Сущность и основные требования принципов обучения
Кафедра гуманитарных и социально - экономических дисциплин
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
по предмету: «Психология и педагогика
профессиональной деятельности»
Тема: «Сущность и основные требования принципов обучения»
Содержание:
Введение
Сущность принципов обучения
Основные требования принципов обучения
Заключение
Литература
Приложение
Введение
Полное понимание процесса обучения невозможно без усвоения всех взаимосвязей и взаимозависимостей этого сложного вида деятельности военных педагогов. Дидактика стремится прежде всего открыть объективные законы, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения. Эти законы дают преподавателям (в том числе и офицерам) понимание общей картины объективного развития дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практические указания по осуществлению обучения закреплены преимущественно в принципах и правилах их реализации, носящих название дидактических принципов и правил, поэтому знание офицерами принципов обучения, их требований к военно-педагогическому процессу является одним из важнейших условий обеспечения его эффективного функционирования в условиях пограничной заставы (подразделения), качественной подготовки воинов-пограничников к решению сложных и многообразных задач охраны государственной границы.
Сущность принципов обучения
Понимание сущности принципов обучения невозможно без четкого представления взаимосвязи, роли и места таких категорий дидактики, как «правило», «принцип», «закономерность», «закон».
В педагогической интерпретации правило - это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения.
Правила обучения занимают низшую ступеньку в иерархии педагогической теории (Схема 1). Они являются как бы переходным звеном от теории к практике. На основе правил обучения нельзя прогнозировать развитие дидактических явлений - это лишний раз доказывает их практическую направленность. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия преподавателей в типичных ситуациях обучения.
Дидактические правила в более популярном толковании - это конкретные указания преподавателю о том, как нужно поступить в типичной педагогической ситуации. Именно поэтому целесообразность овладения ими у некоторых теоретиков дидактики и преподавателей-практиков вызывает возражения. Они считают, что скрупулезное исполнение правил может отрицательно повлиять на развитие творческой инициативы преподавателей. Поэтому главное внимание следует уделять изучению теории обучения, усвоению навыков ее творческого применения на практике.
Старая дореволюционная школа, наоборот, главное внимание уделяла обучению преподавателей конкретным правилам учебной работы. Учебные пособия для преподавателей - это по сути сборники педагогических правил, рекомендаций, по возможности на все случаи учебной деятельности. Не удивительно, что все новое в обучении решительно пресекалось, и прогресс методики шел медленными темпами.
Истина, как всегда, находится между крайностями. Нельзя слишком увлекаться правилами и требовать их педантичного соблюдения, поскольку чрезмерно рьяное исполнение их может действительно привести к сковыванию творческой инициативы преподавателей, но нельзя также совсем от них отказываться, обрекая учебную работу на полную свободу действий. В обучении, как и во всех других трудовых процессах (включая воинский), очень много стандартных, типичных ситуаций, когда особого творчества преподавателю проявлять не нужно, более того, оно может повредить. Здесь как раз и необходимо действовать, соблюдая правила. Вспомним, какое значение для практики имели и имеют правила обучения Я. Коменского и Ф.А. Дистервега.
Правила предписывают преподавателю выполнять в той или иной ситуации определенные действия, ориентируют его на соблюдение определенных требований, но как это будет сделано, целиком и полностью зависит от преподавателя. Например, обучающийся опоздал к началу занятия и появился в аудитории после начала. Правило предписывает преподавателю осуществить в данной ситуации воспитательное воздействие, поскольку любое нарушение дисциплины не должно проходить незамеченным. Но как преподаватель отреагирует на это нарушение целиком и полностью зависит от конкретной ситуации, личности обучающегося, характера опоздания, сложившихся отношений и многих других причин.
Правила вытекают из принципов обучения. Принципы реализуются через правила обучения, которые есть средство реализации принципов. Остается добавить, что правила не только автоматически следуют из принципов, но являются обобщением практического опыта многих поколений преподавателей. Практический опыт обучения более всего закрепляется именно в правилах (писаных или неписаных). С одной стороны, это играет положительную роль, так как сохраняется преемственность, утверждаются лучшие традиции обучения, с другой - отрицательную, потому что закрепляются не только хорошие, но и плохие (большей частью неписаные) правила, изменить которые бывает очень трудно.
Сколько же всего правил? На этот вопрос лучше всего ответить словами К.Д. Ушинского: «...Самые эти правила не имеют никаких границ: все их можно уместить на одном печатном листе, и из них можно составить несколько томов. Это одно уже показывает, что главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают».
Обычно правила имеют форму советов-напоминаний преподавателю о том, что нужно делать для возможно более полного выполнения требований принципа. Ответа на вопрос, как действовать, они почти не содержат. Это обусловливает творческий характер их применения.
История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые преподаватели могли бы достигать высоких и прочных результатов в обучении. Становление теоретических основ дидактики, выявление сущности дидактических категорий «закономерность», «принцип», «правило» проходили в упорной борьбе взглядов.
Вплоть до недавнего времени в дидактике не существовало четкого разграничения понятий закона, закономерности, принципа и правила. «Указанные понятия в педагогической литературе трактуются самым различным образом. Они то произвольно смешиваются одно с другим или отождествляются, то различаются формалистически как неподвижные, изолированные, то в них видят высшую субстанцию всего сущего, то их сводят с неба на землю и рассматривают как вывод из наблюдений» (П.Н. Груздев).
По своему происхождению принципы являются теоретическим обобщением природы и человеческого опыта. В уме человека, писал Г.В. Плеханов, нет врожденных идей и понятий. Идеи и принципы возникают у людей из опыта. Если принципы объективно отражают те или иные процессы, они неизбежно становятся руководящими положениями, которые регулируют деятельность людей. В этом смысле они охватывают все стороны общественной жизни. Нет и не может быть ни одной сферы деятельности, где бы люди не руководствовались определенными принципами.
Принципы существуют для того, чтобы их применяли, поступали в соответствии с их требованиями. Они утрачивают свою силу, если не проводятся в жизнь, не реализуются на практике. Познавая принципы, руководствуясь их требованиями, люди придают своей деятельности целеустремленное, логически последовательное организованное начало. О роли принципов Н.Г. Чернышевский писал: "...У кого не уяснены принципы во всей логической полноте и последовательности, у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха".
Отечественная педагогика исходит из того, что принципы обучения исторически конкретны и отражают общественные потребности. Под влиянием общественного прогресса и достижений науки, по мере выявления и накопления опыта работы педагогов принципы обучения могут и должны изменяться и совершенствоваться.
В истории педагогики выдвигались принципы природосообразности обучения (Я.А. Коменский), культуросообразности (Ф.А. Дистервег), формального и неформального подхода к образованию и др. Они оказались исторически преходящими. В отечественной педагогике в 30-е гг. XX столетия был сформулирован ряд дидактических принципов, которые отвечали потребностям учебного процесса. Впоследствии набор основных принципов и их формулировки непрерывно совершенствовались. Необходимость совершенствования системы принципов обучения обусловливается прогрессом в изучении закономерностей обучения. Обновления принципов требуют и новые задачи, которые общество выдвигает перед образованием и воспитанием.
Дальнейшему совершенствованию системы и логики изложения принципов обучения способствует развитие общей теории эффективного управления человеческой деятельностью.
Принципы обучения воинов всегда формировались и истолковывались с учетом основных задач их подготовки к решению служебно-боевых задач и существующих представлений о сущности процесса обучения личного состава. В работах, раскрывающих содержание принципов обучения воинов, как правило, в той или иной форме находят отражение господствующие в стране общепедагогические и психологические теории, основные положения военной доктрины, военной науки, концепции охраны государственной границы.
Принцип (от латинского слова principium - основа, начало) - руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, поведению и др.
Педагогические принципы - основные исходные положения дидактики, которые отражают закономерности военно-педагогического процесса и определяют деятельность обучающего по вооружению обучающихся знаниями, навыками и умениями.
Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Но любые ли принципы и в любом ли сочетании могут входить в эту систему? На какой основе может быть построена внутренне непротиворечивая система принципов обучения?
Решение поставленной задачи начинается с выявления логической основы построения этой системы. Такой основой Я.А. Коменский считал принцип природосообразности обучения, и все остальные принципы обучения выступали у него в той последовательности, которая согласовывалась с идеей природосообразности. Иначе рассматривал их А. Дистервег. Стремясь раскрыть более конкретно дидактические принципы и правила, он рассматривал их в виде требования:
к содержанию обучения;
) обучающим;
) обучающимся.
К.Д. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения так: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К дидактическим принципам он относил также:
) сознательность и активность обучения;
) наглядность;
) последовательность;
) прочность знаний и навыков.
Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:
научность обучения;
учить войска тому, что необходимо на войне, при охране границы;
сознательность и активность обучающихся;
наглядность обучения;
систематичность, последовательность и комплексность в обучении;
прочность овладения знаниями, навыками и умениями;
обучение на высоком уровне сложности;
доступность;
коллективизм и индивидуальный подход;
связь теории с практикой;
принцип обратной связи.
Эти принципы составляют систему дидактических принципов.
Самостоятельность системы и отдельных принципов обучения определяется тем, насколько полно они отражают соответствующие закономерные связи. По своему содержанию и направленности они отражают закономерную зависимость всего процесса обучения на погз (в подразделении) от внешней и внутренней политики страны, военно-политической доктрины, уровня развития военной науки, требований охраны границы, целей и задач обучения и воспитания воинов-пограничников. В принципах обучения также находят отражение закономерности процесса познания, логики овладения знаниями, навыками и умениями.
Система принципов обучения в целом является выражением действия всех познанных законов обучения. Однако, когда речь идет о природе конкретного принципа и его обусловленности определенными закономерностями, то здесь зависимости не однозначны, т.е. определенный принцип не обязательно отражает действие какого-то одного закона, связь эта более сложная.
Большинство принципов существующей системы является проявлением действия многих закономерностей. Например, принципы научности, сознательности и активности обучения обусловлены прежде всего такими закономерностями, как зависимость обучения воинов от внешней и внутренней политики, военной доктрины государства, уровня развития военного дела и военной науки, закономерностей формирования личности.
Отдельный принцип или группа принципов могут выражать действие преимущественно одного закона, или один закон определяет группу принципов. Осознание многообразия этих зависимостей является признаком понимания существа основных законов и закономерностей процесса обучения и самих принципов.
Деятельностный подход в дидактике позволяет выявить основные компоненты учебного процесса - задачи, содержание, методы, формы и результаты обучения. К каждому из этих компонентов обучения, как и к процессу в целом, должны быть предъявлены определенные основополагающие требования, которые и являются принципами обучения. При таком подходе становится ясной определенная последовательность принципов, повышается их значение для повседневного использования в деятельности военного педагога, так как именно они определяют задачи понятия, его конкретное содержание, методы, формы, средства и т.п.
Прежде всего возникает необходимость иметь принцип, регулирующий выбор задач обучения, который ориентировал бы военных педагогов на подготовку воинов для охраны границы. Решению этой задачи служит принцип «учить войска тому, что необходимо при охране границы, ведении боевых действий».
При выборе содержания обучения, наряду с названным принципом, важно руководствоваться принципами связи обучения с жизнью, научности, систематичности и последовательности обучения.
Выбор методов и средств обучения обычно в основном определяется принципами наглядности, сознательности и активности воинов в обучении.
Организационные формы проведения занятий обусловливаются принципами научности, коллективизма и индивидуального подхода, обучения на высоком уровне трудностей и др. При оценке результатов обучения педагогики руководствуются принципом прочности овладения знаниями, навыками и умениями.
Перейдем теперь к более подробной характеристике каждого принципа в отдельности.
Основные требования принципов обучения
Принцип научности в обучении является важнейшим принципом обучения воинов-пограничников. Он опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. Рассматриваемый принцип требует, чтобы содержание обучения знакомило обучающихся с объективными научными фактами, понятиями, законами, теориями всех основных разделов соответствующей отрасли науки, в возможной мере приближалось к раскрытию ее современных достижений и перспектив в дальнейшем. Принципы научности требуют развития у воинов навыков и умений научного поиска, ознакомления их со способами научной организации труда.
Реализация принципа научности в процессе боевой и общественно-государственной подготовки обеспечивается через соблюдение системы педагогических требований. Как показывает опыт, основными из них являются:
глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допускать ошибок, нечеткости и механического зазубривания теоретических выводов и обобщений;
обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале;
излагать учебный материал с позиций последних достижений науки и техники;
постоянно заботиться о воспитательном и развивающем характере всех занятий и учений;
добиваться научной организации занятий и учений, проявлять нетерпимость к недостаткам в военно-педагогическом процессе;
раскрывать значение изучаемого материала для понимания современных общественно-педагогических событий и практики охраны государственной границы;
развивать у обучающихся умения и навыки научного поиска, освоения ими способов научной организации труда.
На практике все эти требования проявляются в единстве и взаимосвязи. Важно, чтобы научный подход имел место при рассмотрении всех явлений в ходе учебного процесса.
Принцип «учить войска тому, что необходимо на войне» был сформулирован А.В. Суворовым, который требовал так организовать воспитание и обучение воинов, чтобы рота в любое время была готова не только на смотр, «но и на сражение со всяким неприятелем». Дальнейшее развитие данный принцип получил у М.И. Драгомирова: «Войско должно учить в мирное время только тому, что им придется делать в военное».
Рассматриваемый принцип выражает военно-практическую направленность боевой и общественно-государственной подготовки личного состава пограничных войск. Он опережает необходимость организации и проведения учебного процесса в строгом соответствии с требованиями современной войны и охраны государственной границы, максимально приближенной к реальной обстановке. Цель такого приближения состоит в том, чтобы, во-первых, сформировать у воинов идеальную модель боя и модель своих действий при охране государственной границы, и, во-вторых, углубить и закрепить соответствующие военные знания, развивать необходимые навыки и умения, сформировать высокие морально-боевые и психологические качества, необходимые при охране государственной границы. Требования этого принципа не остаются неизменными. Они получают свое развитие вместе с развитием и усложнением военного дела и в решающей степени зависят от объективных условий ведения войны в каждый исторический период. В наше время данный принцип получил качественно новое содержание, изменились и требования, предъявляемые им к организации, содержанию и методике обучения пограничников. Учитывая специфику задач, решаемых пограничными войсками (имеется в виду расширенное толкование данного принципа - «учить войска тому, что необходимо на войне и в охране границы»), к ним целесообразно отнести:
целеустремленное формирование у воинов-пограничников знания характера и особенностей современной войны, охраны государственной границы;
первостепенное внимание необходимо уделять изучению боевой техники и оружия, технических средств охраны границы, способов их применения на службе и в бою;
изучение и учет сильных и слабых сторон противника;
максимальное приближение учебную обстановку к боевым условиям, к условиям охраны границы, не допускать на занятиях послаблений и упрощений;
формирование у пограничников морально-психологической уверенности в успешном исходе действий, готовности к ним в сложных условиях;
постоянное поддержание в частях и подразделениях пограничных войск постоянной боевой готовности.
Принцип «сознательности и активности обучаемых» отражает единство преподавания и учения. Только в том случае, когда оба эти процесса функционируют во взаимосвязи, целостный процесс обучения достигает желаемого результата. Сочетание сознательности и активности имеет глубокий смысл: сознательность предполагает осмысление, активность - стремление к знаниям, включение ведущих мотивов, характеризующих познавательную активность, или иначе, означает единство мышления и деятельности.
Принцип сознательности и активности заключается в целенаправленном восприятии, творческой переработке и применении знаний.
Сознательности и активности воинов в обучении всегда уделялось пристальное внимание. Так, П.С. Нахимов говорил: «Я предоставляю каждому совершенно независимо действовать по усмотрению своему, но непременно исполнить свой долг». Военный и политический деятель новой эпохи М.В. Фрунзе последовательно выступал за внедрение принципа сознательности и активности в повседневную практику войск. Он писал, что мы не можем и не должны обучать нашего воина «путем механической зубрежки» и «путем натаскивания».
Сознательность в обучении - это понимание сущности изучаемого вопроса, это убежденность в правильности полученных знаний и навыков, это положительное отношение обучаемых к изучаемому предмету. Сознательность придает обучению воспитывающий характер, способствующий формированию у воинов научного мировоззрения, высоких морально-политических, боевых и психологических качеств. Активность - это деятельное состояние психики человека. Она проявляется в интенсивной умственной и физической деятельности. В дидактическом плане активность выступает одновременно в качестве предпосылки, условия и результата сознательного овладения знаниями, навыками и умениями.
Сочетание сознательности в овладении знаниями, навыками и умениями с активностью способствует развитию у обучающихся самостоятельности суждений, умения отстаивать свои убеждения, проявлять инициативу и творчество в решении учебно-служебных и боевых задач, правильно оценивать обстановку и применять полученные знания на практике.
Военному педагогу в целях эффективной реализации рассматриваемого принципа следует соблюдать ряд таких требований, как:
разъяснение воинам общественной значимости боевой учебы, целей боевой и общественно-государственной подготовки;
обеспечение понимания и глубокого осознания воинами конкретных задач каждого очередного занятия, создание на них проблемных ситуаций;
формирование у воинов привычки самоанализа и самоконтроля, побуждение их к критическому анализу своих действий и поступков;
постоянная забота о правильном восприятии учебного материала, его глубоком осмыслении с точки зрения причинно-следственных связей и отношений;
обеспечение единства обучения и воспитания в процессе занятий.
Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип наглядности. Я.А. Коменский дал ему четкую формулировку в своем известном труде «Мир чувственных вещей в картинках»: «Ничего нет в интеллекте, чего бы не было прежде в ощущениях».
К.Д. Ушинский уделял много внимания проблеме наглядности, которую он понимал как восприятие всеми органами чувств. Он писал: «Паук потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится ни одним когтем, а множеством их: оборвется один - удержится другой... Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-либо впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче вспоминаются».
Давая конкретные рекомендации учителю, КД Ушинский писал: «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущением вообще..., а отсюда необходимость для детей наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных представлениях о словах, а на конкретных образах непосредственного восприятия ребенка».
Необходимость наглядности в обучении обусловлена тем, что «живое созерцание» - зрительные, слуховые, осязательные и т.п. ощущения и восприятия являются началом всякого познания, в том числе и познания в процессе обучения. На основе ощущений и восприятий у обучающихся возникают конкретные представления и образы предметов и явлений реального мира.
При обучении личного состава заставы применяются следующие виды наглядности:
натуральная или естественная наглядность: реальные образцы оружия, техники, приборов, аппаратов, снаряжения и пр.;
изобразительная наглядность: мишени, макеты, имитаторы, стенды, схемы, диафильмы, плакаты, таблицы и др.;
словесно-образная наглядность: яркие словесные описания боевых действий, эпизодов, подвигов героев, использование сравнений, эпитетов и др.
При использовании средств наглядности следует учитывать следующие общие требования принципа:
использовать на занятии такие наглядные пособия, которые дают возможность обучающимся глубоко усвоить главную идею занятия, углубить знания, развивать умения и навыки;
прибегать к использованию наглядных пособий по мере предъявления учебного материала;
руководить наблюдением через разъяснение его цели и порядка, показ основного, главного, привлечение внимания к средствам наглядности;
чаще использовать доску и мел для демонстрации схем, графиков, диаграмм в целях активизации внимания обучающихся, повышения их интереса к учению, лучшего понимания учебного материала.
Принцип систематичности, последовательности и комплексности в обучении обусловлен как целями обучения, так и научной логикой изучаемых предметов и закономерностями развития мышления обучаемого. Я.А. Коменский считал важным излагать ребенку учебный материал в виде четкой системы основных положений. Он создал и соответствующие правила: идти от фактов к выводам, от примеров к правилам; от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному. Касаясь этого же принципа, К.Д. Ушинский писал: «Только система... дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не понимает, голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящике пусто».
Этот принцип требует последовательно, в строго логичном порядке излагать воинам учебный материал, систематически руководить учебным трудом обучающихся, добиваться усвоения ими системы знаний, навыков и умений. Опыт показывает, что трудно, а в некоторых случаях невозможно овладеть знаниями и навыками, если они воспринимаются и вырабатываются бессистемно и непоследовательно.
Для достижения систематичности, последовательности и комплексности обучения воинов-пограничников офицеру необходимо соблюдать ряд требований. К ним относятся:
целеустремленное планирование боевой и общественно-государственной подготовки с учетом оптимальной последовательности изучения учебных дисциплин и наиболее рационального распределения учебного материала по темам;
усвоение обучающимися новых знаний, навыков и умений в связи с ранее изученным, закрепление и совершенствование их;
учет эффекта тренировки и систематическое поддержание усвоенных знаний, навыков и умений на высоком уровне;
максимальное комплексирование учебных дисциплин в ходе занятий и учений;
систематическое руководство познавательным трудом пограничников в ходе занятий и самостоятельной подготовки;
систематический и действенный контроль за организацией и результатами учебного процесса.
Обучение на высоком уровне трудностей. Эффективность и качество учебного процесса во многом зависят от того, с каким напряжением сил личный состав овладевает знаниями, навыками и умениями. Принцип обучения на высоком уровне трудностей отражает зависимость уровня интеллектуального и физического развития обучаемых от характера их деятельности.
Объективная необходимость данного принципа обусловливается рядом факторов.
Во-первых, наукой установлено, что знания, навыки и умения успешно приобретаются тогда, когда обучаемые сознательно преодолевают трудности учебы, прилагают значительные усилия в достижении намеченной цели. В зависимости оттого, как и какие предоставляются трудности в обучении, развиваются познавательные способности обучаемых, формируется их готовность преодолевать новые трудности, решать более сложные задачи.
Во-вторых, бурное развитие военного дела, постоянный рост объема знаний, навыков и умений объективно требуют повышения усилий в учебе. Интересы совершенствования пограничного мастерства, обеспечения постоянной боевой готовности обязывают весь личный состав учиться с полным напряжением сил.
В-третьих, современная концепция охраны границы России предъявляет повышенные требования к готовности личного состава решать служебно-боевые задачи.
Основы данного принципа были сформулированы еще великим русским полководцем А.В. Суворовым. Известно, что суворовские учения были тяжелы. Они требовали от солдат огромного напряжения физических и моральных сил. «Тяжело в ученье, - говорил полководец, - легко в походе; легко в ученье - тяжело в походе».
Сущность рассматриваемого принципа состоит в том, чтобы организация, содержание обучения ставили обучаемых в такие условия, при которых они овладевали бы знаниями, навыками и умениями с максимальным напряжением умственных и физических сил. Это достигается прежде всего путем планирования учебного процесса. Программы и планы боевой подготовки определяют объем и содержание обучения солдат, сержантов, прапорщиков и офицеров.
Реализация рассматриваемого принципа в обучении личного состава заставы (подразделения) обеспечивается соблюдением ряда требований. К ним следует отнести:
отбор, группировку и подачу учебного материала с учетом познавательных и физических сил обучаемых;
наращивание трудностей от занятия к занятию при ориентировке на наиболее подготовленную часть пограничников;
оказание индивидуальной помощи отстающим, внушение им уверенности в своих силах;
поощрение воинов, показывающих постоянные успехи в учебе, успешно овладевающих пограничным и боевым мастерством;
развитие духа состязательности при выполнении учебных задач и нормативов;
основательную теоретическую и практическую подготовку руководителя занятий, умение четко организовать и вести обучение, переходя от неизвестного к известному, от менее трудного к более трудному, от менее сложного к более сложному.
Принцип прочности овладения знаниями, навыками и умениями предполагает такое их усвоение, когда они становятся достоянием воинов, когда они могут всегда использоваться ими как в учебных, так и в служебно-боевых целях. Стало уже аксиомой требование военной педагогики XVIII о том, что тот солдат, который все еще должен порыться в памяти или в уме, чтобы понять, чего требует от него поданная команда, принесет батальону больше вреда, чем пользы.
При выполнении задач охраны границы воинам-пограничникам приходится решать самостоятельные задачи, опираясь на свои знания и опыт, поэтому им требуются особо прочные знания, навыки и умения. Они необходимы обучающимся также и для того, чтобы успешно осуществлять последующее обучение. Каким же образом обеспечивается прочность обучения? Решение этой важной задачи прежде всего требует, чтобы обучающиеся совершали в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысливание изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысливание, проделывали работу по его запоминанию, применению знаний на практике и их повторению. Указанная цикличность обучения является необходимой предпосылкой обстоятельного осмысления изучаемого материала, его сознательного усвоения (запоминания). На неразрывную связь глубокого осмысления и запоминания знаний указывал еще Я.А. Коменский. Он писал: «Ничего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком. При этом он считал необходимым, чтобы «сегодняшнее закрепляло вчерашнее и открывало путь к завтрашнему».
Осмысливание и прочность усвоения изучаемого материала достигается тогда, когда его усвоение носит рассредоточенный характер. Это вызывает необходимость неоднократного обращения обучающегося к изучению и запоминанию пройденного материала, т.е. его повторения. Однако эта работа должна быть правильно организована. Повторение только тогда рационально, учил К.Д. Ушинский, когда оно является предупреждением забвения, а не возобновлением забытого, а потому «воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж».
Реализация данного принципа в обучении возможна при условии соблюдения таких требований, как:
обеспечение медленных, но безошибочных действий при первоначальном знакомстве с учебным материалом, овладеваемыми навыками;
побуждение воинов к осмысленному усвоению действий на основе активности и самоконтроля;
осуществление постоянной тренировки в целях формирования и развития навыков и умений;
организация творческих повторений изучаемого в постоянно меняющихся условиях;
стимулирование деятельности обучающихся в процессе обучения.
Коллективизм и индивидуальный подход в обучении воинов-пограничников обусловлен, по крайней мере, двумя важными обстоятельствами: во-первых, тем, что воинская деятельность по своему характеру коллективна, что требует формирования навыков и умений коллективных действий; во-вторых, необходимостью учета индивидуальных познавательных способностей каждого воина в процессе обучения. «Объектом воспитательного воздействия должен быть коллектив, а потом уже воздействовать через коллектив на личность», - отмечал А.С. Макаренко.
Основой развития коллективизма в мирное время является организация на занятиях по боевой и общественно-государственной подготовке, в процессе службы по охране границы коллективных действий, которые благотворно сказываются не только на результатах учебы, но и на ее ходе.
Руководство коллективным учебным трудом требует от начальника заставы умения понимать психологию коллектива, учитывать общие и индивидуальные мнения, настроения, запросы, активизировать познавательную и практическую деятельность обучающихся. В числе средств, которые используются в этих целях, важное место занимают постановка коллективных учебных задач, коллективное обсуждение и отбор лучших решений, выводов, предложений, товарищеская критика и самокритика.
Коллективизм в обучении взаимосвязан с индивидуальным подходом. Более того, только органическое сочетание коллективной и индивидуальной работы приводит к положительным результатам в боевой и общественно-государственной подготовке.
Чтобы обеспечить индивидуальный подход в обучении, необходимо систематически изучать воинов, выявлять их особенности и возможности, постоянно проявлять внимание ко всем воинам, независимо от их успеваемости и поведения, учитывать их учебные интересы, осуществлять постоянный контроль за учебой.
Заключение
Сплачивая коллектив и опираясь на него, учитывая индивидуальные возможности и способности каждого воина, офицер тем самым направляет учебную деятельность подчиненных, развивает у них необходимые для решения служебных задач социально-политические, военно-профессиональные, нравственные, психологические и другие качества.
Таково краткое содержание требований принципов обучения. Их нельзя рассматривать как нечто застывшее, неизменно повторяющееся во всех случаях практики обучения и воспитания. Надо иметь собственную голову на плечах, чтобы в каждом отдельном случае уметь разобраться и применить адекватные ситуации принципы и правила воздействия на личность военнослужащего.
Вот почему к реализации дидактических принципов в деятельности различных категорий офицеров нельзя подходить однозначно.
Являясь руководящими положениями, принципы обучения проявляются специфично на разных уровнях деятельности различных категорий офицеров и в различных видах деятельности. Но это вовсе не означает, что их требования можно игнорировать. Взаимосвязь результата от следования требованиям принципов обучения проверена практикой. Речь идет о творческом использовании требований принципов и правил обучения в практической работе офицеров.
дидактический принцип обучение
Литература
1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.
. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб: Издательство «Питер», 2000.
. Военная педагогика: Учебное пособие для высших военно-политических училищ. - М.: Воениздат, 1973.
. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов. В 2-х кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. В 2-х кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
. Столяренко Л.Д., Столернко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов. - Ростов н/Д: «Феникс», 2001.
. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 1999.
Приложение
Схема 1
Соотношение правил, принципов закономерностей и законов дидактики
Законы ЗакономерностиПринципы
Правила
Таблица 1
Зависимость принципов обучения от закономерностей военно-педагогического процесса
Закономерности военно-педагогического процессаПринципы обученияГносеологические закономерностиНаучность обученияОбшесоциологические закономерностиСистематичность, последовательность и комплексность обученияПсихологические закономерностиСознательность, активность и самостоятельность обученияДидактические закономерностиНаглядность обучения, прочность овладения знаниями, навыками и умениями, обучение на высоком уровне трудностейОрганизационные закономерностиУчить войска тому, что необходимо на войне, коллективизм и индивидуальный подходКибернетические закономерностиПринцип обратной связи1.