Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха средствами дидактической игры
Ставропольский государственный педагогический институт
Факультет специальной педагогики
Кафедра специальной психологии
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
«РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ»
Студентки 3 курса
группы СП 3-К
Гореленко Светланы Николаевны
Научный руководитель:
Старший преподаватель кафедры
Специальной психологии
Слюсарева Елена Сергеевна
Рецензент:
Прилепко Юлия Владимировна
Работа допущена к защите Дата защиты « »___________2007г.
« »____________2007г.
Зав. Кафедрой__________ Оценка «_________________»
Ставрополь 2007
Содержание
Введение…………………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
1.1 Особенности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха……………………………………………………..7
1.2 Значение дидактической игры в развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха……………………..20
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
2.1. Диагностика познавательной активности детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………………..33
2.2. Экспериментальная программа по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха средствами дидактической игры……………………………………………………………………………46
2.3. Динамика развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха………………………………………….50
Заключение……………………………………………………………………..54
Литература……………………………………………………………………...56
Приложения…………………………………………………………………….60
Введение
Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему специального дошкольного образования как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка с нарушениями слуха, на развитие его познавательной активности.
Проблема активизации познавательной деятельности дошкольников с нарушениями слуха на всех этапах развития образования является одной из актуальных, так как активность является необходимым условием умственного развития личности.
Проблема развития познавательной активности рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д. Локк, Жан Жак Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию. А.К. Маркова, В.П. Лозовая, Ж.Н Тельнова, Г.И Щукина и другие изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации у старших дошкольников. В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности, все более широкое распространение получают различного рода игры.
Повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в обучающем процессе связан со следующими явлениями. В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между педагогом и ребенком с нарушениями слуха.
Необходимость повышение уровня культуры общения детей в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной активности дошкольников с нарушениями слуха, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.
На современном этапе важным звеном общественного развития является система образования в целом, и дошкольное образование как этап обучения подрастающих членов общества, на котором формируются основные умения и навыки, необходимые в дальнейшем обучении. Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучения старших дошкольников с нарушениями слуха. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество.
Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный детьми, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний.
Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения старших дошкольников с нарушениями слуха, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И одним из актуальных методов обучения детей дошкольного возраста с нарушениями слуха является игра.
Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей. В самых различных системах обучения игре отводится особое место. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника с нарушениями слуха в целом.
Потребность в игре и желание играть у дошкольников с нарушениями слуха необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей с нарушениями слуха в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.
Таким образом, важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в практике, определили выбор нами темы исследования.
Исходя из актуальности проблемы, нами была определенна цель исследования: изучение эффективности использования дидактической игры в развитии познавательной активности старших дошкольников с нарушениями слуха.
Объектом исследования выступает познавательная активность детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
Предмет исследования – дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
Гипотеза: познавательная активность детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха имеет специфические особенности, обусловленные влиянием сложной структуры слухового дефекта, которые могут быть компенсированы при включении в педагогический процесс дидактических игр.
Задачи:
1. Провести анализ литературы по проблеме использования дидактической игры в развитии познавательной активности старших дошкольников с нарушениями слуха.
2. Определить критерии и показатели уровней развития познавательной активности старших дошкольников.
3. Подобрать методики диагностики и выявить специфические особенности познавательной активности старших дошкольников с нарушением слуха.
4. Разработать и экспериментально апробировать экспериментальную программу по развитию познавательной активности старших дошкольников с нарушениями слуха средствами дидактической игры.
5. Выявить эффективность коррекционно – развивающих мероприятий на основе динамики познавательной активности.
Для решения поставленных целей и задач, в соответствии с объектом, предметом и гипотезой были использованы методы исследования:
- теоретические: анализ педагогической, психологической, методической литературы по проблеме; систематизация полученной информации; синтез;
- эмпирические: изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей; наблюдение за познавательной активностью детей в разных видах детской деятельности, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, эксперимент.
- методы обработки данных: количественный и качественный анализ.
Организация исследования. В исследовании принимало участие 6 детей старшего дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием и 6 детей с нарушениями слуха. Исследование проводилось на базе МДОУЦРР № 39 «Радуница»
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап – изучение и анализ научно-теоретической литературы по проблеме, формирование цели, задачи рабочей гипотезы, подбор и адаптация методов и методик.
Второй этап – проведение эксперимента: констатирующий этап, цель которого – выявить особенности познавательной активности старших дошкольников с нарушениями слуха; формирующий этап – разработка и реализация экспериментальной программы с целью создания условий, способствующих развитию познавательной активности старших дошкольников с нарушениями слуха средствами дидактической игры; контрольный этап - сравнительный анализ показателей констатирующего и контрольного этапов эксперимента с целью определения эффективности проведенной работы.
Третий этап – интерпретация полученных данных, оформление результатов исследования.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержания и приложения. Объем работы 60 страниц.
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
1.1 Особенности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у дошкольников в различных видах деятельности.
Проблема развития познавательной активности старших дошкольников с нарушениями слуха находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если дошкольник с нарушениями слуха проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности детей в обучении».
В статьях словарях, энциклопедиях понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.
Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер.
Активность – это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.(16)
Термин «познавательная активность» разные ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.
Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и так далее. Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней»(16 с.137)
Ряд ученых: А.Р. Лурия, В.И. Селиверстов, А.Г. Литвак, М.С. Певзнер и другие. рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию, считая, что человеку свойственно стремление к познанию и это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни. (31)
П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг, исследовали проблему активизации мышления детей в процессе обучения и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности. Достаточно популярна и другая точка зрения, где познавательная активность характеризуется интенсивностью и напряженностью. Ее выдвигают Т.А. Серебрякова, Н.А. Половникова и другие. По мнению Т. И. Шамовой, познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил дошкольника. Она рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ребенка к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».(36 с.84)
Познавательная активность отражает определенный интерес старших дошкольников с нарушениями слуха к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к накоплению, расширению знаний и кругозора.
Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне преимущественно сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. (37 с.160)
Э.А. Красновский дает познавательной активности совершенно особое определение: «проявление всех сторон личности дошкольника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения» (24 с.21)
Повышение результативности обучения дошкольников с нарушениями слуха не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в старшем дошкольном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности дошкольников с нарушениями слуха.(13 с.45)
Общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности дошкольников нескольких факторов. В их числе – внутренний фактор, то есть, субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания – человек.
П.И.Зубкова определяет познавательную активность старших дошкольников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе.(23)
Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.
Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:
1) репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;
2) поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;
3) творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться ребенком, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные. (26)
Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.
Таким образом, обобщая вышесказанное, можно выделить следующие определения познавательной активности:
§ познавательная активность как психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи (Д.В. Вилькеев),
§ готовность и стремление к энергичному освоению знаниями (Н.А. Половникова),
§ умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности (Т.И. Шамова),
§ проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л.Н. Аристова),
§ личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость воспитанника в познавательном процессе (Г.И. Щукина),
Указанные авторами определения познавательной активности не противоречат друг другу, а дополняют существенные стороны понятия. Объединение этих подходов происходит на утверждении, что источником познавательной активности детей с нарушениями слуха является потребность личности в приобретении знаний, углублении имеющихся, в постижении духовной культуры общества, потребность в самовыражении, самореализации. Потребность является началом, призывающим субъекта к активности.
Таким образом, на основании проведенного анализа, познавательная активность определяется, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность дошкольника с нарушениями слуха в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.
В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности.
Известно, что познавательная активность детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.
Авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, Т.А.Куликова, А.В.Петровский, Г.И.Щукина), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника.
Познавательная активность – стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяют:
-общение (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова, и другие.),
- потребность в новых впечатлениях (Л.И.Божович),
- общий уровень развития активности (Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицин и другие.).
Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил – возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности старших дошкольников с нарушениями слуха, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать. Таким образом, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности старших дошкольников с нарушениями слуха.
На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников с нарушениями слуха: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные. Экстенсивный путь реализуется через увеличение объема знаний, сообщаемых старшим дошкольникам с нарушениями слуха. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции дошкольника с нарушениями слуха, и это предполагает изменение самой структуры программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение). Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, в том числе и познавательной.
Исследования, проведенные ведущими психологами, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.(36)
В дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит восприятию. Оно активно развивается в нескольких направлениях: с одной стороны, идет формирование и совершенствование сенсорных процессов, то есть, представлений о разновидностях свойств предметов, об основных эталонах (цвет, форма, величина), с другой стороны, происходит формирование и совершенствование перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.(35)
Ученые выделили три основных типа перцептивных действий: 1-й - действие идентификации, 2-й - приравнивание к эталону, 3-й - перцептивное моделирование.
П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:
• этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях- заместителях;
• этап формирования того же действия в плане громкой речи;
• этап формирования собственно умственного действия.
Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.
Один из показателей уровня умственного развития дошкольников с нарушениями слуха, по мнению отечественных психологов - обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития). Последний имеет самое непосредственное отношение к интеллектуальному развитию. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития. Благоприятный период называется сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка.(7)
Обучаемость рассматривается по – разному: как общая « восприимчивость к знаниям» (Б.Г Ананьев), как « восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н.А. Менчинская), как « общий темп продвижения учащихся» (З.И. Калмыков). Л.С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания.
При изучении умственного развития слабослышащих детей необходимо иметь в виду теоретическую модель развития, отражающую его закономерности и возрастные этапы с присущими им новообразованиями. Отечественные психологи и педагоги выделяют три основных критерия, отражающих уровень умственного развития детей с нарушениями слуха: уровень развития речи, уровень развития познавательных действий (восприятие) и степень сформированности наглядно-образного и логического мышления.(37)
Характеристика речевого развития слабослышащих дошкольников на современном этапе позволяет говорить о значительном разнообразии речевой готовности, заключающейся в различных уровнях овладения словарным составом, экспрессивной и импрессивной сторонами речи, диалогической и связной речи.(22)
Вторичные отклонения, возникающие вследствие слуховой депривации, становятся причиной своеобразия развития сенсорики и мышления слабослышащих детей.
Большинство слабослышащих детей имеет недостаточный уровень развития наглядно-образного мышления, так, у них наблюдаются трудности в обобщении способа действия. У слышащих же детей, как правило, речевые действия опережают практическое их выполнение, что способствует более успешному решению наглядных задач.
Существенные различия между слабослышащими и слышащими дошкольниками, обнаруживающиеся при классификации объектов, во многом определяются особенностями речевого развития первых.
Умственное развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха не может протекать интенсивно без наличия у него познавательной активности, то есть, стремления узнать новое, получить информацию о незнакомых объектах и явлениях. Познавательная активность у старших дошкольников с нарушениями слуха способствуют лучшему усвоению нового материала, устойчивый интерес к занятиям.
О потенциальных возможностях мыслительной деятельности слабослышащих детей можно судить по использованию различных видов помощи. Анализ условий преодоления затруднений (путем оказания разных видов помощи) способствует выявлению особенностей слабослышащих детей к обучению и конструированию форм и методов коррекционно-педагогического воздействия.(4)
Активизация познавательной деятельности старших дошкольников с нарушениями слуха предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Само познание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном.
Стимулирует, активизирует познание, прежде всего педагог. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания. Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем – к внутренней потребности в самообразовании.
Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства. Поэтому следующий компонент в структуре познавательной активности – мотивационный.
Мотивация (от лат, «двигать») – общее название для процессов, методов, средств побуждения детей к активной познавательной деятельности. Мотивами управляют совместно педагоги и дети. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, а с позиции ребенка следует вести речь о мотивации учения.(38)
Непосредственное воздействие на мотивацию учения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха оказывает постановка целей, имеющих смысл для дошкольника и обеспечивающих его включенность в деятельность (что соответствует «внешней» и «соревновательной» мотивации); и актуализацию ориентировочной потребности дошкольников, побуждающей к поиску, открытию, постижению нового и обеспечивающей «проблемную включенность» в учебную ситуацию (что способствует «внутренним» мотивам).
Развитие познавательной мотивации детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха осуществляется через личностно значимую деятельность, организованную с применением на занятиях специальных приемов и методов обучения, в частности, постановка и осознание цели, имеющий самостоятельное значение (мотив-цель); поэтапная и конечная оценка деятельности (наглядная цель); показ конечного результата деятельности (взаимоконтроль, взаимооценка, затем самоконтроль, самооценка), использование вариативных, а не шаблонных способов действия в процессе выполнения задания. Кроме того, повышению мотивации старших дошкольников с нарушениями слуха способствуют также условия соревнования, творческие задания, игры по правилам, самостоятельность, предоставляемая детям на занятиях и в быту. Большое внимание должно уделяться формированию своего «Я» у каждого ребенка, что способствует развитию самосознания, самоуважения, рефлексии и полноценному становлению личности ребенка в конечном итоге.(9)
Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ребенок захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам.
Все многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя взаимосвязанными группами:
1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, желание получить награду, похвалу, боязнь получить наказание.
2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений.
3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач.
Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимает познавательный интерес. Интерес как компонент познавательной активности играет немаловажную роль в деятельности дошкольника с нарушениями слуха.
Познавательный интерес возникает и формируется на основе присущей человеку потребности в знании, которая является природным его свойством. Начало познавательной деятельности ребенка представляет собой ориентировку в окружающей действительности, а самым первичным проявлением познавательного интереса является любопытство как реакция на появление нового, на изменение обстановки и стремление ориентироваться в этой обстановке. В качестве более высокой формы познавательного интереса выступает любознательность. На высшем уровне своего развития познавательный интерес становится высокой духовной потребностью человека.
Потребность в знании имеет сложную природу: социальную, поскольку в ней отражаются потребности общества в знаниях; психологическую, так как она представляет собой проявление духовной активности личности; психофизиологическую, в связи с тем, что она возникает благодаря определенным нейродинамическим процессам; наконец, педагогическую, поскольку она формируется, прежде всего, в условиях обучения и воспитания и повышает возможности усвоения знаний и развития старших дошкольников с нарушениями слуха.(6)
Как свойство личности познавательный интерес не дается человеку от природы, поэтому необходима целенаправленная систематическая работа по его формированию и развитию.
Использование в процессе обучения познавательных задач является основным условием развития познавательной деятельности старших дошкольников с нарушениями слуха. В повседневную практику обучения необходимо включать как подготовку к самостоятельному решению детьми познавательных задач, так и само решение этих задач, поскольку «умение их решать – важнейший критерий достигнутой познавательной самостоятельности, а все возрастающая сложность этих задач – решающий показатель уровня познавательной активности и самостоятельности старших дошкольников с нарушениями слуха». (38)
Таким образом, познавательная активность – сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).
Среди структурных элементов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха выделяют познавательный интерес, мотивы обучения, особое умственное напряжение, активную мыслительную деятельность, наличие волевых усилий, а также совокупность разнообразных эмоциональных и нравственных процессов.
Показателями активности, которые необходимо развивать у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха могут быть: инициативность, энергичность, интенсивность, размах, широта, масштаб результатов (характеристика деятельности), добросовестность, интерес, любознательность (положительное отношение к деятельности), самостоятельность, саморегуляция, осознанность деятельности, воля (упорство в достижении цели, настойчивость, доведение дела до конца), целеустремленность, целенаправленность, творчество.
1.2. Значение дидактической игры в развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
Игра имеет особо важное значение в жизни детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Игра – средство познания детьми окружающего мира и подготовки их к обучению и труду. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы.
Игра является главным условием для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка с нарушениями слуха. Л.С. Выготский на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры.
Ребенок в раннем детстве поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально - действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.(28)
Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны, деятельность.
Значение игры для детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.(10)
Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития детей дошкольного возраста, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.(5 с.24)
Игровая деятельность — это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил.
Детские игры созданы для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные...
Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.
Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они — в нормах поведения воспроизводимых героев.
Рассмотрим характерные особенности типов игр по классификации О.С. Газмана:(18)
1.Подвижные игры—важнейшее средство физического воспитания детей в дошкольном возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах.
Специалисты отмечают, что основные особенности подвижных игр дошкольников с нормальным и нарушенным слухом — их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.
2. Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают особое место в нравственном воспитании дошкольника с нарушениями слуха. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе. Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссерские. Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно-конструкторские игры и игры с элементами труда.
В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, не имеющие пока аналога в жизни. Основные компоненты ролевой игры — тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль.
В настоящее время появились, и все более активно используются в обучении компьютерные игры.
3. Компьютерные игры имеют преимущество перед другими формами игр: они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей, их эмоциональные реакции при успехе и неудаче, что в жизни трудно уловимо. Образцом таких игр могут стать народные сказки и произведения фольклора. В них дошкольники с нарушениями слуха приобретают опыт нравственного поведения в самых разнообразных условиях жизни. Такие игры помогают избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях. Дети усваивают практически средства коммуникации, способы общения и выражения эмоций.
Все компьютерные программы для дошкольников с нарушениями слуха должны быть положительно нравственно направленными, содержать элементы новизны, но ни в коем случае не должны быть агрессивными и жестокими.
Остановимся подробнее на рассмотрении дидактических или обучающих игр.
4. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности дошкольников с нарушениями слуха, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные.
В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:
- игры по сенсорному воспитанию,
- словесные игры,
- игры по ознакомлению с природой,
- по формированию математических представлений.
Иногда игры соотносятся с материалом:
- игры с дидактическими игрушками,
- настольно-печатные игры,
- словесные игры,
- псевдосюжетные игры.
Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность дошкольников с нарушениями слуха.
Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности детей: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы (игры-диалоги).
В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:
1. Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия), собственно помогает дошкольникам с нарушениями слуха воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений;
2. Коллективность позволяет сплотить детский коллектив с нарушениями слуха в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку и зачастую более сложные.
3. Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны и добиться реально приемлемого результата с другой.(10)
На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:
- они должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.
- каждая игра должна содержать элемент новизны. Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится и выбрать другую игру.
- игра не урок. Игровой прием, включающий детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, это не только методическое богатство педагога, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.
- эмоциональное состояние педагога должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.
- игра средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах. Нельзя применять дисциплинарные меры к детям старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто, как проявил, себя в игре и как надо было бы избежать конфликта.(12)
Дидактическая игра — явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры — дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из программы.(39)
Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.
Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи — дидактическая и игровая — отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка с нарушениями слуха, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.
Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, их поведением.
Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Правила организуют познавательную деятельность детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи.
Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей с нарушениями слуха. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.
Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи.
Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.
Дидактическая игра - это средство познания мира: через игру ребенок с нарушениями слуха изучает цвет, форму, свойства материалов, изучает растения, животных. В игре у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха развивается умение наблюдать, расширяется круг интересов, выявляются вкусы и запросы. Продумывая задачи и содержание игр с правилами, необходимо постепенно усложнять их. В жизни дошкольника с нарушениями слуха дидактическая игра имеет такое же значение, как для взрослого работа, служба. В игре воспитываются те физические и психологические навыки, которые будут необходимы для работы: активность, творчество, умение преодолевать трудности. Эти качества воспитываются в хорошей игре, в которой есть “рабочее усилие и усилие мысли”.(27)
Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости и доверчивости старших дошкольников их легко вовлечь в любую деятельность, а в игровую особенно.
В результате теоретического анализа философской и психологической литературы мы определяем игру в широком смысле слова как занимательную для субъекта деятельность в условных ситуациях (опираясь на труды И.Е. Берлянд, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, И. Хейзинга).
Познавательные (дидактические) игры – это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых дошкольникам предлагается найти выход.(39)
Технология дидактической игры – это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.(10)
Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности:
- активизирует познавательные процессы; воспитывает интерес и внимательность детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха;
- развивает способности; вводит детей в жизненные ситуации;
- учит их действовать по правилам, развивает любознательность;
- закрепляет знания, умения.
Правильно построенная игра обогащает процесс мышления, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка с нарушениями слуха. Игра ведет к его самостоятельным открытиям, решениям проблем.
Современное дошкольное образование ставит задачу формирования системы знаний на высоком уровне теоретического обобщения. С овладением обобщенными теоретическими знаниями связано развитие познавательной активности и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Развитие познавательной активности и самостоятельности детей с нарушениями слуха для современного дошкольного образования является не только необходимым результатом обучения, но и условием превращения знаний в убеждения. Это объясняется тем, что овладение теоретическим обобщением обеспечивает дошкольнику активную позицию в изучении последующих вопросов учебного предмета. И чем шире сформированное обобщение, тем обширнее сфера его применения, возрастают творческие возможности дошкольников с нарушениями слуха и потому растет и познавательный интерес к выполняемой работе. И не случайно, что повышение теоретического уровня содержания учебного материала и развитие познавательной самостоятельности дошкольников с нарушениями слуха рассматриваются в качестве взаимозависящих и взаимообусловливающих друг друга педагогических проблем.(12)
Вместе с тем, дошкольная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заместитель.
Включать игровую деятельность в занятие для детей дошкольного возраста с нарушениями слуха можно на этапе подготовки к изучению нового материала, непосредственно в ходе изучения нового, при закреплении и обобщении изученного.
При подготовке к изучению нового материала детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха учебно-познавательное задание облекается в игровую форму. Задание связано, с одной стороны, с новым материалом, который предстоит изучать, а с другой стороны – с предстоящей игрой. Готовясь к игре, дети с нарушениями слуха должны взять необходимую для ее проведения информацию из изучаемого материала. Таким образом, выполняя учебно-познавательное задание, дошкольники с нарушениями слуха осваивают новый материал и в то же время принимают участие в игре или в ее подготовке.(18)
На этапе собственно изучения нового материала дошкольниками с нарушениями слуха средствами игры могут применяться разнообразные методы обучения: словесные (устное и печатное слово), наглядные, практические (в систематизации которых мы опираемся на классификацию по источникам знаний /А.А. Вагин, П.В. Гора и другие).
На этапе повторения и обобщения учебного материала также возможно использование различных дидактических игр, отражающих уровень знаний, умений и навыков детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Общая структура дидактической игры содержит следующие компоненты:
- мотивационный: потребности, мотивы, интересы, определяющие желания детей принимать участие в игре;
- ориентировочный: выбор средств игровой деятельности;
- исполнительный: действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель;
- контрольно-оценочный: коррекция и стимулирование активности игровой деятельности.
Игры должны быть доступны детям с нарушениями слуха, соотнесены с их индивидуальными и возрастными особенностями, наличием и сложной структурой имеющегосм отклонения в развитии. При подборе дидактических игр необходимо придерживаться принципа постепенного усложнения материала: переходить к более сложным играм только тогда, когда ребенок овладел необходимыми навыками, способами действия.
Дидактическая игра является одной их уникальных форм обучения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, которая позволяет сделать интересными и увлекательными работу дошкольников не только на творческо-поисковом уровне, но и по изучению материала, осуществляемые в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной активности.(16)
Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Другой положительной стороной дидактической игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый дошкольниками с нарушениями слуха материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в педагогический процесс.
С.А. Шмаков считает, что «лишение ребенка игровой практики – это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира ». (27)
Обобщая вышеизложенное можно сделать следующие выводы:
- игра – это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха;
- в игре активизируются все психические процессы, она позволяет гармонично объединить эмоциональное и рациональное обучение дошкольников с нарушениями слуха;
- игра способствует вовлечению каждого в активную работу;
- умело организованные дидактические игры позволяют задействовать в учебных целях «энергию, которую дошкольники расходуют на «подпольную» игровую деятельность» (по определению В.М. Григорьева);
- игра позволяет расширить границы жизни ребенка, который может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было (Л.С. Выготский);
- в игре происходит внутреннее раскрепощение: когда исчезает робость и возникает ощущение «я тоже могу»;
- игра – способ обучения действием: в ней органично заложена познавательная задача;
- игра позволяет гармонизировать и демократизировать отношения между педагогом и ребенком;
- посредством игры рождается особый стиль взаимоотношений, при котором овладение знаниями становится уникальным условием сплачивания сверстников, условием обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу – и «обретение себя».
Руководство детскими дидактическими играми в процессе получения знания должно иметь целью:
1. Установление правильного соотношения между игрой и процессом обучения
2. Воспитание в игре знаний умений и навыков, необходимых для будущего процесса обучения.
Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности, предложенной педагогом. Сама новизна позиции ребенка старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Но нельзя давать игре более главенствующую роль в сознании дошкольника, чем знания, которые он получает в процессе этой игры. Игра не должна быть слишком легкой для детей, “дидактическая игра без усилия, — всегда плохая игра” ". Это одна из главных задач педагога. Необходимо, чтобы педагог постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности.(12)
Таким образом, можно сделать вывод, что развивающий потенциал игр и их влияние на познавательную активность детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха зависит: от содержания познавательной информации, заключенной в тематике игр; он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели, самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами.
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
2.1 Диагностика познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
На основе теоретического анализа проблемы было организованно и проведено исследование, цель которого – изучение особенностей развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха средствами дидактической игры.
В ходе организации и проведения исследования решались следующие задачи:
1. На основе анализа медико-педагогической документации сформировать две группы детей: контрольную, состоящую из детей с нормальным психофизическим развитием и экспериментальную, состоящую из детей с нарушениями слуха.
2. Разработать критерии и подобрать методики для изучения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
3. Выявить уровень развития познавательной активности детей контрольной и экспериментальной групп.
4. На основе полученных результатов разработать и апробировать экспериментальную программу по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.
5. Выявить эффективность проведенной работы.
В основу нашего исследования легли следующие принципы:
- онтогенетический принцип ориентирует нас на учет нормального темпа и уровня развития ребенка, на оценку особенностей развития познавательной активности в соотнесении с нормой;
- этиопатогенетический принцип предполагает учет в процесс исследования причин и симптоматики данного нарушения (в частности, нарушение слуха);
- принцип валидности и достоверности основан на учете в процессе обследования более достоверных результатов.
Наше исследование включает в себя 3 этапа:
- 1 этап – констатирующий, целью которого является выявление специфических особенностей познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха;
- 2 этап – формирующий – разработка и апробация экспериментальной программы по развитию познавательной активности старших дошкольников с нарушениями слуха средствами дидактической игры;
- 3 этап – контрольный, целью которого является выявление эффективности проведенной работы на основе положительной динамики познавательной активности детей нарушением слуха.
На констатирующем этапе эксперимента проводилось исследование уровня и специфических особенностей познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.
Для реализации этой цели были разработаны критерии и осуществлен подбор методик диагностики познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием и нарушениями слуха.
В качестве критериев оценки уровней познавательной активности выступили:
- интеллектуальный компонент (уровень сформированности интеллектуальных умений),
- мотивационный (выраженность познавательной потребности, соподчинение мотивов);
- практический (проявления познавательной активности в реальной практической деятельности).
Исследование строилось на основе методик диагностики, разработанных Дж. Равеном, Е.Э. Кригер, Д.Б Элькониным, В. С. Юркевич. В процессе экспериментального исследования нами были адаптированы методики для детей с нарушениями слуха.
Задания методик изучения развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста направлены на выявление у детей старшего возраста с нарушениями слуха степени сформированности мыслительных операций, своеобразия познавательного интереса, ориентировочно познавательных действий.
Методика 1. Методика анализа уровня сформированности интеллектуальных умений.
Цель: определить степень развитости основных интеллектуальных умений.
Оборудование: стандартные прогрессивные матрицы Равена (серия А, АВ).
Ход выполнения: Ребенку предлагаются рисунки с фигурами, связанные между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6 – 8 других фигур. Задача – установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.
Оценка результатов проводится по 3-х балльной шкале оценок:
3 балла (высокий уровень) - ребенок устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, указывает правильный номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.
2 балла (средний уровень) - ребенок устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке с помощью педагога.
1 балл (низкий уровень) – ребенок не устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, указывает номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов наугад.
Общее количество баллов – 18.
Методика 2. «Мотивы умственной деятельности»
Цель: выявить доминирование мотива умственной деятельности дошкольников.
Оборудование: текст рассказа, 6 схематических картинок, соответствующих содержанию текста и служащих опорой для запоминания.
Ход выполнения: Экспериментатор зачитывает текст рассказа и по ходу чтения выкладывает картинку соответствующего содержания. После прочтения задаются вопросы: Кто из них прав? Почему?
Обработка данных: ответы анализируются с учетом двух параметров: 1. предпочитаемое суждение; 2. обоснование ответа.
Интерпретация осуществляется исходя из следующих мотивов:
3 балла (высокий уровень) - познавательный мотив – интерес к процессу получения новых знаний
2 балла – (средний уровень) - игровой мотив – предпочтение игровой деятельности
1 балл (низкий уровень) - внешний мотив – требование взрослого, то есть ребенок занимается только потому, что его заставляют заниматься взрослые.
Общее количество баллов – 18.
Методика 3. «Определение мотивационного компонента »
Цель: выявить степень доминирования познавательного или игрового мотива ребенка.
Оборудование: стол, на котором выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки.
Ход выполнения: Ребенка приглашают в комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную (для его возраста) сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца? ( приложение)
Обработка результатов:
Выявляют степень доминирования познавательного или игрового мотива каждого ребенка. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают дослушать сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно возьмутся, то за другое.
3 балла (высокий уровень) - ребенок предпочитает дослушать сказку до конца.
2 балла (средний уровень) – ребенок предпочитает поиграть.
1 балл (низкий уровень) – ребенок отвлекается на внешние мотивы.
Общее количество баллов – 18.
Методика 4. Изучение познавательной потребности (В. С. Юркевич)
Педагогам и родителям дошкольников с нормальным психофизическим развитием и детей с нарушением слуха на основе наблюдения предлагалось ответить на вопросы анкеты (вопросы анкеты в приложении).
Интенсивность познавательной потребности определяется средним значением, определяемым полученной суммой баллов:
3 балла (высокий уровень) - потребность выражена сильно
2 балла (средний уровень) - умеренно
1 балл (низкий уровень) – слабо выраженная познавательная потребность
Общее количество баллов – 18.
Методика 5. «Определение практического компонента с помощью анкеты»
Цель: выявить уровень развития самостоятельности и познавательной активности ребенка с помощью данных анкеты, предлагаемой педагогу
Ход выполнения: Педагогу предлагается анкета, в которой необходимо отметить из трех наиболее выраженных показателей: познавательный, игровой, выполнение задания с помощью взрослого, интерес ребенка. Далее оценивается качество компонента по приведенным ниже критериям, и на основе такой оценки делается вывод об особенностях сформированности практического компонента познавательной активности ребенка.
Обработка результатов:
3 балла (высокий уровень) - ребенок выполняет задания самостоятельно, доминирует познавательный интерес.
2 балла (средний уровень) - у ребенка доминирует игровой интерес, нежели познавательный.
1 балл (низкий уровень) - ребенок выполняет задания только с помощью взрослого.
Общее количество баллов – 18.
Методика 6. Наблюдение за проявлением учебно-познавательной активности.
В качестве единиц проявления внешней активности детей можно выделить следующие их реакции на деятельность педагога:
- двусторонняя активность (ребенок сам стремится ответить на поставленный педагогом вопрос, и это стремление выражается поднятием руки и удовлетворением со стороны педагога этого стремления). При этом активность ребенка может завершиться правильным или неправильным ответом, которые мы обозначаем так: А1 – двусторонняя активность с правильным исходом, А2 – двусторонняя активность с неправильным исходом;
- односторонняя активность (ребенок сам не проявляет инициативу, не поднимает руку, но его вызывает педагог и требует от него решения учебной задачи). Такая активность также может завершиться правильным или неправильным ответом и обозначается: В1 – односторонняя активность с правильным исходом, В2 – односторонняя активность с неправильным исходом;
- активность на уровне микрогруппы (ребенок может не проявлять активности на уровне, однако может вести активную работу внутри группы). С - берет инициативу в свои руки, организует выполнение задания внутри группы; С2 – берет инициативу в свои руки и сам все выполняет, остальные члены группы наблюдают за его работой; С3 - ребенок выполняет действие, высказывает свою точку зрения во время обсуждения вопроса внутри группы, С4 – пытается уйти от работы внутри группы;
- отклонения от процесса обучения. Отвлечение от занятия другими занятиями, разговором с товарищем не по теме обсуждения вопроса, сонливость на занятии. Такие проявления фиксировались символом Д.
Такая запись наблюдения велась на всех занятиях, проводимых в ходе эксперимента. Проводился анализ изменения соотношений между отдельными видами активности ребенка на занятии с учетом различных внешних факторов, влияющих на данную активность.
Итоговая оценка результатов, полученных при помощи вышеперечисленных методик, предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей:
16-18 баллов - высокий уровень развития познавательной активности;
13-15 баллов – средний уровень развития познавательной активности;
12 баллов и ниже – низкий уровень развития познавательной активности;
Качественная оценка результатов, по – нашему мнению, предполагает выделения трех основных уровней развития познавательной активности:
Таблица 1. Уровни развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
|
№
п/п |
Уровни развития познавательной активности |
Содержательные критерии |
|
Интеллектуальный |
Мотивационный |
Практический |
|
1. |
Высокий уровень |
Дошкольники обладают большим объемом информации, имеют богатый словарный запас, умеют рассуждать.
Используют альтернативные пути для поиска нужной информации. |
У дошкольников формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии. |
Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно. |
|
2. |
Средний уровень |
Дошкольники способны делать выводы, но отсутствует стремление к самостоятельному добыванию информации. Они осваивают лишь общие способы решения некоторого класса задач. |
Проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Дети не стараются искать нестандартные решения, понимания, то одобрение педагога можно получить не за что–то «сверхурочное», а просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительной информации. |
Дети легко поддаются страхам, мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога |
|
3. |
Низкий уровень |
Слабая память, плохое запоминание материала. Дети не способны обобщить информацию. |
Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога. |
Неуверенность в своих силах и способностях. Слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям присуща торопливость и незавершенность действий. Не развиты навыки самостоятельной работы. |
Результаты, полученных в ходе проведения вышеперечисленных методик были занесены нами в сводные таблицы по каждой методике в отдельности и в сводные таблицы, отражающие итоговый показатель детей контрольной и экспериментальной групп.
Таблица 2. Уровень познавательной активности детей экспериментальной группы (ЭГ).
|
№ п/п |
Имя ребенка |
Номера методик |
Всего баллов |
Уровни |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
1. |
Анна |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
16 |
Высокий |
|
2. |
Анжелика |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
14 |
Средний |
|
3. |
Антон |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
8 |
Низкий |
|
4. |
Кристина |
1 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
13 |
Средний |
|
5. |
Карина |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
10 |
Низкий |
|
6. |
Максим |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
10 |
Низкий |
|
Среднее значение |
1,5 |
2 |
2,2 |
2,2 |
2,2 |
1,8 |
11,8 |
Таким образом, из таблицы видно, что высокий уровень познавательной активности регистрируется у 1 человека, средний – у 2 дошкольников, низкий уровень у – 3 детей экспериментальной группы.
Количественно качественный анализ полученных данных позволил нам сделать выводы о развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха по следующим критериям:
1. Интеллектуальный компонент (методика 1, методика 2).
- Высокий уровень – 20% детей. Дошкольники обладают достаточным объемом информации, умеют рассуждать и комментировать правильность выполненного задания, устанавливают закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке.
- средний уровень – 30% детей. Это связано с отсутствием стремления к самостоятельному добыванию информации, выполнением заданий с помощью педагога.
- низкий уровень – 30% детей. Это связано с неспособностью детьми обобщить поступающую информацию, неумением устанавливать закономерности, связывающие между собой фигуры на рисунке, ригидностью, тугоподвижностью мыслительных операций.
2. Мотивационный компонент (методика 3, методика 4).
- высокий уровень – 30% детей. Это связано с тем, что у дошкольников формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии.
- средний уровень -50% детей. Дети проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Дети не стараются искать нестандартные решения, понимания, требующие поиска дополнительной информации.
- низкий уровень - 20% детей. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога.
3. Практический компонент (методика 5, методика 6).
- высокий уровень – 20% детей. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.
- средний уровень – 60% детей. Дети мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога.
- низкий уровень – 20% детей. Детям присуща неуверенность в своих силах и способностях. Слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям присуща торопливость и незавершенность действий. Не развиты навыки самостоятельной работы.
Далее нами было высчитано среднее значение по группе (среднее значение – статистический показатель представляет собой, среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества), которое составило 11,8 баллов, что позволяет говорить о том, что в данной группе детей отмечается низкий уровень развития познавательной активности.
Аналогично нами были диагностированы уровни развития познавательной активности детей контрольной группы.
Таблица 3. Уровень познавательной активности детей контрольной группы. (КГ)
|
№ п/п |
Имя ребенка |
Номера методик |
Всего баллов |
Уровни |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
1. |
Ангелина |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
18 |
Высокий |
|
2. |
Александр |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
17 |
Высокий |
|
3. |
Ирина |
1 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
14 |
Средний |
|
4. |
Михаил |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
11 |
Низкий |
|
5. |
Софи |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
3 |
14 |
Средний |
|
6. |
Федор |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
17 |
Высокий |
|
Среднее значение |
2,5 |
2,5 |
2,5 |
2,8 |
2,2 |
2,6 |
15,2 |
Таким образом, из таблицы видно, что высокий уровень познавательной активности регистрируется у 3 человек, средний – у 2 дошкольников, низкий уровень – у 1 ребенка контрольной группы.
Количественно качественный анализ полученных данных позволил нам сделать выводы о развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста контрольной группы по следующим критериям:
1.Интеллектуальный компонент (методика 1, методика 2).
- Высокий уровень – 60% детей. Дошкольники обладают достаточным объемом информации, умеют рассуждать и комментировать правильность выполненного задания, устанавливают закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке.
- средний уровень – 30% детей. Это связано с отсутствием стремления к самостоятельному добыванию информации, выполнением заданий с помощью педагога.
- низкий уровень – 10% детей. Это связано с неспособностью детьми обобщить поступающую информацию, неумением устанавливать закономерности, связывающие между собой фигуры на рисунке, ригидностью, тугоподвижностью мыслительных операций.
2. Мотивационный компонент (методика 3, методика 4).
- высокий уровень – 70% детей. Это связано с тем, что у дошкольников формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии.
- средний уровень -20% детей. Дети проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Дети не стараются искать нестандартные решения, понимания, требующие поиска дополнительной информации.
- низкий уровень - 10% детей. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога.
3. Практический компонент (методика 5, методика 6).
- высокий уровень – 50% детей. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.
- средний уровень – 40% детей. Дети мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога.
- низкий уровень – 10% детей. Детям присуща неуверенность в своих силах и способностях. Слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям присуща торопливость и незавершенность действий. Не развиты навыки самостоятельной работы.
Нами было высчитано среднее значение по группе, которое составило 15,2 балла, что позволяет говорить о том, что в данной группе детей отмечается средний уровень познавательной активности. Наибольшие различия наблюдаются по интеллектуальному и практическому компоненту, наименьшие – по мотивационному, что позволяет сделать вывод о том, что у детей с нарушениями слуха выражена познавательная потребность, но не всегда сформированы способности их реализации. Эти различия можно представить в виде диаграммы, где по каждой методике обозначено среднее значение сформированности различных компонентов познавательной активности.
На основе полученных результатов нами был разработана и апробирована экспериментальная программа по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр.
2.2 Экспериментальная программа по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
На основе результатов проведенной диагностики был организован и проведен второй этап экспериментальной работы – формирующий эксперимент. На этом этапе нами была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, целью которой является развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха средствами дидактической игры.
Данная коррекционно - развивающая программа предназначена для детей 5-7 лет, имеющих нарушение слуха.
Основными принципами психокоррекционной работы являются:
1. Принцип единства диагностики и коррекции. Отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога.
2. Принцип нормативности развития. В процессе коррекционной работы учитывается понятие «возрастная норма» и «индивидуальная норма», которые позволяют наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка, с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития. Нарушение слуха влияет на целостный ход развития ребенка, поэтому при реализации коррекционной программы необходимо учитывать индивидуальное развитие и возрастную норму каждого ребенка с нарушениями слуха.
3. Иерархический принцип коррекции раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания – завтрашний день развития. Следовательно, основная цель коррекции – создание зоны ближайшего развития. Коррекция носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, направленная на своевременное формирование психического новообразования.
4. Принцип коррекции «снизу вверх». Данный принцип реализуется сторонниками поведенческого подхода, в понимании которых коррекция должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся сторон поведения с целью закрепления социально желаемого поведения или торможения социально нежелательных.
5. Принцип системности развития психологической деятельности. Отражает взаимосвязь различных сторон личности и гетерохронность их развития. Данный принцип обеспечивает направленность коррекционной работы на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии.
6. Деятельностный принцип. Работа по различным разделам предполагает связь с деятельностью ребенка, ее использование для решения коррекционных задач, то есть развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.
7. Принцип комплексности. Отражает единый комплекс клинико-психолого-педагогического воздействия как системы мер, необходимых для всесторонней комплексной коррекции. Данный комплекс занятий реализуется в системе коррекционно – развивающего процесса, регламентированного программой, принятой дошкольным учреждением. Это включение способствует развитию познавательной активности в структуре личности ребенка и переносу полученных на занятиях знаний в другие сферы деятельности.
8. Каузальный принцип (принцип приоритетности коррекции каузального типа). Отражает направленность коррекции не на симптомы нарушения, а на его причины. Учитывая систему дефекта детей с нарушениями слуха, в программу включены такие компоненты как, интеллектуальный, мотивационный, практический, что способствует развитию познавательной активности у детей с нарушениями слуха.
Программа направлена на решение следующих задач:
1) развитие и коррекция компонентов познавательной активности.
2) стимуляция познавательного развития;
3) формирование позитивной установки на участие в коррекционных занятиях;
Направления коррекционной работы:
1. Мотивационный компонент – развитие потребностей, мотивов, интересов, определяющих желание детей принимать участие в занятии, игре.
2. Интеллектуальный – повышение уровня развития интеллектуальной деятельности детей.
3. Практический включает определение практического компонента детей, включение помощи взрослого в процессе умственной деятельности ребенка.
Данные задачи и направления реализовывались в комплексе занятий, каждое из которых состояло из следующих этапов:
1) Подготовительный этап (мотивационный)
Цель- развитие мотивации на занятие, установление контакта между участниками и ведущим, создание положительного эмоционального фона, развитие познавательной активности.
На данном этапе были использованы следующие методики:- психогимнастика - это курс специальных занятий направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как познавательной, так и эмоционально - личностной сферы).
- подвижные игры – это организованная деятельность детей направленная на положительные эмоции и отношение в группе.
2) Основной (коррекционный).
Цель – развитие и коррекция познавательной активности средствами дидактической игры. Основной этап включает оптимизацию всего хода развития компонентов познавательной активности, а именно умственного, мотивационного, практического. Здесь нами были применены:
- дидактические игры - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении, закрепляет знания и умения, активизирует познавательную активность детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха: «Магазин»; «Какое растение?»; «День рождения лисы»; «Помогите животным найти свой дом»; «Помоги кукле одеться на прогулку»; «Помоги незнайки»; «Запомни и найди»; «Посылка»; «Найди картинку»; «Кукла Маша купила мебель»; «Семья»; «Мишкин дом»; «Кому что надо»; «Лото»; «Шкаф с вещами»; «Кто бегает, летает, прыгает, ползает, плавает?».
Дидактические игры подбирались в соответствии с программным материалом и отражали определенную тематику.
3) Заключительный (закрепляющий) этап.
Цель – закрепление полученных знаний, умений и навыков, формирование дальнейшей установки на сотрудничество. Здесь проводятся итоги занятия и используются игры, сочетающие высокую познавательную активность, а так же физический и эмоциональный компоненты деятельности. На этом этапе мы так же применяли дидактические игры с детьми ( приложение).
Коррекционная программа реализуется в двух формах: индивидуальной и подгрупповой.
Программа рассчитана на 20 занятий, периодичностью в 1 неделю. Состав группы не 4-6 человек. Занятия будут представлены в приложении.
Реализация программы осуществлялась при создании следующих психолого-педагогических условий:
- учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;
- предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы;
- проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре;
- постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности;
- использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения.
2.3 Динамика развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
Следующим этапом нашей работы является контрольный этап эксперимента, цель которого – выявление эффективности проведенной работы. На этом этапе нами были использованы методики и критерии, изложенные в параграфе 2.1.
Нами проводился сравнительный анализ показателей детей старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.
Таблица 4. Уровень познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха констатирующего этапа (ЭГ).
|
№ п/п |
Имя ребенка |
Номера методик |
Всего баллов |
Уровни |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
1. |
Анна |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
16 |
Высокий |
|
2. |
Анжелика |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
14 |
Средний |
|
3. |
Антон |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
8 |
Низкий |
|
4. |
Кристина |
1 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
13 |
Средний |
|
5. |
Карина |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
10 |
Низкий |
|
6. |
Максим |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
10 |
Низкий |
|
Среднее значение |
1,5 |
2 |
2,2 |
2,2 |
2,2 |
1,8 |
11,8 |
|
Таким образом, из таблицы видно, что высокий уровень познавательной активности регистрируется у 1 человека, средний – у 2 дошкольников, низкий уровень у – 3 детей экспериментальной группы констатирующего этапа.
Качественный анализ полученных результатов детьми с нарушениями слуха на констатирующем этапе.
- высокий уровень – 10% детских ответов. Дети обладают достаточным объемом информации, потребностью в знаниях, познавательные интересы, но по-прежнему наибольшие трудности вызывают операции по установлению закономерностей, связывающих между собой фигуры.
- средний уровень- 40% детских ответов. У детей отсутствует стремление к самостоятельному добыванию информации, проявляют интерес и активность к деятельности лишь в отдельных случаях, необходима постоянная поддержка педагога.
- низкий уровень – 50% детских ответов. Страдает ригидность и тугоподвижность мыслительных операций, неспособность установить закономерности, связывающие между собой фигуры на рисунке, не проявляют заинтересованности в деятельности, включаются в деятельность только под давлением педагога, не развиты навыки самостоятельной работы.
Таблица 5. Уровень познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха контрольного этапа (ЭГ).
|
№ п/п |
Имя ребенка |
Номера методик |
Всего баллов |
Уровни |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
1. |
Анна |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
16 |
Высокий |
|
2. |
Анжелика |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
14 |
Средний |
|
3. |
Антон |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
8 |
Низкий |
|
4. |
Кристина |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
14 |
Средний |
|
5. |
Карина |
1 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
13 |
Средний |
|
6. |
Максим |
1 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
13 |
Средний |
|
Среднее значение |
2 |
2,1 |
2,3 |
2,2 |
2,3 |
2 |
12,8 |
|
Таким образом, из таблицы видно, что высокий уровень познавательной активности регистрируется у 1 человека, средний – у 4 дошкольников, низкий уровень у – 1 детей экспериментальной группы контрольного этапа.
Практически у всех детей заметна динамика в развитии познавательной активности (у 5 из 6 детей). Группа набрала на 7 баллов больше, чем в результате предыдущего обследования (показатель выше на 11 %).
Количественно-качественный анализ данных позволил сделать следующие выводы о развитии познавательной активности группы детей с нарушениями слуха после прохождения коррекционно-развивающей программы:
- высокий уровень – 10% детских ответов. Однако, что касается общей сформированности критериев познавательной активности, то никто из детей пока не достиг данного уровня, вплотную приблизившись к высокой планке. По-прежнему наибольшие трудности вызывают операции по установлению закономерностей, связывающих между собой фигуры.
- средний уровень- 80% детских ответов. Некоторые дети, которых прежде мы отнесли к группе с низким уровнем развития познавательной активности, перешли в данную группу (Карина Щ., Максим К.).
- низкий уровень – 10% детских ответов, количество которых уменьшилось в 2 раза. Это произошло за счет заметной динамики умственной деятельности детей, познавательной потребности и самостоятельного выполнения заданий.
Полученные данные можно представить в виде диаграммы, где по каждой методике обозначено среднее значение сформированности различных компонентов познавательной активности, которые свидетельствуют о различии уровней сформированности различных компонентов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Исходя из данных можно сделать вывод, что у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха наибольшие различия наблюдаются по интеллектуальному и практическому компоненту, наименьшие – по мотивационному, что обусловлено влиянием сложной структуры слухового дефекта.
Анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что познавательная активность детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха имеет специфические особенности, обусловленные влиянием сложной структуры слухового дефекта, которые могут быть компенсированы при включении в педагогический процесс дидактических игр. Таким образом, реализация разработанной нами коррекционно-развивающей программы подтвердила ее эффективность.
Заключение
Современный этап развития специального образования требует от педагогов поиска новых форм и методов обучения, способствующих развитию творческой, активной личности ребенка с отклонениями в развитии. Активность личности выражается в многообразной и многосторонней деятельности, направленной на познание, изменение, преобразование окружающего мира.
Познавательная активность – сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).
Среди структурных элементов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста выделяют: интеллектуальный – уровень развития умственной деятельности детей; мотивационный компонент – потребности, мотивы, интересы, определяющие желание детей принимать участие в занятии, игре; практический компонент включает проявления познавательной активности в реальной практической деятельности.
Успешность развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха связана с активизацией их учебно-познавательной деятельности на основе умелой реализации дидактических принципов, в частности, сознательности, активности, самостоятельности, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в обучении.
Одним из методов, стимулирующих познавательную активность детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха, является дидактическая игра — это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Использование в процессе обучения дидактических игр является основным условием развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха достигается посредством выбора и сочетания методов и форм обучения с учетом основных психолого – педагогических условий: учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы; проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре; постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности; использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения; постоянного изучения познавательной активности старших дошкольников с целью индивидуализации и дифференциации процесса обучения.
Теоретический анализ литературы подтвердило экспериментальное исследование по проблеме, которое показало, что включение в учебно-воспитательный процесс дидактических игр способствует развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
Литература
1. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось-89», 2000. - с. 36, 40
2. Ахвердова О.А, Гюлушанян К.С, Козлитина О.Н. Руководство к проведению семинарских и практических занятий по курсу «Психология развития и возраст психологии» Ставрополь, 2003.
3. Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников.
4. Бокшиц Е.А. Особенности умений решать логические задачи у детей саршего дошкольного возраста // Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. - Л,1987.
5. Большой толковый психологический словарь. Том 1-2/Артур Вебер.- М., 2001.
6. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики. - Минск: Аскар,2003.
7. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского. - М., Просвещение, 1973, с. 86
8. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,2003
9. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974, с. 86
10. Головчиц Л.А., Дошкольная сурдопедагогика – М, ВЛАДОС, 2001 с.252-261
11. Головчиц Л. А Игра в жизни детей с нарушениями слуха/Под ред. Носковой Л.П. – М.1993
12. Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения- М., АПН РСФСР, 1949, с. 356
13. Гуровец Г.В. Ленок Я.Я Коррекционно развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике//Дефектология 1996 №2 с. 77-83
14. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986, с. 89
15. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу коррекционная педагогика и специальная психология./Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова.-М.:ГНОМ и Д.,2001.
16. Диагностика умственного развития дошкольников./Под. Ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской.-М.:1998
17. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей./Под. Ред. Головчиц.- М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС» 2003
18. Игры «Забавы в картинках»: наборы развивающего дидактического материала для детей дошкольного возраста. – Киров,2006.
19. Исследование развития познавательной деятельности /Пол. ред. Дж. Брунева, Р. Олвер, П.Гринфилд. - М.:1981
20. Казанский О.А. Игры в самих себя - М.:1995
21. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии – М., 2001
22. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения – М., 1993
23. Кезина Л.П. Социально-психологические основы развития образования. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1995
24. Кларин М.В. « Инновация в мировой педагогике». - Рига, 1995, с. 102-104
25. Крамаренко В.Ю, Никитин В.Е, Андреев Г.Г. Интеллект человека.- Воронеж,1990.
26. Леонгард Э.И. Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М: 1991
27. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.-Воронеж, 1997, с. 96
28. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности дошкольников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тбилиси, 1990
29. Маркс К., Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека. Т. 20, с. 495.
30. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.:1999
31. Морозова Н.Г Формирование познавательных интересов у аномальных детей – М., 1969
32. Минский Е.М,. От игры к знаниям- М.:1982
33. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком- М:1990.
34. Мухина В.С. Возрастная психология.- М,2002.
35. Носкова Л.П.,. Развитие речи детей с нарушениями слуха- М., 1993
36. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста./ Под ред.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер – М,. 1988
37. Основы специальной детской психологии/ под ред. Кузнецовой
38. Панов В.И. некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование, 1998 №3-4, с. 38-46
39. Петровский А.В., Ярошевский М.Г Психология. М: Издат. Центр «Акадкмия»; Высшая школа
40. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослыщащих детей дошкольного возраста.- М., 1991
41. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб, пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 1999 - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста, с. 94
42. Розанова Т.В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста // Дефектология- 1997 - № 4
43. Специальная педагогика: Учебн. Пособ для студ. Высш. Пед. уч. заведений./Л.И Аксенова, Б.А Архипова, Л.И. Белякова; под ред. Н.М Назаровой – М. Издат. Центр «Академия»,2001.
44. Сухарев В.А Психология интеллекта. Донецк,1997
45. Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Омск, 1997
46. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления у детей с недостатками слуха – М,:1991
47. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебн. пособие для студ. Средн. Пед. Уч. Заведен. – М Издат. Центр «Академия» 1996
48. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., Просвещение, 1979, с. 160
49. Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогики. - М.,1971
50. Д.Б Эльконин Психология игры М., 1999, с. 197-315
51. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. / Под ред. В.И. Панова. - М., 1997, с. 11-15
52. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.,1978
53. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте/ Под ред. Фельдштейна Д.И – М, 1995.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Протокол обследования интеллектуального компонента познавательной активности детей экспериментальной группы
Цветные матрицы Равена
Анна. С 6 лет нар, слуха
|
1 |
- |
7 |
+ |
13 |
+ |
19 |
+ |
25 |
- |
31 |
+ |
|
2 |
+ |
8 |
- |
14 |
- |
20 |
+ |
26 |
+ |
32 |
+ |
|
3 |
+ |
9 |
- |
15 |
+ |
21 |
- |
27 |
- |
33 |
- |
|
4 |
- |
10 |
+ |
16 |
- |
22 |
- |
28 |
+ |
34 |
- |
|
5 |
- |
11 |
+ |
17 |
- |
23 |
+ |
29 |
- |
35 |
- |
|
6 |
- |
12 |
+ |
18 |
+ |
24 |
- |
30 |
+ |
36 |
+ |
Цветные матрицы Равена
Анжелика. С 6 лет нар, слуха
|
1 |
+ |
7 |
+ |
13 |
+ |
19 |
+ |
25 |
- |
31 |
+ |
|
2 |
+ |
8 |
- |
14 |
- |
20 |
+ |
26 |
+ |
32 |
+ |
|
3 |
+ |
9 |
- |
15 |
+ |
21 |
+ |
27 |
- |
33 |
- |
|
4 |
- |
10 |
+ |
16 |
+ |
22 |
- |
28 |
+ |
34 |
+ |
|
5 |
+ |
11 |
+ |
17 |
- |
23 |
+ |
29 |
- |
35 |
- |
|
6 |
- |
12 |
+ |
18 |
+ |
24 |
- |
30 |
+ |
36 |
+ |
Цветные матрицы Равена
Антон. Б 6 лет нар, слуха
|
1 |
+ |
7 |
+ |
13 |
+ |
19 |
+ |
25 |
- |
31 |
+ |
|
2 |
+ |
8 |
- |
14 |
- |
20 |
- |
26 |
+ |
32 |
- |
|
3 |
- |
9 |
- |
15 |
- |
21 |
|
27 |
- |
33 |
- |
|
4 |
- |
10 |
- |
16 |
+ |
22 |
- |
28 |
- |
34 |
- |
|
5 |
+ |
11 |
- |
17 |
- |
23 |
- |
29 |
- |
35 |
- |
|
6 |
- |
12 |
+ |
18 |
- |
24 |
- |
30 |
- |
36 |
+ |
Цветные матрицы Равена
Кристина. Ш 6 лет нар, слуха
|
1 |
+ |
7 |
+ |
13 |
+ |
19 |
- |
25 |
- |
31 |
+ |
|
2 |
- |
8 |
- |
14 |
- |
20 |
+ |
26 |
- |
32 |
- |
|
3 |
+ |
9 |
- |
15 |
+ |
21 |
- |
27 |
- |
33 |
- |
|
4 |
- |
10 |
- |
16 |
+ |
22 |
- |
28 |
- |
34 |
- |
|
5 |
- |
11 |
+ |
17 |
- |
23 |
- |
29 |
- |
35 |
- |
|
6 |
- |
12 |
- |
18 |
- |
24 |
- |
30 |
+ |
36 |
+ |
Цветные матрицы Равена
Карина. Щ 6 лет нар, слуха
|
1 |
+ |
7 |
- |
13 |
+ |
19 |
- |
25 |
- |
31 |
- |
|
2 |
- |
8 |
+ |
14 |
- |
20 |
+ |
26 |
+ |
32 |
+ |
|
3 |
+ |
9 |
- |
15 |
+ |
21 |
+ |
27 |
- |
33 |
- |
|
4 |
- |
10 |
- |
16 |
+ |
22 |
- |
28 |
- |
34 |
- |
|
5 |
- |
11 |
- |
17 |
- |
23 |
- |
29 |
- |
35 |
- |
|
6 |
+ |
12 |
+ |
18 |
- |
24 |
- |
30 |
+ |
36 |
+ |
Цветные матрицы Равена
Максим. К 6 лет нар, слуха
|
1 |
+ |
7 |
- |
13 |
+ |
19 |
- |
25 |
- |
31 |
- |
|
2 |
- |
8 |
+ |
14 |
- |
20 |
+ |
26 |
- |
32 |
+ |
|
3 |
+ |
9 |
- |
15 |
+ |
21 |
+ |
27 |
- |
33 |
- |
|
4 |
- |
10 |
- |
16 |
- |
22 |
- |
28 |
- |
34 |
- |
|
5 |
- |
11 |
- |
17 |
- |
23 |
- |
29 |
- |
35 |
- |
|
6 |
+ |
12 |
+ |
18 |
- |
24 |
- |
30 |
+ |
36 |
- |
Приложение 2
Протокол обследования интеллектуального компонента познавательной активности детей контрольной группы
Цветные матрицы Равена
Ангелина. Б 6 лет
|
1 |
+ |
7 |
+ |
13 |
+ |
19 |
+ |
25 |
+ |
31 |
+ |
|
2 |
+ |
8 |
+ |
14 |
- |
20 |
+ |
26 |
+ |
32 |
+ |
|
3 |
+ |
9 |
- |
15 |
+ |
21 |
+ |
27 |
+ |
33 |
- |
|
4 |
+ |
10 |
+ |
16 |
+ |
22 |
- |
28 |
+ |
34 |
+ |
|
5 |
+ |
11 |
+ |
17 |
- |
23 |
+ |
29 |
- |
35 |
- |
|
6 |
+ |
12 |
+ |
18 |
+ |
24 |
- |
30 |
+ |
36 |
+ |
Цветные матрицы Равена
Александра. Ч 5 лет
|
1 |
+ |
7 |
+ |
13 |
+ |
19 |
+ |
25 |
+ |
31 |
+ |
|
2 |
+ |
8 |
+ |
14 |
+ |
20 |
+ |
26 |
+ |
32 |
+ |
|
3 |
+ |
9 |
- |
15 |
+ |
21 |
+ |
27 |
+ |
33 |
+ |
|
4 |
+ |
10 |
+ |
16 |
+ |
22 |
- |
28 |
+ |
34 |
+ |
|
5 |
+ |
11 |
+ |
17 |
- |
23 |
+ |
29 |
- |
35 |
- |
|
6 |
+ |
12 |
+ |
18 |
+ |
24 |
+ |
30 |
+ |
36 |
+ |
Цветные матрицы Равена
Ирина. К 6 лет нар, слуха
|
1 |
+ |
7 |
- |
13 |
+ |
19 |
- |
25 |
- |
31 |
- |
|
2 |
+ |
8 |
+ |
14 |
- |
20 |
+ |
26 |
+ |
32 |
+ |
|
3 |
+ |
9 |
- |
15 |
+ |
21 |
+ |
27 |
- |
33 |
- |
|
4 |
- |
10 |
+ |
16 |
- |
22 |
- |
28 |
+ |
34 |
- |
|
5 |
- |
11 |
- |
17 |
+ |
23 |
- |
29 |
- |
35 |
+ |
|
6 |
+ |
12 |
+ |
18 |
- |
24 |
- |
30 |
+ |
36 |
- |
Цветные матрицы Равена
Михаил. М 6 лет нар, слуха
|
1 |
+ |
7 |
- |
13 |
+ |
19 |
- |
25 |
- |
31 |
- |
|
2 |
+ |
8 |
+ |
14 |
- |
20 |
+ |
26 |
+ |
32 |
+ |
|
3 |
+ |
9 |
- |
15 |
+ |
21 |
+ |
27 |
- |
33 |
- |
|
4 |
- |
10 |
+ |
16 |
- |
22 |
+ |
28 |
+ |
34 |
- |
|
5 |
- |
11 |
- |
17 |
+ |
23 |
- |
29 |
- |
35 |
+ |
|
6 |
+ |
12 |
+ |
18 |
- |
24 |
- |
30 |
+ |
36 |
- |
Цветные матрицы Равена
Софии. К 5 лет
|
1 |
+ |
7 |
+ |
13 |
+ |
19 |
+ |
25 |
+ |
31 |
+ |
|
2 |
+ |
8 |
+ |
14 |
+ |
20 |
+ |
26 |
+ |
32 |
- |
|
3 |
- |
9 |
- |
15 |
+ |
21 |
- |
27 |
+ |
33 |
+ |
|
4 |
+ |
10 |
+ |
16 |
+ |
22 |
- |
28 |
+ |
34 |
+ |
|
5 |
+ |
11 |
+ |
17 |
- |
23 |
+ |
29 |
- |
35 |
- |
|
6 |
+ |
12 |
+ |
18 |
+ |
24 |
+ |
30 |
+ |
36 |
+ |
Цветные матрицы Равена
Федор. С 6 лет
|
1 |
+ |
7 |
- |
13 |
- |
19 |
+ |
25 |
+ |
31 |
+ |
|
2 |
+ |
8 |
+ |
14 |
+ |
20 |
+ |
26 |
+ |
32 |
- |
|
3 |
- |
9 |
+ |
15 |
+ |
21 |
+ |
27 |
+ |
33 |
+ |
|
4 |
+ |
10 |
+ |
16 |
+ |
22 |
- |
28 |
+ |
34 |
+ |
|
5 |
+ |
11 |
+ |
17 |
- |
23 |
+ |
29 |
- |
35 |
+ |
|
6 |
+ |
12 |
+ |
18 |
+ |
24 |
+ |
30 |
+ |
36 |
+ |
Приложение 3
Мотивы умственной деятельности у детей контрольной группы
|
Ф. И. ребенка |
Уровни оценки |
|
Низкий уровень |
Средний уровень |
Высокий уровень |
|
1. Ангелина Б. |
- |
- |
+ |
|
2 Александра Ч. |
- |
- |
+ |
|
3. Ирина К. |
- |
+ |
|
|
4. Михаил М. |
+ |
- |
- |
|
5. Софи К. |
- |
+ |
- |
|
6 Федор С. |
- |
- |
+ |
Мотивы умственной деятельности у детей экспериментальной группы
|
Ф. И. ребенка |
Уровни оценки |
|
Низкий уровень |
Средний уровень |
Высокий уровень |
|
1 Анна С. |
- |
- |
+ |
|
2. Анжелика С. |
- |
+ |
- |
|
3. Антон Б. |
+ |
|
- |
|
4 Кристина Ш. |
- |
+ |
- |
|
5. Карина Щ. |
- |
+ |
- |
|
6. Максим К. |
+ |
- |
- |
Приложение 4
Изучение навыков культуры общения у детей контрольной группы
|
Ф. И. ребенка |
Уровни оценки |
|
Низкий уровень |
Средний уровень |
Высокий уровень |
|
1. Ангелина. |
- |
- |
+ |
|
2. Александра. |
- |
- |
+ |
|
3. Ирина. |
- |
+ |
- |
|
4 Михаил. |
+ |
- |
- |
|
5. Софи. |
+ |
- |
- |
|
6. Федор. |
+ |
- |
- |
Изучение навыков культуры общения у детей экспериментальной группы
|
Ф. И. ребенка |
Уровни оценки |
|
Низкий уровень |
Средний уровень |
Высокий уровень |
|
1 Алла. |
- |
- |
+ |
|
2. Анжела. |
- |
- |
+ |
|
3. Алексей. |
- |
+ |
- |
|
4. Константин. |
- |
+ |
- |
|
5. Коля. |
+ |
- |
- |
|
6. Маша. |
+ |
- |
- |
Приложение 5
Текстовый материал к методике № 3
«Почему зайцы зимой белые шубки носят?»
Повстречались как-то в лесу мороз и заяц.
Мороз расхвастался:
- Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу!
- Не хвастай. Мороз Васильевич, не одолеешь!
- говорит заяц.
- Нет, одолею!
- Нет, не одолеешь!- стоит на своем заяц.
Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:
Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.
- Давай, - согласился заяц (здесь чтение прерывается). Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу - холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу да поет:
Князю тепло, князю жарко!
Греет, горит – солнышко ярко!
Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем – то на гору бегом, то с горы кувырком, то вихрем по лугу носится.
Совсем из силы мороз выбился, а заяц не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца: - Разве тебя, косой, заморозишь – ловок да прыток больно!
Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры зайцы зимой ходят в белых шубках.
Приложение 6
Экспериментальная программа по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха
|
Тема |
Умственное развитие |
Мотивационный компонент |
Практический компонент |
|
Занятие №1
Тема: «Овощи и фрукты» |
Игра: «магазин»
Цель:- учить детей использовать усвоенный речевой материал в различных ситуациях общения
- соотносить знание обобщающих слов с конкретным названием |
Предварительная работа с картинками с изображениями овощей и фруктов |
Самостоятельное обобщение слов с конкретным названием, например: огурец, помидор - овощи |
|
Занятие № 2
Тема «растения» (комнатные полевые садовые) |
Игра: «какое растение?»
Цель: - называние растений
-отнесение растений к их родовому отношению |
Рассматривание разных видов растений на картинках. Подготовка нарисованного растения с родителями дома. |
Уход за растениями в группе. Составление букета из полевых цветов. Работа с растением нарисованным ребенком с родителями. |
|
Занятие № 3
Тема: «игрушки» |
Игра: «день рождения лисы»
Цель:- совершенствовать навык глобального чтения.
- учить понимать вопросы и отвечать на них |
Работа с игрушками (медведь, кошка, волк и др.), которые у каждого ребенка индивидуально на столе |
Чтение таблички с названиями животных. Самостоятельная посадка животных за столы. |
|
Занятие № 4
Тема: «животные» (домашние, дикие) |
Игра: «помогите животным найти свой дом» |
Предварительная работа детей с педагогом по подготовке макета леса, дома для животных. |
Размещение животных по домам, чтение с таблички или самостоятельное проговаривание, где живут животные, например: «где живет лиса?» лиса живет в лесу. Уточняют значение «дом» и «дикие, домашние животные» |
|
Занятие №6
Тема: «времена года» |
Игра: «помоги кукле одеться на прогулку»
Цель: - учить детей определять времена года по картинке, обосновывать свое мнение
- учить устанавливать причинно следственные связи |
Подготовка куклы с одеждой для занятия |
Одевание куклы в одежду. Составление предложений, например: на улице зима кукла одела шубу. |
|
Занятие №7
Тема: «одежда, обувь». |
Игра: «помоги незнайке»
Цель: - активизировать словарь детей
- учить понимать вопросы и отвечать на них
- развивать внимание |
Педагог говорит детям: «незнайка собрался на прогулку, но незнает что ему одеть и обуть. Давайте поможем собрать незнайку на прогулку» |
Одевание незнайки: подбор для него одежды и обуви. |
|
Занятие №8
Тема: «части тела» |
Игра: «запомни и найди»
Цель: - учить детей находить одинаковые изображения
- закреплять названия частей тела
- запоминать и соотносить их мысленно. |
Предварительная работа с куклой: наглядный показ и рассказ о частях тела. |
Соотнесение картинки с названием части тела, самостоятельное дорисовывание нехватающей части тела на картинке. |
|
Занятие №9
Тема: «продукты питания» |
Игра: «посылка»
Цель: - учить описывать предметы продуктов питания и узнавать их по описанию. |
Предварительный сбор муляжей продуктов питания |
Доставать предметы по тактильным ощущениям, описывать продукты питания и их предназначение. |
|
Занятие №10
Тема: « посуда» |
Игра: «найди картинку»
Цель: - активизировать словарь
-совершенствовать навык глобального чтения
- развивать внимание |
Совместный подбор картинок с изображением посуды |
Чтение табличек с названием посуды, показ правильной картинки |
|
Занятие №11
Тема: «мебель» |
Игра: «кукла Маша купила мебель»
Цель: - называние предметов мебели
- соотнесение мебели с геометрическими фигурами. |
Совместный поход в игрушечный магазин с куклой Машей и покупка ей мебели. |
Расстановка мебели в комнате, соотнесение мебели с геометрическими фигурами. |
|
Занятие №12
Тема: «дом» |
Игра: «Мишкин дом»
Цель: - расширение словаря детей
-называние частей дома |
Подготовка игрушечного дома, мебели для дома. |
Дети расставляют мебель на свои места в комнате для мишки. |
|
Занятие №13
Тема: « семья» |
Игра: «узнай по фотографии»
Цель: - называние членов семьи
- выявление знаний о родственных отношений. |
Работа с книжкой самоделкой, составленной ребенком с родителями. |
Вклеивание фотографий своей семьи в книжку самоделку. |
|
Занятие №14
Тема: «профессии» |
Игра: «кому что надо?»
Цель: - уточнение представления детей о профессиях
- учить называть функции и свойства предметов. |
Подготовка костюмов повара, врача совместно с детьми. |
Ребенок достает вещь из коробки называет ее и передает ее по назначению, например: лекарство – дает детям врач. |
|
Занятие №15
Тема: «транспорт» |
Игра: «лото»
Цель:- закрепление тематического словаря
- различение и называние транспортных средств |
Совместный подбор тематического материала, картинок с изображением транспорта. |
Подбор изображения транспорта на картинке с изображением на лото. |
|
Занятие №16
Тема: « улица» |
Игра: « какие бывают улицы?»
Цель: расширение словаря детей
- уточнение представлений об улицах.
|
Рассмотрение городских и сельских улиц. |
Правильное называние улиц, рисование городских или сельских улиц. |
|
Занятие №17
Тема: «гигиена» |
Игра: «трубочист»
Цель:- уточнять представления о гигиене
- учить правильно, одеваться, умываться, вытираться.
|
Просмотр картинок как правильно ухаживать за собой. |
Помощь детей трубочисту в последовательности ухаживания за собой, рисование на бумаге предметов гигиены. |
|
Занятие №18
Тема: «времена года» ( весна, лето) |
Игра: « шкаф с вещами»
Цель: - учить детей определять набор одежды по временам года
- составлять и вешать в шкаф одежду. |
Составление весенней и летней одежды с родителями |
Развешивание и называние весенней и летней одежды в шкаф на вешалку, к которой прикреплены таблички с названиями одежды. |
|
Занятие №19
Тема: « насекомые, птицы» |
Игра: «кто бегает, летает, прыгает, ползает, плавает?»
Цель: - уточнять понимание детьми обобщающего значения глаголов
- учить аналитическому чтению. |
Предварительная работа по составлению картинок с изображениями насекомых, птиц. |
Называние детьми названий птиц, насекомых, размещение картинки с изображением насекомых под соответствующими табличками. |
|
Занятие №20
Тема: « школьные принадлежности» |
Игра: «Буратино идет в школу»
Цель: - расширение словаря детей
-уточнение знаний школьных принадлежностей |
Помощь Буратино в собирании портфеля для занятий в школе. |
Называние предметов школьной принадлежности, уточнение для чего они нужны, самостоятельное рисование школьных принадлежностей. |