—2,0 абсолютным атмосферам (ата) [34].

В настоящее время ГБО широко применяется в клинической медицине. Этот метод незаменим в реанимационной практике, в лечении хирургической инфекции, отравлений, в неврологии, педиатрии и других областях [12, 41]. Остановимся на наиболее частых случаях применения ГБО в терапевтической клинике.

Данные по применению ГБО при заболеваниях легких весьма противоречивы и немногочисленны. Это объясняется, очевидно, опасением токсического действия кислорода под давлением на имеющиеся повреждения легочной ткани, а также риском дезадаптации организма к имеющейся дыхательной недостаточности. Накопленный опыт позволяет выделить группу заболеваний, при которых ГБО может дать хороший терапевтический эффект. Это хронические неспецифические заболевания легких, осложненные легочно-сердечной недостаточностью, гнойно-деструктивные заболевания легких и плевры. В последние годы ГБО применяется в комплексной терапии хронических неспецифических заболеваний легких достаточно широко. Толерантность легочной ткани к токсическому действию гипербарического кислорода у таких больных понижена. Степень этого снижения находится в прямой зависимости от активности воспалительного процесса в бронхолегочной системе, поэтому ГБО у данной категории больных следует проводить при невысоком давлении и экспозиции умеренной длительности [4, 41]. У больных с вялотекущим обострением хронического бронхита и хронической пневмонии 10—12 сеансов ГБО (1,6— 1,8 ата по 50—60 мин) способствуют улучшению результатов лечения, увеличению максимальной вентиляции легких. ГБО снижает гипертензию в легочной артерии и оказывает положительный эффект у больных с хроническим легочным сердцем, особенно в стадии сердечной декомпенсации; улучшаются функциональные показатели правого желудочка. При компенсированном легочном сердце ГБО увеличивает резервные возможности организма и повышает толерантность к физической нагрузке [40]. Рекомендуется включать ГБО в лечение больных, страдающих хроническими неспецифическими заболеваниями легких с легочным сердцем, особенно при наличии у них рефрактерности к сердечным гликозидам и диуретикам [4, 13]. У больных с острым воспалением легких ГБО не оказывает лечебного действия, но и не вызывает кислородной интоксикации. В связи с этим применение ГБО в терапии этого заболевания нецелесообразно [4]; в то же время острая пневмония средней тяжести не является абсолютным противопоказанием к использованию ГБО в случаях, когда она осложняет заболевания, при которых данный метод эффективен. При этом рекомендуется использовать давление не выше,6 ата при экспозиции 50 мин. ГБО с успехом применяется в предоперационной подготовке и в качестве послеоперационного лечения у больных с острыми и хроническими абсцессами легких. Включение ГБО в терапевтический комплекс после оперативного вмешательства на легких у больных с трахео- и бронхопульмональными свищами, эмпиемой плевры, длительно незаживающими ранами грудной клетки уменьшает число послеоперационных осложнений, сокращает сроки лечения [30]. Вопрос о целесообразности применения ГБО в лечении бронхиальной астмы дискутируется. Исследования показали, что однократные сеансы ГБО не купируют приступов бронхиальной астмы, но и не провоцируют их [4, 20]. В период проведения сеанса у больных бронхиальной астмой может возникнуть ухудшение бронхиальной проходимости, обусловленное ваготропным действием кислорода под повышенным давлением. Профилактическая премедикация небольшими дозами атропина устраняет этот побочный эффект. У больных инфекционно-аллергической бронхиальной астмой, протекающей на фоне хронического бронхита в стадии вялотекущего обострения, получен положительный эффект ГБО [4, 33], однако этот эффект был кратковременным — до 6 мес. При атонической форме бронхиальной астмы и выраженных проявлениях аллергии ГБО не оказывала достоверного лечебного действия. Возможно применение ГБО в лечении больных с приобретенными пороками сердца ревматической этиологии: стенозом левого атриовентрикулярного отверстия и недостаточностью митрального клапана, аортальным пороком с преобладанием стеноза, комбинированным митральноаортальным пороком с преобладанием стеноза устья аорты [11]. Применение ГБО способствует положительной динамике клинических проявлений у подобных больных. Значительно уменьшаются одышка в покое и при физической нагрузке, цианоз, застойные хрипы в легких; урежается число сердечных сокращений при исходной тахикардии; тахисистолическая форма мерцательной аритмии переходит в нормосистолическую. У ряда больных с недавно возникшей мерцательной аритмией применение ГБО способствует восстановлению синусового ритма. Применение кислорода под повышенным давлением способствует увеличению диуреза, что позволяет уменьшить дозу мочегонных препаратов. После курса ГБО отмечается возрастание ударного и сердечного индексов, ударной и минутной работы левого желудочка. Улучшение сократительной функции сердца под влиянием ГБО у больных митральным пороком наиболее выражено при преобладании его недостаточности. При нарушении кровообращения по малому кругу положительная динамика может проявляться уменьшением венозного застоя в легких, уменьшением среднего давления в легочной артерии при легочной гипертензии I и II степеней [24]. У больных со стенозом устья аорты отмечается значительное уменьшение гемодинамической стенокардии, причем положительная динамика в клиническом состоянии больных не сопровождается какими-либо изменениями центральной гемодинамики или фазовой структуры систолы левого желудочка. Вероятно, антиангинальный эффект ГБО у этих больных определяется не гемодинамическими сдвигами, а метаболическими и нейрогуморальными изменениями, приводящими к снижению потребности сердечной мышцы в кислороде. Решая вопрос о лечении больных с ревматическими пороками сердца, необходимо помнить, что активность ревматического процесса является противопоказанием к назначению ГБО. Ишемическая болезнь сердца возникает при несоответствии между потребностью и снабжением миокарда кислородом. Следовательно, включение ГБО в терапию больных ишемической болезнью сердца может оказать положительное влияние. Окончательно вопрос о применении ГБО при остром инфаркте миокарда не решен [11, 41]. Не у всех больных хронической ишемической болезнью сердца следует применять ГБО. Ее можно рекомендовать больным со стабильной стенокардией напряжения и покоя. У таких больных наблюдаются антиангинозный и антиаритмический эффекты ГБО [2, 31]. Улучшение состояния больных отмечается после 6— 8-го сеанса, а иногда и после завершения курса. Оно заключается в урежении, а в ряде случаев и в исчезновении приступов стенокардии, уменьшении или ликвидации желудочковой экстрасистолии, улучшении общего самочувствия, возрастании толерантности к физической нагрузке [2]. У больных с постинфарктным кардиосклерозом и застойной недостаточностью кровообращения (в том числе скрытой) наряду с клинической картиной улучшаются гемодинамические показатели, а в ряде случаев и внутрижелудочковая проводимость. Клиническое улучшение не всегда сопровождается улучшением показателей сократимости миокарда, данных ЭКГ, увеличением коронарного резерва. Чем дольше больной страдает аритмией и чем больше выражена недостаточность коронарного кровоснабжения, тем меньший эффект следует ожидать от применения ГБО. Лучшие результаты лечения наблюдаются у больных с преобладанием тонуса симпатической нервной системы [36]. При ГБО повышается чувствительность к сердечным гликозидам, мочегонным и антиаритмическим препаратам, что дает возможность уменьшить дозы лекарств [13]. Положительный эффект от лечения ишемической болезни сердца с помощью ГБО сохраняется в среднем 6—8 мес. Повторные курсы ГБО также оказываются эффективными.

Целесообразность применения ГБО в лечении язвенной болезни обусловлена регионарной гипоксией слизистой оболочки гастродуоденальной зоны. ГБО является хорошим методом лечения длительно не рубцующихся и часто рецидивирующих язв желудка и двенадцатиперстной кишки. Показаниями для включения ГБО в лечение больных язвенной болезнью являются подтвержденное эндоскопически обострение заболевания (вне зависимости от выраженности клинической симптоматики), длительное отсутствие рубцевания язв, несмотря на медикаментозное лечение, сочетанное поражение желудка и двенадцатиперстной кишки, множественные язвы желудка, сочетание язвенной болезни с облитерирующим атеросклерозом сосудов ног, сахарным диабетом, хроническим гепатитом, циррозом печени [3, 8, 41]. До недавнего времени язвенные кровотечения считали противопоказанием к ГБО. Накопленный опыт показал, что эндоскопически подтвержденное остановленное кровотечение не является абсолютным противопоказанием к применению данного метода. Надо помнить, что в каждом конкретном случае вопрос следует решать индивидуально, с учетом состояния больного, выраженности сопутствующего патологического процесса и т. д. При назначении ГБО необходимо убедиться в отсутствии малигнизации, поэтому необходима эндоскопическая диагностика. Клиническая картина не может быть критерием эффективности заживления язвенного дефекта; эндоскопия является необходимым контролем воздействия ГБО на язвенное поражение желудка или двенадцатиперстной кишки. Количество сеансов ГБО, необходимое для полного рубцевания, составляет от 8 при небольших поверхностных дефектах до 17—20 при глубоких, больших размеров язвах [19]. Возможно проведение повторных курсов ГБО при рецидивах язвенной болезни. На скорость заживления язв двенадцатиперстной кишки не влияют наличие эрозий в пищеводе, желудке и двенадцатиперстной кишке, наличие дуоденогастрального рефлюкса, сопутствующие дискинетические явления, количество язвенных дефектов. К относительным противопоказаниям следует отнести наличие рубцовой деформации привратника с исходом в стеноз, пенетрацию язвы в соседние органы [38]. Прогностическими факторами эффективности ГБО при лечении язвенной болезни двенадцатиперстной кишки могут служить активность отдельных этапов обмена катехоламинов (в частности, процесса метилирования норадреналина) и состояние психической адаптации пациентов [37]. При использовании ГБО в лечении больных язвенной болезнью двенадцатиперстной кишки создается возможность заживления язвенных дефектов без образования рубца или с небольшим линейным рубцом, не вызывающим деформации луковицы двенадцатиперстной кишки. Имеется опыт применения ГБО в предоперационной подготовке больных язвенной болезнью желудка. При этом у 84,5 % больных отмечен полный или частичный успех лечения [29]. Во время операции при такой подготовке отмечалось значительное уменьшение периульцерозного воспаления, а в послеоперационном периоде не наблюдалось ни одного хирургического осложнения, представляющего опасность для жизни пациента. У больных язвенной болезнью желудка ГБО мало эффективна при наличии дуоденостаза, нарушении эвакуации из желудка. Перенесенные ранее оперативные вмешательства по поводу осложнений язвенной болезни, вызвавшие улиткообразную деформацию желудка, или наличие шовного материала в дне язвы после ушивания по поводу перфорации делают ГБО неэффективной даже в сочетании с активным медикаментозным лечением. При консервативной терапии язвенной болезни с локализацией процесса как в желудке, так и в луковице двенадцатиперстной кишки, возможно сочетание ГБО не только с медикаментозными методами лечения, но и с рефлексотерапией, центральной электроаналгезией. Оптимальный подбор лечебного комплекса, включающего ГБО, позволяет значительно сократить сроки пребывания больного в стационаре и добиться в ряде случаев стойкой ремиссии заболевания.

Среди многочисленных и разнообразных факторов, определяющих патогенез заболеваний печени, гипоксия играет важную роль. В клинической гепатологии ГБО применяется при острых (среди них особое место занимает вирусный гепатит) и хронических диффузных поражениях печени и их осложнениях. Имеются данные о эффективности ГБО при поражениях печени промышленными (хлорированные углеводороды и др.) и бытовыми ядами [5]. При вирусном гепатите А и В важное значение имеет улучшение доставки кислорода к печени и другим органам, особенно к мозговой ткани при печеночной коме. Это может быть достигнуто с помощью ГБО. Чем раньше применена ГБО в системе комплексного лечения больных вирусным гепатитом, тем выше эффект от проводимой терапии. При тяжелых формах вирусного гепатита, которые не сопровождаются энцефалопатией, даже однократный сеанс ГБО с изопрессией 40 мин при 2 ата кислорода практически во всех случаях вызывает положительные сдвиги в состоянии больного [25]. Энцефалопатия является абсолютным показанием для применения ГБО. Эффективность лечения понижается по мере углубления исходной степени энцефалопатии. ГБО оказывает сочетанное положительное действие, с одной стороны, способствуя нормализации деятельности мозга, с другой— улучшая функциональное состояние печени [6]. Получены положительные результаты применения ГБО в лечении таких хронических диффузных заболеваний печени, как жировая дистрофия, хронический гепатит алкогольной этиологии, хронический активный гепатит, цирроз без выраженных проявлений холестаза [21, 23]. Лучший эффект наблюдается у больных жировыми гепатозами и хроническим гепатитом алкогольной этиологии. Лечебное действие курса ГБО непродолжительно. Уже через 2—3 мес. после его окончания у больных с хроническими диффузными заболеваниями печени, особенно циррозом, вновь ухудшаются основные лабораторно-инструментальные показатели, характеризующие функциональное состояние печени. Однако проведение 3—4 курсов ГБО (10 сеансов с изопрессией 40 мин при 1,5— 2,0- ата кислорода) с интервалом 3— 6 мес. позволяет добиться длительной клинико-лабораторной ремиссии. При массивном некрозе печени ГБО оказалась малоэффективной. Таким образом, использование ГБО в терапевтической клинике при острых и хронических диффузных заболеваниях печени весьма перспективно. При заболеваниях гепатобилиарной системы, требующих хирургического вмешательства (обтурационная желтуха), наряду с убедительными доказательствами положительного эффекта от лечения ГБО после операции имеются данные об успешном применении ГБО в предоперационном периоде [14]. Это способствует улучшению метаболической активности печени, в ряде случаев дает возможность понизить степень экстренности оперативного вмешательства, повышает обезвреживающую функцию печени (при применении анальгетиков, антибиотиков, миорелаксантов). При наличии опухолей, кист различной этиологии или плохо дренируемых абсцессов печени лечение ГБО проводить нельзя из-за опасности осложнений. Получены данные о возможности применения ГБО в комплексном лечении хронических воспалительных заболеваний толстой кишки: неспецифического язвенного колита и болезни Крона [16, 17, 32]. Ряд сложностей (тяжесть состояния, частые позывы к дефекации) не позволяют применять ГБО в период выраженного обострения заболевания, но после купирования остроты состояния активной медикаментозной терапией в комплекс лечебных мероприятий можно включать ГБО. Такой вариант применения метода в стадии стихающего обострения позволяет ускорить наступление ремиссии, уменьшить дозы сульфасалазина, салазопиридазина, глюкокортикоидов, сократить длительность их приема. Назначение ГБО после полной ликвидации обострения, т. е. в стадии ремиссии, также позволяет уменьшить активность лекарственного воздействия, рекомендуемого на довольно длительный период после стационарного лечения, закрепить эффект медикаментозной терапии. Хроническое течение, частые рецидивы, высокая инвалидизация требуют длительного наблюдения за этим контингентом больных и профилактической терапии. При регулярном проведении ГБО-профилактики (повторение курсов через 8—14 мес.) у больных с легким и у значительной части больных со среднетяжелым течением заболевания рецидивы не возникают. Чаще проводится 12 сеансов ГБО по 40 мин при давлении кислорода 1,5—1,7 ата; у ослабленных подростков давление кислорода составляло 1,3—1,5 ата. В ряде случаев эффект лечения проявляется не сразу; если у одних больных уже после 5—6 сеансов улучшались общее самочувствие, аппетит и сон, к концу лечения отмечались прибавка массы тела, нормализация стула, то у других за этот период состояние не изменялось, однако в течение 1—2 мес. после окончания курса ГБО улучшение становилось отчетливым; наступал период клинической ремиссии. При профилактическом применении ГБО режим сеансов может быть более низким (1,3—1,5 ата), а их число не превышать 10.

Хороший эффект наблюдается при включении ГБО в комплексную терапию больных системной склеродермией, ревматоидным артритом; обнадеживают результаты применения ГБО при болезни Шегрена и системной красной волчанке [10, 15, 28, 42, 43]. Благодаря ликвидации регионарной гипоксии и воздействию на гормональные, иммунные и других факторы к концу курса ГБО состояние больных улучшается, уменьшаются индуративный отек кожи и проявления синдрома Рейно, ощущение стягивания кожи и ломкость ногтей и волос; эпителизируются длительно незаживающие трофические изъязвления на конечностях; уменьшаются артралгии, скованность, улучшается подвижность и возрастает объем движений в суставах, изменяются лабораторные показатели. Не всегда улучшение возникает в процессе лечения; нередко только к концу курса ГБО или даже после его окончания больные начинают чувствовать себя лучше. В зависимости от тяжести состояния, преимущественного поражения того или иного органа, активности патологического процесса применяют 10—12 сеансов при 1,3— 1,7 ата кислорода по 30—40 мин. Доказана необходимость проведения повторных курсов ГБО, что в ряде случаев тормозит прогрессирование патологического процесса и позволяет уменьшить дозы нестероидных противовоспалительных и гормональных препаратов.

Применение ГБО в лечении больных сахарным диабетом обоснованно и целесообразно, поскольку это заболевание сопровождается развитием различных форм гипоксии, нарушением гормонально-метаболических процессов, тяжелыми сосудистыми проявлениями. Устраняя гипоксию, ГБО способствует снижению гликемии, нормализации различных механизмов гормональной регуляции; подавляет гиперсекрецию глюкагона, соматотропного гормона, кортизола, катехоламинов, стимулирует β-клетки островкового аппарата и, соответственно, секрецию инсулина, повышает чувствительность тканей и клеток к инсулину вследствие нормализации кислотно-щелочного состояния крови и подавления продукции глюкозы печенью [10, 22]. Целесообразно назначать ГБО больным диабетом I типа среднетяжелого течения длительностью до 5 лет, если заболевание возникло до 20-летнего возраста больного, при отсутствии диабетической ретинопатии и при среднесуточной гликемии до 11 ммоль/л. Для прогнозирования эффективности ГБО у каждого конкретного больного можно пользоваться специально разработанными диагностическими коэффициентами [18]. Кроме уменьшения гипергликемии, в результате проведения курса ГБО улучшается микроциркуляция в конечностях, в системе легочной артерии. Комплексное курсовое лечение при декомпенсированном, особенно лабильном сахарном диабете следует проводить в стационаре с обязательным контролем за уровнем гликемии и общим состоянием больных. Доказана целесообразность применения ГБО у беременных, страдающих сахарным диабетом [1, 39]. Она дает возможность пролонгировать беременность в случае угрозы выкидыша, улучшить исход беременности для матери и плода, уменьшить явления токсикоза или избежать их.

ГБО применяется как при гипер-, так и при гипофункции щитовидной железы. При гипертиреозе гормоны щитовидной железы ускоряют окислительные процессы в тканях и повышают основной обмен. Это сопровождается необходимостью утилизации тканями повышенного количества кислорода, но компенсаторные возможности отстают от потребности тканевого метаболизма, что приводит к изменению вентиляции и газообмена, ускорению кровотока в легких. Появляются жалобы на слабость, одышку, усиленное сердцебиение, дыхательную аритмию. Подобные явления при большом, загрудинном и внутригрудинном зобе усиливаются за счет смещения, искривления, сдавления трахеи и уменьшения ее просвета. Определенную роль играет и хроническая анемия, наблюдаемая у больных этой группы. Эффективность хирургического лечения во многом зависит от предоперационной подготовки; в этот период показано назначение ГБО [9]. В послеоперационном периоде ГБО рекомендуется при неполной компенсации тиреотоксикоза до операции, при струмэктомии по жизненным показаниям, значительном объеме хирургического вмешательства (гигантский, загрудинный, внутригрудинный зоб) и интраоперационных или послеоперационных осложнениях. При гипотиреозе, особенно у больных, перенесших оперативное лечение, развиваются дистрофические изменения миокарда, нарушаются регионарный кровоток и микроциркуляция, резко понижается эффективность заместительной гормонотерапии. ГБО, включенная в комплекс терапии этих больных, нормализует функции сердечно-сосудистой системы, повышает толерантность к дозированной физической нагрузке, нормализует основной обмен, функции внешнего дыхания [44]. Положительный эффект ГБО сопровождается повышением в крови уровня трийодтиронина и тироксина с одновременным снижением содержания в крови тиреотропного гормона гипофиза. Выбор оптимального режима лечения осуществляется врачом отделения ГБО.

При всех заболеваниях противопоказаниями к назначению ГБО являются:

1) наличие полостей в легких и других органах, бронхоплевральные свищи,
2) нарушение проходимости евстахиевых труб и каналов, соединяющих придаточные пазухи носа с внешней средой,
3) острые простудные заболевания,
4) эпилептиформные приступы в анамнезе,
5) клаустрофобия (боязнь замкнутого пространства),
6) повышенная чувствительность к кислороду,
7) наличие новообразований любой локализации,
8) тяжелая гипертония.

Тенденция к повышению артериального давления в процессе лечения ГБО является противопоказанием для продолжения курса. Определенные жалобы больного, которые появились во время сеанса, могут быть ранними признаками кислородной интоксикации (ощущение усталости, затруднение дыхания, тяжесть в голове, головная боль, головокружение, чувство жара) и свидетельствуют о неблагоприятном действии кислорода на данного больного; в этом случае необходимо пересмотреть назначенный лечебный режим (снижение давления кислорода, изменение времени изопрессии) или прекратить лечение.

В. X. Василенко, являясь сторонником ГБО как метода, необходимого для ликвидации разного вида гипоксии, подчеркивал, что ««совершенно безопасных методов лечения не существует» и использование кислорода «также может быть опасно при неправильном его применении» [7]. Врач всегда должен помнить, что лечение кислородом под повышенным давлением (как и любым лекарственным препаратом) должно быть обоснованным, правильно дозированным; назначать его следует с учетом противопоказаний.

Двойственную природу этого процесса хорошо чувствовали Ж. Пиаже и К. Левин. Однако в конкретной реализации каждый из них фактически исследовал только одну сторону: Пиаже — операционально-предметную, а Левин, наоборот, — собственно-личностную, субъективную. Характерно, что и тот и другой, утеряв связь со второй, обратной стороной этого сложного процесса, приходят неизбежно к выхолащиванию психологического содержания и в той плоскости, которой они занимаются: Пиаже вынужден свести основания операционно-предметного развития к спонтанному, в конечном счете, биологическому процессу, а Левин — заменить содержательно-психологическую характеристику и анализ личностного описанием формально-динамических процессов (напряженности и т. п.). [5]

Ценностность реально-привычного функционирования. Оказывается, что у большого числа людей наблюдается такой тип ценностности, при котором не выделена та или иная сфера действительности как наиболее значимая, человек «погружен» в синкретическую, привычную ситуацию, в которой для него разные сферы действительности еще не расчленены. Он стремится к воспроизведению и сохранению такого рода ситуаций, включающих, повторяем, в нерасчлененной форме знакомые способы деятельности, отношений, осознание действительности. Такую ценностность мы и обозначаем как ценностность реально-привычного функционирования. Поясним название. Мы говорим о функционировании, а не деятельности, так как деятельность в своей специфической структуре здесь не выделена и полностью не сформирована. Человек с данным типом ценностности стремится к воспроизведению реальных (часто бытовых) ситуаций своей жизни (привычных действий, отношений и т. д., которые еще не выделены из этой целостной привычной конкретной ситуации. Характерно низкое осознание своего «Я». Многочисленные исследования показали, что данный тип ценностности обуславливает наиболее низкие уровни психического развития. В то же время он, как отмечалось, встречается у значительного числа людей — детей и взрослых (в 50—60% случаев). Поэтому коррекция и преодоление такой ценностности важны во всех сферах жизнедеятельности. [8]

Остановимся на характеристике личности человека данного типа ценностности. Ему свойственны:

1)ситуативность, выраженная конкретность, синкретичность в мышлении, деятельности, поведении, в отношениях, замкнутость на свой конкретный опыт;

2) влияние ситуативности; привязанность к привычной или наличной ситуации столь сильна, что приводит к особому феномену, который мы называем «погружением в ситуацию». Это выражается в том, что начав действовать в той или иной ситуации, ребенок полностью уходит в эту ситуацию, как бы «утопая», погружаясь в нее, полностью подчиняя все свои действия, поведение и пр. «логике», точнее, конкретным особенностям данной ситуации («забывая» при этом, например, о целях, о своих намерениях, о нормах, правилах и т. д.); 3) исключительная инертность, стереотипия, что проявляется буквально во всем. Начав то или иное действие, используя определенный способ, ребенок продолжает воспроизводить их вопреки несоответствию и даже противоречию задачи, цели, требуемому и т. п. Мы наблюдаем полное отсутствие вариативности, совершенствования — действий, отношений, самого себя;

4) низкие уровни развития плана сознания, идеального, ибо они жестко, крепко привязаны к конкретным реальным ситуациям;

5) существенные потери в деятельности: дети не направлены на достижение цели, затрудняются в осуществлении намерения, погружены в наличную ситуацию. Вся их деятельность детерминирована конкретным опытом;

6) особые затруднения вызывает новое, ибо сохранение старого, привычного личностно значимо, ценностно, и они упорно за это «держатся»;

7) несамостоятельность, часто проявляются неуверенность, страх, особенно в новых, даже немного измененных условиях;

8) отсутствие «подвижности», гибкости; стереотипия, инертность, привязанность к своему привычному опыту приводят к трудностям в отношениях, во взаимоотношениях, к трудностям в коллективной деятельности, к эгоистическим тенденциям, что нередко вызывает конфликты, выражение агрессии и т. п.;

9) затруднено обучение (дети с этим типом ценностности — на первом месте среди неуспевающих), как и вообще усвоение и реализация любой новой деятельности. У взрослых данный тип ценностности обуславливают серьезные трудности в профессиональной деятельности;

10) наконец, такой тип ценностности нередко является причиной развития патологической симптоматики (истерии, фобии, невроза навязчивых состояний, депрессий и др.). Люди с данным типом ценностности особо трудно поддаются (часто не поддаются вообще) психотерапевтической, коррекционной работе, обязательно требующей в той или иной степени отказа от привычного, принятия нового, что и недоступно этим людям. [8]

Итак, «ценностность реально-привычного функционирования связана с самыми низкими показателями общего психического развития, развития личности, мышления, сознания, деятельности, обучения, взаимоотношения и т. д. Повторим, что этот тип ценностности в чистом виде и в сочетании с другими типами встречается у 50—60 % людей. У остальных имеет место личностная выделенность и значимость той или иной сферы действительности, стороны жизни. Они могут быть разными, но в целом все эти конкретные типы являются выражением трех наиболее общих, основных типов ценностности (либо их сочетания), которые соответствуют трем основным сферам бытия человека. Это — сфера личностных отношений (и общения); деятельность; сознание, познание».

Ценностность деятельности. При данном типе ценностности (в отличие от рассмотренной выше) из нерасчлененной синкретической ситуации выделены как наиболее значимые области деятельности, в отношении к которой ребенок осознает и утверждает себя, свое «Я».

Ценностность деятельности имеет два уровня.

Первый, более низкий, характеризуется значимостью выполнения действий, операций при отсутствии направленности на получение продукта. Важно не сделать, а делать, т. е. сам процесс «делания». Поэтому мы говорим в данном случае о ценностности «делания».

Второй уровень предполагает более высокую степень развитости структуры деятельности, направленность на получение результата, продукта.

Опишем общие особенности личности людей с ценностностью деятельности (при первом и втором ее уровнях). Для них характерно следующее:

1. Предпочтение ситуаций, связанных с выполнением деятельности всем другим (общению, познавательным и пр.). В деятельности же максимально реализуют себя, проявляя внимательность, сосредоточенность, старательность, самостоятельность, возможность совершенствования своих действий, способов, но в определенных ограниченных пределах. Умственной,
учебной деятельности предпочитают деятельность предметную. Наилучшие результаты в трудовой деятельности.

2. Учебная деятельность существенно затруднена, так как у этих детей нет направленности на усвоение нового, на осознание, они не могут отвлечься от непосредственного выполнения действий, получения продукта и перейти в другую область — усвоения.

3. Значимость именно предметной деятельности, определенная одноплановость деятельности, неразвитость ценностности познания обусловливают низкий уровень развития мышления, умственной деятельности. У взрослых указанные особенности приводят к определенным трудностям и в профессиональной деятельности: ее узости, ограниченности, недостаточной осознанности, имеет место так называемый узкий профессионализм.

4. Отсутствие ценностности отношений приводит к большим или меньшим трудностям в общении, во взаимоотношениях с людьми. Могут иметь место конфликты. [6,7]

Ценностность личностных отношений. Для людей с данным типом ценностности особо значима сфера личностных отношений, чаще — отношение к себе. Положительная оценка сверхзначима и является одним из основных мотивов. Дети стремятся утвердить себя, получить одобрение, не опираясь на свои реальные успехи, «любой ценой». Болезненно переживают неудачи, особенно отрицательные оценки их личности, деятельности. Нередко стремление к лидерству. В деятельности значима отношенческая мотивация по сравнению с направленностью на получение нужного продукта, достижение цели. Характерны высокая эмоциональность, глубокие переживания, эмпатия.

При ценностности отношений имеет место более высокий уровень развития мышления (по сравнению с ценностностью реально-привычного функционирования и с ценностностью деятельности). Это объясняется тем, что в данном случае мы можем говорить о появлении двуплановости умственной деятельности, которая оценивается теперь с точки зрения отношения к своей деятельности других людей, т. е. появляется идеальный план, рефлексия. В учебной деятельности, как и в поведении в целом, могут иметь место два противоположных случая. В одном случае значимость положительной оценки детерминирует достижение высокой успешности в учебной деятельности, положительные проявления поведения. В другом — определенные трудности, например в учебной деятельности (которая, как и сфера познания не является ценностной), могут привести к позиции «отрицательного» героя, в частности — отрицательного лидера. Такие дети демонстрируют нарушение учебных требований, дисциплины, норм положительных отношений, таким путем стремясь привлечь к себе внимание, нередко занять позицию лидера. Как показали результаты исследований, именно при ценностности отношений особенно часто имеет место категория так называемых трудных детей. [9]

Формирование ценностности отношений связано с разными обстоятельствами. Но особенно часто она возникает при двух противоположных условиях.

Одно из них характеризуется наличием в семье «тепличной» обстановки, при которой ребенок является объектом всеобщей любви, похвал, положительной оценки всех его действий и поведения часто независимо от их результата. Это приводит к тому, что сфера отношений выделяется как наиболее значимая.

Другое — прямо противоположное условие формирования ценностности отношений — неблагополучная обстановка в семье, разлады, ссоры, скандалы, особенно между родителями. Ребенок тяжело переживает эту ситуацию, которая приводит к выделению особой значимости сферы отношений. Заметим, что коррекционная работа, нужная в обоих случаях, будет иметь разную направленность. [5]

От данного типа отличается ценностность общения. Здесь имеют место стремление к ситуациям общения, совместной коллективной деятельности. В таких ситуациях дети максимально реализуют себя, свои возможности, связанные со сферой общения: способность и навыки общения, способы совместной деятельности и пр. И, напротив, испытывают трудности при индивидуальной, тем более самостоятельной деятельности. Выражена тенденция уйти из такого рода ситуаций, в них проявляется эмоциональная сниженность («скучно»), небрежность в деятельности (индивидуальной), отсутствие направленности на получение продукта. Это сказывается в учебных ситуациях: дети часто отвлекаются от выполнения заданий, начинают общаться. Более высокие результаты, в том числе и в учебной деятельности, они показывают при включении их в коллективные кооперированные формы. [8]

Ценностность плана познания, осознания действительности. Характерны направленность на получение знаний и способы их получения. Дети предпочитают мыслительные задачи, активны в познавательных ситуациях и в результате — высокая успешность в соответствующих им учебных предметах. В то же время наблюдается недостаточная направленность на получение продукта (особенно в предметно-продуктивной деятельности), хотя и познавательную дети с таким типом ценностности могут не довести до конца. Нередко проявляются трудности в сфере взаимоотношений, общении. [7]

Ценностности учебной деятельности, требований, норм. Нужно отметить, что ценностность собственной учебной деятельности встречается редко. Здесь не место останавливаться на причинах этого, в целом они связаны с тем, что учебная деятельность сама по себе (а не получение хороших оценок, например, утверждение себя как хорошего или даже лучшего ученика более связаны с ценностностью отношений) мало пригодна для того, чтобы стать истинно личностно-значимой, т. е. ценностной. Недаром так много «подпорок» приходится нагромождать, дабы добиться каких-то успехов в ней. Чаще мы встречаем ценностность действия в соответствии с требованиями, нормами, в том числе и учебными. Детей в этом случае отличает общая нормативность действий, поведения. Может проявляться некоторая скованность. Они стремятся во всем действовать «как надо», в соответствии с требованиями. И почти во всем сквозит определенный формализм: и в усвоении учебных знаний, и в выполнении деятельности, и в мышлении, и в отношении к окружающим (например, помогают малышам потому, что «надо помогать» и т. п.), т. е. деятельность, познание, отношение к другим, учеба сами по себе или, иными словами, содержание, которое стоит за теми или иными нормами, не являются ценностными. Значимо — следовать нормам, действовать, вести себя «правильно» Такое, к сожалению, встречается достаточно часто, это следствие принятых условий воспитания.

Тип ценностности обусловливает тенденцию к максимальной самореализации в соответствующей ценностной сфере. Однако односторонность ценностности порождает односторонность личности, обусловливает трудности в ценностных и неценностных сферах, так как успешность функционирования зависит от многосторонности реализации разных взаимозависимых аспектов личности, в данном случае — разных типов ценностности.

Следует отметить, что нередко мы встречаем сочетание двух типов ценностности (например, деятельности и отношений и др.). Это обусловливает повышение уровней психического развития, развития личности. Например, сочетание ценностности реально-привычного функционирования и ценностности действовать в соответствии с требованиями, нормами; или учебной деятельности и ценностности деятельности (или «делания») и отношений; отношений и игры. В этом случае проявляются особенности, свойственные обоим типам, которые либо могут сосуществовать как бы параллельно (иногда соединяясь формально), либо преобладает более старый тип ценностности (например, особенно, — реально-привычного функционирования).

И все же отсутствие в ценностности того или иного из ее основных планов препятствует максимальной реализации личностных возможностей. Последнее имеет место при сочетании всех трех основных типов ценностности: деятельности, отношений, познания. В этом случае мы говорим об универсальности ценностности (ценностной сферы). Универсальность ценностности является психологической формой воплощения потенциальных сущностных свойств человека таких, как — универсальность (разно- и многосторонность), неконечность, способность отождествления себя с другими и выделения («обособления», по В. С. Мухиной) своей личности. К сожалению, условия современной жизни и воспитания не только не способствуют реализации сущностных свойств человека, но в ряде случаев препятствуют их развитию. Один из примеров: ограничивая стремление ребенка к игре (скажем, в старшем дошкольном возрасте), мы существенно препятствуем развитию его способности к «неконечности», потенциальной универсальности, способности «быть собой и другим». Все это обусловливает то, что универсальности ценностности в настоящее время достигает меньшинство людей. [5]

При всех заболеваниях противопоказаниями к назначению ГБО являются:

Итак, именно учет сложной природы ценностности (единства в ней объективно-содержательной и субъективно-личностной сторон) позволяет рассматривать ее как «ядро» личности, как определяющую (генетически и функционально) целостность, ибо ценностность и создает основу для связывания, единства разнообразных отношений, в которых реально функционирует человек, и определяет направленность данной личности.

1.2. Особенности педагогической деятельности воспитателей детского сада

Личность педагога изучалась многими авторами (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Структура личности педагога включает:

¾ мотивацию личности;

¾ свойства личности (педагогические способности, характер, психические процессы и состояния);

¾ интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, творческий потенциал). [10]

Мотивация личности воспитателя обусловлена ее направленностью. Педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться педагогом, действенная ориентация ан развитие личности ученика.

В мотивационной сфере личности педагога, как правило преобладает потребность в доминировании, являющаяся ресурсом самоактуализации (И.И. Осадчева). Выявлено (Н.Н. Демиденко) три типа мотивационно-потребностной сферы педагога (нисходящего типа - потребности в безопасности, самооценке; переходного типа - устойчивая тенденция роста от потребностей в самооценке к потребности в самоактуализации; восходящего типа).

Педагогические способности - важное свойство личности воспитателя. С. А.Дружилов выделил две группы педагогических способностей (перцептивно-рефлективные и проективные), включающие разные виды чувствительности воспитателя к отдельным сторонам педагогического процесса. [12]

Перцептивно-рефлексивные (перцепция - восприятие) способности дают возможность проникать во внутренний мир ребенка и понимать самого себя. Проективные, конструктивные, управленческие способности позволяют воздействовать на другого человека.

К интегральным характеристикам личности воспитателя относится профессиональное педагогическое самосознание.

Профессиональное педагогическое самосознание - комплекс представлений о себе как профессионале - включает следующие составляющие:

¾ осознание воспитателем норм, правил, модели своей профессии как эталонов для осознания своих качеств;

¾ осознание этих качеств у коллег, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации;

¾ учет оценки себя как профессионала со стороны других людей -детей, коллег, руководства;

¾ самооценивание педагогом своей деятельности и личности как в плане познавательном, так и в эмоциональном, в результате которого складывается положительная или отрицательная Я-концепция. Положительная самооценка педагога благоприятно сказывается на учениках, т.к. чувствуя себя спокойно и уверено, педагог доброжелателен к ним. Педагог с низкой самооценкой, чувствуя себя неуверено, часто обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты. [14]

Ряд авторов в качестве интегральной характеристики личности педагога рассматривают его профессиональную компетентность. Н.В. Кузьмина выделила виды компетентности педагога - методическую, дифференциально-психологическую, специальную, научно-педагогическую, аутопсихологичес-кую и др. Компонентами профессиональной компетентности педагога называют - общую культуры педагога личностно-гуманистическую ориентацию, целостное и системное вое приятие педагогической реальности, профессиональные знания и умения, наличие мотивации, критичность мышления, готовность к творчеству (Н.Е. Костылева). Профессиональная компетентность педагога рассматривается в связи с уровнями его рефлексии, концепции «я – педагог» - репродуктивный, эвристический, креативный (А.А. Воротникова). Выделены (В.А. Коротков) четыре типа профессиональных ориентации педагога, определена их различная распространенность у педагогов: ориентация на ценность содержания предмета (18,1%), ориентация на инновационную деятельность (26,5%), ориентация на технологию профессиональной деятельности (21,5%), ориентация на личность ребенка (33,9%) данные показывают достаточно высокую распространенность увлечений педагогами как гуманистическим, так и технологическим подходами. Отмечается двухфазный характер (по Б.Г. Ананьеву) развития психических качеств педагога под влиянием педагогической деятельности: так, мышление педагога, снижающееся с возрастом, может сопровождаться развитием профессионально сенсибилизированной структуры мышления. [12]

Анализ литератур позволил выделить ряд направлений в изучении личности педагога у исследователей советской педагогики.

Складывающаяся у педагога концептуальная модель педагогического процесса описана М.С. Игнатенко, связь индивидуальной концепции педагогической деятельности с профессиональной деятельностью выделена в работах С.А. Белых. Отмечается повышенная значимость ошибочных действий в деятельности педагога (М.В. Журавкова). Описан психологический барьер закрепощенности педагога в деятельности и общении (Л.Г. Дмитриева). Намечены профессиональные типы личности педагога (реалистический, интеллектуальный, социальный, конвенциональный, предприимчивый, артистичный), из которых наиболее адекватным для педагогической деятельности является социальный профессиональный тип (М.В. Журавкова). Построена типология личности педагога в связи с его профессиональным стилем деятельности — достиженческий, доминирующий, уравновешенный, аффилиативный (О.В. Кондратьева). Изучена интегральная индивидуальность педагога и ее уровни - нейродинамический, психодинамический, личностный, метаиндивидуаль-ный (Л.А. Ивашнева). Личность педагога изучалась в связи с его индивидуальными стилями (педагогического оценивания - критикующий (негативный), пассивно-формальный (нейтральный), поддерживающий (позитивный), которые интерпретируются в связи с типом нервной системы педагога (Н.П. Крикля).

Остановимся более подробно на индивидуальном стиле деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности и общения педагога.

Можно выделить два крайних стиля:

¾ рассуждающе-методичный;

¾ эмоционально-импровизационный.

Для рассуждающе-методического стиля работы характерно:

¾ четкое структурирование, планирование и организация учебного процесса;

¾ большое внимание повторению и закреплению на уроке;

¾ работа в основном со средними и слабыми учениками, невысокий темп работы;

¾ хорошее качество знаний учеников, но недостаточное развитие их активности и инициативы.

Для эмоционально-импровизационного стиля характерно:

¾ отсутствие четкого планирования урока, в основе которого - развитие самостоятельности учеников;

¾ незначительное время повторения и закрепления;

¾ предпочтение работе с «яркими» учениками, высокий темп работы, импровизация;

¾ учащиеся ориентированы на поиск нового, но е всегда обеспечено прочное усвоение знаний и навыков. [14]

Еще одна необходимая интегральная характеристика личности педагога - творческий потенциал педагога.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов.

Признаки творческой личности:

¾ способность замечать и формировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок;

¾ умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу;

¾ отказ от ориентации на авторитеты;

¾ способность увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте;

¾ отказ от категорических суждений, деления на белое и черное;

¾ легкость ассоциирования (способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации;

¾ способность к оценочным суждениям, критичность мышления;

¾ готовность памяти: владение достаточно большим объемом систематизированных знаний;

¾ способность увидеть целое раньше, чем детали, способность к переносу функции одного предмета на другой.

Педагогическое творчество - это всегда поиск и нахождение нового.

Возможны следующие уровни творчества [10]:

1. Творчество в широком понимании: открытие нового для себя, обнаружение нестандартных способов решения педагогических задач, ранее

открытых и описанных. примеры: выбор оптимального решения из ряда возможных, использование старого приема в новой, нестандартной ситуации и др.

2. Творчество в более узком понимании: открытие нового для себя и для других, новаторство - создание новых оригинальных приемов или целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явление, перестраивающих общественный педагогический опыт. [12]

Новаторство - это особый тип мышления, отличающийся способностью обнаружения всеобщих проблем, их оригинальным решением, возвращением в педагогическую практику.

Умения, необходимые для самовыражения и саморазвития личности педагога:

¾ реализация и развитие своих педагогических способностей;

¾ управление своими эмоциями, способность придавать им конструктивный, а не разрушительный характер;

¾ осознание перспектив своего профессионального развития, особенностей своего индивидуального стиля, максимальное использование своих

¾ природных данных;

¾ овладение педагогическим мастерством, открытость поиску нового,

¾ способность его воплощения.

Э.Ф. Зеер [14] описал подструктуры личности педагога - профессиональную направленность (ценностные установки, мотивы, отношение), профессиональную компетентность (знания, умения, способы выполнения деятельности), профессионально важные качества. Профессиональное становление педагога есть результат “формообразования” личности, адекватной профессиональной деятельности. Профессиональные деформации личности педагога, проявляющиеся в таких качествах, как авторитарность, педагогический догматизм, индифферентность, консерватизм, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер (Э.Ф. Зеер). Личностные деформации вызываются стереотипами профессиональной деятельности, механизмами эмоционального старения, стагнацией развития, психофизиологическими изменениями, пределами профессионального развития и акцентуациями характера. [14]

Деформация личности - это изменения, нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и профессионально-эффективное функционирование. [3]

Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в структуре ее личности, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а, с другой, изменение, подавление или даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации.

У представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях:

1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность педагога-профессионала. Здесь произошло сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который в отличие от большинства профессий обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с субъектом педагог, используя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простыми действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования, как назидательность, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости.

2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В соответствии с полученными в исследованиях данными в педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, аналогичные происходящим при акцентуациях. Так, для педагога-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как к существу молодому, неопытному («сюсюканье»), стремление затронуть интимные темы. Педагог может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их «жить правильно». Он пытается подчинить себе окружающих. Нередко педагога-организаторы реализуют свои потребности в каких-нибудь общественных организациях, где их активность выглядит вполне уместной. Педагог-интеллигент (просветитель) в результате длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность к рассуждательству, мудрствованию и в зависимости от условий может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругающим молодежь за безнравственность, или, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве. Изменения личности педагога-предметника оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподает. В связи с этим педагога данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. В силу своих особенностей и многочисленности данный тип профессиональных отклонений представляет собой особый уровень - специфический.

3. Специфические или предметные деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный педагог: рисование или физкультуру, математику или русский язык. Педагога - герои юмористических рассказов - чаще всего имеют именно этот вид деформации.

4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят в структуре личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для педагога качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет педагог, а прежде всего, обусловлены его личностной направленностью. [7]

Остановимся более подробно на особенностях педагогической деятельности воспитателей детского сада.

Жизнь человека в обществе начинается с детского сада, и именно поэтому основы общественных отношений, заложенные воспитателем, являются определяющими в дальнейшем развитии общих способностей ребенка, которые необходимы каждому человеку в любом виде деятельности. Поэтому воспитатель должен быть человеком внимательным и ответственным, отзывчивым и тактичным, общительным и терпеливым, иметь хорошую память, внимание, высокие коммуникативные способности. Необходима общая культура и эрудированность, грамотная и внятная речь, хорошо поставленный голос, умение управлять коллективом, также необходимо умение контролировать свое поведение и эмоции. Воспитатель постоянно должен совершенствовать свое мастерство, используя достижения педагогической науки и передовой практики, должен идти вперед, осваивать инновационные технологии и методы.

Для оптимизации деятельности современного воспитателя детского сада важно уметь планировать свою работу, т. е. составлять план, который не только будет способствовать организации образовательного процесса, решению намеченных задач, но и сделает работу педагога более осмысленной и результативной. Поэтому к началу учебного года необходимо составлять комплексно - тематическое планирование на год, где указывать темы, содержание, виды деятельности, сроки, итоговые мероприятия. Планировать работу на каждый день (календарное планирование, определять конкретные задачи, содержание, формы и методы работы с детьми на определенный отрезок времени). Календарное планирование необходимо составлять на две недели вперед. Это придает педагогическому процессу организованный характер, делает работу результативной. Планирование образовательного процесса необходимо строить с учетом комплексно-тематического принципа и принципа интеграции образовательных областей. Такой подход позволяет объединить комплексы различных видов специфических детских деятельностей вокруг единой «темы», обеспечить целостное представление детей об окружающем мире, освоить информацию через разные каналы восприятия: зрительный, слуховой, кинестетический. В качестве вариантов тем использую, «события», «сезонные явления в природе», «праздники», «традиции». [7]

Наше время характеризуется постоянным обновлением информации, оно динамично и изменчиво. Данные условия диктуют воспитателю детского сада работать по-новому, используя при организации образовательного процесса современные педагогические технологии. Для определения уровня освоения образовательной программы воспитанниками детского сада, целесообразности планирования педагогической, коррекционно-развивающей работы, получения оперативной информации о реальном состоянии и тенденциях изменения в развитии ребенка два раза в год, а при необходимости и в середине года, воспитателю необходимо проводить комплексную диагностику.

Таким образом, мы видим, что педагогической деятельности воспитателей детского сада разнообразна, связана с детьми и требует от воспитателя педагогического творчества, педагогической направленности.

1.3. Выводы

Таким образом, мы рассмотрели общечеловеческие, общественные ценностные идеалы и социальные ценности. Представления каждого человека об этих ценностях глубоко субъективны. Существует своя иерархия этих ценностей для каждой отдельно взятой личности. Существуют ценности реально привычного функционирования, деятельности личностных отношений, общения учебной деятельности, ценность плана познания, осознания действительности. Сочетание нескольких ценностей говорит о более высоком уровне развития личности. Максимально реализовать личностные возможности можно только при присутствии трёх основных планов ценностей связанных с деятельностью, отношениями, познанием. Так формируется ценностная сфера.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей ценностных ориентаций воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности

2.1. Организация исследования

Для сравнительного анализа особенностей ценностных ориентаций воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности нами было протестировано 60 человек. 30 человек – молодежь – (в возрасте от 23 до 28 лет), воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет. 30 человек – люди зрелого возраста (в возрасте от 35 до 45 лет) воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет.

Для исследования особенностей ценностных ориентаций воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности нами были применены методики:

1. Морфологический тест жизненных ценностей, авторы В.Ф. Сопов Л.В. Карпушина (Приложение 1)

2. Техника репертуарных решеток Келли (Приложение 2.)

3. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Приложение 3)

4. Методика изучения ценностных ориентации М. Рокича

(Приложение 4)

5. Определение ценностно-ориентированное единство группы ЦОЕ (В.С.Ивашкин, В.В.Онуфриева) (Приложение 5)

6. Тест-опросник самоотношения В.В. Столина (Приложение 6)

Математическая обработка данных производилась с помощью U-критерия Манна-Уитни.

Методика морфологический тест жизненных ценностей возникла в 2001 г. как результат использования и дальнейшего усовершенствования методики И. Г. Сенина ОТеЦ (опросник терминальных ценностей).

МТЖЦ позволяет определить мотивационно-ценностную структуру личности. Основным диагностическим конструктом являются терминальные ценности, как отношение субъекта к явлению, жизненному факту, объекту и субъекту, и признание его как важного, имеющего жизненную важность.

Перечень жизненных ценностей включает: развитие себя, духовное удовлетворение, креативность, активные социальные контакты, собственный престиж, достижения, высокое материальное положение и сохранение собственной индивидуальности. А поскольку человек реализует свои ценности в разных сферах деятельности, в структуру опросника включены сферы профессиональной жизни, образования, семейной жизни, общественной активности, увлечений и физической активности. Кроме этого, в конструкцию методики входит шкала достоверности, степени желания у человека социального одобрения его поступков, разработанная на основе опросника американских психологов Д. Л. Крауна и Д. А. Марлоу.

В процессе разработки методика была проверена на надежность и валидность. Валидизация теста проводилась на группах испытуемых, различающихся по полу и сфере деятельности. Показатели нормы разработаны для мужчин и женщин разных возрастных групп (14-16, 17-24 и 25-60 лет).

Итак, МТЖЦ состоит из 112 утверждений (приложение 1), каждое из которых испытуемому необходимо оценивать по 5-бальной системе. Перед началом тестирования испытуемому дается следующая инструкция: «Вам предлагается опросник в котором описаны различные желания и стремления человека. Прошу Вас оценить каждое утверждение по 5-бальной шкале следующим образом:

- если для Вас смысл утверждения не имеет никакого значения, то в соответствующей клетке бланка поставьте цифру 1;

- если имеет небольшое значение – цифру 2;

- если утверждение имеет определенное значение – поставьте цифру 3;

- если для Вас это важно – цифру 4;

- если очень важно – 5.

Помните, что здесь не может быть правильных и неправильных ответов и что самым правильным будет правдивый ответ. Старайтесь не использовать для оценки утверждения цифру 3».

Далее баллы суммируются в соответствии с ключом, полученные сырые баллы переводятся в стандартные.

Данная методика включена в диагностический пакет, так как она позволяет изучить индивидуальную систему ценностей человека, понять какими ценностями он руководствуется в той или иной деятельности, а также проследить направленность испытуемого на духовно-нравственные или эгоистически-престижные (прагматические) ценности.

Данные, полученные с помощью МТЖЦ, обрабатывались средствами описательной статистики компьютерной программы STATISTICA 6.0.

Техника репертуарных решеток.

Возникновение техники репертуарных решеток связано с именем Дж. Келли, с его теорией индивидуальных конструктов. Под конструктом понимается некая субъективная биполярная шкала, особое субъективное средство, сконструированное самим человеком, с помощью которого он выделяет, оценивает и прогнозирует события, организует свое поведение, «понимает» других людей, реконструирует систему взаимоотношений и строит образ «Я».

В общем виде репертуарная решетка представляет собой матрицу, строки которой - объекты, столбцы – конструкты. Объекты и конструкты могут выделяться с каждым испытуемым индивидуально, а могут задаваться экспериментатором, тогда появляется возможность сравнения испытуемых между собой и описания группы в целом.

Полученную матрицу испытуемый заполняет, оценивая объекты по каждому из конструктов, исходя из заданной экспериментатором размерности шкалы.

Далее индивидуальные данные нормируются по столбцам (конструктам), а затем строится матрица сходства. Матрица сходства – это таблица, состоящая из количественных показателей степени субъективного сходства каждого объекта со всеми другими. Чем больше сходства, тем ближе объекты.

Исходя из целей данного исследования, нами были выделены в качестве объектов такие ценности, как честность, здоровье, семья, труд, ответственность, духовный рост, свобода, а также деньги. В качестве конструктов использовались следующие биполярные шкалы:

1. Важность (совсем незначима – очень важна).

2. Реализованность (совсем не реализована – полностью реализована). Данные шкалы призваны показать место ценности в структуре ценностно-смысловой сферы, ее представленность, актуальность, степень реализованности.

3. Важна только для меня – полезна только для общества. По этой шкале можно оценить альтруистическую направленность испытуемого. При сравнении с первыми двумя шкалами можно оценить важность для человека общественного благополучия.

4. Эмоциональное отношение (отрицательное – положительное). Позволяет выделить значимость ценностей, обладающие эмоциогенным, жизнеутверждающим потенциалом.

5. Ситуативность (учитывается в исключительных ситуациях – всегда учитывается). Позволяет оценить значимость ценности, ее универсальность при выборе того или иного типа поведения.

6. Средство – цель. Данная шкала выделена на основе концепции М. Рокича об терминальных и инструментальных ценностях. Она позволяет проследить, насколько та или иная ценность является жизненной целью, важной сейчас и в будущем, определяющей смысл жизни человека, или средством, стандартом при выборе определенного типа поведения или действий.

7. Сложность реализации (легко – сложно). Исходя из воззрений А. Н. Леонтьева, для человека ценно то, к чему он прилагает усилия. Поэтому данная шкала показывает значимость ценности со стороны прилагаемых к ее реализации усилий.

8. Можно заработать – нужно сохранить. Показывает, какие ценности человек считает данными ему изначально, а какие собственным «приобретением», насколько важны те и другие для него и как он оценивает свои возможности роста и развития своей ценностно-смысловой сферы.

Как видно, и объекты, и конструкты были сформулированы экспериментатором, это позволило сравнивать индивидуальные данные методами описательной статистики.

Испытуемым предлагались бланки (приложение 2) и зачитывалась инструкция: «Перед Вами таблица, которую нужно заполнить. Оцените, пожалуйста, объекты по каждой из шкал от 1 до 7 баллов. При этом оценка в 4 балла будет означать, что объект расположен в центре шкалы, то есть он в равной степени относится к обоим полюсам». В ходе заполнения испытуемым давались необходимые разъяснения.

Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) является адаптированной версией теста «Смысл в жизни» Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым. Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни была разработана и адаптирована А. Д. Леонтьевым в 1986 - 1988 годах. Версия К. Муздыбаева была взята за основу и видоизменена. В соответствии с оригиналом тест представляет собой набор из 20 пунктов, каждый из которых представляет собой утверждение с раздваивающемся окончанием: два противоположных варианта окончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру [8].

Тест смысложизненных ориентаций включает, на ряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал, отражает три конкретных смысложизненных ориентаций и два аспекта локуса контроля:

1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне осмысленности жизни (ОЖ) будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и прожектера, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другим шкалам СЖО.

2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, что чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом . Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале – признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность на будущее.

3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придавать смысл остатку жизни. Низкие баллы - неудовлетворенность прожитой частью жизни.

4. Локус контроля – Я (Я – хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и задачами и представлениями о ее смысле. Низкие баллы – неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.

5. Локус контроля – жизнь или управляемость жизни. При высоких баллах – убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы – фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Методика изучения ценностных ориентации М. Рокича

Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизнедеятельности, основу жизненной концепции и «философии жизни».

Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей. Последнее обстоятельство заставляет многих авторов сомневаться в надежности методики, так как ее результат сильно зависит от адекватности самооценки испытуемого. Поэтому данные, полученные с помощью теста Рокича желательно подкреплять данными других методик.

М. Рокич различает два класса ценностей:

терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

Респонденту предъявлены два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Инструкция: «Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача – разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.

Внимательно изучите таблицу и, выбрав ту ценность, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися ценностями. Наименее важная, останется последней и займет 18 место.

Разработайте не спеша, вдумчиво. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию».

Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, выделяются «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. Это далеко не все возможности субъективного структурирования системы ценностных ориентации. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность.

Для конкретизации критериев ранжирования испытуемым предлагалось учитывать не только значимость ценности, но и степень ее реализованности. Для этого после завершения ранжирования обоих списков испытуемым предлагалось оценить в процентах степень реализованности каждой из ценностей в его жизни. Для получения групповых результатов для каждой из ценностей подсчитывалось среднее арифметическое значение ранга по данным всей группы, а затем полученные усредненные ранги всех ценностей вторично ранжировались в порядке возрастания: ценности с наименьшим рангом приписывался вторичный ранг 1, следующей 2 и т.д. Результатом этой процедуры являлась групповая иерархия ценностных ориентаций, представленная в той же форме, что и индивидуальные результаты. Ценности, попавшие в верхнюю часть иерархии, интерпретировались как предпочитаемые, в среднюю и нижнюю часть как незначимые. Кроме того, нами анализировалась направленность ценностных ориентаций данной профессиональной группы.

Методика определение ценностно-ориентационного единства группы (ЦОЕ) (В.С.Ивашкин, В.В.Онуфриева) нацелена на выявление ЦОЕ на основе групповой общности при выборе наиболее ценностно-значимых качеств из стимульного списка.

Инструкция испытуемому: Выберите из предложенного списка 5 качеств, наиболее ценных для успешной совместной работы.

Подсчет результатов проводится согласно ключу представленному в Приложении 5.

Тест-опросник самоотношения В.В. Столина построен в соответствии с разработанной В.В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения.

Опросник включает следующие шкалы:

Шкала S - измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственного «Я» испытуемого;

Шкала I - самоуважение;

Шкала II - аутосимпатия;

Шкала III - ожидание положительного отношения от других;

Шкала IV - самоинтерес.

Опросник содержит также семь шкал, направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого.

Шкала 1 - самоуверенность,

Шкала 2 - отношение других,

Шкала 3 - самопринятие,

Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность,

Шкала 5 - самообвинение,

Шкала 6 - самоинтерес,

Шкала 7 - самопонимание.

Математическая обработка данных производилась с помощью U-критерия Манна-Уитни.

2.2. Результаты исследования и их интерпретация

Результаты исследования особенностей ценностных ориентаций воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности (педагогов-молодежи и педагогов-людей зрелого возраста) представлены сведены в таблицах 1-15 и на рис. 1-4.

По усредненным групповым данным был составлен профиль ценностных ориентаций личности воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет (таблица 1) и воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет (Таблица 2.).

Таблица 1.

Профиль ценностных ориентаций личности воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет

Жизненные ценности	Жизненные сферы						Значи-мость ценности
Жизненные ценности	Профес.	Образов.	Семейн.	Обществен.	Увлечения	Физ. актив.	Значи-мость ценности
Саморазвитие	8	7	3	7	7	6	7
Дух. удовлетворение	8	8	3	8	6	7	6
Креативность	7	8	4	6	6	5	6
Соц. контакты	7	8	4	8	6	6	6
Собств. престиж	7	7	6	5	6	6	6
Достижения	8	7	7	7	7	5	6
Мат. положение	8	8	7	7	7	7	6
Сохранение индив-ти	8	7	7	6	7	7	6
Значимость сферы	6	6	5	6	6

Таблица 2.

Профиль ценностных ориентаций личности воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет

Жизненные ценности	Жизненные сферы						Значи-мость ценности
Жизненные ценности	Профес.	Образов.	Семейн.	Общест-вен.	Увлече-ния	Физ. актив.	Значи-мость ценности
Саморазвитие	6	6	5	6	6	8	6
Дух. удовлетворение	4	5	5	5	5	5	5
Креативность	5	5	5	5	5	5	5
Соц. контакты	6	7	6	7	7	6	7
Собств. престиж	6	7	6	5	6	6	6
Достижения	5	6	6	7	7	5	6
Мат. положение	5	5	5	5	5	5	5
Сохранение индив-ти	5	7	6	6	6	6	6
Значимость сферы	6	6	5	6	6	6

Анализируя, полученные результаты мы видим, что нормы для шкал жизненных ценностей, особенно для такой ценности, как саморазвитие, оказались несколько выше нормы у воспитателей зрелого возраста со стажем работы более 10 лет. Аналогичным образом выглядит и картина с направленностью личности. Это объясняется тем, что люди зрелого возраста и с большим стажем работы строят свою жизнь на достаточно высоком уровне осознания по сравнению с молодыми воспитателями. То же самое можно сказать и о нормах для шкал жизненных сфер, нормы для сферы общественной жизни вообще на порядок выше, что свидетельствует о том, что у воспитателей с большим стажем работы более сформирована ценность служения. А вот нормы для сферы семейной жизни оказались низкими (3-7 по сравнению с нормальной 4-7), это может свидетельствовать меньшей значимости семьи для воспитателей зрелого возраста, чем для молодежи, хотя по уточняющей беседе испытуемых говорили, что семья важна для них сама по себе, как некая основа, фундамент жизни, тесные взаимоотношения на основе любви и честности.

Тогда как у молодых воспитателей все шкалы находятся в пределах нормы, причем большинство из них находят на минимальном уровне нормы, исключения составляют саморазвитие, причем физическая активность находится выше нормы, социальные контакты и достижения в области образования и семьи, сохранение индивидуальности.

Результаты воспитателей с большим стажем работы отражают уравновешенную направленность личности испытуемых на гуманистические и прагматические ценности, с небольшим перевесом в сторону первых, у воспитателей с небольшим стажем работы преобладают прагматические ценности. Наиболее важной жизненной ценностью для воспитателей с большим стажем работы является духовное развитие, что подтверждают данные второй методики. Также видно, что деятельность воспитателей зрелого возраста в каждой из жизненных сфер полимотивирована, это указывает на высокий уровень развития ценностных ориентаций исследуемых.

Для воспитателей с небольшим стажем работы на первом месте стоит ценность саморазвития и социальных контактов.

В своей профессиональной деятельности воспитатели с большим стажем работы, прежде всего, реализуют ценности духовного удовлетворения, достижений, высокого материального положения и сохранения собственной индивидуальности. Для воспитателей зрелого возраста характерно стремление к наиболее полной реализации, раскрытию и развитию своих профессионально-важных способностей. Они стремятся получить интересную, содержательную работу или профессию, приносящую высокие доходы и позволяющую подчеркнуть индивидуальность личности. Они тщательно планируют всю свою работу. Пытаются понять смысл выполняемых действий и получают удовольствие, как от процесса, так и от результатов своей деятельности.

В своей профессиональной деятельности люди молодые воспитатели, прежде всего, реализует ценности саморазвитие, социальные контакты и собственный престиж. В сфере образования приоритетными ценностями являются такие же ценности.

Для воспитателей с большим стажем работы в сфере образования приоритетными ценностями являются духовное удовлетворение, креативность, активные социальные контакты и высокое материальное положение. То есть зрелые воспитатели в отличие от молодежи, характеризуются более развитой познавательной потребностью, узнавая что-то новое, личность получает духовное удовлетворение, кроме этого, пытается ответить на спорные вопросы, открыть что-то новое. Стремление достичь определенного уровня образования объясняется желанием иметь высокооплачиваемую работу и входить в тесные контакты с определенным кругом людей.

В общественной сфере наиболее значимыми и первоочередными для воспитателей с большим стажем работы являются ценности духовного удовлетворения и активных социальных контактов, достижения и материального положения, а для воспитателей с небольшим стажем работы социальных контактов и достижения. Это означает, что и молодежи и воспитателям зрелого возраста общественная деятельность, которую они выполняют, позволяет взаимодействовать с людьми, но воспитателей с большим стажем работы это приносит еще и моральное удовлетворение.

Таблица 3.

Значения U-критерия Маанна-Уитни по методике «Морфологический тест жизненных ценностей»

Шкалы	Значения U-критерия Манна-Уитни	Достоверность различий
Саморазвитие	10,5	различия достоверны
Дух. удовлетворение	0	различия достоверны
Креативность	40,5	различия достоверны
Соц. контакты	0	различия достоверны
Собств. престиж	82,5	различия не достоверны
Достижения	26,5	различия достоверны
Мат. положение	0	различия достоверны
Сохранение индив-ти	92,5	различия не достоверны
Значимость сферы	0	различия достоверны

Таким образом, из таблицы 3 мы видим, что значения U-критерия Манна-Уитни ниже критического значения, то мы можем сделать вывод, что различия достоверны по всем шкалам кроме шкал сохранение индивидуальности и собственный престиж.

Перейдем к обсуждению результатов, полученных с помощью методики ТРР.

Статистический анализ по критерию Х² Пирсона показал наличие значимых различий между индивидуальными данными испытуемых. Об этом свидетельствует также большой разброс данных. Таким образом, можно сделать вывод о том, что ценности, представленные в методике, для каждой отдельно взятой личности приобретают индивидуальное значение и структурируются определенным образом, исходя из собственного уникального жизненного опыта.

По усредненным групповым данным, представленным в таблице 43 и таблице 5, составлены профили, отражающий особенности ценностных ориентаций людей зрелого возраста и современной молодежи, полученные по методике ТРР.

Таблица 3.

Средние групповые данные по методике ТРР для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет

Объекты	Шкалы
Объекты	Важность (совсем незначима (1) – очень важна (7))	Реализованность (совсем не реализована (1) – полностью реализована (7))	Важна только для меня (1) – полезна только для общества (7)	Эмоциональное отношение (отрицательное (1) – положительное (7))	Ситуативность (учитывается в определённых ситуациях (1) – всегда учитывается (7))	Средство (1) – цель (7)	Сложность реализации (легко (1) – сложно (7))	Можно заработать (1) – нужно сохранить (7)
Деньги	-0,09	-0,87	-0,27	0,04	-0,04	-0,36	0,2	-1,14
Здоровье	0,61	-0,16	-0,23	0,57	-0,19	0,49	0,34	0,89
Честность	0,36	0,4	-0,08	0,37	-0,16	0,17	-0,18	0,16
Семья	0,34	-0,05	-0,02	0,37	0,02	0,86	0,2	0,68
Труд	-0,33	-0,06	0,44	0,08	-0,19	-0,04	-0,13	-0,21
Ответственность	0,29	0,49	0,23	0,29	0,06	-0,03	-0,26	0,08
Духовный рост	0,21	-0,38	-0,35	0,34	0,07	0,52	0,25	0,01
Свобода	0,38	0,64	-0,67	0,37	0,51	0,44	-0,41	0,19

Итак, по степени важности у воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет ценности располагаются в следующем порядке (по убыванию): здоровье, честность, семья, ответственность, свобода, духовный рост, деньги, труд. По убыванию степени реализованности: свобода, ответственность, честность наиболее реализованы у воспитателей зрелого возраста на момент исследования, семья, труд и здоровье – реализованы в средней степени, а духовный рост и деньги – менее всего.

Таблица 4.

Средние групповые данные по методике ТРР воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет

Объек-ты	Шкалы
Объек-ты	Важность (совсем незначима (1) – очень важна (7))	Реализованность (совсем не реализована (1) – полностью реализована (7))	Важна только для меня (1) – полезна только для общества (7)	Эмоциональное отношение (отрицательное (1) – положительное (7))	Ситуативность (учитывается в определённых ситуациях (1) – всегда учитывается (7))	Средство (1) – цель (7)	Сложность реализации (легко (1) – сложно (7))	Можно заработать (1) – нужно сохранить (7)
Деньги	0,29	0,49	0,23	0,29	0,06	-0,03	-0,26	0,08
Здоровье	0,38	0,64	-0,67	- 0,19	0,51	0,44	-0,41	0,19
Честность	0,06	-0,03	-0,26	0,08	0,36	0,4	-0,08	0,37
Семья	0,25	0,06	0,03	0,26	0,33	0,36	0,2	0,68
Труд	-0,07	0,52	0,25	-0,01	-0,19	0,49	0,34	0,89
Ответственность	0,29	0,49	0,23	0,29	0,06	-0,03	-0,26	0,08
Духовный рост	-0,09	0,44	0,27	0,05	-0,04	-0,36	0,2	-1,14
Свобода	0,51	-0,07	-0,41	0,57	0,53	0,44	-0,41	0,19

У воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет важность ценности располагаются в следующем порядке (по убыванию): свобода, деньги, духовный рост, здоровье, ответственность, деньги, семья, честность, труд.

По убыванию степени реализованности у воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет: ответственность, духовный рост, семья. Наиболее реализованы воспитателями детского сада с небольшим стажем педагогической деятельности на момент исследования, честность и свобода.

По шкале субъективной значимости следующая картина: свобода, духовный рост, деньги и здоровье считаются у воспитателей зрелого возраста ценными только для отдельно взятого человека, только для себя, честность и семья – равнозначимы как для общества, так и для самого зависимого, а труд и ответственность, по мнению испытуемых, несколько более полезны окружающему обществу.

По шкале субъективной значимости у воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет по убыванию степени реализованности: духовный рост, труд, деньги, ответственность, семья. Наиболее значимы свобода, здоровье, честность.

Все ценности, представленные в ТРР, обладают в той или иной степени положительным эмоциогенным потенциалом, причем у воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет свобода – в наибольшей степени, а деньги – в наименьшей, а у воспитателей детского сада с небольшим стажем педагогической деятельности свобода – в наибольшей степени, а здоровье – в наименьшей. Итак, мы видим, что положительным эмоциогенным потенциалом и у воспитателей зрелого возраста с большим стажем работы и у молодых воспитателей является свобода.

Чаще других в ситуации выбора воспитатели зрелого возраста руководствуются ценностью здоровья, а воспитатели детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет свободой, остальные ценности становятся критерием выбора в зависимости от обстоятельств, что указывает на возрастание гибкости смысловой сферы в зависимости от возраста.

Здоровье, семья, духовный рост и честность – это те ценности, которые являются целями для воспитателей зрелого возраста, они ценны сейчас и представляют то, к чему стремятся испытуемые в будущем. Деньги, ответственность и труд – для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет это ценности – средства.

Свобода, семья, труд, здоровье, честность, - это те ценности, которые являются целями для молодых воспитателей. Деньги, духовный рост и ответственность - для молодых воспитателей - это ценности – средства.

Можно сказать, что реализация ценностей, особенно свободы, ответственности, честности и труда дается воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет достаточно легко, для молодых воспитателей это – свобода, здоровье, ответственность, деньги. Небольшие усилия требуются для реализации ценностей духовный рост, семья и труд.

Кроме этого, в результате обработки средне-групповых данных (таблица 4,5) была получена матрица сходства, отражающая особенности ценностных ориентаций испытуемых (таблица 6,7).

Таблица 6.

Матрица субъективного сходства ценностей для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет

	Деньги	Здоровье	Честность	Семья	Труд	Ответственность	Духовный рост	Свобода
Деньги		2,4	2	2,4	1,5	2	1,6	2,4
Здоровье	2,4		1,1	0,6	1,8	1,4	1	1,6
Честность	2	1,1		1,1	1,1	0,5	1	1
Семья	2,4	0,6	1,1		1,6	1,3	0,9	1,4
Труд	1,5	1,8	1,1	1,6		1	1,3	1,9	2	1,4	0,5	1,3	1	1,3	1,2
Духовный рост	1,6	1	1	0,9	1,3	1,3		1,4
Свобода	2,4	1,6	1	1,4	1,9	1,2	1,4

Таблица 7.

Матрица субъективного сходства ценностей для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности неболее 5 лет

	Деньги	Здоровье	Честность	Семья	Труд	Ответственность	Духовный рост	Свобода
Деньги		1,3	1,5	1,4	1,6	2	1,3	2,4
Здоровье	1,3		1,8	0,9	1,9	2	1,6	2
Честность	1,5	1,8		1,2	1,3	1,1	1,3	2
Семья	1,4	0,9	1,2		1,3	1,1	1,3	2
Труд	1,6	1,9	1,3	1,3		1,9	1,7	1,9
Ответственность	2	2	1,1	1,9	1,5		1	1,9
Духовный рост	1,3	1,8	1,3	0,7	1	1,4		1,8
Свобода	2,4	2	2	1,9	1,9	1,8	2

Из таблицы 6 видно, что такие ценности, как здоровье, деньги, честность, семья, ответственность, свобода и труд образуют некий смысловой блок для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет. Интересно, что из всех ценностей, субъективно схожи для лишь здоровье, труд и свобода. Такая связка может свидетельствовать о том, что лишь будучи здоровым и свободным испытуемый может продуктивно выполнять какую-либо деятельность, в то же время эта деятельность дает свободу самореализации, самовыражения и позволяет поддерживать здоровый образ жизни. Остальные же ценности (здоровье, честность, семья, ответственность и свобода) группируются вокруг ценности деньги. Близкое расположение здоровья, свободы и семьи по отношению к деньгам говорит о том, что деньги необходимы для поддержания семейного благополучия, для поддержания и укрепления здоровья и как средство, дающее свободу выбора, как стимул.

Духовный рост, как видно из матрицы относительно не схож ни с одной из остальных ценностей. Можно предположить, что эта ценность значима для испытуемых сама по себе.

Из таблицы 7 видно, что для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет такие ценности, как свобода, ответственность, труд, честность, семья, деньги, здоровье образуют некий смысловой блок. Интересно, что из всех ценностей, субъективно схожи для лишь ответственность, труд и свобода. Что позволяет нам сделать вывод, что в отличие от людей зрелого возраста для которых важным кроме свободы и труда является еще и духовный рост, у людей молодого поколения над духовным ростом преобладает ответственность. Остальные ценности (здоровье, честность, семья, духовный рос и деньги) группируются вокруг ценности свобода.

Анализ индивидуальных матриц сходства отражает разнообразие смысловых сфер исследуемых, индивидуализацию их организации. Одни и те же ценности группируются в каждом конкретном случае по-разному. При этом встречаются схожие с групповой тенденцией структуры. У 12 испытуемых все ценности организуются в единый смысловой блок, объединяющим началом является то связка ценностей семья – духовный рост, то деньги – честность, иногда все ценности группируются вокруг какой то одной (например, деньги, или семья, или духовный рост, или свобода), а в некоторых случаях такого начала нет, но, тем не менее, все ценности оказываются определенным образом связаны в единую систему. Для 2 человек в смысловой блок не входит ценность семья, для 4 – отдельно стоит ответственность, для еще 3 испытуемых - труд. 6 испытуемых отдельно выделяют такую ценность, как честность, один – честность и труд, двое – духовный рост, еще двое – свободу, один – здоровье, и еще один – деньги, ответственность и свободу. Анализ данных испытуемых ТРР и МТЖЦ показал, что ценности, не включенные в единый смысловой блок, либо важны для испытуемых сами по себе (семья, духовный рост, свобода…), либо относительно незначимы в данный момент (труд, деньги). Для двоих человек характерно наличие двух смысловых блоков. В качестве одного из объединений ценностей выступают связки духовный рост – честность и честность – здоровье, в качестве второго – все остальные ценности.

Индивидуальные результаты испытуемых обеих групп, полученные в ходе предъявления методики СОЖ представлены в таблице 8 и на рис. 1.

Таблица 8.

Средние показатели СЖО у воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности

Субшкалы	среднее значение
Субшкалы	Воспитатели детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет	Воспитатели детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет
1. Цели	5,2	2,9
2. Процесс	4,3	2,5
3. Результат	4,2	3,6
4. Локус контроля - Я	5,1	3,4
1. Локус контроля-жизнь	4,5	3,3

Результаты проведения методики СЖО показали, что жизненные ценности воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности имеют определенные отличия.

Рис. 1. Результаты СЖО у воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности

Из таблицы 8 и рис. 1, мы видим, что по шкале «Цели в жизни» молодые воспитатели имеют достаточно высокие показатели, среднее значение 5,2. Это показывает наличие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. У воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет по исследуемой шкале наблюдаются ниже среднего и низкие баллы, что означает тот факт, то даже при общем высоком уровне осмысленности жизни (ОЖ) будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем.

По шкале «Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни» воспитателей детского сада с небольшим стажем педагогической деятельности средний балл – 4,3. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Это характеризует воспитателей с большим стажем работы, как личностей, открытых новым впечатлениям, обладанию новым и интересным как в профессиональной жизни, так и в других жизненных сферах, стремящихся к реализации внутреннего потенциала.

У воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет балл по этой шкале также ниже среднего, что является признаком неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность на будущее.

По шкале «Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией» у обоих групп показатели находятся на среднем уровень, хотя наблюдается небольшое различие. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.

Можно констатировать то, что у большинства молодых воспитателей сложилось представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и задачами и представлениями о ее смысле и убеждены в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. В тоже время, несмотря на то, что показатели по шкале «Локус контроля – Я (Я – хозяин жизни)» у воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет гораздо ниже, все же у них присутствует вера в свои силы и возможность контролировать события собственной жизни.

Таблица 9.

Значения U-критерия Маанна-Уитни по методике СЖО

Шкалы	Значения U-критерия Манна-Уитни	Достоверность различий
1. Цели	0,5	различия достоверны
2. Процесс	0	различия достоверны
3. Результат	40,5	различия достоверны
4. Локус контроля - Я	0	различия достоверны
5. Локус контроля-жизнь	0	различия достоверны

Таким образом, из таблицы 9 мы видим, что значения U-критерия Манна-Уитни ниже критического значения, то мы можем сделать вывод, что различия достоверны и у молодых воспитателей уровень по исследуемым шкалам выше.

Средние показатели методики ценностных ориентаций М.Рокича по шкалам отражены в таблице 10 и на рис. 2.

Таблица 10.

Средние ранговые показатели по методике ценностных ориентаций М.Рокича

показатели	среднее значение		место
ценности	Воспитатели детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет	Воспитатели детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет	Воспитатели детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет	Воспитатели детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет
1. деньги	2,3	2,1	2	2
2. семья	1,6	1,8	1	1
3. познание	7,1	6,3	7	7
4. работа	4,6	7,6	5	8
5. счастье других	3,2	2,5	3	3
6. саморазвитие	7,4	5,3	8	5
7. карьера	8,7	9	9	9
8. друзья	4,2	4,4	4	4
9. удовольствия	5,8	5,8	6	6

Рис. 2. Результаты методики ценностных ориентаций М.Рокича у воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности

Таким образом, мы видим, что основной ценностью воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности является «семья», на втором месте «деньги», как средство к существованию, на третьем «счастье других», на четвертом месте «друзья».

На пятом месте молодых воспитателей – «работа», у воспитателей с большим стажем работы - «саморазвитие».

Шестое место воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности занимает «удовольствие», седьмое место «познание». Это характеризуют опрошенных нами, молодых воспитателей как личностей открытых новым впечатлениям, стремящихся к гармоничному бытию и здоровым отношениям с окружающим миром, готовых ставить цели и добиваться их за счет собственных резервов, внутреннего потенциала.

На восьмом месте у молодых воспитателей стоит «саморазвитие», у воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет «работа», и на девятом месте у обоих групп оказалась карьера.

Таким образом, для исследуемых групп на первом месте находится семья (заботы о детях, о их здоровье, финансовом благополучии).

Таблица 11.

Значения U-критерия Манна-Уитни по методике ценностных ориентаций М.Рокича

Шкалы	Значения U-критерия Монна-Уитни	Достоверность различий
1. деньги	107,5	различия не достоверны
2. семья	93	различия не достоверны
3. познание	76	различия не достоверны
4. работа	10,5	различия достоверны
5. счастье других	80,5	различия не достоверны
6. саморазвитие	26,5	различия достоверны
7. каръера	82,5	различия не достоверны
8. друзья	92,5	различия не достоверны
9. удовольствия	94	различия не достоверны

Из таблицы 11 мы видим, что значения U-критерия Манна-Уитни ниже критического значения только по шкалам «работа» и «саморазвитие», то мы можем сделать вывод, что различия достоверны. В то время как по всем остальным шкалам воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности значения статистически схожи.

Средние показатели теста «Определение ценностно-ориентационного единства группы» отражены в таблице 13 и на рис. 3 и рис. 4.

Таблица 13.

Результаты теста «Определение ценностно-ориентационного единства группы»

	среднее значение, чел (%)
Уровень	Воспитатели детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет	Воспитатели детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет
Высокий	15 (50%)	11(37%)
Средний	10 (34%)	14 (46%)
Низкий	5 (16%)	5 (17%)

Таким образом, мы видим, что ценностно-ориентационного единство групп различаются незначительно. У молодых воспитателей на 13% больше наблюдается высокий уровень ценностно-ориентационного единства.

Средние показатели теста самоотношения у воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности по шкалам отражены в таблице 14 и на рис. 3 и рис. 4.

Таблица 13.

Результаты теста самоотношения у воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности

	среднее значение
шкалы	Воспитатели детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет	Воспитатели детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет
Самоуважение	50,75	42,86
Аутосимпатия	48,99	46,73
ожидание положительного отношения от других	54,46	51,19
Самоинтерес	44,69	39,80
Шкала 1 – самоуверенность	41,11	36,22
Шкала 2 – отношение других	42,67	45,33
Шкала 3 - самопринятие	45,64	48,57
Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность	63,53	48,17
Шкала 5 - самообвинение,	52,24	51,79
Шкала 6 - самоинтерес,	40,6	38,62
Шкала 7 - самопонимание	48,13	50,75

льтатм методики самоотношения мы виллюдей иго, что может говорить нам о том, что

Рис. 3. Результаты теста самоотношения у воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет

Рис. 4. Результаты теста самоотношения воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет

По результатам методики самоотношения, мы видим, что значимые показатели у воститателей со стажем педагогической деятельности не более 5 лет только по шкалам «Самоуважение», «Ожидание положительного отношения других», «Саморуководство и самопоследовательность» и «Самообвинение».

Результаты свидетельствуют о том, что молодые воспитатели положительно относятся к своим способностям, энергии, самостоятельности, оценки возможности контролировать свою жизнь, степени веры в свои силы. Близкие к 50 данные по шкале «Аутосимпатия» свидетельствуют, о доверие к себе и положительной самооценке. Средние баллы по шкале «Самоинтерес» свидетельствуют о недостаточной к себе интересу к собственным мыслям и чувствам, но есть уверенность в собственном интересе для других.

Значимые результаты у воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет только по шкалам «Ожидание положительного отношения других», «Самообвинение» и «Самопонимание».

Низкая «Аутосимпатия», позволяет говорить о недостаточно уверенных в себе, невротичных людях, с неадекватной самооценкой. При этом, низкий уровень, набранный по шкале «Самоуважение», свидетельствует о недостаточной уверенности воспитателей с большим стажем работы в себе, ориентирующихся на мнение окружающих, поддающихся стереотипному суждению о себе. Но при этом необходимо отметить высокие баллы набранные воспитателями детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет по шкале «Самопонимание», что может свидельствовать о ситуативности показателей по аутосимпатии.

Таким образом, мы видим, что по всем шкалам за исключением, «Самопонимания» у воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет показатели по всем шкалам ниже, чем у молодых воспитателей.

Таблица 15.

Значения U-критерия Монна-Уитни по основным шкалам теста самоотношения

Шкалы	Значения U-критерия Монна-Уитни	Достоверность различий
Самоуважение	69,5	различия достоверны
Аутосимпатия	91,5	различия не достоверны
ожидание положительного отношения от других	97,5	различия не достоверны
Самоинтерес	97,5	различия не достоверны

Таким образом, из таблицы 15 мы видим, что значения U-критерия Монна-Уитни ниже критического значения только по шкале «самоуважение» по этой шкале мы можем сделать вывод, что различия достоверны. По шкалам «аутосимпатия», «ожидание положительного отношения от других», «самоинтерес» и воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности значения статистически не различимы.

2.3. Выводы

Таким образом, наиболее значимой ценностью для воспитателей зрелого возраста с большим стажем работы является здоровье, к сохранению и поддержанию здоровья ими прилагается много усилий. Для молодых воспитателей такой ценность является свобода. Далее по убыванию важности у воспитателей зрелого возраста следуют честность, семья, ответственность, духовный рост, деньги и труд. Особая значимость здоровья для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет неудивительна, потому что здоровье – это основа счастливой, благополучной жизни. А относительная незначимость таких ценностей, как деньги и труд, объясняется тем, что они для воспитателей зрелого возраста являются средством, возможностью для реализации всех остальных ценностей. Наиболее актуальны и соответственно наименее реализованы следующие ценности: деньги, духовный рост и здоровье. Деньги, как средство, постоянно необходимы, а духовный рост, как процесс, является непрерывным. Деньги нужно заработать и, что важнее, потратить так, чтобы удовлетворить свои потребности, получить удовольствие. Духовный рост и семейные взаимоотношения требуют постоянного самоанализа, поиска компромисса, движения вперед. Свобода и ответственность – наиболее реализованные людей зрелого возраста ценности, для современной молодежи наиболее реализованные ценности – свобода и здоровье.

Для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет важны как ценности индивидуальной направленности (здоровье, свобода, духовный рост), так и ценности, значимые для общественного благополучия (честность, семья, ответственность). В целом же, можно сказать, что ведущей становится индивидуалистическая направленность, которая все же имеет ценность для общества. Для молодых воспитателей важны как ценности индивидуальной направленности (свобода, семья, честность), так и ценности, значимые для общественного благополучия (духовный рост и труд).

Данные шкалы эмоционального отношения ТРР подтверждаю результаты по методике МТЖЦ о том, что реализация ценностей несет в себе заряд положительных эмоций. Кроме этого, такие ценности как свобода, здоровье, честность, семья, духовный рост и ответственность становятся и для людей зрелого возраста и для молодежи основой формирования смыслов, поскольку обладают жизнеутверждающим эмоциогенным потенциалом и выделяются как цели, важные для испытуемых.

Анализ данных испытуемых по методикам ТРР и МТЖЦ показал, что ценности, не включенные в единый смысловой блок, либо важны для испытуемых сами по себе (семья, духовный рост, свобода), либо относительно незначимы в данный момент (труд, деньги). Для двоих человек характерно наличие двух смысловых блоков. В качестве одного из объединений ценностей выступают связки духовный рост – честность и честность – здоровье, в качестве второго – все остальные ценности.

Таким образом, гипотеза о том, что ценностные ориентации воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет отличаются от ценностных ориентаций воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет. Для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет важны как ценности индивидуальной направленности здоровье, свобода, духовный рост, а для молодых воспитателей важны такие ценности как свобода, честность, семья – доказана.

Заключение

Ценность — понятие, используемое в философии и социологии для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного. Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность; они отражаются в сознании в виде ценностных ориентаций и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношений людей и поведения индивида. Ценностные ориентации — важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначительного, несущественного. Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов.

Для исследования особенностей ценностных ориентаций воспитателей детского сада с различным стажем педагогической деятельности нами были применены 6 методик.

Результаты тестов воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет отражают уравновешенную направленность личности испытуемых на гуманистические и прагматические ценности, с небольшим перевесом в сторону первых, у воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет преобладают прагматические ценности. Наиболее важной жизненной ценностью для воспитателей зрелого возраста является здоровье и духовное развитие, что подтверждают данные методик. Также видно, что деятельность воспитателей зрелого возраста в каждой из жизненных сфер полимотивирована, это указывает на высокий уровень развития ценностных ориентаций исследуемых. Для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности не более 5 лет на первом месте стоит ценность свободы, саморазвития и социальных контактов.

В общественной сфере наиболее значимыми и первоочередными для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет являются ценности духовного удовлетворения и активных социальных контактов, достижения и материального положения, а для молодежи социальных контактов и достижения. Это означает, что и молодым воспитателям и воспитателям зрелого возраста общественная деятельность, которую они выполняют, позволяет взаимодействовать с людьми. Воспитателям зрелого возраста приносит моральное удовлетворение.

В результате исследования были получены следующие результаты. Наиболее значимой ценностью для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет является здоровье, к сохранению и поддержанию здоровья ими прилагается много усилий. Для молодых воспитателей такой ценность является свобода. Для воспитателей детского сада со стажем педагогической деятельности более 10 лет важны как ценности индивидуальной направленности (здоровье, свобода, духовный рост), так и ценности, значимые для общественного благополучия (честность, семья, ответственность). В целом же, можно сказать, что ведущей становится индивидуалистическая направленность, которая все же имеет ценность для общества. Для молодых воспитателей важны как ценности индивидуальной направленности (свобода, здоровье, честность, семья), так и ценности, значимые для общественного благополучия (духовный рост и труд).

Список использованной литературы

1. Алексеев В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования. - М., 2009.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2008.

3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М., 2006.

5. Беляев И.А. Исследование ценностных ориентаций. Конфликтология. // Вестник ОГУ, 2004.- № 2.

6. Волков Б.С. Психология юности и молодости: Учебник для вузов. - М.: Трикста, 2006.-256с

7. Вяткин Б.А. Психология метаиндивидуальности учителя начальных классов.- Пермь, ПГПУ, 2008.

8. Гаврилюк В.В. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации // Социологические исследования, 2007. №1. с.96-105.

9. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации (поколенный подход) // Социол. исслед. – 2008. – №1. – С.96–105.

10. Дружилов С. А. Индивидуальный ресурс человека как основ становление профессионализма : Монография. – Воронеж : Научная книга, 2010. – 260 с.

11. Дружилов С. А. Психология выживания в современном мире. – Харьков: Изд-во «Гуманитарный Центр», 2012. – 300 с.

12. Дружилов С.А. Психология профессионализма: Инженерно-психологический подход : монография – Харьков : Издательский дом «Гуманитарный центр», 2011. – 296 с.

13. Залесский Г.Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения. // Вестник МГУ. Психология, 2008 №2 (апрель июнь) с. 58-67.

14. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. - М.: Академия , 2009

15. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. /Под. ред. В.С. Мухиной. - М., 2006.

16. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопр. психологии. – 2008. – №4. – С.29–37.

17. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

18. Леонтьев Д. А. Психология смысла. – М.: Академия, 2007. - 359 с.

19. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. - М. Смысл, 2008.

20. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. / В.Т.Лисовский– СПб.: СПбГУП, 2008.

21. Марголина Т.И. Конфликтность учителя как его метаиндивидуальная характеристика. Хрестоматия / Составитель Н.И.Леонов.- Москва-Воронеж, 2005.

22. Психология возрастных кризисов. Хрестоматия. –М.: Харвест, 2004

23. Психология: Учебник /под ред. А.А. Крылова.- М.: Проспект, 2005. - 752с.

24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 2010. – 369 с.

25. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 2006. -

26. Стойлик, А. Ю. Ценностные ориентации: социально-психологический и гендерный аспекты // Журнал прикладной психологии. – 2003. - №6. – С. 60-69.

27. Сунгатуллина Г.А. Ценностные ориентации и мотивационная сфера подростков и молодежи // Вестн. Московского ун-та. Сер.18. 2002 №3. – с.158-164.

28. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб.: Питер, 2010. - 608 с.

29. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни // Вопросы психологии.- №3.-2008.- С.3-15.

30. Шакуров, Р. Х. Психология смыслов: теория преодоления // Вопросы психологии. – 2003. - №5. – С. 18-32.

31. Эриксон Э.Г. Детство и общество. / Э.Г. Эриксон - СПб., 2009 – 456 c.

32. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. - СПБ, 2009.- 142с.

33. Яницкий М. С., Серый А.В. Ценностно-смысловая сфера личности / М. С. Яницкий. – Кемерово, 2005. – 92 с.

Приложение 1.

Опросник МТЖЦ.

Просим оценить Ваши желания и стремления, побуждающие Вас к определённым действиям, по 5-тибалльной шкале, проговаривая фразу: « Для меня сейчас (ваша оценка) …»

- если утверждение НЕ ИМЕЕТ НИКАКОГО ЗНАЧЕНИЯ, поставьте в бланке цифру «1»;

- если утверждение ИМЕЕТ НЕБОЛЬШОЕ ЗНАЧЕНИЕ, поставьте цифру «2»;

- если утверждение ИМЕЕТ ОПРЕДЕЛЁННОЕ ЗНАЧЕНИЕ, поставьте цифру «3»;

- если утверждение ВАЖНО, поставьте цифру «4»;

- если утверждение ОЧЕНЬ ВАЖНО, поставьте цифру «5».

№	Утверждение	Балл
1	Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.
2	Учиться, чтобы узнавать что-то новое в изучаемой области знаний.
3	Чтобы облик моего жилища постоянно изменялся.
4	Общаться с разными людьми, активно участвуя в общественной деятельности.
5	Чтобы люди, с которыми я провожу свободное время, увлекались тем же, чем и я.
6	Чтобы участие в спортивных состязаниях помогало мне в установлении личных рекордов.
7	Испытывать антипатии к другим.
8	Иметь интересную работу, полностью поглощающую меня.
9	Создавать что-то новое в изучаемой мною области знаний.
10	Быть лидером в моей семье.
11	Не отставать от времени, интересоваться общественно-политической жизнью.
12	В своём увлечении быстро достигать намеченных целей.
13	Чтобы физическая подготовленность позволяла надёжно выполнять работу, дающую хороший заработок.
14	Позлословить, когда у людей неприятности.
15	Учиться, чтобы «не зарывать свой талант в землю».
16	Вместе с семьёй посещать концерты, театры, выставки.
17	Применять свои собственные методы в общественной деятельности.
18	Состоять членом какого-либо клуба по интересам.
19	Чтобы окружающие замечали мою спортивную подтянутость.
20	Не испытывать чувства досады, когда высказывают мнение, противоположное моему.
21	Изобретать, совершенствовать, придумывать новое в своей профессии.
22	Чтобы уровень моей образованности позволял чувствовать себя уверенно в общении с самыми разными людьми.
23	Вести такой образ семейной жизни, который ценится обществом.
24	Добиваться конкретных целей, занимаясь общественной деятельностью.
25	Чтобы моё увлечение помогало укрепить моё материальное положение.
26	Чтобы физическая подготовленность делала меня независимым в любых ситуациях.
27	Чтобы семейная жизнь исправила некоторые недостатки моей натуры.
28	Находить внутреннее удовлетворение в активной общественной жизни.
29	В свободное время создавать нечто новое, ранее не существовавшее.
30	Чтобы моя физическая форма позволяла мне уверенно общаться в любой компании.
31	Не испытывать колебаний, когда кому-то нужно помочь в беде.
32	Иметь приятельские отношения с коллегами по работе.
33	Учиться, чтобы не отстать от людей моего круга.
34	Чтобы мои дети опережали в своём развитии сверстников.
35	Получать материальное вознаграждение за общественную деятельность.
36	Чтобы моё увлечение подчёркивало мою индивидуальность.
37	Развивать свои организаторские способности, занимаясь общественной деятельностью.
38	Полностью сосредоточиться на своём увлечении, проводя свободное время на хобби.
39	Придумывать новые упражнения для физической разминки.
40	Перед длительной поездкой всегда продумывать, что взять с собой.
41	Какое впечатление моя работа оказывает на других людей.
42	Получить высшее образование или поступить в аспирантуру, получить ученую степень.
43	Чтобы моя семья обладала очень высоким уровнем материального благосостояния.
44	Твёрдо отстаивать определённую точку зрения в общественно-политических вопросах.
45	Знать свои способности в сфере хобби.
46	Получать удовольствие даже от тяжелой физической нагрузки.
47	Внимательно слушать собеседника, кем бы он ни был.
48	В работе быстро достигать намеченных целей.
49	Чтобы уровень образования помог бы мне укрепить моё материальное положение.
50	Сохранять полную свободу и независимость от членов моей семьи.
51	Чтобы активная физическая деятельность позволяла изменять мой характер.
52	Не думать, когда у людей неприятности, что они получили по заслугам.
53	Чтобы на работе была возможность получения дополнительных материальных благ (премии, путевки, выгодные командировки и т.д.)
54	Учиться, чтобы не затеряться в толпе.
55	Бросать что-то делать, когда не уверен в своих силах.
56	Чтобы моя профессия подчеркивала индивидуальность.
57	Заниматься изучением новых веяний в моей профессиональной деятельности.
58	Учиться, получая при этом удовольствие.
59	Постоянно интересоваться новыми методами обучения и воспитания детей в семье.
60	Участвуя в общественной жизни, взаимодействовать с опытными людьми.
61	Завоевать уважение у людей благодаря своему увлечению.
62	Всегда достигать намеченных спортивных разрядов и званий.
63	Не бросать что-то делать, если нет уверенности в своих силах.
64	Получать удовольствие не от результатов работы, а от самого процесса.
65	Повышать уровень своего образования, чтобы внести вклад в изучаемую дисциплину.
66	Чтобы для меня не имело значения, что лидер в семье – кто-то другой.
67	Чтобы мои общественно-политические взгляды совпадали с мнением авторитетных для меня людей.
68	Занимаясь на досуге любимым делом, детально продумывать свои действия.
69	Участвуя в различных соревнованиях, завоевать какой-либо приз, вознаграждение.
70	Не говорить с умыслом неприятных вещей.
71	Знать, какого уровня образования можно достичь с моими способностями, чтобы их совершенствовать.
72	В супружестве быть всегда абсолютно надёжным.
73	Чтобы жизнь моего окружения постоянно изменялась.
74	Увлекаться чем-то в свободное время, общаясь с людьми, увлекающимися тем же.
75	Участвовать в спортивных соревнованиях, чтобы продемонстрировать своё превосходство.
76	Не испытывать внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.
77	Чтобы приёмы моей работы изменялись.
78	Повышать уровень своего образования, чтобы быть вхожим в круг умных и интересных людей.
79	Иметь супруга (супругу) из семьи высокого социального положения.
80	Достигать поставленной цели в своей общественной деятельности.
81	В своём увлечении создавать необходимые в жизни вещи (одежду, мебель, технику и т. п.).
82	Чтобы физическая подготовка, давая свободу в движениях, создавала и ощущение личной свободы.
83	Научиться понимать характер моей супруги (супруга), чтобы избежать семейных конфликтов.
84	Быть полезным для общества.
85	Вносить различные усовершенствования в сферу моего хобби.
86	Чтобы среди членов моей спортивной секции (клуба, команды) было много друзей.
87	Внимательно следить за тем, как я одет.
88	Чтобы во время работы постоянно была возможность общаться с сослуживцами.
89	Чтобы уровень моего образования соответствовал уровню образования человека, мнение которого я ценю.
90	Тщательно планировать свою семейную жизнь.
91	Занимать такое место в обществе, которое укрепляло бы моё материальное положение.
92	Чтобы мои взгляды на жизнь проявлялись в моём увлечении.
93	Заниматься общественной деятельностью, учиться убеждать людей в своей точке зрения.
94	Чтобы увлечение занимало большую часть моего свободного времени.
95	Чтобы моя выдумка проявлялась даже в утренней зарядке.
96	Всегда охотно признавать свои ошибки.
97	Чтобы моя работа была на уровне и даже лучше, чем у других.
98	Чтобы уровень моего образования помог бы мне занять желаемую должность.
99	Чтобы супруг (супруга) получал высокую зарплату.
100	Иметь собственные политические убеждения.
101	Чтобы круг моих увлечений постоянно расширялся.
102	Иметь, прежде всего, моральное удовлетворение от достигнутых успехов в спорте.
103	Не придумывать вескую причину, чтобы оправдаться.
104	Перед началом работы чётко её распланировать.
105	Чтобы моё образование давало возможность получения дополнительных материальных благ (гонорары, льготы).
106	В семейной жизни опираться лишь на собственные взгляды, даже если они противоречат общественному мнению.
107	Тратить много времени на чтение литературы, просмотр передач и фильмов о спорте.
108	Не завидовать удаче других.
109	Иметь высокооплачиваемую работу.
110	Выбирать редкую, уникальную специальность для обучения, чтобы лучше проявить свою индивидуальность.
111	Вести себя за столом дома так же, как и на людях.
112	Чтобы моя работа не противоречила моим жизненным принципам.

СПАСИБО!

Направленность личности.

Направленность	НОРМЫ
Нравственно-деловая	4,56 – 7,84
Эгоистчески-престижная	4,28 – 7,52

Жизненные ценности.

Жизненные ценности	НОРМЫ
Саморазвитие	4 – 9
Духовное удовлетворение	4 – 8
Креативность	4 – 8
Активные социальные контакты	4 – 8
Собственный престиж	4 – 8
Достижения	4 – 8
Материальное положение	4 – 8
Сохранение индивидуальности	4 – 8

Жизненные сферы.

Жизненные сферы	НОРМЫ
Профессиональная	4 – 8
Образовательная	4 – 8
Семейная	3 – 7
Общественная	5 – 8
Увлечений	4 – 8
Физической активности	4 - 8

Приложение 2.

Репертуарные решётки Дж. Келли

Перед Вами таблица, которую нужно заполнить. Оцените, пожалуйста, объекты по каждой из шкал от 1 до 7 баллов. При этом оценка в 4 балла будет означать, что объект расположен в центре шкалы.

Объекты	Шкалы
Объекты	Важность (совсем незначима (1) – очень важна (7))	Реализованность (совсем не реализована (1) – полностью реализована (7))	Важна только для меня (1) – полезна только для общества (7)	Эмоциональное отношение (отрицательное (1) – положительное (7))	Ситуативность (учитывается в определённых ситуациях (1) – всегда учитывается (7))	Средство (1) – цель (7)	Сложность реализации (легко (1) – сложно (7))	Можно заработать (1) – нужно сохранить (7)
Деньги
Здоровье
Честность
Семья
Труд
Ответственность
Духовный рост
Свобода

Ориентировочные нормы для методики ТРР Дж. Келли.

Объекты	Шкалы
Объекты	Важность (совсем незначима (1) – очень важна (7))	Реализованность (совсем не реализована (1) – полностью реализована (7))	Важна только для меня (1) – полезна только для общества (7)	Эмоциональное отношение (отрицательное (1) – положительное (7))	Ситуативность (учитывается в определённых ситуациях (1) – всегда учитывается (7))	Средство (1) – цель (7)	Сложность реализации (легко (1) – сложно (7))	Можно заработать (1) – нужно сохранить (7)
Деньги	-1,36 – 1,18	-1,6 – -0,14	-1,33 – 0,79	-1,34 – 1,42	-1,11 – 1,03	-1,78 – 1,06	-0,71 – 1,11	-2,33 – 0,05
Здоровье	-0,56 – 1,78	-0,94 – 0,62	-1,31 – 0,85	-0,93 – 1,67	-1,14 – 0,76	-0,53 – 1,51	-0,66 – 1,34	-0,23 – 2,01
Честность	-0,67 – 1,39	-0,45 – 1,25	-1,14 – 0,98	-0,71 – 1,45	-1,07 – 0,75	-1,04 – 1,38	-0,95 – 1,27
Семья	-0,76 – 1,44	-0,94 – 0,84	-1,01 – 0,97	-0,89 – 1,63	-0,92 – 0,96	-0,09 – 1,81	-0,59 – 0,99	-0,43 – 1,79
Труд	-1,56 – 0,9	-0,92 – 0,8	-0,39 – 1,27	-1,11 – 1,27	-0,87 – 0,49	-1,28 – 1,2	-0,93 – 0,67	-1,32 – 0,9
Ответственность	-0,72 – 1,3	-0,21 – 1,19	-0,87 – 1,33	-0,91 – 1,49	-0,82 – 0,94	-1,2 – 1,14	-1,1 – 0,58	-1 – 1,16
Духовный рост	-1,03 – 1,45	-1,09 – 0,33	-1,23 – 0,53	-0,9 – 1,58	-0,95 – 1,09	-0,65 – 1,69	-0,61 – 1,11	-1,16 – 1,18
Свобода	-0,75 – 1,51	-0,47 – 1,75	-1,59 – 0,25	-0,7 – 1,84	-0,29 – 1,31	-0,69 – 1,57	-1,54 – 0,72	-0,86 – 1,24

Приложение 3.

Тест «Осмысленность жизни»

1.	Обычно мне очень скучно	1 2 3 4 5 6 7	Обычно я полон энергии
2.	Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей	1 2 3 4 5 6 7	Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной
3.	В жизни я не имею определенных целей и намерений	1 2 3 4 5 6 7	В жизни я имею очень ясные цели и намерения
4.	Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной	1 2 3 4 5 6 7	Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной и целеустремленной
5.	Каждый день мне кажется всегда новым и не похожим на другие	1 2 3 4 5 6 7	Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие
6.	Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться	1 2 3 4 5 6 7	Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами
7.	Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал	1 2 3 4 5 6 7	Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал
8.	Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов	1 2 3 4 5 6 7	Я осуществил многое из того, что было мною запланировано в жизни
9.	Моя жизнь пуста и неинтересна	1 2 3 4 5 6 7	Моя жизнь заполнена интересными делами
10.	Если бы мне пришлось сегодня подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной	1 2 3 4 5 6 7	Если бы мне пришлось сегодня подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла
11.	Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе	1 2 3 4 5 6 7	Если бы я мог выбирать, то я бы прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас
12.	Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство	1 2 3 4 5 6 7	Когда я смотрю на окружающий меня мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности
13.	Я человек очень обязательный	1 2 3 4 5 6 7	Я человек совсем не обязательный
14.	Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию	1 2 3 4 5 6 7	Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать из-за влияния природных способностей и обстоятельств
15.	Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком	1 2 3 4 5 6 7	Я не могу назвать себя целеустремленным человеком
16.	В жизни я еще не нашел своего призвания	1 2 3 4 5 6 7	В жизни я нашел свое призвание и цели
17.	Мои жизненные взгляды еще не определились	1 2 3 4 5 6 7	Мои жизненные взгляды вполне определились
18.	Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни	1 2 3 4 5 6 7	Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни
19.	Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею	1 2 3 4 5 6 7	Моя жизнь не подвластна мне, и она управляется внешними событиями
20.	Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение	1 2 3 4 5 6 7	Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания

Обработка результатов

Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения (проценты или стены). Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) - полюсу ее отсутствия.

Общий показатель ОЖ - все 20 пунктов.

Субшкала 1 (цели) - 3, 4, 10, 16, 17, 18.

Субшкала 2 (процесс) - 1, 2, 4, 5, 7, 9.

Субшкала 3 (результат) - 8, 9, 10, 12, 20.

Субшкала 4 (локус контроля - Я) - 1, 15, 16, 19.

Субшкала 5 (локус контроля - жизнь) - 7, 10, 11, 14, 18, 19.

Приложение 4.

МЕТОДИКА «ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ» (М. Рокич)

Бланк тестируемого________________

Список А (терминальные ценности):

– активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);
–жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
– здоровье (физическое и психическое);
– интересная работа;
– красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);
– любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
– материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
– наличие хороших и верных друзей;
– общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
– познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
– продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);
– развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);
– развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
– свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);
– счастливая семейная жизнь;
– счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);
– творчество (возможность творческой деятельности);
– уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).

Список Б (инструментальные ценности):

– аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;
– воспитанность (хорошие манеры);
– высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
– жизнерадостность (чувство юмора);
– исполнительность (дисциплинированность);
– независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
– непримиримость к недостаткам в себе и других;
– образованность (широта знаний, высокая общая культура);
– ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);
– рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
– самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
– смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;
– твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);
– терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);
– широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
– честность (правдивость, искренность);
– эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
– чуткость (заботливость).

Приложение 5

Определение ценностно-ориентационного единства группы (ЦОЕ) (В.С.ИВАШКИН, В.В.ОНУФРИЕВА)

ТЕСТ

1. Трудолюбие Д
2. Дружелюбие М
3. Принципиальность М
4. Сдержанность Э
5. Веселость Э
6. Справедливость М
7. Аккуратность Д
8. Общительность Э
9. Честность М
10. Активность Д
11. Исполнительность Д
12. Искренность Э
13. Порядочность М
14. Настойчивость Д
15. Организованность Д
16. Обаяние Э
17. Отзывчивость Э
18. Правдивость М
19. Приветливость Э
20. Деловитость Д
21. Скромность М

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

• Вычислите число выборов (Н), сделанных испытуемым.
• Подсчитайте число выборов, приходящихся на каждое качество.
• Подсчитайте количество выборов, приходящихся на 5 самых популярных качеств (Н).
• Подсчитайте количество выборов, приходящихся на 5 самых непопулярных качеств (М).
• Вычислите коэффициент ценностно-ориентационного единства (С) по формуле.

С=((Н-М)*100%)/60;

Критерии оценки
Если:
• С >= 50%, ЦОЕ высокое, оценка 3 балла.
• 30% < С< 50%, ЦОЕ среднее, оценка 2 балла.
• в остальных случаях – ЦОЕ низкое, оценка 1 балл.

Приложение 6

Тест-опросник самоотношения Столина

1. Думаю, что большинство моих знакомых относится ко мне с симпатией.

Нет
Да

2. Мои слова не так уж часто расходятся с делом.

Нет
Да

3. Думаю, что многие видят во мне что-то сходное с собой.

Нет
Да

4. Когда я пытаюсь себя оценить, я прежде всего вижу свои недостатки.

Нет
Да

5. Думаю, что как личность я вполне могу быть притягательным для других.

Нет
Да

6. Когда я вижу себя глазами любящего меня человека, меня неприятно поражает то, насколько мой образ далек от действительности.

Нет
Да

7. Мое «Я» всегда мне интересно.

Нет
Да

8. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

Нет
Да

9. В моей жизни есть или по крайней мере были люди с которыми я был чрезвычайно близок.

Нет
Да

10. Собственное уважение мне еще надо заслужить.

Нет
Да

11. Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел.

Нет
Да

12. Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

Нет
Да

13. Я сам хотел во многом себя переделать.

Нет
Да

14. Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.

Нет
Да

15. Я искренне хочу, чтобы у меня было все хорошо в жизни.

Нет
Да

16. Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.

Нет
Да

17. Случайному знакомому я скорее всего покажусь человеком приятным.

Нет
Да

18. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

Нет
Да

19. Собственные слабости вызывают у меня что-то наподобие презрения.

Нет
Да

20. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

Нет
Да

21. Некоторые свои качества я ощущаю как посторонние, чужие мне.

Нет
Да

22. Вряд ли кто-либо сможет почувствовать свое сходство со мной.

Нет
Да

23. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.

Нет
Да

24. Часто я не без издевки подшучиваю над собой.

Нет
Да

25. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни – это подчиниться собственной судьбе.

Нет
Да

26. Посторонний человек, на первый взгляд, найдет во мне много отталкивающего.

Нет
Да

27. К сожалению, если я и сказал что-то, это не значит, что именно так и буду поступать.

Нет
Да

28. Свое отношение к самому себе можно назвать дружеским.

Нет
Да

29. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.

Нет
Да

30. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.

Нет
Да

31. В глубине души я бы хотел, чтобы со мной произошло что-то катастрофическое.

Нет
Да

32. Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых.

Нет
Да

33. Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любящего меня человека.

Нет
Да

34. Когда у меня возникает какое-либо желание, я прежде всего спрашиваю у себя, разумно ли это.

Нет
Да

35. Иногда мне кажется, что если бы какой-то мудрый человек смог увидеть меня насквозь, он бы тут же понял, какое я ничтожество.

Нет
Да

36. Временами я сам собой восхищаюсь.

Нет
Да

37. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

Нет
Да

38. В глубине души я никак не могу поверить, что я действительно взрослый человек.

Нет
Да

39. Без посторонней помощи я мало что могу сделать.

Нет
Да

40. Иногда я сам себя плохо понимаю.

Нет
Да

41. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.

Нет
Да

42. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

Нет
Да

43. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызывать у других неприязнь.

Нет
Да

44. Большинство моих знакомых не принимают меня так уж всерьез.

Нет
Да

45. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.

Нет
Да

46. Я вполне могу сказать, что унижаю себя сам.

Нет
Да

47. Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими.

Нет
Да

48. В целом, меня устраивает то, какой я есть.

Нет
Да

49. Вряд ли меня можно любить по-настоящему.

Нет
Да

50. Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.

Нет
Да

51. Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы самый скучный партнер по общению.

Нет
Да

52. Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

Нет
Да

53. То, что во мне происходит, как правило, мне понятно.

Нет
Да

54. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

Нет
Да

55. Вряд ли найдется много людей, которые обвинят меня в отсутствии совести.

Нет
Да

56. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».

Нет
Да

57. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

Нет
Да

Организация самостоятельной внеаудиторной работы студента по педагогике (психологии)

Организация самостоятельной внеаудиторной работы студента по педагогике (психологии)

1. Морфологический тест жизненных ценностей, авторы В.Ф. Сопов Л.В. Карпушина (Приложение 1)

2. Техника репертуарных решеток Келли (Приложение 2.)

3. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Приложение 3)

4. Методика изучения ценностных ориентации М. Рокича

(Приложение 4)

5. Определение ценностно-ориентированное единство группы ЦОЕ (В.С.Ивашкин, В.В.Онуфриева) (Приложение 5)

6. Тест-опросник самоотношения В.В. Столина (Приложение 6)

1. Морфологический тест жизненных ценностей, авторы В.Ф. Сопов Л.В. Карпушина (Приложение 1)

2. Техника репертуарных решеток Келли (Приложение 2.)

3. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Приложение 3)

4. Методика изучения ценностных ориентации М. Рокича

(Приложение 4)

5. Определение ценностно-ориентированное единство группы ЦОЕ (В.С.Ивашкин, В.В.Онуфриева) (Приложение 5)

6. Тест-опросник самоотношения В.В. Столина (Приложение 6)

Техника репертуарных решеток.

Объекты

Шкалы

Деньги

Объек-ты

Шкалы

Деньги

Утверждение

Балл

Направленность

НОРМЫ

Жизненные ценности

НОРМЫ

Креативность

НОРМЫ

Объекты

Шкалы

Деньги

Объекты

Шкалы

Деньги

Похожие работы на - Организация самостоятельной внеаудиторной работы студента по педагогике (психологии)