Условия и средства развития способности к рефлексии при подготовке к профессиональной деятельности.
Условия и средства развития
способности к рефлексии при подготовке к профессиональной деятельности.
Росина
Н Л
Проектирование
новых форм обучения многими исследователями связывается с задачами
целенаправленного формирования рефлексии. Проблема определения условий
становления рефлексии в учебной деятельности в этой связи все чаще выступает
предметом изучения, а разработка средств ее формирования приближает
практическую возможность управления развитием субъекта и совершенствования его
деятельности. Применительно к учебной деятельности рефлексия определяется как способность
осознавать собственную деятельность и в первую очередь ее результат и
способ, который привел к такому результату, как способность к анализу
собственных средств познания. Именно способ, понятый и принятый обучаемым как
эффективный, позволяет строить свою учебную деятельность, решает проблему
осознания средств собственного развития. Развитая способность к рефлексии
многократно повышает результативность обучения. Ведя обучаемого к осознанию
эффективных способов деятельности, к их систематизации, обобщению, к отказу от
ошибочных приемов, рефлексия в итоге развивает его как личность и особенно
важна при сбоях в учебной деятельности.
Многие
авторы так или иначе прикасаются к данной проблеме в связи с тем, что
особенности развития рефлексии выражают специфику становления личности как
субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, С.Л.
Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.). В основе решения вопроса о механизмах
развития рефлексии лежит идея Л.С. Выготского о социальной обусловленности
специфически человеческих форм психики. Педагогическая среда, согласно такого
понимания, является источником формирования высших психических функций. В
концепции Л. С. Выготского рефлексия тождественна осознанию, свойственному
высшей ступени развития какой либо функции. Критерием осознания является
способность произвольно осуществлять психические операции, выражать их в слове,
свободно переходить к любой другой системе понятий.
Большая
часть исследований рефлексии связана с ее изучением как процесса. Как
сознательный деятельностный процесс, как механизм развития деятельности
рассматривается рефлексия в работах Г.П. Щедровицкого. Автор указывает на то,
что рефлексия организована мыслительно с помощью языковых средств и направлена
на деятельность как свой предмет. Основной психологической трудностью при этом
является рефлексивный выход за рамки собственной деятельности, что требует
дополнительных процедур и дополнительного логического знания. Сложность
процесса связана с принципиальным отличием средств, знаний и смыслов
рефлектируемой и рефлексирующей позиций [4].
В.И.
Слободчиков, Е.И. Исаев, рассматривая рефлексию как целостный акт, проходящий в
своем становлении и генезе через ряд уровней, определяют сущность рефлексии как
разрыв, раздвоение, выход за пределы процесса. Авторы выделяют как первое
условие развертывания рефлексии - остановку процесса. Само это условие
есть основа различения субъектом себя и осуществляемого им движения. Следующий
уровень - фиксации процесса в ином материале (рече-действия,
мысле-действия, схемы пути). Остановка и фиксация лежат в основе объективации
(осознания). Именно этот уровень рефлексии выступает обычно в
виде собственной нормы, правила. Реализация субъект - объектных отношений в
познании возможна на следующем уровне рефлексии, связанном с обобщением содержания
в виде закона, принципа, метода и отчуждением от него [2].
Обобщая
теоретические положения ряда авторов, А.А. Тюков выделяет шесть основных этапов
(компонентов) психологического механизма рефлексивного процесса: 1) рефлексивный
выход и его условие - «разрыв» в структуре деятельности, который происходит
из за разрывов в коммуникации при передаче другому смысла и содержания своей
деятельности. Этот факт свидетельствует о первичности меж индивидуальной
рефлексии в сравнении с индивидуальной и интериоризованной; 2) интенция,
побуждающая к необходимости понять деятельность как определенное содержание;
3) категоризация - определение осуществляемой деятельности с точки зрения
целей, средств, орудий, знаний и других компонентов; 4) конструирование
мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение
деятельности; 5) схематизация целостной картины рефлектируемой
деятельности как представление в специальных знаковых средствах; 6) объективация
рефлексивного описания, замыкающего рефлексивный процесс. На этом этапе
результат рефлексии сравнивается с ее процессом и способами получения
рефлексивного представления. Это сравнение важнейшее звено рефлексивного
процесса и критерий его продуктивности. Автором предлагается реализация этих
этапов как методическая форма обучения рефлексии [3].
В психологической науке накоплен определенный опыт изучения рефлексии и
ее компонентов в учебной деятельности. При этом исследователи отмечают
многочисленные проблемы развития данной способности начиная с младшего
школьного возраста. В исследованиях О.В. Лишина, Г.А. Цукерман и других
высказывается мысль о «монополизации «взрослым права на рефлексию, которая
практически не принадлежит ученикам. Исследования Н.Ф. Кругловой, А.К. Осницкого
подтверждают мысль о несформированности у старших школьников и студентов
регуляционных компонентов рефлексии в частности таких как определение
рациональных способов выполнения. Лишь исследования одаренных детей содержат
данные о двусторонней направленности их сознания: на решаемую задачу с одной
стороны и на собственные способы выполнения с другой, а так же способности
фиксировать сбой в выполняемой деятельности, диагностируя его причину. При этом
отмечается, что по уровню развития умственной рефлексии одаренные дети
превосходят не только сверстников но и взрослых.
Идеи
педагогического управления процессами воссоздания способностей учащихся через
овладение ими объективной структурой «воспроизводящей деятельности «с опорой на
его активные силы развиваются в концепции учебной деятельности. В фундаменте
концепции лежит идея обеспечения условий превращения учащегося в субъекта
деятельности. Теоретический рефлексирующий тип мышления, а следовательно
развитая способность к рефлексии формируется, по мнению В.В. Давыдова, в
процессе решения учебных задач как общих способов решения задач определенного
класса, усвоения обобщенных способов действий в сфере научных понятий. На этой основе
происходят качественные изменения в психическом развитии учащихся [1]. С точки
зрения этой концепции правомерно включить в структуру рефлексивных способностей
умения анализировать свои учебные действия, сравнение нескольких способов
учебной работы, способности к самоконтролю и самооценке своей деятельности.
Обобщая
исследования многих авторов, мы определяем рефлексию учебной
деятельности как способность к 2х плановому осознанию выполняемой деятельности
(совокупности компонентов) с одной стороны и средств регуляции этой
деятельности (системы действий и операций, приводящих к успешному результату) с
другой.
Сложность
диагностики способности к рефлексии связана со сложностью ее структуры. В
настоящее время разрабатываются диагностические средства изучения
регуляционного компонента рефлексии, т.е. самоконтроля способов выполнения
деятельности. А.К. Маркова выделяет диагностические возможности устного и
письменного опроса, позволяющего отследить:1) состояние учебных действий (каким
способом ты выполнял задание, какие способы здесь возможны, сравни их );
2).уровень планирующего самоконтроля (перед выполнением задания определи из
каких способов будет состоять работа, назови их); 3)адекватная и
дифференцированная самооценка (какие действия, способы для тебя были труднее,
легче, какие упущения ты видишь в своей работе, что бы ты сам поставил себе за
ответ). Построение опроса как диалога превращает его в небольшой
диагностический обучающий эксперимент, где высвечивается не только достигнутый
уровень, но и зона ближайшего развития, выявляет способы работы, условия и
факторы перехода ученика с одного уровня на другой. Опрос позволяет отследить
какими способами владеет или не владеет учащийся, как он умеет себя
контролировать и оценивать, его готовность к устранению недостатков, умение
искать и находить причины своих ошибок. А. К. Маркова указывает на
диагностические возможности контрольных работ. Их важно составлять таким
образом, чтобы выявлять способы решения, превратив их в
критериально-ориентированные тесты. Автор указывает, что в устном опросе лучше
обнаруживается гибкость и оперативность действий, в письменном их системность и
обобщенность.
Е.О.
Мальской, А.А. Сидельниковой отмечаются диагностические возможности опроса с
элементами клинической беседы, который использовался в целях изучения рефлексии
в учебной деятельности студентов. Полученные авторами данные свидетельствуют о
слитности представлений студентов о способах учебной деятельности с содержанием
материала и ситуацией усвоения, что выражается в затруднениях дать ответ в
обобщенной форме, выделив конкретное содержание способов и приемов учебной
работы в форме некоего алгоритма. Авторы делают вывод ,что основаниями
представлений студентов о способах деятельности является не рефлексия
собственного опыта, а требования к организации деятельности педагога и
используемые им формы контроля. В этой связи знания носят «формулировочный»
характер правил и законов и выступают как навязанные извне, не имеющие
отношения к собственной активности по усвоению материала. Эти данные
подтверждают и данные наших исследований способности к рефлексии студентов
психологов МГЭИ.
Сформированность
способности к рефлексии как интегративного личностного образования
определяется, на наш взгляд, динамическим соотношением уровня осознанности всех
компонентов выполняемой деятельности (цели, условий, способов и др.) и уровня
осознанности средств ее регуляции. При изучении сформированности способности к
рефлексии необходима диагностика уровня осознанности мотивации, целей, условий,
способов действий, способов регуляции. Особое внимание следует уделять
процессуальной стороне, так как известно, что решающее значение в диагностике
умственных способностей принадлежит изучению не уровня актуального, а уровня их
ближайшего развития. Это изучение возможно при использовании приемов
включенного наблюдения и фиксации специфики стратегий управления деятельностью,
стилей управления в реальных условиях учебного процесса. Здесь уместны
индивидуальный диагностический эксперимент в ходе опроса и анализ продуктов
деятельности (письменных работ), которые могут дать обширные материалы об
уровне учения и развития способности к рефлексии.
Мы
полагаем, что рассмотрение способности к рефлексии учебной деятельности как
сформированного личностного свойства, обеспечивающего успешное одновременное
осознание выполняемой деятельности ( ее структуры) и средств регуляции этой
деятельности с точки зрения их эффективности ,включающее умения выявлять
индивидуальные особенности собственной деятельности, анализировать ее результаты
позволяет определять условия и педагогические средства формирования этой
способности.
Выделенные
нами в ходе изучения научных исследований условия и средства развития рефлексии
в учебной деятельности, обобщены в таблице 1.
Таблица
1.
Условия
развития рефлексии
|
Средства
формирования рефлексии
|
1.Формирование
мотивационной готовности к развитию рефлексивных способностей.
|
Организация
специального взаимодействия с учащимся для открытия смысла и мотивационной
значимости рефлексии, выработка осознанного желания сосредоточить внимание на
процессе и результатах мыслительной деятельности.
|
2.Знание
учащимися структуры и содержании учебной деятельности, наличие представлений
о эффективных способах ее регуляции.
|
3.
Преодоление поглощенности собственной деятельностью, обеспечение позиции
анализа для выполнения дополнительных мыслительных действий.
|
Включение учащихся в диалоги, диспуты, противоречивые
ситуации, диалоговый режим, метод беседы, переход в позицию новой
деятельности через моделирование ситуаций будущей профессиональной
деятельности, постановка обучаемого в роль обучающего. Совмещение анализа
предметного содержания деятельности с анализом собственных способов
деятельности (знаково -символические, структурно -логические схемы,
обобщающие таблицы для структурирования больших разделов изученного
материала)
|
4.Обучение
интеллектуальной саморегуляции.
|
Развитие
осознаваемых действий самоконтроля (анализа цели, условий, способов,
результатов, обучение самооценке, исправлению допущенных ошибок, стимуляция
процессов самоанализа и др.
Разработка научно обоснованных учебно-методических
пособий, выполняющих организационно-контролирующую и управляющую функции,
создающих условия самоконтроля, самокоррекции, активации учебной
деятельности(специально сформулированные вопросы, алгоритмы самоконтроля ).
Развитие
процессов самонаблюдения, отслеживания наличия или отсутствия знаний,
привычки оценки результатов
|
5.
Развитие творческого компонента мышления.
|
Стимуляция
самостоятельной постановки научных проблем в развивающем обучении. Наличие
проблемных ситуаций, решаемых сообща, учет результатов индивидуальной
творческой деятельности («портфель достижений»).
|
6.
Развивающее содержание форм контроля.
|
Замена
системы отметок, системой критериев, формулировка экзаменационных вопросов,
ориентирующих не на воспроизведение готового, а на поиск решения поставленной
задачи. Экзамен как практическая деятельность специалиста, комплекс основных
действий, входящих в будущую специальность.
|
7. Реализация принципов системности и проблематизации в
сочетании с использованием рефлексии как метода в каждом шаге
профессиональной деятельности.
|
Игровое
обучение (организационно - развивающие игры), групповая работа ( обмен
знаниями, навыки межличностного взаимодействия), имитация профессиональной
деятельности, решение учебно -производственных задач.
|
8. Субъект-субъектное
взаимодействие и живое общение.
|
Диалоговые
формы работы, задания на осознание следующих целей развития, постановка целей
саморазвития, побуждение к выражению действий в слове.
|
Анализ
современных исследований позволяет определить условиями развития рефлексии
особые требования к организации учебного материала и учебного процесса в целом,
подтверждающие фундаментальные положения Л. С. Выготского о зависимости
процесса развития от характера и содержания процесса обучения. В основе
развития рефлексии лежит соблюдение принципов развивающего обучения и
применение комплекса педагогических средств направленного воздействия на
формирование этой способности.
Литература
1.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.М.,1972
2.
Слободчиков В. И.. Исаев Е.И. Психология
человека М.,1995
3.
Тюков А. А. О путях описания психологических
механизмов рефлексии.//Проблемы рефлексии под ред. Ладенко И.С. Новосибирск
,1987
Щедровицкий
Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия//Исследования рече- мыслительной
деятельности .-Алма-Ата,1974.