Взаимосвязь познавательной и личностной сфер детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Взаимосвязь познавательной и личностной сфер детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Взаимосвязь познавательной и личностной сфер детей с ЗПР младшего школьного возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Психологические особенности детей с ЗПР младшего школьного возраста

.1 Психологическая характеристика младшего школьного возраста

.2 Понятие ЗПР и причины её возникновения

.3 Классификация основных видов ЗПР

.4 Особенности психических процессов при ЗПР

.4.1 Внимание

.4.2 Мыслительная деятельность

.4.3 Память

.5 Особенности личностной сферы при ЗПР

Резюме

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития познавательной и личностной сфер детей с ЗПР младшего школьного возраста

.1 Цели, задачи и методы исследования

.2 Результаты изучения познавательной сферы младших школьников с ЗПР

.3 Результаты изучения личностных характеристик младших школьников с ЗПР

.4 Взаимосвязи личностных и познавательных характеристик младших школьников с ЗПР

.5 Апробация коррекционно - развивающей программы и проверка ее эффективности

.5.1 Коррекционно - развивающая программа, направленная на повышение уровня развития внимания, памяти, мышления

.5.2 Сравнительный анализ показателей познавательной сферы до и после проведения коррекционно - развивающей программы

.6 Анализ и интерпретация результатов исследования

Резюме

Заключение

Список литературы

Введение

В последние годы в связи с социально - экономической обстановкой в стране увеличилось число аномалий. Именно поиск закономерностей аномалий развития психики, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития. Именно поэтому для исследования была выбрана данная тема.

Цель работы: изучить особенности развития познавательной и личностной сфер детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Предмет исследования: познавательная и личностная сфера младших школьников.

Объект исследования: дети с ЗПР.

База исследования: отделение индивидуального развития школы № 25 г. Пскова: 3 -ие классы (23 человека: 9 девочек и 14 мальчиков) и 4 - й класс (15 человек: 4 девочки и 11 мальчиков).

Задачи:

1)      Проанализировать психолого- педагогическую литературу по теме исследования и дать определения таким понятиям как ЗПР, норма;

2)      Изучить характеристики познавательной сферы;

)        Исследовать характеристики личностной сферы;

)        Изучить взаимосвязь между личностными характеристиками и особенностями познавательной сферы;

)        Опробировать коррекционно - развивающую программу и проверить ее эффективность;

)        Сравнить характеристики познавательной сферы младших школьников с различными личностными свойствами.

)        Сравнить характеристики познавательной и личностной сфер учащихся по возрастному критерию.

Гипотеза: младшие школьники с ЗПР с разным уровнем развития познавательных процессов будут отличаться по своим личностным свойствам.

Методы исследования: психодиагностические методы и методы математической статистики.

Психодиагностические методы:

1.      Методики для определения уровня интеллектуальных способностей:

1) Диагностика внимания: Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант).

) Диагностика памяти: Методика для определения уровня оперативной зрительной памяти (Немов Р.С. Психология).

) Диагностика мышления:

·  Методика «Исключение понятий» (Психологические тесты/ под ред. А.А. Карелина. - Т.1).

·        Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет (Предложена Э.Ф. Замбицявичене).

. Проективные методы:

) «Дом. Дерево. Человек».

) Вербальная методика для исследования образа «Я».

Методы математической статистики:

1)      описательная статистика;

2)      корреляционный анализ (критерий Спирмена);

)        сравнительный анализ (U-критерий Манна Уитни, Т - критерий Вилкоксона);

)        метод пересекающихся таблиц (Crosstabs).

Новизна работы состоит в изучении личностных характеристик детей с ЗПР младшего школьного возраста и их взаимосвязи с познавательными процессами.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы педагогами и воспитателями при планировании занятий и подготовке коррекционных мероприятий.

Глава 1. Теоретические представления о познавательной и личностной сферах детей с ЗПР младшего школьного возраста

.1 Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребёнка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у детей, которые вообще не ходили в школу, его не было у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи ещё окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными.

К концу дошкольного периода формируется ряд новых психических образований:

· стремление к общественно значимой деятельности;

· способность управлять своим поведением;

· уметь делать простые обобщения;

· практическое овладение речью;

· умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми.[38, с.17]

С этими новообразованиями ребёнок переходит в следующий возрастной период.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка - поступлением в школу. К 6-7 годам ребёнок в основном уже готов к систематическому обучению в школе. О нём нужно говорить уже как о личности, так как он уже осознаёт своё поведение, может сравнивать себя с другими. Будущий школьник уже отдаёт себе отчёт в том, какое место он занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдёт учиться в школу). Таким образом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся отношения ребёнка с окружающими.

Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него строгой организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так же за умственное развитие. Новая социальная ситуация развития ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная.

Таким образом, появляется кризис 7 лет. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет это период рождения социального «Я» ребёнка.[2, с.29]

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Т. е. то, что раньше было более значимо в жизни ребёнка, становится второстепенным. Старые побудительные мотивы заменяются новыми. Всё то, что связано с учебной деятельностью (это, прежде всего отметки) оказывается более ценным, чем например игра. Школьник продолжает играть в игры, как это было в дошкольном возрасте, но игра уже перестаёт быть содержанием его жизни. По словам Д.Б. Эльконина кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания. И выделяет основную симптоматику кризиса:

· потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребёнка;

· манерничанье : ребёнок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

· симптом «горькой конфеты»: ребёнку плохо, но он старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания: ребёнок начинает замыкаться и становится неуправляемым.[47, с.14]

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребёнка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребёнок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении поскорее пойти в школу.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие психических функций.

В первую очередь, происходит развитие внимания.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия (“Дети, откроем альбомы, возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...» и т.д.).

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации. [36, с.57]

Во - вторых, происходит развитие познавательной активности. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете, например, какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем?” “как?” “почему?”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Происходит переход от наглядно - образного к логическому мышлению.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие, т.е. формируется представление о количественном постоянстве объектов.

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость оттого, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.[11, с.48]

1.2 Понятие ЗПР и причины её возникновения

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой, как установлено исследователями, довольно массовую форму аномального развития детей. Об этих детях в отечественной специальной психологии накоплены исключительно ценные научные сведения, хотя проблема для специального изучения сформировалась лишь в конце 1960-х гг. Заметим, что полученные исследователями данные в основном имели (и до сих пор имеют) отношение к младшим школьникам. Другие возрастные категории изучены в меньшей степени или не изучены вовсе, в особенности дети раннего и дошкольного периодов развития [23, с.46].

Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий [7, с.89].

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в-третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным
полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А.Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока - энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем.

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития - третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга [20, с. 134].

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства - лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.

Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга - организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

Определение «задержка психического развития» также используется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной социальной депривацией.

Таким образом, в данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние и от педагогической запущенности, и от умственной отсталости: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, более или менее выраженной патологии коры клеток головного мозга, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики- незрелости в соответствии с возрастными возможностями относительно сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования отечественных клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы.

Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и оставшиеся его знаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой созревания тех или иных систем мозга и в первую очередь лобных отделов. Впервые эту точку зрения высказала М.С. Певзнер (1966). В более поздних исследованиях специалистов она получила подтверждение и развитие. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития, формирования познавательной деятельности ребенка. Однако потенциальные возможности его психического развития, в частности развития, абстрагирующей и обобщающей функций интеллекта, могут быть более значительными, нежели у детей - олигофренов.

Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы - гиперактивность, импульсивность, а также тревога, агрессия и т.п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта при задержках с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным. М.С. Певзнер пишет: «Проведенный нами анализ клинических фактов показал, что одним из определяющих симптомов у детей с задержкой развития является недоразвитие эмоционально-волевой сферы, по типу инфантилизма». Тем не менее, автор, выделяя несколько клинических вариантов инфантилизма (с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте - наиболее легкая форма аномалии; познавательной деятельности; той же деятельности, осложненной нейродинамическими нарушениями и недоразвитием речевой функции), допускает, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен.

Е.С. Иванов подчеркивает, что среди детей, страдающих астеническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в ЦНС, особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в сборную группу детей с временными задержками психического развития. У большинства из них наблюдается повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость выражаются в возбудимости, неуравновешенности, в двигательном беспокойстве, суетливости. Но как бы не проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задерживают темп его психического развития. При отсутствии нужной медицинской и педагогической помощи эти дети могут значительно отставать в развитии от своих сверстников, а в школе стать неуспевающими учениками. Однако этот вариант задержки наиболее легок в плане коррекции.

Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы, дефектность ее развития. «Для возникновения стойких форм задержки психического развития, требующих специальных методов обучения и коррекции, недостаточность интеллектуальных функций в том или ином ее варианте является основным признаком, - считают Т.А. Власова и соавторы. - Другие проявления психоорганического синдрома - цереброастенические, неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбудимость и т.д. - являются дополнительными, хотя, несомненно, усугубляющими нарушениями интеллектуальной продуктивности» [19, с.76].

Таким образом, можно говорить о следующих причинах ЗПР.

Структурно - функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные выше названные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может быть:

·        низкий темп психической активности (корковая незрелость);

·        дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);

·        вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин);

·        вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма);

·        энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и другие.

Итак, стойкая задержка психического развития имеет органическую природу. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обуславливающих данную форму патологии развития. Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

. причины биологического характера;

. причины социально - психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);

) недоношенность ребенка;

) родовые травмы;

) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит,

хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение с взрослыми и т.д.

) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания [48, с 67].

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

Цифровые данные распределения причин задержки психического развития по степени значимости содержатся в ряде исследований. Так, в работе Ю. Дауленскене показано, что 67,32% обследованных детей с ЗПР имели патологию внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни. Л. Тарнопол в 39% случаев отмечает инфекционную внутриутробную этиологию задержки, в 33% - родовые и постнатальные травмы, в 14% - «стрессы» во время беременности. Некоторве авторы отводят определенную роль в возникновении задержки генетическому фактору (до 14%).

Таким образом, ЗПР является довольно массовой формой аномального развития детей и имеет следующие причины возникновения:

. причины биологического характера;

. причины социально - психологического характера.

1.3 Классификация основных видов ЗПР

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития у детей.

Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два варианта задержки психического развития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.

При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

. Инфантилизм - нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

. Астения - резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально - астеническая (повышенная истощаемость нервной системы) [7, с 92].

М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М.Г. Рейдибойма (1971), И.А. Юрковой (1971), М.И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.

Автором следующей классификации является В.В. Ковалев (1979). Он подразделял задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопатический варианты. Для первого варианта характерно преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго - более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кроме этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психические расстройства - дизонтогенетически-энцефалопатические.

Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К.С. Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического развития:

)задержка психического развития конституционального генеза;

)задержка психического развития соматогенного генеза;

)задержка психического развития психогенного генеза;

)задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм - гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом - незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором - характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия.

В рамках ЗПР конституционального происхождения также рассматривают наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обусловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности пространственного гнозиса и праксиса.

В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР.

•        Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный тип задержки психического развития обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка - сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой астенией, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные соматогении - неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.

•        Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде всего матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.

Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно зависят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у других - робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыками самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.

• Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.

По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функций и в процессе формирования психологических новообразований возраста.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств[ 23, с. 78].

К.С. Лебединская опирается на классификацию Власовой - Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

ЗПР конституционального характера (причина возникновения - не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.

ЗПР психогенного происхождения (причина - неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)

ЗПР церебрально-астенического генеза (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Таким образом, с позиций современного понимания закономерностей аномального развития психики ребенка клиническая характеристика отдельных вариантов задержки психического развития и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этого нарушения, а также особенностями его сочетания с другими энцефалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью [ 33, с.112].

Подводя итоги исследованиям, в частности в аспекте клинической классификации ЗПР, Т.А. Власова отмечает ее разнообразие и прогностическую неоднородность, подчеркивает при этом, что стойкость ЗПР «различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Эти данные имеют большое значение для дифференциации педагогического подхода: выбора типа школы, в которой должен обучаться ребенок, разработки программы обучения и воспитания, адекватных характеру психологического недоразвития».

Таким образом, общепринятой является классификация К.С. Лебединской, в основе которой лежит этиологический принцип. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического развития:

)задержка психического развития конституционального генеза;

)задержка психического развития соматогенного генеза;

)задержка психического развития психогенного генеза;

)задержка психического развития церебрально-органического генеза.

1.4 Особенности психических процессов при ЗПР

.4.1 Внимание

Причины нарушенного внимания:

. Астенические явления.

. Несформированность механизма произвольности у детей.

. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации - нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

·        низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость

·        низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

·        узкий объем внимания. Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д. [38, с.22].

1.4.2 Мыслительная деятельность

Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок). Уровень развития речи; Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить.

К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности) [30, с.87].

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь - активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушения операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

·  анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

·        сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

·        классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

·        индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

·        дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления - осуществление вывода из двух посылок - еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления» [22, с.174].

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Небольшой словарный запас связан с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.

1.4.3 Память

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Особенно значимым при ЗПР является нарушение кратковременной памяти, потому что именно этот вид памяти лежит в основе долговременной памяти. Кратковременная память у младших школьников с ЗПР нарушается, в частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными интерферирующими воздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой [34, с.45].

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, неумении применить приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконроля. Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

. Снижение объема памяти и скорости запоминания;

. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

. Преобладание наглядной памяти над словесной;

. Снижение произвольной памяти;

. Нарушение механической памяти.

1.5 Особенности личностной сферы при ЗПР

 

В личностной сфере разные авторы отмечают следующие особенности ребенка с ЗПР:

.        недостаточная сформированность мотивационно - целевой основы деятельности;

.        незрелость эмоционально - волевой сферы;

.        затруднено социальное развитие ребенка;

.        несформированность общей способности к учению.

Рассмотрим данные личностные особенности более подробно. Рассматривая психологическую структуру ЗПР в младшем школьном возрасте, Е.С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированность мотивационно - целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что младшие школьники с ЗПР не готовы к внеситуативно - личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Е.Н. Васильева (1994), Г.Н. Ефремова (1997)).

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В младшем школьном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:

• Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т. е. ребенок на достигает "школьной зрелости").

• Не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться.

• Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.

• Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

У.В. Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения [ 45, с.80].

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния [ 30, с.32].

Резюме

. Выделяются четыре основных типа задержки психического развития:

)задержка психического развития конституционального генеза;

)задержка психического развития соматогенного генеза;

)задержка психического развития психогенного генеза;

)задержка психического развития церебрально-органического генеза.

. Дети с ЗПР характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние и от педагогической запущенности, и от умственной отсталости: они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики, испытывают большие трудности при выстраивании простых умозаключений, у них несформирована мотивация, ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания.

3. У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь.

. При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я".

. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы детей с ЗПР - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития познавательной и личностной сфер детей с ЗПР младшего школьного возраста

.1 Цели, задачи и методы исследования

Цель исследования: изучить особенности развития познавательной и личностной сфер детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Задачи:

) Исследовать особенности развития познавательной сферы;

)        Исследовать личностные характеристики школьников;

)        Изучить (выявить) взаимосвязи между характеристиками познавательной и личностной сфер;

)        Сравнить показатели развития познавательной сферы младших школьников с различными личностными характеристиками;

) Проверить эффективность коррекционно - развивающей программы (сравнить результаты до и после проведения коррекционной программы);

)        Сравнить познавательные и личностные характеристики учащихся в зависимости от возрастного критерия.

Предмет исследования: познавательная и личностная сферы учащихся.

Объект исследования: дети с ЗПР 3-их и 4-го классов отделения индивидуального развития школы №25 г. Пскова.

База исследования: отделение индивидуального развития

Гипотеза: младшие школьники с ЗПР с разным уровнем развития познавательных процессов будут отличаться по своим личностным характеристикам.

Методы исследования: психодиагностические методы и методы математической статистики.

Психодиагностические методы:

.        Методики для определения уровня интеллектуальных способностей:

) Диагностика внимания: Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант).

Обследуемым предъявляется бланк с различными буквами в количестве 40 рядов по 40 букв в каждом. Испытуемые должны в каждом ряду вычеркивать определенные буквы, которые назначает экспериментатор. Работа проводится на время с требованием максимальной точности. Время 2 мин.

)Диагностика памяти: Методика для определения уровня оперативной зрительной памяти (Немов Р.С. Психология).

Ребенку последовательно, на 15 сек. Каждая, предлагаются карточки - задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

)Диагностика мышления:

·  Методика «Исключение понятий» (Психологические тесты/ под ред. А.А. Карелина. - Т.1).

Методика предназначена для исследования способности к классификации и анализу. Обследуемым предлагается бланк с 15 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 3 минуты обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.

·  Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет (Предложена Э.Ф. Замбицявичене).

Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учетом программного материала начальных классов.

субтест - исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого;

субтест - исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений;

субтест - исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;

субтест - выявление умения обобщать.

. Проективные методы:

) «Дом. Дерево. Человек».

Обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводится опрос по разработанному плану.

Особым способом интерпретации может быть порядок, в котором выполняется рисунок дома, дерева и человека.

) Вербальная методика для исследования образа «Я».

Методика состоит из 30 вопросов, которые задаются ребенку в ситуации непринужденной беседы. Ответы на них позволяют судить об особенностях представлений ребенка о его знаниях, желаниях, привязанностях, любимых занятиях, чертах характера, а также о направленности на тот или иной вид деятельности, на оценку со стороны взрослого и т.д. Варианты одного вопроса повторяются в наборе несколько раз, чтобы отделить случайные, ситуативные ответы и оценить постоянство ответов ребенка. Все вопросы по содержанию делятся на 3 группы: описывают личность ребенка с точки зрения его реальных (реальный образ «Я»), идеальных (идеальный образ «Я») и желаемых (предпочитаемый образ «Я») представлений. В рамках этих трех образов ответы оценивались по следующим психологическим позициям:

1)      Я - ученик (вопросы, касающиеся учебной деятельности);

2)      Я - ребенок (вопросы, касающиеся игровой деятельности);

)        Я - помощник (вопросы, касающиеся социальной сферы);

)        Я - друг (вопросы, касающиеся коммуникативной сферы).

Выбор личностных методик обусловлен тем, что они в наибольшей степени соответствуют интеллектуальному уровню испытуемых.

Методы математической статистики:

.        описательная статистика;

.        корреляционный анализ (критерий Спирмена);

.        сравнительный анализ (U-критерий Манна Уитни, Т - критерий Вилкоксона);

.        метод пересекающихся таблиц (Crosstabs).

2.2 Результаты изучения познавательной сферы младших школьников с ЗПР

В нашем исследовании приняли участие 38 детей с ЗПР 3-их и 4 - го классов школы №25, которые были поделены на две группы по возрастному признаку. В первую группу вошли 23 человека (учащиеся 3 - их классов: 9 девочек и 14 мальчиков), во вторую группу, соответственно, вошли 15 человек (учащиеся 4 - го класса: 4 девочки и 11 мальчиков).

Рассмотрим полученные нами в ходе диагностики результаты.

Результаты исследования внимания: «Корректурная проба».

Таблица 1

Средние значения показателей внимания в 3 - их классах

Показатели внимания	Продуктивность	концентрация	результативность
Средние значения	235	7	0,8
Описание	низкая	Патология*	низкая

*- эта интерпретация сделана на основе методических рекомендаций по проверке методики «Корректурная проба» (Психологические тесты/ под ред. А.А. Карелина)

Таким образом, из таблицы 1, видно, что средние показатели продуктивности и результативности внимания в 3 - их классах низкие, а концентрация внимания находится на патологическом уровне.

Рис.1. Проценты учащихся с разным уровнем развития внимания (3 - ие классы).

Из рис.1 видно, что 7% учащихся имеют показатель, соответствующий норме по продуктивности внимания, но по количеству ошибок у них оказался очень высокий результат. И, наоборот, 5 % учащихся имеют показатель наименьшей продуктивности, но и наименьшее количество ошибок.

Таблица 2

Средние значения показателей внимания в 4- ом классе

Показатели внимания	Продуктивность	концентрация	результативность
Средние значения	273	9	0,9
Описание	низкая	патология	низкая

Из таблицы 2, видно, что в 4 - ом классе, так же как и в 3 - их, средние показатели внимания находятся на низком уровне, не смотря на то, что средние значения продуктивности в 4 - ом классе получились выше, чем в 3 - их.

Рис.2Проценты учащихся с разным уровнем развития внимания (4 - й класс)

Из рис.2 видно, что всего 13 % учащихся 4 - го класса приблизились к норме по показателю продуктивности внимания. Большинство же испытуемых (58%) обнаружило результаты на уровне патологии.

Результаты исследования памяти: Методика для определения уровня оперативной зрительной памяти.

Показатели оперативной зрительной памяти в 3 - их классах колеблются от 1,5 (ниже среднего) до 6 (высокий). Средний показатель по группе: 4.

Показатели оперативной зрительной памяти в 4 - ом классе колеблются от 3,25 (ниже среднего) до 5 (средний). Средний показатель по группе: 4,1

3 - ие классы                                                           4 - ый класс

Рис. 3. Проценты учащихся с различным уровнем развития зрительной памяти.

Как видно из рис.3 , как в 3 - их, так и в 4 - ом классах у большинства учащихся оказался уровень развития оперативной зрительной памяти выше среднего по группе.

Таким образом, уровень развития зрительной памяти у детей 3 - их и 4 - ого классов соответствует норме.

Диагностика мышления

1)      «Исключение понятий».

Пределы значений в 3 - их классах колеблются от 10 до 22 баллов.

Таблица 3

Название показателя	Среднее значение	Стандартное отклонение
Классификация	16	3,6

Таким образом, в группе третьеклассников 40 % учащихся имеют низкий уровень развития логического мышления, 48% - средний и 12 % - высокий*.

*- эти данные рассчитаны с учетом стандартного отклонения для данной группы испытуемых.

Рис.4. Процентные показатели развития уровня логического мышления в 3 - их классах

Пределы значений в 4 - ом классе находятся в диапазоне от 6 до 28 баллов.

Таблица 4

Название показателя	Среднее значение	Стандартное отклонение
Классификация	17,6	5,6

В группе четвероклассников 40% также имеют низкий уровень развития логического мышления, 47 % - средний и 13 % - высокий*.

*- эти данные рассчитаны с учетом стандартного отклонения для данной группы испытуемых.

Рис.5 Процентные показатели развития уровня логического мышления в 4 - ом классе.

Таким образом, мы видим, что показатели логического мышления в 3 их и 4 - ом классе находятся практически на одинаковом уровне.

2)      Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет.

Таблица 5

Показатели уровня умственного развития 3 - их классах.

№ субтеста	Название субтеста	Средние значения по субтестам	Стандартное отклонение
1	Запас знаний	5,9	1,6
2	Способность выделять сущест. признаки	5,9	1,9
3	Способность устанавливать логич.связи	4,6	2,9
4	Умение обобщать	6,3	2

Таким образом, из таблицы 5 видно, что по всем субтестам, кроме 3 - его субтеста, учащиеся 3 - их классов имеют средние показатели. Т.е., умение устанавливать логические связи развито в наименьшей степени.

Таблица 6

Показатели уровня умственного развития 4 - го кл.

№ субтеста	Название субтеста	Средние значения по субтестам	Стандартное отклонение
1	Запас знаний	7,8	2
2	Способность выделять сущест. признаки	6,5	2,6
3	Способность устанавливать логич.связи	5,8	2,5
4	Умение обобщать	8,3	1,3

Из таблицы 6 видно, что у учащихся 4 - го класса высокие значения по субтесту 1 (запас знаний) и субтесту 4 (умение обобщать). Показатели по субтестам 3 и 4 - выше среднего уровня. Если сравнить данные показатели с показателями в 3 - их классах, то можно сделать вывод, что запас знаний и способность обобщать в 4 - ом классе выше, чем в 3 - их. Это можно объяснить возрастными особенностями испытуемых.

Т.е. учащиеся 4 - ых классов демонстрируют высокий уровень общей осведомленности (запас знаний) и умения обобщать.

Резюме

.        Средние показатели продуктивности и результативности внимания в 3 - их и 4 - ом классах низкие, а концентрация внимания находится на патологическом уровне.

.        Уровень развития зрительной памяти у детей 3 - их и 4 - ого классов соответствует норме.

.        Учащиеся 3 -их классов, так же как и 4 - го, имеют средний уровень умственного развития .

.        Учащиеся 4 - го класса демонстрируют высокий уровень общей осведомленности (запас знаний) и умения обобщать.

2.3    Результаты изучения личностных характеристик младших школьников с ЗПР

1.      Проективная методика «Дом. Дерево. Человек».

При обработке данной методики мы выделили и объединили в пары (для кодировки в программе SPSS) следующие наиболее встречающиеся в ответах испытуемых личностные характеристики:

) Дом

открытость / отчуждение;

откровенность / трудности при стремлении раскрыться;

незащищенность / чувство небезопасности и неудобства;

нехватка психологической теплоты дома / авторитарная фигура.

) Дерево

эмоциональность / охрана своего внутреннего мира детским способом;

нормальное развитие / ловкость, находчивость;

поиск надежного положения в своем кругу / ощущение несчастья, поиск поддержки;

стремление быть замеченным / поиск самоутверждения, контактов, суетливость.

) Человек

откровенное пренебрежение / тревога, связанная с мышлением или воображением;

стремление избегать визуальных контактов / грубость, черствость, агрессия;

зависимость, бессилие / наличие неудовлетворенных потребностей;

трудности в социальных контактах / замкнутость, робость.

Рассмотрим процентные соотношения встречаемости данных личностных характеристик в 3 - их классах:

У 34,8% учащихся достоверно чаще встречается такая личностная характеристика, как открытость. 56,5% учащихся не отличаются ловкостью и находчивостью.

,2% третьеклассников не стремятся быть замеченными и не ищут самоутверждения. 35% учащихся стремятся избегать визуальных контактов, враждебны.

В 4 - ом классе 26,1% учащихся чувствуют себя незащищенными, ригидны. 52,2 % испытуемых не хватает психологической теплоты.

У 30,4% четвероклассников достоверно чаще встречается такая личностная характеристика как эмоциональность. 21,7% учащихся стремятся быть замеченными. 34,8% учащихся не испытывают трудности в социальных контактах, не замкнуты.

.        Вербальная методика для исследования образа «Я».

Таблица 7

Количество выборов характеристик образа «Я» в 3 - их классах.

Образ «Я» (реал.)				Образ «Я» (идеал.)				Образ «Я» (предпочитаем.)
Уч.	Реб.	Пом.	Друг	Уч.	Реб.	Пом.	Друг	Уч.	Реб.	Пом.	Друг
1,7	3	0,9	0,2	1,9	2,3	0,6	0,2	4,6	5	0,9	2

Таким образом, из таблицы 7 видно, что наибольшее количество выборов отдано таким личностным характеристикам как «Я - ученик» и «Я - ребенок» в предпочитаемом образе «Я». Наименее актуальными являются такие личностные характеристики как «Я - друг» в реальном и идеальном образах «Я». Это говорит о том, что для детей 3 -их классов наиболее важными оказываются две сферы их жизнедеятельности: игра и учеба (в предпочитаемом образе «Я»). Себя как друга дети еще не ощущают, хотя и хотят им быть (об этом говорит достаточное количество выборов такой личностной характеристики как «Я - друг» в предпочитаемом образе «Я»).

Для достоверности полученных результатов весь массив данных был подвержен математической обработке. В результате проведенного анализа мы обнаружили следующие результаты:

.        65,1% третьеклассников идентифицируют себя с высокой степенью выраженности позиции «Я - ребенок» в реальном образе «Я».

.        87% учащихся не идентифицируют себя с позиции «Я - друг» в идеальном образе «Я».

.        86,7% учащихся идентифицируют себя с высокой степенью выраженности позиции «Я - ученик» в предпочитаемом образе «Я».

.        86,9% учащихся идентифицируют себя с высокой степенью выраженности психологической позиции «Я - ребенок» в предпочитаемом образе «Я»

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что доминантной в 3 - их классах является позиция ученика и ребенка в предпочитаемом образе «Я».

Таблица 8

Количество выборов характеристик образа «Я» в 4 - ом классе.

Образ «Я» (реал.)				Образ «Я» (идеал.)				Образ «Я» (предпочитаем.)
Уч.	Реб.	Пом.	Друг	Уч.	Реб.	Пом.	Друг	Уч.	Реб.	Пом.	Друг
1	3,2	0,75	0,07	2	2,1	0,2	0,3	3,2	5,7	1,3	1,5

Из таблицы 8 видно, что для детей 4 - го класса наиболее актуальны такие личностные характеристики как «Я - ребенок» в реальном и предпочитаемом образе «Я» и «Я - ученик» в предпочитаемом образе «Я».

Для достоверности полученных результатов весь массив данных был подвержен математической обработке. В результате проведенного анализа мы обнаружили следующие результаты:

.        47,8% четвероклассников идентифицируют себя с высокой степенью выраженности позиции «Я - ребенок» в реальном образе «Я».

.        52,2% учащихся не идентифицируют себя с позиции «Я - помощник» в идеальном образе «Я».

.        43,3% учащихся идентифицируют себя с высокой степенью выраженности позиции «Я - ученик» в предпочитаемом образе «Я».

.        65,1% четвероклассников идентифицируют себя с высокой степенью выраженности позиции «Я - ребенок» в предпочитаемом образе «Я».

Это говорит о том, что для четвероклассников, также как и для третьеклассников, остаются важными учеба и игра.

2.4    Взаимосвязи личностных и познавательных характеристик младших школьников с ЗПР

Взаимосвязи между познавательными характеристиками в 3 - их классах.

.        Выявлены значимые связи между такими познавательными характеристиками, как «исключение понятий» и «субтест 3» и «субтест 4» (уровень значимости 95%). Таким образом, при повышении уровня логического мышления, повышается уровень развития способности к установлению логических связей и обобщению.

.        Выявлены значимые связи между концентрацией внимания и уровнем развития оперативной зрительной памяти (обратная взаимосвязь, различия значимы на уровне 95 %). Т.е. при увеличении концентрации внимания, уменьшается продуктивность оперативной зрительной памяти.

Взаимосвязи между познавательными характеристиками в 4 - ом классе

В результате математической обработки были выявлены значимые связи между следующими субтестами:

. Выявлены значимые связи между такими показателями, как «исключение понятий» и «субтест 2» (уровень значимости 99%), «субтест 3» и «субтест 4» (уровень значимости 95%). Таким образом, при повышении уровня способности к классификации, повышается уровень способности выделять существенные признаки предметов, а также уровень способности к установлению логических связей и обобщению.

. Выявлены значимые связи между уровнем развития оперативной зрительной памяти и «субтест 2» и «субтест 3» (прямая взаимосвязь на уровне 95%). Т.е. при повышении уровня оперативной зрительной памяти, повышается уровень способности к обобщению и уровень логического мышления.

Таблица 9

Взаимосвязи между характеристиками личностной и познавательной сфер в 3 -их классах (по Спирмену)

	Личностные характеристики	Коэффициент корреляции	Уровень значимости	Познавательные характеристики
1	Я-ребенок (идеальный)	-0,46	0,03	Субтест-1
2	Я-помощник (желаемый)	-0,52	0,01	Субтест-2
3	Я-ребенок (реальный)	-0,48	0,02	Оперативная зрит. память

По данным таблицы 9 можно сделать следующие выводы:

1.      Имеется обратная взаимосвязь между такой личностной позицией как «Я - ребенок» в идеальном образе «Я» и умением выделять существенные признаки предметов и явлений от несущественных. Это говорит о том, что чем больше выражена позиция «Я - ребенок» в идеальном образе «Я», тем меньше выражено умение выделять существенные признаки предметов от несущественных. Можно предположить, что идентификация с игровой деятельностью препятствует развитию умения выделять существенные признаки.

2.      Имеется обратная связь между представлением о себе как о помощнике в желаемом образе «Я» и способностью к операциям обобщения от отвлечения. Это можно трактовать следующим образом: чем больше у ребенка идентификация с социальной ролью в желаемом образе «Я», тем ниже способность к обобщению и отвлечению. Можно предположить, что психологическая позиция ребенка не задает включения умения в плане обобщения.

.        Имеется обратная связь между такой личностной характеристикой как «Я - ребенок» в реальном образе «Я» и уровнем развития оперативной зрительной памяти. Это говорит о том, что выше уровень реальных представлений о себе играющем, тем ниже уровень кратковременной памяти. Таким образом, психологическая позиция ребенка не актуализирует навыки запоминания.

На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что чем больше выражена психологическая позиция «Я - ребенок» у данной группы испытуемых, тем меньше уровень развития зрительной памяти, умения обобщать и выделять существенные признаки предметов. Данный результат подтверждают психологические закономерности, описанные в психолого - педагогической литературе по детям с ЗПР.

На рисунке ниже представлена корреляционная плеяда выявленных взаимосвязей между показателями личностной и познавательной сфер в группе третьеклассников по методу Спирмена.

познавательный личностный дети психический развитие

 

Рис.4Взаимосвязи между личностной и познавательной сферами, выявленные в 3 -их классах

Таблица 10

Выявленные взаимосвязи между личностными и познавательными сферами личности в 4 классе (по Спирмену)

	Личностные характеристики	Коэффициент корреляции	Уровень значимости	Познавательные характеристики
1	Я-ребенок(реальный)	0,56	0,03	Продуктивность
2	Я-друг (идеальный)	-0,54	0,04	Исключение понятий
3	Я-помощник (желаемый)	0,64	0,01	Субтест-1
4	Я-друг (идеальный)	-0,57	0,03	Субтест-2
5	Я-друг (идеальный)	-0,57	0,03	Субтест-4

На основании данных вышеприведенной таблицы мы можем сделать следующие выводы:

1.      Системообразующим показателем является психологический компонент - «Я - друг» в идеальном образе «Я». Данный показатель связан с такой познавательной характеристикой как «исключение понятий» (обратная взаимосвязь). Это говорит о том, что чем выше идеальное представление о себе как о друге, тем ниже уровень логического мышления. Следует отметить отсутствие аналогичной взаимосвязи в 3 классе, что может свидетельствовать о возрастной обусловленности ее возникновения. Также данный показатель имеет обратную связь с операциями обобщения и отвлечения. Это говорит о том, что чем выше идеальные представления о себе как о друге, тем менее развита данная познавательная способность. Аналогичная связь была выявлена и с познавательной способностью устанавливать логические связи и отношениями между понятиями. Можно заметить, что в 4 - ом классе такая личностная характеристика как «Я - друг» имеет достаточно много связей с познавательной сферой, чего мы не наблюдали при анализе корреляционных связей между личностными и познавательными особенностями третьеклассников. Можно предположить возрастную обусловленность возникновения подобных связей, причиной которой является более высокое развитие такой личностной характеристики как представление о дружбе, значимости дружеских отношений для детей старшего возраста.

2.      Такая личностная характеристика, как «Я - ребенок» в реальном образе «Я» имеет прямую связь с продуктивностью внимания в познавательной сфере. Это говорит о том, что чем выше уровень реалистических представлений о себе как о ребенке, тем выше уровень продуктивности внимания у детей в 4 классе. Следует отметить, что в третьих классах была выявлена иная связь представления о себе- ребенке в реальном образе «Я» и познавательной сферой (см. выше).

.        Желаемые представления о себе как о помощнике (социальная роль) имеют прямую связь с умением выделять существенные признаки предметов и явлений и отделять от несущественных. Это значит, что чем выше желаемые представления о себе как помощнике, тем больше уровень способности отделять существенные признаки предметов от несущественных. Можно предположить, что для ребенка, который выступает в роли помощника, становятся более значимыми познавательные способности, так как со временем требования к ребенку-помощнику усложняются и требуют приведения новых способностей. Следует отметить различие в выявленных связях в 3 и 4 классе по данному личностному критерию.

На рисунке ниже представлена корреляционная плеяда выявленных взаимосвязей между показателями личностной и познавательной сфер в группе четвероклассников по методу Спирмана.

Рис.5 Взаимосвязи между личностной и познавательной сферой, выявленные в 4 классе

Подведя итоги корреляционного анализа данных, полученных в 4 классе, мы можем сделать вывод о том, что число взаимосвязей в 4 - ом классе больше, чем 3- их классах.

Также следует отметить существенные различия в характере выявленных связей в 3 и 4 классах:

1.      В третьих классах большинство выявленных связей личностной и познавательной сфер относятся к психологической позиции «Я - ребенок» и касаются игрового аспекта, в то время, как в 4 классе преобладающим является коммуникативный аспект личностных характеристик испытуемых. Следует также отметить, что если игровая сфера детей как в 3 классе, так и в 4 классе выступает в реалистичном представлении, то коммуникативная сфера в 4 классе во всех выявленных случаях выступает в идеальном представлении. Это можно объяснить тем, что в более старшем возрасте в личностной сфере младших школьников начинает более активно выступать на первый план коммуникативный аспект, значимыми для ребенка становятся отношения с окружающими, причем именно со сверстниками. Выявленные различия характеризуют возрастные особенности развития личностной сферы младших школьников.

2.      Выявлены значимые связи с такой личностной характеристикой, как желаемое представление о себе-помощнике: в 3 -их классах эта личностная характеристика связана с такой характеристикой познавательной сферы, как способность к операциям обобщения и отвлечения. В 4 -ом классе данный личностный аспект связан с такой познавательной характеристикой, как умение отделять существенные признаки предметов от несущественных. Можно сделать вывод о том, что личностное представление о себе как о помощнике меняется и усложняется с возрастом. Для детей в 3 классе даются более простые поручения, в которых необходимо, в первую очередь, понять и верно выполнить данное поручение, в то время как в 4 классе младшим школьникам уже приходится принимать самостоятельные решения.

.        В 4 - ом классе количество взаимосвязей больше, чем в 3 - их, что говорит об усложнении структуры личности.

Выявленные различия, с одной стороны, могут быть обусловлены возрастными изменениями в структуре личности и познавательной сфере, с другой стороны, - могут иметь внешнюю обусловленность, связанную с увеличением роли общения (формированием коммуникативного аспекта).

2.5    Апробация коррекционной программы и проверка ее эффективности

.5.1   Коррекционно - развивающая программа, направленная на повышение уровня развития внимания, памяти и мышления.

Цель: развитие познавательных процессов у учащихся.

Задачи:

)        Повышение уровня развития внимания;

)        Повышение уровня развития памяти;

)        Повышение уровня развития мыслительной деятельности.

Количество занятий: 10.

Логика занятий:

А) Характер занятий в начале и в конце программы изменяется от простого к сложному;

Б) занятия построены таким образом, что в каждом из них имеются упражнения, направленные на повышение уровня развития внимания, памяти и мышления, т.е. носят комплексный характер.

Подробное описание занятий приведено в приложении.

2.5.2 Результаты диагностики познавательной сферы до и после проведения коррекционной программы

Рассмотрим средние значения по методикам.

Результаты диагностики внимания: «Корректурная проба»

Таблица 11

Средние значения показателей внимания в 3 - их классах до и после проведения коррекционной программы

Показатели внимания	Продуктивность	Концентрация	Результативность
Ср.знач. на диагн.этапе	235	7	0,8
Ср.знач. на контрол.этапе	247	6	0,8
Описание	низкая	патология	низкая

Таким образом, не смотря на то, что уровни продуктивности и результативности внимания остались неизменными (низкими), мы можем говорить о том, что количественные показатели продуктивности внимания повысились, а количество ошибок, наоборот, стало меньше. Это говорит о целесообразности использования коррекционно - развивающей программы.

Таблица 12

Средние значения показателей внимания в 4 - ом классе до и после проведения коррекционной программы

Показатели внимания	Продуктивность	концентрация	результативность
Ср.знач. на диагн.этапе	273	9	0,9
Ср.знач. на контрол.этапе	274	9	0,9
Описание	низкая	патология	низкая

Исходя из данных таблицы 12, мы можем говорить о том, что показатели внимания в 4 - ом классе на контрольном этапе практически не отличаются от показателей на диагностическом этапе, лишь продуктивность внимания повысилась на одну единицу, количество ошибок и результативность остались на прежнем уровне.

Результаты диагностики памяти: методика для оценки уровня оперативной зрительной памяти.

Показатели оперативной зрительной памяти в 3 - их классах колеблются от 1,75 (ниже среднего) до 6 (высокий).

Средний показатель на контрольном этапе: 4,2.

Показатели оперативной зрительной памяти в 4 - ом классе колеблются от 3,25 (ниже среднего) до 5 (средний).

Средний показатель на контрольном этапе: 4,1.

- ие классы                                      4 - й класс

Рис. 5 Показатели уровня развития оперативной зрительной памяти в 3 - их классах

Таким образом, из рис. 5 мы видим, что показатели уровня развития оперативной зрительной памяти в 3 - их классах повысились на 2 %, а в 4 - ом классе остались прежними, изменений не произошло.

Результаты диагностики мышления

1)      «Исключение понятий».

Пределы значений в 3 - их классах колеблются от 12 до 24 баллов.

Таблица 13

Название показателя	Среднее значение	Стандартное отклонение
Классификация (диагн.этап)	16	3,6
Классификация (контр.этап)	16,9	3,5

Среднее значение уровня логического мышления в 3 - их классах повысилось на 0,9 балла (по сравнению с диагностическим этапом). Таким образом, мы можем сделать вывод о целесообразности использования коррекционно - развивающей программы.

Пределы значений в 4 - ом классе находятся в диапазоне от 6 до 28 баллов.

Таблица 14

Название показателя	Среднее значение	Стандартное отклонение
Классификация (диагн.этап)	17,6	5,6
Классификация (контр.этап)	18	5

Из таблицы 14 видно, что среднее значение показателя уровня логического мышления увеличилось на 0,4 балла (по сравнению с диагностическим этапом). Это можно объяснить тем, что с детьми занимаются школьный психолог и логопед.

)        Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет.

Таблица 15

Показатели уровня умственного развития 3 - их классах.

№ субтеста	Название субтеста	Средние значения по субтестам	Стандартное отклонение
1	Запас знаний	6,4	1,5
2	Способность выделять сущест. признаки	6,2	1,6
3	Способность устанавливать логич.связи	5,2	2,5
4	Умение обобщать	6,8	1,7

Мы видим, что показатели уровня общего развития повысились в среднем на 0,4 балла, что говорит о целесообразности использования коррекционно - развивающей программы.

Таблица 16

Показатели уровня умственного развития 4 - го кл.

№ субтеста	Название субтеста	Средние значения по субтестам
1	Запас знаний	8	1,6
2	Способность выделять сущест. признаки	7	2
3	Способность устанавливать логич.связи	6,2	2
4	Умение обобщать	8,5	1,4

Из таблицы 16 мы видим, что показатели уровня общего умственного развития в 4 - ом классе повысились. Это можно объяснить тем, что именно в этом направлении с данным классом работает школьный психолог.

Проведен отдельно анализ результатов 3-их и 4 - ого классов до и после проведения коррекционной программы (с помощью критерия Вилкоксона). В 3 - их классах выявлены значимые различия на уровне 99 % по следующим показателям:

.        Исключение понятий

.        Умение выделять существенные признаки предметов и явлений от несущественных

.        Способность устанавливать логические связи и отношения между понятиями

.        Умение обобщать.

На уровне 95 % по следующим показателям:

.        Операции обобщения и отвлечения

.        Оперативная зрительная память

.        Продуктивность внимания.

Это говорит о том, что после проведения коррекционной программы уровни развития перечисленных показателей повысились.

В 4 - ом классе выявлены значимые различия по следующим показателям:

.        Исключение понятий

.        Операции обобщения и отвлечения.

2.6 Анализ и интерпретация результатов исследования

Продемонстрированные в ходе корреляционного анализа различия говорят о необходимости выявления и проверки значимости имеющихся различий в личностной и познавательной сферах младших школьников 3 и 4 классов.

На заключительном этапе обработки данных методами математической статистики, мы ставили своей целью выявить имеющиеся различия в личностной и познавательной сферах между учащимися 3 и 4 классов.

Сравнение характеристик познавательных процессов в обеих группах производилось при помощи непараметрического критерия Манна Уитни.

Нами были выявлены следующие различия:

1.      Субтест-1 (умение выделять существенные признаки предметов и отделать их от несущественных): U-критерий равен 80,5 с уровнем значимости 0,0054. Данный показатель выше в 4 - ом классе.

2.      Субтсет-4 (умение обобщать): U-критерий равен 69 с уровнем значимости 0,0016. Т.е. уровень способности к обобщению выше в 4 - ом классе, чем в 3 - их классах.

Также нами сравнивались личностные позиции учащихся. В результате были выявлены следующие различия:

.        Я - ученик (предпочитаемый образ «Я»): U=100,5 с уровнем значимости 0,029.

.        Я - друг (предпочитаемый образ «Я»): U=100,0 с уровнем значимости 0,014.

Подводя итоги анализа, можно сказать, что различия между показателями, выявленными в 3 и 4 классах, касаются как личностной, так и познавательной сфер и могут быть объяснены возрастными особенностями испытуемых.

В личностной сфере выявлены значимые различия по следующим критериям: «Я - ученик» в предпочитаемом образе «Я» и «Я - друг» в предпочитаемом образе «Я». У учащихся 3 - их классов больше выражена позиция «Я - ученик» в предпочитаемом образе «Я», что говорит о том, что третьеклассники больше думают об учебе. У четвероклассников же больше выражена позиция друга. Это подтверждает выдвинутое выше предположение о том, что в 4 классе у младших школьников на первое место выходит коммуникативный аспект личностной сферы, значимыми становятся взаимоотношения со сверстниками (друзьями), которые по большей части происходят в школе.

Просмотрим различия в познавательных способностях и умениях в зависимости от личностных характеристик («Я - ученик» и «Я - друг» в предпочитаемом образе «Я»; «Я - ученик в идеальном образе «Я»; «Я - ребенок в реальном образе «Я»).

.        Между школьниками с разной степенью выраженности позиции «Я - ученик» и «Я - друг» в предпочитаемом образе «Я» имеются различия в умении выделять существенные признаки.

.        Учащиеся со средней и высокой идентификацией с позиции «Я - ученик» в идеальном образе «Я» отличаются по следующим познавательным характеристикам:

)        Концентрация внимания;

)        Продуктивность внимания;

)        Умение выделять существенные признаки предметов и явлений от несущественных.

Это говорит о том, что чем больше ребенок хочет быть в позиции ученика, тем выше у него концентрация и продуктивность внимания и, тем выше лучше он управляет операциями анализа и синтеза.

.        Дети с низкой и средней идентификацией с позиции «Я - ученик» в идеальном образе «Я» имеют достоверно значимые различия по такой познавательной характеристике, как оперативная зрительная память. То есть, чем меньше ребенок хочет быть в позиции «Я - ученик» , тем ниже у него уровень развития зрительной памяти.

.        Дети со слабой и сильной идентификацией с позиции «Я - ребенок» в реальном образе «Я» имеют достоверно значимые различия по таким познавательным характеристикам, как продуктивность и результативность внимания. То есть, чем больше учащиеся переживает себя как играющего ребенка, тем у них выше уровень продуктивности, и соответственно, результативности внимания.

По данным метода пересекающихся таблиц, были выявлены значимые связи между следующими личностными и познавательными характеристиками:

В 3-их классах:

.        У детей, испытывающих отчуждение и стремящихся к уединению, достоверно чаще встречается средний уровень развития способностей устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

.        Дети, испытывающие трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно в домашнем кругу), обнаружили низкие и средние показатели логического мышления.

.        Школьники, которые не отличаются ловкостью, находчивостью и не обладают хорошим интеллектом, обнаружили низкий и средний уровни обобщения.

.        Дети, которые имеют трудности в социальных контактах, обнаружили высокие показатели результативности внимания. Дети, не испытывающие данной трудности, не замкнутые дети, имеют среднюю результативность внимания.

В 4 -ом классе:

.        Дети, отличающиеся хорошим интеллектом, ловкостью и находчивостью, обладают также средним уровнем результативности внимания.

.        Школьники, не ищущие контактов с другими людьми, не стремящиеся быть замеченными и не пытающиеся самоутвердиться, имеют средние и высокие показатели умения выделять существенные признаки предметов от несущественных.

.        Детям, которым не свойственны грубость, черствость, агрессия, и которые не стремятся избегать визуальных контактов, обладают средним уровнем развития оперативной зрительной памяти.

Внутри личностных методик, нами были обнаружены следующие значимые связи:

В 3-их классах:

.        При средней и высокой идентификации себя с позиции «Я - ученик» в идеальном образе «Я», у детей достоверно чаще встречаются трудности в социальных контактах. При малой идентификации такой признак отсутствует.

.        При средней идентификации с позиции «Я - помощник» в предпочитаемом образе «Я», дети достоверно чаще испытывают трудности при стремлении раскрыться.

.        При малой идентификации с позиции «Я - друг» в реальном образе «Я» достоверно чаще отсутствуют такие личностные характеристики как тревога, связанная с мышлением или воображением и откровенное пренебрежение. Такие дети не отчужденны, но и не открыты (15 из 23 человек)

В 4 - ом классе:

.        При малой идентификации себя с позиции «Я - ученик» в реальном образе «Я» и средней идентификации с позиции «Я - друг» в предпочитаемом образе, такие признаки как стремление избегать визуальных контактов, грубость, черствость, агрессия, достоверно чаще отсутствуют (9 из 15 человек).

.        При малой идентификации с позиции «Я - помощник» в предпочитаемом образе «Я» такие личностные характеристики как замкнутость и трудности в социальных контактах, достоверно чаще отсутствуют.

.        При малой идентификации с позиции «Я - друг» в идеальном образе «Я», такие характеристики как зависимость, бессилие и наличие неудовлетворенных потребностей, достоверно чаще отсутствуют.

Резюме

.        Изучив познавательные особенности учащихся 3 и 4 классов, мы можем сделать следующие выводы:

)        Средние показатели внимания находятся на низком уровне.

)        Уровень развития зрительной памяти у детей 3 - их и 4 - ого классов соответствует норме.

)        Учащиеся 3 и 4 классов имеют средний уровень умственного развития .

.        В личностной сфере мы можем выделить следующие моменты:

)        Большинству третьеклассников не хватает психологической теплоты, в то время как большее количество четвероклассников не испытывают трудностей в социальных контактах, не замкнуты.

)        Доминантной в 3 и 4 классах является позиция ученика и ребенка в предпочитаемом образе «Я».

.        В третьих классах большинство выявленных связей личностной и познавательной сфер относятся к психологической позиции «Я - ребенок» и касаются игрового аспекта, в то время, как в 4 классе преобладающим является коммуникативный аспект личностных характеристик испытуемых.

.        У учащихся 3 - их классов больше выражена позиция «Я - ученик» в предпочитаемом образе «Я», что говорит о том, что третьеклассники больше думают об учебе. У четвероклассников же больше выражена позиция друга.

.        После проведения коррекционно - развивающей программы в 3 - их классах у учащихся повысился уровень развития логического мышления.

Заключение

Итак, мы рассмотрели тему «Взаимосвязь познавательной и личностной сфер детей с ЗПР младшего школьного возраста», изучили теоретический материал по данной проблеме, провели экспериментальное исследование.

По результатам проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы:

.        Средние показатели продуктивности и результативности внимания в 3 - их и 4 - ом классах низкие, а концентрация внимания находится на патологическом уровне. Уровень развития зрительной памяти у детей соответствует норме. Учащиеся имеют средний уровень умственного развития .

.        Большинству третьеклассников не хватает психологической теплоты, в то время как большее количество четвероклассников не испытывают трудностей в социальных контактах, не замкнуты.

.        Доминантной в 3 и 4 классах является позиция ученика и ребенка в предпочитаемом образе «Я».

.        В третьих классах большинство выявленных связей личностной и познавательной сфер относятся к психологической позиции «Я - ребенок» и касаются игрового аспекта, в то время, как в 4 классе преобладающим является коммуникативный аспект личностных характеристик испытуемых.

.        У учащихся 3 - их классов больше выражена позиция «Я - ученик» в предпочитаемом образе «Я», что говорит о том, что третьеклассники больше думают об учебе. У четвероклассников же больше выражена позиция друга.

.        После проведения коррекционно - развивающей программы в 3 - их классах у учащихся повысился уровень развития логического мышления.

Таким образом, мы можем говорить о том, что гипотеза нашего исследования подтвердилась, т.к. младшие школьники с ЗПР с разным уровнем развития познавательных процессов отличаются по своим личностным характеристикам. Цели исследования достигнуты, задачи выполнены.

Список литературы

1.   Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М., 2000.

2.   Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. - М., 2002.

3.   Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.

4.   Анастази А. Психологическое тестирование. - М., 1982.

5.    Битянова М.Р.Организация психологической работы в школе. - М., 1997.

6.   Битянова М.Р. Профессия - школьник: Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников. - М., 2002.

7.   Блейхер Клиническая патопсихология: Руководство для врачей. - М., 1996.

8.   Блейхер, Бурлачук Психическая диагностика интеллекта и личности. -Киев, 1978.

9.   Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР. - М., 2002.

10. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. - М., 1996.

11. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М., 2001.

12.  Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М., 1985г.

13.  Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.

14. Дети с ЗПР/ Под ред. Власовой Т.А.- М., 1983.

15. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. - М., 2001.

16. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. /Под ред. Эльконина, Венгера. М., 1981.

17.  Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии. - М., 2006.

18. 3абрамная С.Д. Психологическая диагностика умственного развития детей.- М.,1995.

19.  3авражин Адаптация детей с ограниченными возможностями. - М., 2001.

20. Изучение личности аномального ребенка./ Под ред. Кулагина, Лубовского и др. - М., 1973.

21. Кононова М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. - М., 1973.

22.  Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.- М., 1984.

23. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика.- М., 2000.

24. Локалова Е.В. 120 уроков развития младшего школьника. - М.,2002.

25. Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Дж., Свини Д. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка. - М., 2001.

26. Молодцова Н.Г. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа,. - М,2004.

27.  Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика. -М., 2001.

28. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для психологов и педагогов. - М., 2003.

29.  Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика)/ Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 2001.

30. Овчинникова И.С. Личность и мышление ребенка: Диагностика и коррекция.- М., 2000.

31. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учебное пособие для студентов вузов. - М., 2003.

32. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996.

33. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1985.

34. Петрова К. В. Кто они дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.

35. Петрушенко СВ. Развитие пространственного мышления младших школьников.- М., 2004.

36. Практикум по возрастной психологии./Под ред. Головей, Рыбалко. М., 2001.

37. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. Битяновой М.Р. - СПб, 2002.

38. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.

39. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка./Под ред. М.М. Семаго. М., 1999.

40. Психолого- педагогическая диагностика: Учебное пособие для студентов вузов /Под ред. И.С. Левченко. - М., 2005.

41. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. - СПб, 2001.

42. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР / Под ред. С.Г. Шевченко. - Самара, 1998.

43. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород, 1994.

44. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.- М., 2002.

45. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР.- М., 1990.

46. Ускова П.А. Психолого - педагогическая диагностика младших школьников. - М., 2004.

47. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. - М., 1988.

48. Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М.-М., 1995.

49. Шамарина Е. Обучение детей с ЗПР: Организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. - М., 2003.