Выявление предпосылок к овладению чтением детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы выявления предпосылок к овладению процессом чтения у старших дошкольников с ОНР III уровня

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня

1.2 Предпосылки к овладению процессом чтения, в норме

1.3 Предрасположенность детей с ОНР III уровня к нарушению чтения и письменной речи

1.4 Обзор диагностических методик по выявлению нарушения чтения у детей с ОНР III уровня

Глава 2. Организация экспериментального исследования по рассматриваемой проблеме

2.1 Методика констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Рекомендации

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Ведущей тенденцией современного этапа образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы. Ранняя комплексная коррекция открывает возможности включения значительной части дошкольников с речевыми нарушениями в общеобразовательный поток школы.

По данным Министерства здравоохранения РФ, 85% детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической и коррекционно-педагогической помощи. Среди причин - нарушения развития, самая значительная группа которых - недостатки речевого развития. Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые; есть такие, что проявляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Но, ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания. Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации.

Профилактика нарушений чтения у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями является одним из актуальных направлений коррекционной работы в системе специального дошкольного образования. Важность разработки этого направления обосновывается необходимостью оказания своевременной помощи детям, испытывающим трудности в процессе школьного обучения после прохождения курса коррекционного воздействия.

Особую актуальность в связи с этим приобретает разработка методов раннего прогнозирования трудностей овладения процессом чтения у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - состояние и особенности выявления предпосылок к овладению процессом чтения у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста речевого детского сада, имеющие общее недоразвитие речи III уровня.

Проблема исследования - разработка методов и приемов коррекционно-логопедической работы по предупреждению нарушений чтения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

На основании изученной литературы была сформулирована рабочая гипотеза: уровень развития устной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня ниже влияет на дальнейший процесс овладения чтением.

Цель исследования - своевременное выявление и предупреждение нарушений чтения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

На основании данной цели были сформулированы следующие задачи:

) Анализ литературы по проблеме исследования;

) Разработка и апробация методики исследования;

) Проведение констатирующего эксперимента;

). Анализ экспериментальных данных;

) Разработка направлений и приемов коррекционно-логопедической работы по предупреждению нарушений чтения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

База исследования - Д/С компенсирующего вида коррекции отклонений физического и психического развития воспитанников. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 6,5 лет - 6 лет 8 мес., 5 мальчиков и 5 девочек.

недоразвитие речь дошкольный возраст

Глава 1. Теоретические основы выявления предпосылок к овладению процессом чтения у старших дошкольников с ОНР III уровня

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня

Профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название "общее недоразвитие речи" (ОНР).

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М. Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:

¾      так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается "малыми неврологическими дисфункциями", такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

¾      осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

¾      грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

III уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов ("в", "на", "под" и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо "встал из-за стола" - "встал из стола" и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы ("горшок для цветка" - "горшочный", "человек, который дома строит" - "доматель" и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо "мойщик" - "мойчик"; вместо "лисья" - "лисник" и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звукослоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо "нарисовал" - "са-явал", вместо "мойщик" - "мынчик" и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо "корзина" - "сумка", вместо "перчатки" - "эти, на руки которые" и т.д.).

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например "водопроводчик чинит водопровод" - "водопавотя тинит водовот", "экскурсовод проводит экскурсию" - "икусавод паводит икуси" и т.д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

1.2 Предпосылки к овладению процессом чтения, в норме

Чтение - одна из сложных и значимых форм речевой деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции. В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность. В акте чтения принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, по словам Б.Г. Ананьева, лежат "сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем". Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, формирование которой является основной целью обучения чтению дошкольников и младших школьников.

Основная задача чтения - понимание письменного сообщения.

По Р.И. Лалаевой, навык чтения зависит от сформированности у ребенка:

¾      фонематического восприятия (дифференциация фонем);

¾      фонематического анализа;

¾      зрительного анализа и синтеза (дифференциация букв);

¾      пространственных представлений;

¾      зрительного мнезиса (запоминание букв).

Процесс чтения включает в себя следующие операции:

¾      восприятие графического образа слова;

¾      перевод графической формы в звуковую;

¾      понимание прочитанного.

По Егорову 4 ступени навыка чтения:

Овладение звукобуквенными обозначениями. Характеризуется формирования зрительного узнавания букв слова и прочтением слога после слияния букв.

Слоговое чтение. Слог читается легко, но есть трудности слияния слогов в слова.

Становление целостных приемов восприятия. Слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, трудные - по слогам. Ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах предложения появляется смысловая догадка.

Синтетическое чтение. Целостное чтение словами и группами слов. Главная задача - осмысление прочитанного.

Успешное и быстрое становление навыка чтения возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) звукопроизносительной стороны речи (нельзя предлагать ребенку букву, если звук, который она обозначает, отсутствует либо искажается в устной речи ребенка);

б) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем) и фонемного анализа (возможности выделения звуков из потока речи), в противном случае ребенок в последующем может смешивать и буквы, обозначающие звуки, не дифференцируемые на слух.

в) зрительного анализа и синтеза, а также зрительной памяти (способности определять сходство и различие между буквами и возможность запоминать зрительный образ буквы);

г) пространственных представлений (способности определять расположение элементов букв в пространстве и дифференцировать сходные по написанию буквы);

д) интеллектуальной (у ребенка должен быть достаточный запас знаний и представлений об окружающем, в противном случае читаемые слова не будут вызывать у ребенка конкретные зрительные образы и ассоциации, а навык чтения приобретет механический характер, не сопровождаемый пониманием смысла прочитанного).

1.3 Предрасположенность детей с ОНР III уровня к нарушению чтения и письменной речи

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.М. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хальгрен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах "конфликта доминирования" затруднен корковый контроль - за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.

Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М. Суле, Ж. Ажуриагерра, Ф. Кошер).

Н. Гранжон и Ж. Ажуриагерра выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные "справочные пункты", тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.

Интересно наблюдение М. Куцема и К. Лоная, указавших в качестве одной из причин дислексии на нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.

Исследования выявляют также у детей с нарушениями чтения и письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или. зрения, двуязычием в. семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики.

По данным исследовательской группы Института Клапареда, в основе дислексии и дисграфии можно нередко наблюдать действие отрицательной связи "мать-ребенок". Так, ребенок, которого кормят насильно, и который приучается сопротивляться в отношении съестного, приобретает ту же манеру и в отношении пищи интеллектуальной. Сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью и при случае переносит на педагога, позволяет порой объяснить механизм дислексии, когда ошибки, обычные для начального периода обучения, продолжают удерживаться и в дальнейшем.

Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.

Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины.А. - М. Фишо указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недостаток знаний у ребенка; недостаточность его моторного развития. Когда в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является, решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированноcти речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дислексии, есть дислексики (Рудинеско, Трела). Такое разнообразие научных толкований природы нарушений чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.

Тем не менее, продолжаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Новейшая классификация дислексии разработана Р.И. Лалаевой и включает следующие виды: фонематическую, семантическую, аграмматическую, оптическую и мнестическую дислексию. Разработана также и близкая данной классификация дисграфий, в которой выделены следующие формы: артикуляторно-акустическая; аграмматическая; оптическая; дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам смешениям звуков. Применительно к письму мы обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

¾      нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом-буквы;

¾      нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Д.Б. Эльконин определил звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв или слогов.

Дисграфия - нарушения письма у детей

В практике наблюдаются следующие виды дисграфий.

. Артикуляторно-акустичсская дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустичсская дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривают у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

. Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфий, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т', ч - щ, ц - т, ц - с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения ("писмо", "поут", "лижы"). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о - у, е - и: туча - "точа", лес - "лис").

. Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза - деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.

. Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста, и является компонентом системного недоразвития речи

Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть - "напереть", козлята - "козлетон", много деревьев - "много деревов"), в нарушении предложно-падежных конструкций ("на столом", "около ним"), в нарушении согласования ("дети бежит", "красны платье"). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов:

а) замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в - д, т - ш или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и - ш, л - м;

б) искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов: х - сс, т - пп.

Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

"Школьная зрелость" и готовность к усвоению грамоты

Понятие школьной зрелости достаточно широко и включает показания как физического, так и психического развития ребенка. Готовность к школьному обучению начинает формироваться задолго до поступления в школу и не завершается с приходом в первый класс. Понятие готовности к обучению, взятое в широком смысле, включает не только количественную характеристику запаса знаний и представлений ребенка, но и уровень развития обобщающей деятельности мышления, то есть способности обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира (Л.И. Бажович). Школьное обучение предъявляет новые требования к речи, вниманию, памяти детей.

Весьма существенную роль играет психологическая готовность к обучению, то есть осознание ребенком общественной значимости его новой деятельности.

Более узкое понимание готовности к усвоению грамоты включает целый ряд вопросов о становлении тех процессов и функций в ходе онтогенетического развития ребенка, которые участвуют в формировании письменной речи. Путь становления устной речи, по словам Р.Е. Левиной, "Содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму". Вместе с тем, как отмечал Л.С. Выготский, письменная речь требует для своего развития высокой степени абстракции, так как в ней нет интонации, экспрессии, звучания и, более того, нет ситуации общения, то есть собеседника. По этим причинам ребенок оказывается психологически не подготовленным письму - у него нет для этого побудительных мотивов. Кроме того, устная речь формируется до внутренней речи, а письменная предполагает ее наличие (у семилетнего ребенка уже есть обособление "речи для себя" и "речи для других" из нерасчлененной речевой функции). Внутренняя речь и письменная речь отличаются по своей структуре. Внутренняя речь максимально свернута, предикативна. Письменная речь развернута более, чем устная. Отсюда трудности перестройки внутренней речи в письменную.

Главная трудность при обучении родному языку заключается в том, что язык как особая система долгое время не существует для сознания ребенка. Ему надо перейти от непроизвольного пользования речью к произвольному, воспринять язык как особый предмет изучения.

Для развития готовности к обучению грамоте в первом классе существует так называемый добукварный период. Он занимает 2-3 недели, что не позволяет решить всего круга задач: научить звуковому анализу и синтезу слов, укрепить внимание, связи между слухоречевой и речедвигательной сторонами единого речевого акта, приучить к слушанию как особому виду речевой деятельности и т.д. Специфику готовности ребенка к усвоению грамоты составляют сложные процессы, которые формируются в ходе самого обучения чтению и письму. К ассоциативному ряду, включающему слуховой, речедвигательный и зрительный образы слова, добавляются графические навыки, то есть мышечно-суставные восприятия речи. Для овладения письменной речью необходимы два основных условия: осознание собственной речи (в то время как устная речь протекает неосознанно) и произвольное владение ею. Формирование аппарата письменной речи происходит на начальной, элементарной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя полтора-два года от начала обучения письмо и чтение могут рассматриваться как умственное действие, поскольку их техническая сторона автоматизируется, "свертывается" а на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.

1.4 Обзор диагностических методик по выявлению нарушения чтения у детей с ОНР III уровня

При разработке методики Р.И. Лалаевой за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности. Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы.  Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам (Л.С. Выготский). При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность.

Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей других возрастных групп. Работа по данной методике проводится в несколько этапов. Обследование школьников осуществляется в два этапа: на предварительном выявляются дети с нарушениями письма, на втором этапе осуществляется специальное обследование детей с нарушениями, проводится дифференциация расстройств письма и чтения. На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы: принцип учета механизма данного нарушения, принцип опоры на различные анализаторы и сохранное звено нарушенной психической функции, принцип комплексности и системности, пошагового формирования психических функций и др.

Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в четыре этапа: организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы), подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса), основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).

И.Н. Садовникова в своей методике в разделе "Обследование" выделяет такие пункты, как "особенности учебной деятельности" и "школьная зрелость" и выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Методика Т.А. Фотековой по обследованию состоит из трех серий.

Первая серия: исследует предпосылки письменной речи. Она включает пробы на языковый и звукобуквенный анализ, требующие определить количество слов в предложении, количество слогов и звуков в слове и т.д.

Вторая серия: направлена на оценку письма. Первоклассники должны написать под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Учащимся 2-3-х классов предлагается небольшой диктант.

Третья серия: Проверяет навыки чтения.

Методика А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Одновременно ведется работа над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

Выводы по Главе 1:

Имея такое сложное нарушение, как общее недоразвитие речи, детям трудно будет справиться со школьной программой.

Для полноценной подготовки к школе детей с недоразвитием всех компонентов языковой системы необходимо следующее:

выработать у детей навык продуктивной учебной деятельности;

устранить фонетико-фонематическую недостаточность;

сформировать навык звукового анализа, а затем и послогового чтения;

развить связную речь;

предупредить нарушения письма и чтения, вероятность проявления которых особенно велика у детей данной категории.

Осуществить такой объем работы можно лишь при условии квалифицированного, комплексного и систематического обучения дошкольников.

Глава 2. Организация экспериментального исследования по рассматриваемой проблеме

2.1 Методика констатирующего эксперимента

При разработке методики констатирующего эксперимента основополагающим является современное понимание психологического и психофизиологического содержание процесса письма в норме. Осуществлялась опора на результаты исследований, касающихся этиологии, патогенеза, симптоматики структуры дефекта при общем недоразвитии речи.

Цель исследования была реализована путем решения следующих задач:

¾      изучение особенностей практического усвоения детьми лексических и грамматических средств языка;

¾      разработка системы упражнений на формирование правильного произношения звуков, слогов, структуры слова, развитие фонематического восприятия;

¾      развитие навыков связной речи;

¾      развитие неречевых психических процессов;

¾      подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

Для выявления у дошкольников предрасположенности к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом были разработаны следующие методы: беседа: изучение медицинской документации; система заданий в игровой форме; наблюдение за деятельностью детей в процессе учебной деятельности.

Исследования проводились в Д/С компенсирующего вида коррекции отклонений физического и психического развития воспитанников. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 6,5 лет - 6 лет 8 мес., 5 мальчиков и 5 девочек.

В экспериментальную группу входили дети с общим недоразвитием речи нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У всех детей имело место ОНР третьего уровня (по Р.В. Левиной), Картина речевых расстройств включала следующие формы патологии речи: алалию, дизартрию. Экспериментальная методика включала в себя две части: логопедическое обследование и нейропсихологическое обследование в процессе эксперимента мы изучали состояние речевых и неречевых функций и процессов лежащих в основе овладения процессом чтения.

Содержание методики обследования состояния речевых и неречевых психических функций:. Исследование звукопроизношения.

Определить характер нарушения звуков речи: отсутствие, замена, смешение, дефектную артикуляцию в различных условиях:

¾      при изолированном произношении звуков; в слогах: открытых, закрытых простых и со стечением согласных;

¾      в начале, середине и конце слов; во фразах; в тексте.

В процессе исследования звукопроизношения используются сюжетные картинки, слоги, слова, предложения, стихотворения, скороговорки, тексты, включающие звук, произношение которого исследуется. Оценка: правильное произношение всех звуков - 46., нарушение произношения одной группы звуков - 36., нарушение произношения двух групп звуков - 26., нарушение произношения трех групп звуков - 16., нарушение произношения свыше трех групп звуков - 0б.. Состояние звукослоговой структуры слова

Предлагается назвать картинки или повторить слова различной звукослоговой структуры: сыр, снег, текст, роза, весна, гнездо, сенокос, картофель, звездочки, государство, отечество, электричка, разведчики, экскаваторщик, милиционер сковородка, космонавт, велосипедист, чистильщик.

Оценка: отсутствие нарушений звукослоговой структуры - 46., неправильное воспроизведение от одного до трех ел. - 36., от 4 до 6 слов - 26., от 7 до 9 слов - 16., нарушение звукослоговой структуры более 10 слов - 0б.. Исследования фонематического восприятия и фонематических представлений.

. Слуховая дифференциация звуков на материале слов - квазиомонимов.

Повторить слова - квазиомонимы: жук - сук, лес-лещ, коза - коса, сабля-цапля, нос-нога, челка-щелка, чаща-чаша, шашки-чашки, уши-ужи, глаз, лук-люк, мышка-мишка, нос-нес, осы-оси, шест-шесть, хор-хорь, жарит-жалит, марка-майка.

Оценка: правильное выполнение - 46., неправильное повторение от 1 до 5 заданий - 36., от 6 до 10 - 26., от 11 до 15 - 16., неправильное выполнение более 16 - 0б.

. Повторение изолированных слогов няк пуль бущь мяч свум сось пиц мюф зощ плись рыц дум нысь лут фсен ряй бер чать выс гум прюх ек стел ныпь геф бац трит шись вох жох эфт трух фек лефь.

Оценка: правильное воспроизведение всех слогов - 46., ошибочное воспроизведение от 1 до 5 слогов - 36., от 6 до 10 слогов - 26., от 11 до 15 - 16., более 16 слогов - 0б.

. Повторение слогов со слогообразующим гласным А.

маня чаща чапя

бала сязя щага

гакалярашащя

датазазяцага

засасащяряль

жашазажасяса

ларацасалаля

Оценка: правильное воспроизведение всех слоговых рядов - 46., ошибочное воспроизведение от1 до 5 рядов - 36., от 6 до 10 рядов - 26., от 11 до 15 - 16., более 16 рядов - 0б.

. Определение правильности произносимых экспериментаторов слов:

магазин, нилиционер, мога, сопака, бочка барихмахерская, стрепоса, шук, колубь, груша, агварум, щасы, чайник, ландыщ, тверь, демпература, девочка, зорока, чигр, кровачь, щенок, чука, плаш, козмонавт, семляника, шаба, ежи, жуба, моточикл, жаяц, суба, солудь, цковородка, щалка, яшик, человек, водопловодчик.

Проводится в форме игры: "правильно ли сказал Незнайка?" Оценка: отсутствие ошибок - 4 б., наличие от 1 до 5 ошибок - 3 б., наличие от 6 до 10 ошибок - 2 б., наличие от 11 до 15 ошибок - 1 б., и более 16 ошибок - 0 б.

. Придумывание слов на заданный звук.

Придумай слова на звуки С.Р.Ж. Л.

Оценка: правильное выполнение всех заданий серии - 46.3-х заданий - 36., 2-х заданий - 26., 1 задание - 16., неправильное выполнение всех заданий серии - 0б.

. Исследование языкового анализа и синтеза.

. Анализ предложений на слова:

а) Анализ предложений с использованием опорной схемы.

Материал: предложения: Оля пьет. Идет дождь. Маша чистит зубы. Папа читает интересную книгу. Используется учебное пособие "Схема предложения". Инструкция: "Сейчас я произнесу предложение, а ты приготовься составить его схему с помощью полосок бумаги различной длинны". Экспериментатор уточняет знания ребенка о назначении полосок, в случае необходимости проводит обучение, затем предлагает построить схему заданного предложения. После построения схемы задается вопрос: "Сколько слов в этом предложении? Назови первое, второе. "

б) Выполнение аналогичного задания в речевом плане, без помощи материальных опор.

Материал: предложения: Костя рисует. Наступила осень. Мама шьет платье. Девочка ест вкусное варенье.

в) Выполнения задания во внутреннем плане.

Материал: сюжетные картинки, дающие возможность составить следующие предложения: Лиса рисует. Идет снег. Девочка вытирает стол. Красная шапочка собирает цветы.

Инструкция: "Придумай предложения по этой картинке". Если ребенок выполнил задание, экспериментатор просит построить графическую схему на листе бумаги, после чего задает вопрос: "Сколько слов в этом предложении? Назови первое, второе. "

Оценка: каждая серия (а, б, в) оценивается отдельно. Критерием оценки являются количество правильно выполненных: всех заданий - 46., 3 - х заданий - 36., 2-х заданий - 26, правильное выполненные 1 задания - 16., неправильное выполнение всех заданий иди невыполнение - 0б.

. Синтез предложений из слов.

Материал: серии из двух, трех слов в прямом и измененном порядке, позволяющие построить из них предложений: наступила; осень; умывается девочка; художник рисует картину; орехи, белка, грызет.

Инструкция: "Сейчас я буду называть слова, а ты составь из этих слов предложения".

Оценка - аналогична предыдущей.

. Анализ слов:

а) Выделение звука на фоне слова.

Материал: набор слов: рак, шуба, зеркало, ура, сапоги, хор, рука, сумка, сигнальный флажок.

Инструкция: "Сейчас я буду называть тебе слова, если ты услышишь в слове звук [Р], подними флажок. Если нет, жди, когда я произнесу следующее слово".

б) Определение первого звука в словах.

Материал: слова: Оля, аист, утро, машина, цветок, шапка.

в) Определение последнего звука в словах. Слова: сон, пень, окно, сер, сон, кошка, сарай, соль. Оценка: каждая серия задания оценивается отдельно: правильное выполнение всех заданий серии - 46., неправильное выполнение от 3 до 4 заданий - 26., от 1 до 2 заданий - 36., от 5 до 6 заданий 1б, более 7 заданий - 0б.

г) Полный анализ слов с использованием материальных опор. Слова: кот, лапа, корка, лопата. "Сколько слогов в этом слове. Назови их. Сколько звуков. Назови их".

д) Выполнение аналогичного задания в речевом плане, без использования материальных опор.

Материал: слова: лом, каша, лодка, дорога.

е) Выполнение аналогичного задания во внутреннем плане. Материал: предметные картинки с изображением предметов: дом, рама, шапка, сапоги.

Оценка: каждая серия заданий оценивается в отдельности.

Правильное выполнение всех заданий серии - 46. Правильный анализ 3-х слов - 36., 2-х слов - 26., 1 слова - 16., неправильный анализ всех слов или невыполнение задания - 0б.

. Синтез слов.

а) Слоговый синтез слов.

Слова: раза, рыба, машина, молоко, предоставленные следующим образом: ро-за, ба-ры, ма-ши-на, ко-ло-мо.

Инструкция: "Сейчас я буду произносить слова по слогам. Ты внимательно слушай меня, а потом скажи слово слитно. Некоторые слоги "забыли" свое место. В таком порядке невозможно составить слова. Помоги слогам вспомнить, где они стояли. Поставь их на нужные места, тогда получится правильное слово".

Оценка аналогична предыдущей.

б) Фонематический синтез слов.

Слова,: лом, рама, сок, лапа, представленные следующим образом: л, о, м; р, а, м, а; к, о, с; п, а, л, а.

Инструкция: "Правильно составь слово". Оценка аналогична предыдущей.. Исследование монологической связной речи.

. Составление рассказа из серии сюжетных картинок. Оценка: рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью - 46; в рассказе имеются грамматически правильно оформленные предложения, однако связывающие звенья представлены эпизодически, рассказ краткий - 36; в рассказе имеются лишь отдельные неправильные предложения, связующие звенья отсутствуют или представлены эпизодически, рассказ состоит из простых предложений, очень краткий - 26; рассказ состоит из неправильных предложений, связующие звенья отсутствуют или рассказ очень краткий, незаконченный, в нем пропущено более трех необходимых для понимания рассказа предложений - 16; отсутствие рассказа (1-2 предложения) - 0б. (по Р.И. Лалаевой).

. Пересказ текста Л.Н. Толстого "Галка и голуби". Оценка аналогична предыдущей.Исследование лексико-грамматического строя речи.

. Исследование понимания и употребления уменьшительно-ласкательных форм существительных.

Материал: две сюжетные картинки с изображением мамы и дочки, накрывающих столы для гостей. Мама расставляет на большом столе, а девочка на маленьком.

а) Различие в импрессивной речи.

Инструкция: Покажи, где столик? Где вазочка? Где салфеточка?

б) Употребление в экспрессивной речи.

Инструкция: "Посмотри внимательно на картинки. Мама ставит на стол чайник, и Маша ставит на столик маленький. Что? - Чайничек" и т.д. (блюдце, чашка, ложка).

Оценка: каждая серия оценивается отдельно.

Правильное выполнение всех заданий - 46., 3-х заданий - 36., 2-х заданий - 26., одного задания - 16. неправильное выполнение или не выполнение - 06.

. Образование названий детенышей животных:

а) Различение названий детенышей животных в импрессивной речи. Материал исследования - картинки с изображением домашних и диких животных, домашних птиц: кошка и котенок, собака и щенок, свинья и поросенок, корова и теленок, лошадь и жеребенок, еж и ежонок, овца и ягненок, курица и цыпленок.

Инструкция: "Покажи, где теленок? А где ягненок?" и т.д. Оценка: правильное выполнение всех заданий - 46., неправильное выполнение от 1 до 2 заданий - 36., от 3 до 4 заданий - 26., от 5 до 6 заданий - 16., неправильное выполнение более 7 заданий или невыполнение - 0б.

б) Употребление названий детенышей животных в экспрессивной речи. Материал: сюжетная картинка о изображением слоненка, щенка, лисенка, зайчонка, играющих на поляне (по книге Максакова А. И).

Инструкция: "Посмотри на картинку и послушай историю, которую я тебе расскажу. Играли на поляне зверюшки, вдруг прибегает к ним ослик и говорит: "Вы здесь все прыгаете, а вас мамы ищут". Ослик не знал, у кого какая мама, все перепутал. Слоненку сказал, что его ищет мама лиса. Правильно он назвал маму слоненка? Нет. Как называется детеныш лисы? (лисенок). А лисенка, говорит ослик, ищет мама - зайчиха. Кто детеныш зайчихи? (зайчонок). А кто детеныш собаки? (щенок). Как называется детеныш слонихи? (слоненок)".

Оценка аналогична предыдущей.

-4. Образование относительных и качественных прилагательных от существительных:

а) Материал: игра "ателье": набор тканей, наклеенных на картон:

фланель, джинсовая ткань, бархат, мех; прозрачные папки с вырезанной по контуру одеждой юбка, платье, брюки, шуба.

Словосочетания: Шуба из меха (меховая), брюки из джинсовой ткани (джинсовые), платье из фланели (фланелевое), юбка из бархата (бархатная).

Инструкция: "Сейчас мы поиграем. Игра называется "ателье". Посмотри на изображения одежды, которые я тебе покажу, и ответь на вопрос: "Что сшили портнихи?".

Оценка: правильное выполнение всех заданий серии - 46., трех заданий - 36., двух заданий - 26., одно задание - 16., неправильное выполнение всех заданий или невыполнение - 0б.

б) Игра "заготовка на зиму".

Материал: Предметные картинки с изображением ягод, фруктов.

Инструкция: "Ответить на вопрос: "Из чего мы сварили сок? (из яблок). Значит он какой? (яблочный)". Оценка аналогична предыдущей.

. Образование притяжательных прилагательных.

Материал: игра "Загадки художника" (изображения диких животных с недостающими частями тела, вырезанные из картона)

Инструкция: Перед ребенком выкладываются изображения диких животных. Дается задание: Назови животных, которых нарисовал художник (заяц, тигр). Все ли части тела у них на месте? Нет. Чего не хватает у тигра? (хвоста). Экспериментатор раскладывает недостающие части перед ребенком, показывает испытуемому заячье ухо и задает вопрос: "Скажи, чье это ухо? (Ухо зайца) Как назвать ухо зайца по-другому, чье оно? (заячье)". Оценка аналогична предыдущей.

. Образование существительных с суффиксом - ниц - .

а) Различение в импрессивной речи.

Материал: картинки: чернильница, сахарница, песочница, селедочница.

Задание: "Покажи селедочницу на картинке" и т.д.

б) Употребление в экспрессивной речи. Материал: слова хлебница, конфетница, сахарница, чернильница. Вопрос: "Как назвать посуду, в которой находится сахар?" (сахарница).

Оценка аналогична предыдущей.

. Буквенный гнозис.

Материал: изображение букв печатного шрифта.

а) Называние букв печатного шрифта, данных в беспорядке. Оценка: правильное выполнение задания - 46., неправильное называние или незнание от 1 до 2 букв - 36., от 3 до 4 букв - 26., от 5 до 6 букв - 16., неправильное называние или незнание более 7 букв - 0б.

б) Нахождение буквы, предъявленной зрительно, среди ряда других букв.

Инструкция: "Внимательно посмотри на букву. Найди такую же среди ряда букв"

Оценка: правильное выполнение задания - 46., неправильное выполнение - 0б.

в) Показ буквы по заданному звуку.

Перед ребенком выкладывается буквенный ряд, экспериментатор просит назвать букву "И".

Оценка аналогична предыдущей.

г) Узнавание букв в условиях заштриховки.

Оценка: правильное узнавание всех букв - 46., неправильное узнавание 1 буквы - 36., 2-х букв - 26., 3-х букв - 1ю., 4-х и более - 0б.

д) Узнавание букв, изображенных пунктирно. Оценка аналогична предыдущей.

е) Узнавание букв в неправильном положении.

Оценка аналогична предыдущей.

ж) Узнавание букв, наложенных друг на друга.

з) Дифференциация правильно и зеркально написанных букв.

и) Называние букв, сходных графически.

к) Нахождение нужной буквы среди сходных по начертанию. Оценка: правильное выполнение задания - 46., неправильное выполнение задания - 0б.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Количественная оценка результатов проводилась по четырех бальной системе. Критерий оценки базировался на учете степени сформированности исследуемых психических функций и процессов. Она определялась по количеству правильно выполненных заданий. Бальная оценка соотносилась с уровнями выполнения заданий, и выделялись уровни: высокий - 4 балла, выше среднего - 3 балла, средний - 2 балла, ниже среднего - 1 балл, низкий - 0 баллов. С учетом результатов обследования составлялся "индивидуальный маршрут" развития ребенка, состояния речевых и неречевых функций и процессов. "Индивидуальный маршрут" давал возможность составить общее представление о готовности каждого ребенка к овладению чтением.

Таблица 1

Сводная таблица исследований состояния речевых и не речевых психических функций у детей с ОНР

Условные обозначения:

.        звукопроизношение

2.       состояние звукослоговой структуры слов

.        состояние фонематических процессов

.        состояние языкового анализа и синтеза

.        состояние монологической связной речи

.        состояние лексико-грамматического строя речи

.        зрительный гнозис

.        оптико-пространственный праксис

.        память

.        внимание

.        мышление

.        состояние моторной функции

Диаграмма № 1. Средние значения показателей.

Прим: 4 - высокий уровень, 3 - уровень выше среднего, 2 - средний уровень, 1 - уровень ниже среднего, 0 - низкий уровень

Все средние показатели экспериментальной группы, отражающие состояние речевой функции, находятся в или на границах этой области.

Таблица 2

Сводная таблица состояния речевых и не речевых психических функций и процессов у первой подгруппы детей с ОНР.

Условные обозначения:

.        звукопроизношение

2.       состояние звукослоговой структуры слов

.        состояние фонематических процессов

.        состояние языкового анализа и синтеза

.        состояние монологической связной речи

.        состояние лексико-грамматического строя речи

.        зрительный гнозис

.        оптико-пространственный праксис

.        память

.        внимание

.        мышление

.        состояние моторной функции.

Диаграмма №2

На диаграмме изображено состояние речевых и неречевых психических процессов первой подгруппы детей с ОНР. Проведенный анализ выявил, что большинство средних значений показателей располагаются в области, ограниченной следующими уровнями: выше среднего и среднего. Остальные показатели находятся выше средних значений. Минимальное число значений (1-4) располагаются ниже основной для этой подгруппы области. Вывод: Эту подгруппу составляют дети с выраженной степенью риска возникновения дисграфии.

Таблица 3

Сводная таблица средних показателей состояния речевых и неречевых психических процессов у второй подгруппы детей с ОНР.

Условные обозначения:

.        звукопроизношение

2.       состояние звукослоговой структуры слов

.        состояние фонематических процессов

.        состояние языкового анализа и синтеза

.        состояние монологической связной речи

.        состояние лексико-грамматического строя речи

.        зрительный гнозис

.        оптико-пространственный праксис

.        память

.        внимание

.        мышление

.        состояние моторной функции.

Диаграмма №3

Во вторую группу входят дети, у которых большинство средних значений, отражающих состояние речевой функции, находятся в области, ограниченной средним и ниже среднего уровнями или на границах этой области. Эти показатели отражают состояние звукопроизношения, звукослоговой структуры слов, языкового анализа и синтеза, монологической связной речи.

Вывод: во вторую подгруппу вошли дети с абсолютной степенью риска возникновения дисграфии.

В результате констатирующего эксперимента мы выявили, что процесс формирования речевых психических функции и процессов у детей с проблемами в речевом развитии идет отлично от того же процесса у детей с нормальным развитием речи. Дошкольники показали разные уровни успешности выполнения заданий. Рассматривая данные, описанные выше, мы пришли к выводу о необходимости дифференцированного подхода к изучению вопроса профилактики дисграфий у детей с общим недоразвитием речи.

Выводы.

. У старших дошкольников с ОНР имеются существенные различия в состоянии речевых и не речевых предпосылок овладения письмом по сравнению с возрастной нормой

. Недостаточная психологическая готовность детей с ОНР к овладению чтением обусловлена несформированность многих функций и процессов: звукопроизношения, звукослоговой структуры слов, фонематических процессов, языкового анализа и синтеза, несформированность монологической связной речи, лексике грамматического строя речи, зрительного гнозиса, оптико-пространственного праксиса, памяти, внимания, мышления, моторной функции.

. В структуре предрасположенностей возникновения дисграфии у старших дошкольников с ОНР доминирующими являются недостаточная сформированность языкового анализа и синтеза, монологической связной речи, звукослоговой структуры слов, внимания и моторной функции.

. Дифференцированный подход в процессе логопедической работы по профилактике дисграфии должен осуществляться с учетом доминирующих нарушений и их соотношений с другими компонентами, лежащими в основе процесса письма, а также с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с ОНР по степени риска возникновения дисграфий.

2.3 Рекомендации

Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР 5 - 7 лет лежит программа, разработанная в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и на кафедре логопедии МГОПУ.

Она предусматривает:

раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме).

При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;

взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;

дифференцированный подход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения;

связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

Коррекционная работа, рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.

Основными задачами коррекционного обучения являются:

¾      практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

¾      формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия);

¾      подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты;

¾      развитие навыков связной речи.

Актуальность профилактики дисграфий у дошкольников с ОНР состоит в наиболее ранней, целенаправленной коррекции речевого и психического развития дошкольников, обеспечение готовности детей к обучению грамоте и школьной адаптации в целом, предупреждение вторичных отклонений в развитии аномального ребенка. Учитывая, что у детей с ОНР комплексно нарушено формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, звукослоговой структуры слов, фонематических процессов, языкового анализа и синтеза, несформированностью монологической связной речи, лексико-грамматического строя речи, зрительного гнозиса, оптико-пространственного праксиса, памяти, внимания, моторной функции, мышления; имеет место недоразвитие познавательной деятельности и соответственно не сформированы речевые и неречевые предпосылки овладения письмом. В связи с этим логопедическая работа по профилактики дисграфий в условиях речевого детского сада должна быть направлена на формирование как речевых, так и не речевых психических функций и процессов, обуславливающих нормальный процесс овладения письмом.

Дифференцированный подход в процессе логопедической работы по профилактики дисграфий должен осуществляться с учетом доминирующих нарушений и их соотношений с другими компонентами, лежащими в основе процесса письма, а так же с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с ОНР по степени риска возникновения дисграфий.

Заключение

Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения у детей обусловлен тем, что чтение как деятельность играет важную роль в школьной адаптации детей, стимулирует их психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование и развитие личности.

Анализ литературы по проблеме позволяет отметить, что авторы в основном связывают формирование процесса чтения с нарушениями устной речи (Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева и др.).

Исследования последних лет указывают на то, что нарушения в процессе чтения является следствием недостаточной сформированности функциональной основы процесса чтения, т.е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Н.С. Старжинская, Т.Б. Филичева, О.Б. Иншакова, А.В. Семенович, А.В. Огаркина, и др.). Авторами особо подчеркивается, что становлению навыка чтения препятствует сочетание нарушений психических функций, так как в этом случае сразу несколько компонентов функционального базиса чтения оказываются дезорганизованными.

Для практической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, представляют значимость характеристики подгрупп детей, выделенные с учетом степени риска возникновения дисграфий, предложенные направления и содержание дифференцированного профилактического воздействия. Учет результатов специально-организованной логопедической работы, отражение их в медицинских картах путем построения индивидуальных маршрутов развития. Сопровождаемых словесной интерпретацией, позволяют устанавливать взаимосвязь между начальными ступенями образования (речевым детским садом и школой) и оптимизировать работу по профилактике дисграфий.

Проведенное исследование позволило провести анализ различий присущих дошкольникам с ОНР и сгруппировать их в соответствии с индивидуальными особенностями полученными в результате обследования детей. Каждая группа проанализирована с точки зрения средних значений показателей и их отклонений от средних величин контрольной группы.

На основании результатов обследования можно сделать вывод, что дети с речевой патологией имеют недостаточный уровень сформированности предпосылок к овладению морфологическим принципом письма. Освоение орфографии не может быть успешным без прочного фундамента речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.

Все эти компоненты и является недостаточно сформированными у детей с ОНР. Следовательно, они испытывают затруднения в овладении морфологическим принципом орфографии, что влечет за собой общую неуспеваемость в школе.

Практическая значимость определяется тем, что процесс исследования углублен представлением о нарушениях чтения у детей с общим недоразвитием речи на почве нарушения устной речи, определены задачи и коррекционно-логопедическое направление работы с детьми, имеющие этот вид нарушений.

Своевременная коррекция нарушений устной речи у детей дошкольного возраста позволит им овладеть навыком чтения без нарушений.

Список литературы

1.       Алексеева А.Е. Подготовка детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) к овладению письменной речью: диссертация. кандидата педагогических наук. - М., 2007 г. - 194 с.

2.       Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2009 г. - 272 с.

.        Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Эксмо, 2004 г. - 512 с.

.        Горбатова Е.В. Готовим руку к письму: графические игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста. - Мозырь: Белый Ветер, 2005 г. - 24 с

.        Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. М., 2001 г. - 69 с.

.        Исаев Д.Н., Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь дошкольникам с нарушениями письменной речи. Методическое пособие. Издательство: РЕЧЬ, 2005 г. - 180 с.

.        Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 2007 г. - 286 с.

.        Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз, 2009 г. - 160 с.

.        Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. - СПб.: Детство-Пресс, 2004 г. - 208с.

.        Логопедия Под ред Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Владос, 2002 г. - 680 с.

.        Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дефектология"/ Волкова Л.С., Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред.Л.С. Волковой. - М: Просвещение, 2009 г. - 528 с.

.        Нищева Н.В. Система коррекционной работы в средней группе для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - СПб.: Детство-Пресс, 2000 г. - 112 с.

.        Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология М., Российское педагогическое агентство. 2006 г. - 374 с.

.        Основы теории и практики логопедии. / Под ред.Р.Е. Левиной - М.: Просвещение, 2008 г. - 367с.

.        Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2001 г. - 240с.

.        Репина З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2009 г. - 208 с.

.        Ушакова Т.Н. Психология речи // Тенденция развития психологической науки / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 2009 г. - 90-101 с.

.        Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 2009 г. - 223 с.

.        Филичева Т.Б. Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. - М.: ГНОМ и Д, 2000 г. - 128 с.

.        Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. - М.: Учпедгиз, 2009. - 476 с.

.        Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. пособие для студ. вузов / Г.Р. Шашкина. - М.: Академия, 2003 г. - 240 с.

.        Ястребова А.В. Учителю о детях с недостатками речи: Для учит. нач. кл. / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. - М.: АРКТИ, 2006 г. - 159 с.

Приложения

Приложение 1

Профилактика дисграфии у детей с ОНР (5-7 лет)

Занимательные задания:

Раскрасить букву красным (гласные), синим (согласные) цветом;

Обвести букву по точкам;

Слепить букву из пластилина;

Изобразить букву с помощью веревочки, проволоки;

“Нарисовать" букву в воздухе (указательным пальцем правой руки либо всей рукой). Определить на что похожа буква;

Отличить правильное и неправильное написание буквы (зеркальное изображение);

Найти букву среди других (без наложения и с наложением друг на друга).

Обвести найденную букву (красным или синим цветом);

. Восстановить букву (изолированно в слоге, слове, предложении);

. Собрать букву из двух половинок;

. Добавить недостающую половинку буквы в слогах, словах, прочитать их;

Прочитать слово по пол-букве.

Прочитать слова, составленные из букв разного шрифта;

Отгадать, какая буква потерялась, прочитать слово;

“Собрать” буквы и прочитать слово;

Работа с изографами.

Например: Занимательные задания для букв А, О, Т, Ж, К, Р.

Задание

Раскрась букву А красным цветом;

Обведи букву А по точкам;

Слепи букву А из пластилина, выложи из счетных палочек или спичек, выложи из проволоки;

“Нарисуй” букву А в воздухе

(Указательным пальцем правой руки);

Найди букву А среди других букв

Восстанови букву А:

Собери букву из двух половинок (буква разрезана на две части).

Задание

Раскрасить букву О красным цветом;

Обведи букву О по точкам;

Слепи букву О из пластилина, выложи букву О используя кедровые орешки;

“Нарисуй” букву О в воздухе;

Изобрази букву О с помощью большого пальца и поочередно всех остальных пальцев руки;

Найди букву О среди других:

Восстанови букву:

Собери букву из двух половинок:

Перемешайте половинки карточек с буквами а, О, У и соберите из половинок карточек целые буквы.

Задание

Раскрась букву Р синим цветом;

Обведи маленькую букву р по точкам;

Вылепи букву Р из пластилина, из теста, выложи из проволоки или с помощью нитки;

Нарисуй букву Р в воздухе, на столе указательным пальцем правой руки;

Отличи "правильную" букву Р от "неправильной"

Прочитай как рычит тигр:

Восстанови букву Р:

Восстанови слово с буквой Р:

Собери букву Р из двух половинок:

Прочитай слово по пол букве, написанные с помощью верхних половинок букв и допиши их:

Прочитай предложение, написанные с помощью верхних половинок букв и допиши недостающие половинки букв:

Найди и обведи букву Р:

Собери буквы и прочитай слово: