Тема: Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Размер файла:
    0
Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха
Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Читать ONLINE Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха

Введение

ребенок восприятие слух

Дети рождаются с большими потенциальными возможностями познавать мир во всей его красоте, жить, развиваться и творить в нем. Это касается и тех, кто по каким-то причинам потерял, в той или иной степени, способность видеть, слышать, двигаться.

Организм человека, в частности ее «главнокомандующий» - мозг, вся нервная система готова к преодолению последствий нарушений, к компенсации имеющихся отклонений в психофизическом развитии. Родители, педагоги, окружающие делают чрезвычайно много по созданию оптимальных условий для полноценного развития и образования детей с особыми потребностями. Обучают их «видеть» руками, «слушать» глазами.

Среди детей с особыми потребностями различных категорий есть такие, которые имеют нарушение слуха. По мировой статистике, на 1000 новорожденных приходится от 3 до 6 младенцев, имеющих врожденное снижение слуха. Далее это число начинает увеличиваться из-за влияния факторов различной этиологии. Среди детей с нарушением слуха таких, что полностью его потеряли, тотально глухих, чрезвычайно мало, примерно 5%. Остальные имеют остатки слуха разных уровней.

Проблема развития и использования сохраненной функции слухового восприятия у детей с нарушением слуха была, есть и остается актуальной.

Решение ее зависит от многих факторов: материальных, социальных условий; организации, содержания, методов обучения; научного обоснования проблемы компенсации и тому подобное.

Решающим для семьи и общества может быть такой путь, который обеспечит глухого человека полноценной словесной речью. Альтернативные пути, обеспечивающие проблемы коммуникации - жестовый язык, дактилирование, пиктография и прочее, могут быть использованы, однако не решают проблемы непосредственного устного общения с не подготовленным к этому специально человеком, который хорошо слышит.

Задача развития и использования слуховой функции у детей с нарушением слуха всегда была в поле зрения сурдопедагогов, прорабатывалась в разных планах.

Так, разрабатывались методы и методики изучения состояния слуховой функции; обосновывалась медико- педагогическая классификация по состоянию слуха и речевого развития; изучалось состояние, особенности восприятия на слух всех речевого материала (фонем, слов и т.д.) Много внимания уделялось созданию различных технических средств, увеличивающих возможность ребенка с нарушением слуха воспринимать устное слово и овладевать достаточно развитой устной речью.

Изучались и разрабатывались методики развития и использования остатков слуха в учебно-воспитательном процессе, в частности в работе над устной речью (Рау Ф.Ф., Боскис Р.М., Бельтюков В.И., Власова Т.А., Нейман Л .В., Краевский Р., Кузьмичева А.П., Назарова Л.П., Понгильська А.Ф. и многие другие. Эти вопросы освещены и в зарубежной литера туре (Erber N., Hudgins C., Kelly J., Ling D., Öster, AM., Wedenberg E. и др.).

Несмотря на то, что в последние десятилетия в школах для детей с наруше-нием слуха определены специальные часы для индивидуальной работы, составленные программы, расширились возможности использования высококачественных технических за- ных средств и т.д., существенных положительных сдвигов в повышении эффективности слухового восприятия и повышении качества устной речи ребенка с нарушением слуха почти не произошло.

Этим и обусловлена актуальность рассматриваемой темы.

Цель исследования: разработать программу развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха.

Задачи исследования:

1.Рассмотреть причины нарушения слуха и их классификация

2.Описать особенности психолого-физиологического развития детей с нарушения слуха

3.Указать специальные условия для развития детей с нарушениями слуха

Глава 1. Причины нарушения слуха и их классификация

Слух есть способностью организма воспринимать и дифференцировать звуки с помощью звукового анализатора. Эта способность реализуется через слуховую систему или слуховой анализатор человека, который представляет собой совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения и определяющих направление и степень удаленности источника звука, то есть которые проводят сложно- слуховую ориентацию в пространстве.

Обучение и воспитание лиц с нарушениями слуха находится в центре внимания сурдопедагогики. Сурдопедагогика (от лат. Surdus глухой) - педагогическая наука, которая изучает особенности развития, обучения и воспитания лиц с нарушениями слуховой функции. Предметом сурдопедагогики являются процессы развития, обучения и воспитания лиц с нарушениями слуховой функции на разных возрастных периодах их развития [5].

Существуют различные взгляды на причины возникновения нарушений слуха. В настоящее время чаще всего выделяют три группы причин и факторов, которые вызывают патологию слуха или способствуют ее развитию.

К первой группе относятся причины и факторы наследственного характера, что приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развития наследственного снижение слуха Наследственные факторы играют значительную роль в возникновении нарушений слуха у детей. Ha мнению P. Д. Горле, Б. В. Конигсмарка, на долю наследственно обусловленных факторов приходится 30-50% детской глухоты. При этом авторы подчеркивают, что в двух третях случаев наследственно обусловленной тугоухости отмечают наличие синдромальной тугоухости в сочетании с заболеваниями почти всех органов и систем организма (с аномалиями наружного уха, заболеваниями глаз, костно-мышечной системы, с патологией нервной, эндокринной систем и т.п.). Наследственный фактор приобретает значение, если слух отсутствует или снижен у кого из родителей. Возможность рождения глухого ребенка в такой ситуации чрезвычайно высокой. Заболевания слуха могут наследоваться как по доминантным, так и рецессивным признакам. Рецессивные признаки проявляются не в каждом поколении [6].

Вторую группу составляют факторы эндо- или экзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственно обусловленного фона), что обусловливает проявление врожденной тугоухости. Среди причин, вызывающих врожденную тугоухость, прежде всего выделяют инфекционные заболевания матери в первой половине беременности. По инфекционным заболеваниям наиболее опасна краснуха, также негативно влияют на развитие слухового анализатора и его функционирование грипп, корь, скарлатина, инфекционный паротит, токсоплазмоз и другие. Одним из факторов, которые приводят к возникновению данной патологии, является интоксикации беременной женщины, особенно опасно употребление медикаментозных препаратов, в частности, антибиотиков. Также к этой групп вредных воздействий относят употребление алкоголя, никотина, наркотических веществ, отравления химическими препаратами, продуктами питания и тому подобное. К этой группе относятся также травмы матери в период беременности (особенно в первые три месяца), несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группе крови, что вызывает развитие гемолитической болезни новорожденного [6].

Третью группу составляют факторы, которые влияют на орган слуха ребенка в один из периодов его развития и приводят к возникновению приобретенного снижения слуха. Эти причины достаточно разнообразны. Наиболее часто к нарушениям слуховой функции приводят последствия острого воспалительного процесса в среднем ухе (острый средний отит). В некоторых случаях нарушение слуха возникает вследствие повреждения внутреннего уха и ствола слухового нерва, возникает из-за перехода воспалительного процесса из среднего уха. Также к этиологиям стойких нарушений слуха в постнатальний период относятся инфекционные заболевания ребенка, среди которых наибольшую опасность представляют менингит, корь, скарлатина, грипп, эпидемиологический паротит. По данным некоторых авторов, более 50% нарушений слуха у детей возникают в результате использования в процессе лечения отогоксических антибиотиков, к которым относятся стрептомицин, мономицин, неомицин, канамицин и др. Также привести к нарушениям слуха могут травмы, особенно в области ушной раковины в височных частях головы, заболевания полости носа, особенно аденоидные разрастания и тому подобное [6].

Определение причин возникновения нарушений слуховой функции в некоторых случаях является достаточно сложным. Это объясняется, во- первых, возможным излиянием сразу нескольких вредных факторов, во- вторых, одна и та же причина может вызвать наследственную, врожденную или приобретенную тугоухость.

У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще и дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известны несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с нарушениями зрения, кожи, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрёма, Варденбурга, Альпорта, Пендрела и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей вследствие заболевания матери в первые два месяца беременности краснухи, как правило, наблюдается нарушение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность.

В то же время сложные, комплексные нарушения, включающие нарушения слуха и других систем, могут возникать под влиянием различных причин и в разное время. Следовательно, при комплексных нарушениях у детей кроме недостатков слуховой функции могут проявляться еще и следующие:

нарушение деятельности вестибулярного аппарата;

различные варианты нарушения зрения;

минимальная мозговая дисфункция, которая приводит к возникновению задержки психического развития;

диффузное повреждение мозга, которое приводит к олигофрении;

нарушение мозговых систем, что приводит к возникновению детского церебрального паралича или других изменений в регуляции деятельности двигательной сферы;

локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований)

заболевания центральной нервной системы и всего организма, которые приводят к психическим заболеваниям (шизофрения, маниакально- депрессивный психоз и т.д.);

тяжелые заболевания внутренних органов сердца, легких, почек, печени, которые приводят к общему ослаблению организма;

возможность глубокого социально-педагогической запущенности [10]

Классификация нарушений слуховой функции

Необходимость дифференциации лиц с нарушениями слуховой функции обусловливается практикой построения учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процессов с ними. Проведение четкой диагностики и определения групп детей с подобными состояниями позволит эффективнее организовать работу с ними, определит тех из них, которые нуждаются в специально организованном обучении, и тех, которые могут учиться в общеобразовательных школах при создании там необходимых условий. B основе некоторых классификаций лежит как способность детей с нарушениями слуха воспринимать разговорную речь на разном расстоянии, так и критерии громкости в децибелах.

В коррекционной педагогике выделяют такие группы детей в соответствии со степенью нарушения слуховой функции и времени возникновения отклонения: глухие, с пониженным слухом (слабослышащие) и позднооглохшие.

Глухие дети - это дети с полным отсутствием слуха или его значительным снижением, при котором восприятие, распознавание и самостоятельное овладение устной речью (спонтанное формирование речи) невозможно.

Полное отсутствие слуха наблюдается редко. Остаточный слух у ребенка позволяет ему воспринимать отдельные интенсивные звуки, фонемы, которые произносятся очень громко у ушной раковины. При глухоте самостоятельное восприятие разговорной речи невозможно. Дети могут воспринимать разговорную речь с помощью слухового анализатора только при слухопротезировании.

Л. В. Нейман отмечает, что возможности глухих детей для различения окружающих звуков, зависят преимущественно от диапазона частот, которые воспринимаются. В зависимости от объема частот, воспринимаемых по состоянию слуха, выделяют четыре группы глухих. Между группой глухоты и возможностью воспринимать звуки существует тесная взаимозависимость. Дети с минимальными остатками слуха (первая и вторая группы) способны воспринимать только очень громкие звуки на небольшом расстоянии от ушной раковины (гудок парохода, громкий крик, удары в барабан). Глухие дети из третьей и четвертой группы способны воспринимать и различать значительно большее количество звуков на небольшом расстоянии, которые являются более разнообразными по своим звуковым характеристикам (звук музыкальных инструментов, игрушек, голоса животных, звук телефона и т.п.). Глухие дети этих групп способны даже различить речевые звуки - несколько хорошо знакомых слов, фраз [11].

Различают врожденную и приобретенную глухоту. Врожденная глухота обусловливается различными неблагоприятными воздействиями на слуховой анализатор в период внутриутробного развития. Приобретенная глухота может возникнуть в любом возрасте. Наблюдается также профессиональная глухота, которая возникает в результате длительного воздействия на органы слуха шумовых раздражителей, вибрации во время профессиональной деятельности.

По аудиометрическим исследованиям глухота это не только потеря слуха более 80 дБ, но и его нарушение или потеря на разных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или снижение слуха в коридоре частот, к которым относится разговорная речь.

Глухота как первичный дефект приводит к целому ряду отклонений в развитии психики. Нарушение развития речи или его отсутствие как вторичный дефект отрицательно влияет на развитие всей познавательной сферы глухих детей. Это объясняется тем, что именно через разговорную речь передается большая часть информации о предметах и явлениях окружающей действительности. Отсутствие или значительное повреждение слуховой анализаторной системы, которая должна воспринимать эту информацию, негативно влияет на формирование познавательной активности, компетентности таких детей. Отсутствие речи или его значительное недоразвитие негативно влияет не только на формирование словесно-логического мышления, непосредственно с ним связано, но и на развитие наглядно-образного и практически действенного, на психические процессы в целом. Несмотря на то, что в психическом развитии таких детей наглядно-образные формы познания приобретают большее значение, чем словесно-логические, зрительные образы не получают в сознании таких детей необходимой речевой поддержки в форме объяснения, характеристики их свойств и качеств [6].

Из-за недостатка осознания информации о внешнем мире и его особенностях реакции таких детей на окружающую действительность примитивными, непосредственным, часто не соответствуют социально принятым стандартам. В частности, у окружающих формируется неправомерное мнение о наличии у таких детей умственной отсталости или задержки психического развития.

Кроме того, отсутствие слуха и значительное недоразвитие или несформованность речи выступает часто непреодолимым препятствием в формировании социального статуса такого ребенка. Дети с нормальным психофизическим развитием часто не воспринимают его, отказываются от совместной деятельности, игры с ней из-за невозможности установления контактов, отсутствие адекватного понимания друг друга. Такие дети, имея полноценный интеллект, осознают свою патологию, на этом фоне у них могут развиваться нарушения эмоционально-волевой сферы в форме неврозов, аффективных реакций, негативизма, апатичности, формируются эгоистичность и эгоцентризм.

Сложные вторичные нарушения, основными из которых являются отсутствие речи, задержка формирования словесно-логического мышления, приводят к характерному, атипичному развитию личности глухого ребенка.

Позднооглохшие - это люди, которые потеряли слух в возрасте, когда их речь была в большей или меньшей степени сформирована. Уровень сохранности речи зависит от возраста, в котором ребенок потерял слух, развития его речи и условий, при которых формируется личность ребенка.

Если нарушение слуха состоялось в период от 2-х до 5-и лет, однако ребенок не получает квалификационную помощь он теряет звуковой состав речи, словарный запас, способность к конструированию фраз. При потере слуха после 5-и лет сохранятся словарный запас и способность правильно выражаться. Основное направление коррекционно-развивающей работы в этом случае заключается в обеспечении ребенку обратной связи, умение слухо-зрительно-вибрационного восприятия и понимания устной речи тех, кто ее окружает; в сохранении фонематической, лексической и грамматической сторон собственной речи [6].

При потере слуха в период после овладения ребенком письменной речью, при организации индивидуальной помощи, словарный запас и устная речь могут сохраниться на достаточно высоком уровне. Позднооглохшие взрослые нуждаются аналогичной помощи в обеспечении умений и навыков слухо-зрительно-вибрационного восприятия устной речи и сохранения четкости собственной речи. Значительное внимание требует формирования у них уверенности, готовности вступать в общение, смелости в удовлетворении коммуникативных потребностей.

Потеря слуха у таких детей бывает разной - тотальной, или близкой к глухоте, или такой, которая наблюдается у лиц с пониженным слухом. При этом в психическом развитии на первый план выходит тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многих звуков или слышат их искажено, не понимают обращенной речи. Это иногда приводит к полному отказу от общения со сверстниками и даже близкими, иногда - к возникновению психического заболевания.

Если у таких детей наблюдается достаточный остаточный слух, то коррекционную работу с ними можно построить с использованием слуховых аппаратов и формирования навыков чтения с губ. Поскольку они уже знают характеристику звуков, то этот процесс у них происходит быстрее, разумеется, при условии преодоления психологического барьера.

При возникновении тотальной глухоты необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жесты. При условии создания благоприятной среды для воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых качеств приближается к нормальному.

Дети с пониженным слухом (слабослышащие) - это дети с частичной недостаточностью слуха, что не мешает им самостоятельно накопить определенный словарный запас (часто неполный, несколько искаженный), овладеть в определенной степени грамматическим строем речи, хотя в целом приводит к ярко выраженным нарушениям речевого развития.

Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки в области 20-50 дБ и более (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки высотой 50-70 дБ и более (тугоухость второй степени) Соответственно у разных детей варьируется и диапазон звуков по высоте. У одних детей он почти не ограничен, в других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые говорят как слабослышащие, определяют тугоухость третьей степени, как у глухих, при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (в диапазоне от 1000 до 4000 Гц) [5].

Характеризуя психическое развитие этой категории лиц, необходимо отметить определенные отклонения от нормы. И дело здесь не только в том, что ребенок плохо слышит, что есть имеет физический недостаток, а в том, что этот недостаток приводит к возникновению целого ряда нарушений и отклонений в развитии. Нa первый план здесь, разумеется, выступает недоразвитие речи. Варианты развития речи при данном отклонении достаточно разнообразны и часто зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и тех социально-бытовых условий, в которых он воспитывается и учится. Но при этом неполноценное развитие обуславливается плохим слухом, что приводит к изменению процесса общего развития: нарушение слуха общее недоразвитие познавательной деятельности - недоразвитие речи.

Речевое недоразвитие приобретает характер вторичного отклонения, которое возникает как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Поскольку речь является сложной системой, с помощью которой передается и принимается закодированная в словах информации, то ребенок с нарушениями слуха уже с самого раннего развития испытывает ее недостаточность.

Бедность словарного запаса, искривление речевого развития на фоне нарушенного слухового анализатора отображается на всем ходе познавательной деятельности. У такого школьника возникают значительные трудности при формировании навыков чтения и письма на первых этапах обучения, в усвоении новых текстов, их понимании и осознании. Искажения, недостаточность, анормальность словарного запаса часто создает впечатление, что ребенок имеет умственную отсталость или в лучшем случае значительный пробел в знаниях об окружающем мире. Это затрудняет социальное взаимодействие такого ребенка. Поскольку такие дети имеют полноценную интеллектуальную сферу и осознают свою аномальность, проблемность, это еще более негативно влияет на формирование навыков социального взаимодействия. Трудности речевого общения являются главной причиной возникновения конфликтных ситуаций со сверстниками, формированию у нее нарушений эмоционально-волевой сферы, проявлений агрессивности, эгоизма.

Особенности психолого-физиологического развития детей с нарушения слуха

Одной из важных характеристик и свойств многих предметов и явлений живой и неживой природы есть звук, который в этом качестве способствует формированию представлений ребенка об окружающем мире. Овладение предметными действиями и познания предметов оказывается тесно связанным с восприятием звука как одного из свойств вещей. Во время сенсорного развития ребенка происходит формирование звуковых дифференцировок: сначала по принципу «звучит - не звучит», позже - с учетом громкости, тембра, высоты звучания. Овладение этими характеристиками способствует более полной предметности восприятия и его целостности.

Звук является одним из регуляторов поведения и деятельности человека. Регуляция поведения, связанная с ориентированием человека в пространстве, характеризуется как выделением зрительно воспринятых предметов, так и локализацией их на основе пространственного слуха. Итак, ориентировки ребенка в окружающей среде зависит от способности слуха оценивать пространственные характеристики предметов. Именно пространственные характеристики звучания определяют познавательный компонент слухового восприятия. Наличие в пространстве источников звука, их перемещения, изменения громкости и тембра звучания - все это обеспечивает условия наиболее адекватного поведения в окружающей среде. Принципиальное значение имеют динамические или временные, характеристики, поскольку выраженность процесса звучания во времени является специфическим признаком звука. Для регуляции поведения важны эмоционально-оценочные характеристики слухового образа. Форма реагирования особенно сильно изменяется при восприятии экстремальных сигналов (плач, крик, стон) [9].

Наиболее значительная роль слухового восприятия для речи и музыки. Слуховое восприятие развивается прежде всего как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. Звук как объект слухового восприятия имеет в своей основе четкую коммуникативную направленность. Уже с первых месяцев слуховые реакции ребенка носят яркий социальный характер: ребенок особенно активно реагирует на голос человека, и прежде всего - матери. В процессе развития слухового распознавания речи формируется понимание высказываний окружающих, а позже - и собственная речь малыша в дальнейшем обеспечивает удовлетворение его потребности в общении.

Формирование слухового восприятия устной речи связано с овладением ребенком системой звуковых (фонетических) кодов. Усвоение важнейшей для человека знаковой системы - фонематической - обусловливает развитие речи как основного средства общения и познания окружающего мира [10].

Одним из важных средств эмоционально-эстетического развития ребенка является музыка, звуки природы, интонации и тембр голоса.

В зависимости от особенностей объектов, которые издают звуки в большей или меньшей степени отличаются друг от друга, что дает возможность с помощью звука распознать объект. Мы знаем, книга или что упали со стола в соседней комнате. В звуке отражаются и отдельные свойства предметов, например величины: мы распознаем, была книга, которая упала большая или маленькая и пр. Кроме величины по звуку распознается материал, из которого сделаны предметы, а именно: картон, дерево, металл, стекло и т.д. В звуке проявляются важные признаки внутреннего строения, например наличие полостей в непрозрачном объекте. В звуке выявляются дефекты в предмете (например, трещина в стакане).

Таким образом, звук имеет предметно - познавательное значение. Звук, который дает объект, оказывается различным в зависимости от расстояния, отделяющий нас от источника звука. Это позволяет не только узнать предмет, который звучит, но и определить, как далеко он находится. Благодаря этому оборудованию слухового анализатора, а именно пространственного расположения обоих слуховых рецепторов, расположенных на двух противоположных сторонах головы, мы имеем возможность принять направленность источника звука. Итак, слухом можно определить место размещения объекта, иначе говоря, локализовать его в пространстве.

Не только предметы познаются слухом, но также процессы, явления и события: работа машин, деятельность людей, перемещения и передвижения объектов. Неправильно думать, что мы знаем только своеобразные звуки, присущие различным предметам, процессам, явлениям. Мы воспринимаем характерно сложное, многообразное звучание совокупной обстановки, например леса, поля, морского берега, завода, большого города и т.д. ; мы можем его анализировать и определять наличие различных объектов, их размещения, перемещения, а также распознавать, какие процессы происходят в среде. Слухом возможно воспринять много невидимых предметов. Так, например, днем в лесу не видно ни одной птицы, но весенний гомон не только свидетельствует об их наличии: это хор, где каждый голос поет свою особую песню, с помощью которой можно узнать, кому из птиц она принадлежит.

Итак, окружающая нас действительность отражается благодаря исходящим от нее звукам значительно полнее, чем при восприятии с помощью одного лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии невидимых объектов и процессов в зрительном восприятии в данном участке окружения. Наличие звуков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности».

Не только звуки, которые возникают независимо от нас, но также звуки, порожденные нашей деятельностью, исходящие от предметов, с которыми мы приходим в соприкосновение, и которые используются нами для регуляции нашего поведения.

Слухом сознательно контролируется работа станка, автомобиля, самолета, комбайна, так как характер звуков и их изменения сигнализируют о процессах, которые осуществляются внутри них.

Слух освобождает от необходимости часто осматривать окружение, чтобы определить, не возникают существенные изменения в невидимых его частях. Когда мы заняты трудом в тихом помещении, слуховой анализатор оказывается как бы «сторожевым» анализатором. Он отражает изменения, которые происходят в достаточно широком окружении, которое зрительно в это время не воспринимается. Эти изменения познаются, учитываются, что позволяет реагировать немедленно лишь на строго специальные изменения, на вторые - позже, во время рабочей паузы, третьи - много времени, по окончании всей работы.

Таким образом, восприятие звуков окружающего мира, речи и музыки, при котором деятельность слухового анализатора подкрепляется зрительным, тактильным, двигательным, обонятельным, выступает важным средством развития психики ребенка.

Закономерности психического развития детей в условиях сенсорной депривации

Ограниченный приток информации при нарушении одного или нескольких анализаторов создает необычные условия развития психики ребенка. Еще в тридцатые годы Л. С. Выготский выдвинул положение о сложной структуре аномального развития психики ребенка с дефектом и указал на определенное соотношение симптомов, входящих в эту структуру. Первичный симптом, возникнув в детском возрасте, препятствует нормальному развитию психики ребенка и приводит к отклонениям вторичного порядка [9].

Принципиальное значение имеет то обстоятельство, что вторичные отклонения в развитии психических процессов являются специфическими для конкретного первичного дефекта. Вторично нарушаются именно те процессы, развитие которых в норме зависит от первично пострадавшей функции. В ходе аномального развития первичный дефект и вторичная симптоматика находятся в закономерном взаимодействии. Не только первичный симптом создает условия для возникновения вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика увеличивает первичный симптом.

Известно, что исключение или снижение деятельности органов слуха как результат врожденной или приобретенной в раннем детстве глухоты или тугоухости лишает ребенка одного из важнейших источников информации, видоизменяет его познавательную деятельность. Нарушение слуха отрицательно влияет и на формирование личности ребенка, которое проходит в особых условиях. Л. С. Выготский рассматривал сенсорную депривацию (отсутствие слуха или зрения) как своеобразный «социальный вывих». Он считал, что «глаз и ухо человека - это не только физические органы, но и органы социальные», поэтому «недостаток глаза или уха» - это прежде всего выпадение важных социальных функций, патологическое перерождение общественных функций, смещение, своеобразная деформированность всех систем поведения [11].

Патофизиологическим обоснованием влияния нарушений слуха на нервно-психическое состояние ребенка есть известные положения И.М.Сеченова и И.П.Павлова, которые указывали, что функциональное состояние центральной нервной системы зависит от уровня потока афферентации. То есть деятельность ЦНС поддерживается ассоциативными раздражителями и вместе с тем зависит от количества всех раздражителей и их иррадиации. Прежде всего, это непрерывное соотношение сведений, поступающих из внешнего мира, собственных программ моторных действий, врожденных или приобретенных в процессе обучения, а также имеющейся информации, хранящейся в памяти ребенка как «прошлый опыт».

При «выпадении» одного из анализаторов включаются компенсаторные механизмы, которые определенным образом помогают воссоздать целостную картину мира, но такая компенсация не бывает полной.

Своеобразие слухового анализатора заключается в том, что он играет решающую роль в развитии речи (в первую очередь как средства общения). Любое образование, интеллектуальное развитие возможны только при наличии второй сигнальной системы, а это в свою очередь является основой развития мышления и формирования психической деятельности.

Врожденная или рано приобретенная глухота или тугоухость, как тяжелый первичный дефект, ведет к выраженным вторичным отклонениям, особенностям формирования личности и своеобразию протекания психических процессов.

Хроническая психологическая травматизация, которой, безусловно, является сенсорная депривация, ведет к нарушениям не только в психологической сфере, но и влияет на соматическое состояние дитей.Так, по данным Ковалева В., в связи с тем, что нарушение слуха очень часто является результатом инфекционных и токсических поражений ЦНС, в клинической картине распространены церебрастеническими и психоорганические симптомы; как показано в исследовании Матвеева В. и Барденштейн Л., у глухих детей не наблюдается текущих прогредиентных заболеваний мозга, но обнаружена рассеянная неврологическая микросимптоматика резидуального характера в виде недостаточности конвергенции, частичного страбизма, тремора век и пальцев рук, покачивание в позе Ромберга, носогубной складки, снижение или усиление сухожильных рефлексов, расширение рефлексогенных зон. Эта симптоматика у каждого отдельного ребенка была представлена не всеми приведенными симптомами, а комбинацией из 2-3 симптомов. С возрастом патологические симптомы обычно редуцируются [5].

По данным Барденштейн Л., практически во всех исследованных глухих детей наблюдаются те или иные сосудисто-вегетативные нарушения в виде бледных кожных покровов, усиление сосудистого рисунка на груди и висках, ярко-красного дермографизма, акроцианоза, локального и общего гипергидроза, лабильности пульса, головокружение , головных болей. Эти явления были наиболее выраженными в возрасте 7-15 лет и несколько редуцировались до 17-19 лет. Можно предположить, что группа патологических явлений при дефектах сенсорных систем и хронических соматических болезнях неоднородна по генезу: в формировании патологических черт личности принимают участие как факторы основы (глухота, резидуальная недостаточность, возможны физические недостатки), так и средовые расстройства (дефекты воспитания, психогении), которые сложно сочетаются друг с другом в каждом отдельном случае. Целенаправленные клинические исследования влияния сенсорной депривации на психофизиологическое состояние детей начались лишь во второй четверти ХХ века, но до сих пор мы не можем создать целостную картину особенностей физического и психического состояния глухого и тугоухого ребенка [1].

Так, по данным А.Adler у многих глухих развиваются неврозы и другие девиации, как следствие действия «врожденных» сил. Но такое толкование, конечно, не может раскрыть истинного этиопатогенеза личностных нарушений. I.Solomon отмечает, что различные невротические расстройства в глухих чаще встречаются в период определенных возрастных кризисов (3-4 года, 6-7 лет, 13-14 лет). Интересно распределение сенсорно- депривированных на две группы по доминированию в каждой из них определенных психопатологических особенностей. Так, к первой группе I.Solomon относит детей с явлениями нелюдимость и подозрительности. У них наблюдаются энурез и неконтролируемые действия в виде кусания ногтей, выдергивание волос и тому подобное. В другую группу были включены дети с развитым кричанием, раздражительностью, аффективной лабильностью и склонностью к агрессивным действиям.

По мнению Гиляровского В., глухота часто приводит к значительным личностным деформациям со склонностью к параноидальным установкам. Поводом патологических изменений характера является болезненно измененная реактивность в сочетании с постепенно возникающим чувством неполноценности.

T.Bilikiwecz считает основной причиной характерологических нарушений в глухих не только слуховую, но и социальную депривацию. В.Ковалев и А.Личко придают огромное значение неправильному воспитанию глухих и тугоухих детей, что ведет к формированию астенических и истероидных качеств личности.

По данным Корсунской Б., Мясищева В., у сенсорно депривированных детей наблюдается синдром ретардации психического развития вследствие парциальной задержки интеллектуального развития, этиологически связанной с глухотой и отсутствием речи (хотя по данным Розановой Т., Рау М., глухие не имеют жесткой детерминированности и развитие интеллекта глухих происходит на знаковом основе). Электрофизиологические исследования показали, что при выполнении различных операций мышления в большинстве случаев наблюдается дружественный охват возбуждением мышц артикуляционного аппарата и мышц руки. Это свидетельствует о существовании внутри речедвигательного анализатора глухих единой функциональной системы, объединяющей деятельность артикуляционных и пальцевых кинестезий. Постепенно главная роль начинает принадлежать артикуляционной кинестезии, но пальцевые кинестезии все же не теряют значение, а дактильная речь способствует овладению языком слов, положительно влияя на воспроизведение структуры слова. Возникающие при этом условно-рефлекторные связи между артикулема и дактилемамы является своеобразной заменой слухового контроля за произношением [2].

У глухих детей наблюдается синдром ретардации психического развития, ядром которого является вторичная парциальная задержка интеллектуального развития, этиологически связанная с глухотой и ее следствием-отсутствием формирования речи в первые годы жизни. Она выражается в типичной задержке словесного абстрактно-логического мышления, с сохранением конкретных форм мышления. Синдром включает в себя и отдельные симптомы эмоционально-волевой незрелости: неустойчивость увлечений, интереса, насыщаемость, недостаточная самостоятельность, эмоциональная лабильность со склонностью к аффективным всплесков и др. Можно сказать, что эти свойства являются только проявлением парциального психического инфантилизма. Эти симптомы наиболее выражены в возрасте 7-11 лет и уменьшаются постепенно, с подрастанием. Синдром ретардации становится фоном, на котором развиваются предельные нервно-психические нарушения.

Но, хотя интеллектуальное развитие глухих имеет достаточно хорошие перспективы, синдром ретардации, особенно в дошкольном возрасте имеет много симптомов эмоционально-волевой незрелости (неустойчивость интересов, недостаточная самостоятельность, внушаемость, эмоциональная лабильность со склонностью к аффективным вспышкам), в то же время не определяют полной характеристики личности и квалифицируются многими авторами (Матвеев В., Личко А.) как проявления парциального психического инфантилизма.

Можно выделить следующие специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха.

1.Снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации.

По отношению к зрительной информации при нормальном интеллекте сохраняется до 10-11 лет.

2.Затруднение словесного опосредствования.

3.Замедление процесса формирования понятий.

4.диспропорция развития отдельных психических процессов.

5.Темпы психического развития снижены в первые годы жизни, с возрастом ускоряется.

6.Уровень психического развития зависит от личностных качеств и коррекционно-развивающего воздействия.

Специальные условия для развития детей с нарушениями слуха

В теории и практике сурдопедагогики по вопросу о развитии слухового восприятия и его роли в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха существовали две противоположные точки зрения. В одних случаях слуховое восприятие явно недооценивалась. Высказывалось даже необоснованное опасение, что специальные слуховые упражнения могут неблагоприятно сказаться на формировании у детей навыка чтения с губ. Результатом такой недооценки было полное игнорирование слуховой работы в школах для детей с недостатками слуха, что в свою очередь отражалось на качестве обучения, в частности на состоянии произношения, в глухих и слабослышащих детей [16].

В других случаях возможности развития слухового восприятия крайне преувеличивались, что приводило к превращению слуховой работы в самоцель. Перед слуховой работой ставилась задача «вывода из состояния практической глухонемоты», т. е. преобразование глухих детей в слышащих. Естественно, что такая задача оказывалась невыполнимой, что приводило на практике к разочарованию и спаду интереса к слуховой работе [20].

Наблюдения показывают, что под влиянием жизненного опыта и в процессе обучения языку слуховое восприятие глухих и слабослышащих детей в некоторой степени развивается даже без специальных слуховых упражнений. Нередко отмечается, что при поступлении в детский сад и в школу глухой ребенок реагирует только на громкий голос в самой ушной раковины или не может найти никаких остатков слуха, а при повторном исследовании в середине или в конце года оказывается в состоянии различать некоторые неречевые звуки (звонок, звук горна), а иногда и те или иные элементы языка по пройденному языковому материалу.

Важной предпосылкой развития слухового восприятия у детей с нарушенным слухом является формирование у них словесной речи. Механизм развития слухового восприятия в данном случае следует понимать как установление условных связей между слуховыми и кинестетическими раздражениями, соответствующими тем или иным элементам языка, доступным слуху глухого или слабослышащего ребенка. Одновременно с этим в процессе формирования речи происходит и уточнение собственно слуховых дифференцировок [21].

Существенная роль в выработке слуховых дифференцировок, в установлении связей между слуховыми и речевыми кинестетическими раздражениями, т. е. в развитии слухового восприятия у детей с нарушениями слуха, принадлежит специальным слуховым упражнениям.

Трудами ряда советских ученых (С. В. Кравков, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев) установлено большое значение специальных упражнений для развития и совершенствования функции различных анализаторов, в частности слухового анализатора.

Как показал опыт обучения глухих с остатками слуха, а также слабослышащих детей, слуховое восприятие неречевых звуков и элементов речи под влиянием специальных упражнений, направленных на их сопоставления и различия, становится более дифференцированным.

По нашему мнению, основными задачами развития слухового восприятия и формирования произношения у детей с пониженным слухом являются:

максимальное развитие остаточного слуха

усиление слухового компонента в условиях слухо-зрительного восприятия речи

расширение понятия о звуках окружающей среды

использование полисенсорной основы восприятия окружающей среды для ориентирования

максимальное использование остаточного слуха для формирования произношения и дальнейшего развития речи

совершенствование навыков общения на слухо-зрительной основе, восприятия и продуцирования речи

эстетическое воспитание на музыкальном и ритмическом материале

использование звукоусилительной аппаратуры в различных акустических условиях [24].

В ходе работы по развитию слухового восприятия и формирования произношения обогащается представление детей с пониженным слухом о звуках окружающей среды, улучшается ориентация в мире звуков и расширяются возможности эстетического воспитания музыкальными средствами.

Развитие слухового восприятия и формирования произношения должно происходить при условии постоянного использования звукоусилительной аппаратуры коллективного использования и индивидуально подобранных слуховых аппаратов (если для этого нет медицинских противопоказаний). Параллельно рекомендуется развивать умение воспринимать на слуховой основе, без использования звукоусилительной аппаратуры коллективного использования и индивидуальных слуховых аппаратов.

В ходе работы рекомендуется контролировать и изменять расстояние, доступное для восприятия на слух, учитывая индивидуальные возможности каждого ребенка.

Следовательно, индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формирования произношения, как компенсаторно- адаптационный компонент, должны занимать должное место в содержании коррекционно-развивающего работы с учащимися с нарушениями слуха, как в условиях специально-организовано обучение, так и инклюзивного.

Среди основных методических положений организации слухо- произносительной работы является соответствие звукового материала слуховым возможностям ребенка. Развитие слухо-произносительных возможностей, как слабослышащих так и глухих учеников, напрямую зависит от состояния их слуховой: функции. Несмотря на это, в ходе работы по развитию слухового восприятия должны учитывать состояние слуха каждого ученика.

Следующим методическим положением организации слухо- произносительной работы является значимость звукового материала, как речевого так и не речевого. На начальных этапах работы, для выработки слуховых диференциаций желательно отбирать звуки, которые имеют конкретное значение, соотносятся с определенными предметами или действиями. Так, если работа направлена на различение или узнавание не речевых звуков музыкальный / звуковых игрушек или предметов, то ребенок должен обязательно ознакомиться с ними визуально, подержать в руках, попробовать самостоятельно воспроизвести звучание. Работая над дифференциацией речевых звуков, педагог должен включать их в слова и фразы и обеспечить их как слуховое, так и зрительное воспроизведение в виде письменных таблиц и наглядного показа предметов или действий для обозначения данных слов.

Звуковой материал должен быть последовательным и отрабатываться в условиях постепенного наращивания трудностей.

Критерием для определения уровня сложности звуков выступает акустическая близость звуков, которые сравниваются. Поэтому, чем ближе друг к другу звуки, тем они тоньше и сложнее является их дифференцировка, чем дальше - тем они грубее, и соответственно, легче дифференцируются [2]. На сегодня общеизвестным является факт, что отрицает тотальную глухоту - остатки слуха в той или иной степени у всех детей с нарушениями слуха. Поэтому работу по развитию слухового восприятия должны проводить со всеми категориями детей с нарушениями слуха - как с глухими так и со слабослышащими, как с слухопротезованными, так и с детьми, которые имеют медицинские противопоказания к слухопротезированию.

Современное звукоусиление как индивидуального, так и коллективного назначения, открывает перед ребенком с нарушениями слуха все или почти все доступные слуховые слыша речевые и не речевые звуки. Поскольку, бесспорным является факт положительного влияния остаточного слуха на формирование произносимых возможностей и речи глухих и слабослышащих. Следовательно, как показывает опыт, в глухих детей, имеющих значительные остатки слуха (II, III, IV), развитие слухового восприятия помогает успешно преодолеть или предотвратить (при условии ранней корекционно-развивающей работы) дефекты голоса и произношения гласных и большей части согласных, а также целых слов и фраз. Трудности возникают только с воспроизведением высоты голоса, поскольку диапазон слуха большинства глухих, в частности II-Ш группы, является недостаточным для этого.

У глухих I группы, которые имеют сравнительно малые остатки слуха, должны развивать слуховое восприятие для различения акустических протизиставлених не речевых звуков, в первую очередь, для расширения понятия о звуках окружающей среды и использования полисенсорной основы восприятия окружающей среды для ориентирования.

Основными методическими положениями, определяющими построение занятий по развитию слухового восприятия, являются следующие.

1.Соответствие звукового материала слуховым возможностям детей.

Состояние слуховой функции в глухих, так и слабослышащих детей далеко не одинаково, а следовательно, различны и возможности, которыми они обладают для различения тех или иных звуковых раздражителей. В связи с этим при проведении занятий по развитию слухового восприятия должно учитываться состояние слуха каждого ученика, особенно при работе с звукоусиливающей аппаратурой.

Так как обычно в каждом классе есть ученики с разными остатками слуха, то для специальных слуховых занятий желательно комплектовать группу из детей с примерно одинаковым состоянием слуха или, что еще лучше, проводить индивидуальные занятия.

2.Значимость (сигнального) звукового материала.

Как неречевые, так и речевые звуки, применяемые для выработки слуховых дифференцировок, должны по возможности иметь конкретный характер, соотноситься с каким-либо предметом или действием. Если дифференцируются звуки, издаваемые игрушками или другими звучат предметами, то ребенок должен видеть эти предметы, держать их в руках, приводить в состояние звучание. Если дифференцируются речевые звуки, то они по возможности включаются в слова и фразы, а сами слова предъявляются не только на слух, но и наглядно в письменном виде, а также в виде показа самого предмета или действия, обозначаемого этим словом, в натуре или изображения. В тех случаях, когда дифференцируются звуки речи не удается включить в слова, допустим их сопоставление в изолированном виде или в складах, однако и здесь необходимо прибегать к своего рода наглядности - показа соответствующей буквы или состава на доске или в тетради ученика.

Постепенность перехода от грубых дифференцировок к более тонким. Звуковой материал, предлагаемый детям на слуховых занятиях, должен обрабатываться в определенной последовательности, путем перехода от более грубых дефференцировок к дифференцировке более тонким, т. Е. В порядке постепенного нарастания трудности. Критерием для суждения о степени сложности дифференцировок является прежде всего большая или меньшая акустическая близость сопоставляются звуков: чем ближе друг к другу сопоставляются звуки, тем тоньше, тем труднее дифференцировки; чем они дальше друг от друга, тем грубее, тем, следовательно, легче дифференцирование.

Упражнения по развитию слухового восприятия производятся в основном при выключенном зрении, для чего источник звука - рот учителя или звучащий предмет закрывается специальным экраном или ребенка ставят спиной к источнику звука. При проведении таких упражнений следует исключать также и тактильно-вибрационные ощущения. Для этого надо не допускать соприкосновения ребенка к тем предметам, которые вибрируют под влиянием резонанса (например, к крышке стола). Говоря на ухо ребенку, следует отгораживаться листом бумаги и тому подобное. Однако при ознакомлении детей с материалом будущих слуховых упражнений, а также при трудностях в ходе этих упражнений в помощь слуховому восприятию привлекается зрительное и тактильно-вибрационное (чтение с губ, чтение табличек или надписей на доске, показ звучат предметов, прикосновение к гортани при произнесении звуков и др.). Работу по развитию слухового восприятия надо проводить со всеми детьми, у которых обнаружены остатки слуха. Вследствие ненадежности результатов первичного исследования слуховой функции у глухих детей, поступающих в школу без дошкольной подготовки и в детские сады, слуховые занятия в подготовительном классе и на первом году пребывания в детском саду следует вести со всеми детьми. На занятиях по развитию слухового восприятия необходимо регулярно применять звукоусиливающую аппаратуру, которая позволяет приближать источник звука непосредственно к уху ребенка и дает возможность проведения фронтальных занятий с группой учащихся без лишнего напряжения голоса учителя. Однако такого рода работа должна чередоваться с упражнениями без применения звукоусиливающей аппаратуры, особенно при проведении слуховых занятий со слабослышащими детьми, с тем чтобы не лишать детей тренировки в восприятии звуков в естественной обстановке, без аппаратуры. Кроме того, надо иметь в виду, что даже самая совершенная аппаратура дает некоторое искажение звуков. Поэтому следует приучать детей воспринимать неречевые звуки, а также доступные им элементы языка в естественных условиях, регулируя их громкость изменения силы звуков и расстояния от источника звука в соответствии со слуховыми данным детей.

Система работы по развитию слухового восприятия масс предусматривать дифференцированный подход к обучению учащихся (воспитанников), учитывать уровень их общего и речевого развития, характер и степень нарушения слуховой функции и возможности ее развития. Актуально развитие слухового восприятия и формирования произношения является одной из основных задач учебно-реабилитационного процесса, как в специальных общеобразовательных школах (школах- интернатах) для детей глухих и с пониженным слухом, так и в общеобразовательных учреждениях, где наряду с слышащими учатся дети с нарушениями слуха.

Подытоживая вышесказанное, отметим, что работа в данном направлении должна быть построена с учетом общего развития слухо произносимых закономерностей и направлена на обеспечение разностороннего развития детей с пониженным слухом, на основе изучения их возможностей и привлечения к тому, что с доступным их слышащих сверстников.

Глава 2. Задачи и организация работы с детьми

Мы считаем, что развитие слухового восприятия должно осуществляться комплексно. Поэтому нами обосновано содержание программы для развития слухового восприятия и развития речи детей с нарушениями слуха.

Формирование и совершенствование умений и навыков восприятия, понимания и устной словесной речи и собственно говорения, опирается на соответствующие психофизические процессы развития слабослышащих учащихся, полноценное использование сохранных анализаторов и осознание полученной информации через развитие слухового/слухо-зрительного внимания, памяти, мышления и т.д. Критериями для организации педагогической деятельности в этом контексте является количество учеников, место проведения и продолжительность учебного занятия. Указанные критерии являются весомыми для заведений со специальной, инклюзивной формой обучения и учебно-реабилитационных центров, которые привлекают к обучению таких школьников. В соответствии с критерием количества учеников развитие слухового восприятия и формирование произношения должно осуществляться на общеобразовательных уроках, групповых и индивидуальных занятиях. Учитывая место проведения, коррекционно-развивающая работа в этом направлении должна осуществляться на общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях в слуховом кабинете, внеклассных занятиях.

Относительно продолжительности занятий, особое значение имеют специальные индивидуальные занятия, предусмотренные инвариантной составляющей учебных планов школ (школ-интернатов), привлекающие к обучению слабослышащих школьников. Целью таких занятий является усиление слухового компонента во время слухового / слухозрительного

восприятия устной речи окружающих, овладение средствами общения в условиях пониженного слуха с использованием стационарной аппаратуры и / или индивидуальных слуховых аппаратов, систем КИ.

Индивидуальные занятия проводятся сурдопедагогом, учителем- дефектологом слухового кабинета. Рекомендуется включать в недельную нагрузку учителя класса индивидуальные занятия (2-3 школьники), что, по нашему мнению, должно служить соответствующим стимулом для организации эффективной педагогической деятельности, в том числе коррекционно-развивающей, со всеми другими учениками класса для общеобразовательных уроков.

Следовательно, развитие слухового восприятия у школьников с пониженным слухом рассматривается как системообразующий фактор учебного процесса, который связан не только с развитием слухового восприятия устной словесной речи и формированием правильного произношения, но и интенсификацией всего образовательного процесса в целом.

Безусловно, что успешность развития слухового восприятия и формирования произношения зависит от состояния слуха, уровня развития языка и речи, сохранности всех анализаторов, общего развития ребенка, целостности педагогического процесса.

Программа по развитию слухового восприятия и формирования произношения (РСС и ФП) направлена на формирование и совершенствование слухоречевых умений и навыков во время индивидуальных занятий.

Программа имеет целью обеспечить развитие опыта, что будет позволять школьникам с пониженным слухом получать новую информацию, приобретать мобильность, формировать способность действовать адекватно в разных жизненных ситуациях, и воспитывать умение принимать сознательные решения и решать определенные социальные задачи. Формирование и совершенствование умений и навыков восприятия, понимания устной словесной речи и собственно говорения, опирается на соответствующие психофизические процессы развития учащихся с пониженным слухом, связанные с полноценным использованием сохранных анализаторов (слухо-зрительное, слуховое восприятие) и осознание полученной информации через развитие слухового внимания, памяти, мышления и т. Формирование произношения обеспечивается в процессе говорения рядом специфических упражнений и заданий, ориентированных на формирование сознательной слухоречевой деятельности вне индивидуальных занятий.

Разработанная программа предусматривает следующие блоки педагогической деятельности во время занятий, направленных на:

1)развитие слухового восприятия, развитие слухового внимания, слуховой памяти и т.д.,

2)формирование произношения,

3)координацию, мобильность младших школьников с пониженным слухом во время развития слухового восприятия и формирования произношения .

Предусмотрено, что содержание третьего блока является сквозным и должно осуществляться при первых двух, поскольку реабилитация школьников с пониженным слухом осуществляется через максимальное использование остаточного слуха и сохранных анализаторов на основе деятельностного, практико-ценностного подходов. Именно поэтому во время

индивидуальных занятий предусматривается формирование способности выполнять действия по речевым инструкциям; сведение к соответствию движений, действий, мимики и т. В то же время упражнения на занятиях должны быть направлены на развитие навыков проявлять и распознавать окружающие речевые и неречевые звуки; ориентирование в пространстве; развитие слуховой, зрительной памяти и внимания; умение идентифицировать звук с предметом, объектом, который звучит; распознавать ритмико-интонационные особенности речи и прочее.

Различные упражнения направлены на развитие речевого дыхания, голоса, ритмико-интонационной стороны речи, способность анализировать полученную информацию, в том числе учитывая паронимию русского языка. С этой целью целесообразно применять игровые упражнения, развивающие фонематическое представление (определять первый или последний звук в слове; последовательность и количество звуков в слове; подчеркивать звук через интонационное усиление голоса - протяженное произнесение, определять ряд слов с определенным звуком текста; вставлять нужные звуки в словах; сравнивать слова, отличающиеся одним звуком (слова-паронимы) вспоминать или конструировать слова с определенным звуком и т.д.).

В программе уделено внимание ознакомлению учащихся с пониженным слухом с орфоэпическими нормами в соответствии с современными правилами русского литературного произношения. Соблюдение орфоэпических норм имеет значение для усвоения правописания, поскольку в русском языке есть слова, которые пишутся на основе произношения (калина, школа, книга и др ..) и слова, произношение и написание которых отличаются (земля, расчищаю и др ..) Предполагается , что во время ознакомления с орфоэпическими нормами ученики с пониженным слухом должны приобретать более широкую языковую грамотность.

Содержание Программы единое для школьников с различной степенью снижения слуха, одновременно предусмотрена необходимость дифференцированного подхода, что позволяет учесть различные слухопроизводительные возможности этих учеников. Пользуясь личностно ориентированным и деятельностным образовательными подходами и созвучным с ними компетентностным, педагоги ориентируются на основные блоки педагогической деятельности и содержанием направления, и в то же время могут дифференцировать материал, собственно процесс педагогической деятельности.

Для составления плана работы педагог проводит мониторинг звукопроизносительных навыков и особенностей слухового восприятия учащихся. В подготовительном и первом классах во время первых месяцев учитель может вносить коррективы в педагогическую деятельность с учащимися, имеющими недостаточный базовый уровень подготовки (не посещали дошкольное учреждение; недостаточно ориентируются в окружающей среде: не привыкшие к взаимодействию с педагогом или сверстниками; не умеют организовать собственную деятельность и т.д.). Несмотря на это, педагогам предлагается самостоятельно подбирать материал для индивидуальных занятий (сложность, объем, тематика и т.д.), в зависимости от возможностей и предпочтений учащихся. Это позволяет обеспечить разностороннее развитие таких учеников во время индивидуальных занятий через оценивание сурдопедагогом возможностей и особых образовательных потребностей школьников, и привлечение их к тому, что доступно их сверстникам без нарушений слуха, через использованием различных видов слухоречевой деятельности и применения различных форм работы.

Во время реализации Программы осуществляется восприятие на слух устной речи (с звукоусилительной аппаратурой и без нее - в соответствии с особенностями снижения слуха и слухопротезирования каждого ученика) через развитие слухового восприятия (речевых и неречевых звуков) формирование произношения (развитие речевого дыхания, голоса, коррекцию или автоматизацию звуков и их сочетаний)соблюдение правил

орфоэпии при речи; формирование навыков слухового внимания, слуховой памяти. Такая работа является основой педагогической деятельности по развитию речевого слуха, что в целом охватывает весь учебно- воспитательный процесс младших школьников с пониженным слухом.

В основу программы положено формирование у младших школьников с пониженным слухом универсальных слухоречевых умений и навыков, которыми эти ученики целенаправленно овладевают через любую тематику, и которые могут быть применены в любой речевой ситуации, независимо от ключевой темы занятия.

При разработке содержания программы и основных требований к умениям школьников с пониженным слухом учтено, что такие ученики имеют разную степень снижения слуха, уровень речевого развития, навыки слухового внимания, слуховой памяти, собственно словарный запас и т.д. Именно поэтому в противовес ранее разработанным образцам Программа отличается отсутствием тематической организации материала для индивидуальных занятий - это возлагается на сурдопедагога, что адаптирует сложность, объем, тематику занятия в соответствии с слуховыми, произносительными резервами учеников и их особыми образовательными потребностями(сенсорными, речевыми, общеучебными, социоинтегрирующие, социокультурные и т.д.).

Таким образом выполняются две основные на сегодня образовательные ценности - обеспечить равные возможности для развития слухового восприятия и формирования произношения для всех школьников, и придерживаться базового содержания, основных умений и навыков, которые заложены в Программе. Материал для занятий должен соответствовать цели индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и формирования произношения, задачей формирования устной речи, служить средством развития речевого слуха, содержать осмысленные языковые единицы (слова, фразы, словосочетания, тексты). Это наиболее употребляемый словарь, необходимый для общения и социоучебной интегрированности, что соответствует сенсорному и речевому развитию младших школьников с пониженным слухом, знакомым им по значению.

Организуя занятия, учитель должен учитывать, что в начале обучения учащиеся воспринимают знакомые по значению слова, близкие их опыту простые короткие фразы или небольшие тексты. Постепенно рекомендуется включать в содержание занятий новые слова и фразы, значения которых интересует учеников и может быть понято ими в контексте. Стоит предлагать для восприятия на слух информацию по радио, телевидению, телефону, в записи и тому подобное. Учитель может использовать материалы из детских журналов и газет, комиксов, сюжеты детских художественных или мультипликационных фильмов, компьютерных игр и тому подобное.

Знакомый по значению материал предлагается сразу на слух. Если текст новый - ученики сначала воспринимают его полностью, затем с фразами. Задача по содержанию текста подается на слух. В то же время выполнение задания предусматривает различную деятельность учащихся (дать ответ на вопрос; подчеркнуть; зарисовать; написать; прочитать; показать, а если «да» то ..., если «нет» то ... и прочее.). Восприятие материала на слух должно осуществляться по-разному: в условиях ситуации (подбирается тематически однородный материал, объявляется тема слуховых упражнений, заголовок текста, демонстрируется рисунок или серия рисунков, иллюстрирует текст и т.д.) и в условиях, близких к естественным (диалог, проблемная ситуация и прочее).

Педагогическая деятельность во время занятий направлена на развитие речевого дыхания, голоса, формирование правильного произношения звуков речи и их сочетаний в словах и фразах, поскольку это является подготовкой к овладению правильным произношением.

Формирование интонационного аспекта речи предполагает развитие умений выделять ритмическую структуру слова, фразы, воспроизведение соответствующей интонации.

Предпосылкой для формирования выразительности устной речи младших школьников с пониженным слухом является формирование умения произносить слова слитно на одном выдохе, определять количество слогов в слове, фразе, менять силу голоса в соответствии со словесным ударением, контекстом, расстояния говорящего и слушающего. Все виды интонации закрепляются с опорой на знаки препинания при работе с текстом. Впоследствии формируются умения самостоятельно распределять дыхательные паузы, выделяя синтагмы при чтении, пересказе; соблюдать подвижности ударения при изменении формы слова; выявлять и исправлять ошибки в словесном ударении в собственной речи и услышанном.

Овладение навыками звукопроизношения осуществляется на основе подражания произношению и речи взрослых на слухо-зрительной и слуховой основе. Основными методическими приемами являются сопряженная (соединенная), отраженная (отраженная) и самостоятельная речь. Формирование произношения может осуществляться на полисенсорной основе, то есть с привлечением и использованием тактильно-вибрационных ощущений и возможностей ребенка и специальных приемов исправления (коррекции) речи, фонетической ритмики (при необходимости).

Большинство звуков и их сочетаний усваивается слабослышащими учениками самостоятельно на основе речи окружающих. В то же время есть звуки, требующие длительных специальных тренировок во время индивидуальных занятий (для примера: в, ф, к, х, л, с, ж, ч, ч, с, ш, г, б, д, ц и др.). В педагогической деятельности по формированию произношения школьников с пониженным слухом основное внимание уделяется дифференциации подобных звуков, а также работе над стечением согласных в словах и фразах. Во время коррекции нарушенного произношения звуков используются слуховые дифференцировки, направленные на различение «правильного-неправильного» произнесения звука, автоматизацию в самостоятельную речь.

В соответствии с особенностями речевого развития школьников с пониженным слухом обучение произношению осуществляется на речевом материале различной сложности с использованием различных видов речевой деятельности и с применением различных видов работы.

Содержание и развитие слухового восприятия

В основе работы по развитию слухового восприятия и формирования произношения у младших школьников с пониженным слухом в подготовительном, 1-5 классах являются следующие положения. А именно:

·Комплексное слухо-речевое обследование, направленное на выявление резервов для развития слухового восприятия речи, в том числе аналитическая проверка произношения ;

·создание слухо-речевой среды путем использования природных иискусственных ситуаций, что является основой для развития слухового восприятия и формирования произношения и развития личностных качеств школьников с пониженным слухом ;

·реализация дифференцированного подхода, что отражает идею личностно-ориентированного подхода, в том числе через дифференциацию тематического направления содержания занятий и применения методических подходов. Речь идет о том, что распределение программного материала по развитию слухового восприятия и формирования произношения по классам является ориентировочным и может меняться сурдопедагогом в пределах класса (или классов) в соответствии с выявленными резервами для развития слухового восприятия речи и результатов аналитической проверки произношения младших школьников с пониженным слухом;

·грамотное планирование коррекционно развивающей работы .

Во время организация работы по развитию слухового восприятия и формирования произношения должно осуществляться дозированием звуковой нагрузки (адаптация и слуховая усталость) и этапность в формировании слуховых представлений (восприятие, различение, опознавание, распознавания) в соответствии с особенностями состояния слуховой функции (динамический диапазон слуха, частотный диапазон звуков и т.д.). Вышесказанное влияет на выбор темы и определение задач во время занятия, подбор и условия представления слухового и речевого материала.

Поэтому в разработанных программах мы не придерживаемся общей тенденции исходить из тематического распределения материала путем использования в течение учебного года закрепленной по очередности лексических тем. В то же время важно, чтобы во время слуховой работы осуществлялось своеобразное «перемещение» слухоречевого материала, поскольку преемственность работы по формированию слуховых представлений школьников с нарушением слуха должна способствовать развитию их слухо-речевых способностей. Отбор слухового и речевого материала для различения, узнавания и распознавания осуществляется в соответствии с индивидуальными возможностями школьников с пониженным слухом с учетом:

-доступности по содержанию и грамматическому оформлению (значение слов и их сочетаний должны быть знакомы ученикам)

-коммуникативной направленности и социальной доступности (в первую очередь разговорный материал, что позволяет организовать коммуникацию и взаимодействие с учениками и между ними, а затем материал учебных предметов);

-соответствия основной задачи развития слухового восприятия ученика на конкретном этапе и фонетическим принципом (материал должен содержать отработанный звук в определенной позиции)

Структура индивидуального занятия зависит от задач, содержания работы, этапа работы над произношением или этапа формирования слуховых представлений в соответствии с индивидуальными слуховыми и произносительными особенностями каждого ученика.

В то же время рекомендуется при формировании произношения начинать с упражнений, направленных на подготовку аппарата артикуляции ученика к произношению определенного речевого материала; на выявление возможностей ученика воспринимать на слух звук, над которыми будет осуществляться работа; определение основного компонента для подражания (возможность опоры на тот или иной анализатор). Следующими могут быть упражнения, направленные на формирование у ребенка зрительного представления о правильном положении органов артикуляции в момент произношения.

Введению звука в речь способствуют упражнения по выработке артикуляционных дифференцировок.

Упражнения на закрепление произношения звуков должны быть направлены на формирование умения учащихся воспроизводить звук без усиленного слухового самоконтроля.

Во время коррекции произношения должно быть соблюдено одно из основных требований - изменение видов работ и видов речевой деятельности. Существует достаточно большое разнообразие видов работ по различному языковому материалу (чтение слогов, составление слогов из представленных звуков, дополнение слогов к слову, сопоставление слов, название картинок, дополнение словосочетаний, составление предложений, работа с деформированным или полуоткрытым текстом и прочее). В то же время все разнообразие заключается в такие виды речевой деятельности как: подражание, сопряженная и отраженная речь, названия картинок и т.д., чтение, порядковая речь (понедельник, вторник ..., один, два, три ... и т.д.), ответы на вопросы, самостоятельные высказывания.

На конец года для каждого ученика учитель составляет примерный контрольный (проверочный) слухоречевой материал из фраз и текста ( рекомендуемое такое количество фраз: от 10 до 20 в подготовительном и 1 классах, от 20 до 30 в 2 и 3 классах, от 30 до 50 в 4 и 5 классах ). Фразы отбираются из числа уже знакомых, которые изучались во время года; текст новый (но на основе знакомых слов и фраз, новые словам или фразам должны быть понятны из контекста).

Подытоживая, отметим, что занятия по развитию слухового восприятия и формирования произношения не имеют целью посадить школьника с пониженным слухом за стол и работать с ним в интенсивном учебном режиме с целью овладения знаниями по общеобразовательным предметам. Первоначально, специфика педагогической деятельности во время индивидуальных занятий направлена на исправление произносительных нарушений и предупреждение проблем при речи, вызванных снижением слуха, стимулирование и обогащение слухового опыта школьников с пониженным слухом для эффективного социоучебного интегрирования в коллектив сверстников и, собственно, дальнейшей социализации в обществе.

Рис.1. Алгоритм определения темы занятия и формулировка задач педагогической деятельности по развитию слухового восприятия и формирования произношения (выбор темы)

Рис.1. Алгоритм определения темы занятия и формулировка задач педагогической деятельности по развитию слухового восприятия и формирования произношения (формулирование заданий к занятию)

Подготовительный класс

БЛОКИ педагогической деятельности:

1.Развитие слухового восприятия:

речь

Неречевое звучание

2.Формирование произношения

речевое дыхание

голос

Звуки и их сочетания в словах, фразах

3.Формированиенавыковслуховоговнимания,слуховойпамяти, координации, мобильности и тому подобное.

Содержание НАПРАВЛЕНИЯ: 1. 1.

-слова, словосочетания, фразы для организации учебной деятельности (Садись! Слушай меня! Ты услышал Какой сегодня день? И др ..)

-слова,словосочетания,фразыдляизучениятематического программного материала (Петух кричит: «Ку-ка-ре-ку!», Кукушка кукует:

«Ку-ку!»; И др ..)

-слогоритмический аспект речи (складосполучення, двух-, трехсложные слова: папа, лапа, Татата, школа, девочка и др ..) и простые четверостишия;

-интонационные оттенки речи, отражающие эмоции или состояние человека ( «Ого!», «Ой!», «Ой-ой-ой!», «Ха-ха-ха!», «Кхе-кхе» и др .. )

-тексты (3-5 простых предложений).

-музыкальные игрушки (барабан, бубен, дудка, гармошка, колокольчик, свисток или др.)

-музыкальные инструменты (фортепиано, скрипка и др. (на уроках ритмики)

-музыкальные ритмы (марш, вальс и др ..)

шумы (стук; звонок телефона, в дверь, будильника, велосипеда и др..)

-голоса животных и птиц (корова, собака, кошка, мышь, кукушка, ворона и др ..)

-двух- трехсложные ритмы , (через хлопанье в ладоши, отстукивание и т.п.);

-танцевальные ритмы (вальс, марш и др ..).

-слитное, на одном выдохе произнесения слогов, слов, словосочетаний и фраз через синтагмы, руководствуясь знаком паузы (папапапа, папапапапа возьми тетрадь, я сегодня дежурный и др ..)

-изменение силы голоса в соответствии с интонационными оттенками(вопрос, побуждение, рассказ)

-изменение высоты и силы голоса в соответствии с удаленностью собеседника и необходимостью соблюдать тишину (громко, тихо, шепотом)

-формирование произношения ,автоматизация и коррекция имеющихся звуков и их сочетаний;

-дифференцированная произношение в слогах и словах ряда согласных с-ш, с-с, ш-ж, б-п, ц-с, д-т, в том числе носовых и ротовых м-б, н-р, мь- б ', н'- д', м-п, н-т, м'-п ", н'-ть и другие.

-формирование навыков слухового внимания, слуховой памяти, координации рук и глаз, мобильности (пальчиковая гимнастика возведение в соответствие движений, действий, мимики и т.д.; усвоение новых видов деятельности и переключение на другие в процессе сенсорной интеграции).

Основные требования к умениям учащихся: Воспринимает знакомый по содержанию речевой материал,

касающийся организации учебной деятельности занятия; программный материал, касающийся обучения восприятия на слух речевых и не речевых звучаний;

воспринимает и воспроизводит интонационные оттенки речи, отражающие эмоции и состояние (радость, страх, растерянность и т.д.); определяет по характеру звучания музыкальные игрушки ;дифференцирует музыкальные и речевые звуки;

определяет местонахождение источника звука; воспринимает и воспроизводит интенсивность, продолжительность звучаний; воспринимает и воспроизводит несложные ритмические рисунки (на музыкальных игрушках, отхлопывает и т.п.); определяет количество звуковых сигналов, их силу и продолжительность; придерживается правильного звукопроизношения закрепленных звуков и их сочетаний в словах и фразах вне занятием.

1КЛАСС

БЛОКИ педагогической деятельности:

1.Развитие слухового восприятия: 1.1.Речь

1.2. Неречевое звучание

2.Формирование произношения

Речевое дыхание

Голос

Звуки и их сочетания в словах, фразах

Соблюдение правил орфоэпии в словах и словосочетаниях

Формирование навыков слухового внимания, слуховой памяти, координации, мобильности и тому подобное.

Содержание и направления: 1. 1.

-слова, словосочетания, фразы для организации учебной деятельности;

-слова, словосочетания, фразы для изучения тематического программного материала (это звонок на урок. Артема разбудил телефонный звонок. Я услышал стук в дверь. Это высокий (низкий) звук. Это детский / мужской голос. Я слышу шум воды и др ..)

-слогоритмичний аспект речи (слова, словосочетания, стихи, текст песен)

-интонационные оттенки речи (повествовательные, вопросительные, побудительные в разговорном темпе) .

-тексты, сказки ;

-высота звука (высокий, низкий, средний, мужской, детский, женский)

-танцевальные ритмы ;

-голоса птиц и животных (кукушки, дятла, соловья и др ..)

-шумы транспорта, бытовой техники (пылесос, струя воды, тиканье часов, шум автомобиля, и др ..)

-музыкальные инструменты (виолончель, флейта и др ..)

-танцевальные ритмы ;

-пение (мужское, женское, детское)

-оркестр и отдельные музыкальные инструменты;

-хор и сольный вокал;

мелодии песен ;

-слитно, на одном выдохе произнесения ряда слогов, слов, словосочетаний и фраз (из синтагмы, руководствуясь знаком паузы)

-изменение высоты и силы голоса в соответствии с удаленностью собеседника и необходимости соблюдать тишину (громко, тихо, шепотом) в соответствии с интонации и логического ударения

-формирование произношения, автоматизация и коррекция имеющихся звуков и их сочетаний;

-дифференцированная произношение в складах и словах ряда согласных с-ш, с-с, ш-ж, б-п, ц-с, д-т, в том числе носовых и ротовых м-б, н- р, мь- б ', н'-д', м-п, н-т, м'-п ", н'-т"; свистящих и шипящих с ц-ч; звонких и глухих п-б, т-д, к-г, с-з, в-ф и др ..)

-воспроизведение 4-5 х незнакомых слов с соблюдением их звукового состава, с выделением словесного ударения;

- отсутствие «аканье» (гласный [о] во всех позициях не приближается к [а]: сосна, нога, голова, сторона, молоко);

-гласные е, и в ударных и безударных позициях ;

-твердая произношение губных звуков б, п, в, м, ф (дуб, дед, сад, степ, семь и др ..)., Полусмягченное произношение перед е (бежать, песок, мешок, веник др ..),

-определение количества слогов (в 3-4-5 составляющих словах) и ударного и безударного состава;

-произношение сочетаний предлогов (в, з, под и др ..) с существительными.

-формирование навыков слухового внимания, слуховой памяти, координации рук и глаз, мобильности (пальчиковая гимнастика возведение в соответствие движений, действий, мимики и т.д.; усвоение новых видов деятельности и переключение на другие в процессе сенсорной интеграции).

Основные требования к умениям учащихся:

Воспринимает знакомый по содержанию речевой материал для организации учебной деятельности занятия; программный материал, касающийся обучения восприятия на слух речевых и не речевых звучаний;

воспринимает и воспроизводит интонационные аспекты речи в словах, фразах, текстах с 3-5 предложений (ударение; повествовательная, вопросительная, побудительная интонация)

воспринимает неречевое звучание, музыку, голоса животных, птиц,дифференцирует и узнает вокальную и инструментальную музыку, оркестровое и сольное исполнение; воспринимает и воспроизводит движениями несложные ритмические рисунки; выполняет детские песни, соблюдая их ритм; воспринимает и воспроизводит высоту звука (голосом, игрой на музыкальных игрушках, на инструментах)дифференцирует и узнает голоса (мужской, женский, детский) ;.

правильно произносит закрепленные слова, словосочетания, фразы вне занятия; придерживается правильного звукопроизношения закрепленных звуков и их сочетаний в словах и фразах вне занятием; придерживается закрепленных правил орфоэпии в словах и фразах во время речи.

2 КЛАСС

БЛОКИ педагогической деятельности:

1.Развитие слухового восприятия:

Речь

Неречевое звучание

2.Формирование произношения

Речевое дыхание

Голос

Звуки и их сочетания в словах, фразах

Соблюдение правил орфоэпии в словах и словосочетаниях

3.Формирование навыков слухового внимания, слуховой памяти, мобильности и тому подобное.

Содержание направления:

слова, словосочетания, фразы для организации учебной деятельности (что мы слушали на прошлом занятии? Я включаю запись голоса, а ты слушаешь и др ..)

-слова, словосочетания, фразы , касающиеся изучения тематического программного материала (Слышен шум ветра. Это медленная мелодия. Пиши с большой буквы. Поставь точку и др ..)

-слогоритмичный аспект речи (словосочетание из четырех и более слогов; стихи, текст детской песни.)

- шумы транспорта, бытовой / небытовой техники, явлений природы (пылесос, струя воды, тиканье часов, шум автомобиля, ветер, гром, выстрел, салют и др ..)

-музыкальные инструменты (виолончель, флейта и др ..)

-танцевальные ритмы (вальс, полька, современные ритмы)

-пение (мужской, женской, детской);

-несложные фортепианные пьесы (например, П. Чайковского из

«Детского альбома»);

-вокально-инструментальные ансамбли;

-мелодии песен;

-проговаривание на одном выдохе ряда слогов, слов, словосочетаний и фраз;

-изменение голоса во время диалога в соответствии с интонации,

логического ударения, удаленности собеседника, содержания сообщения;

-закрепление правильного произношения звуков и их сочетаний;

-дифференцированное произношение в словах родственных по артикуляции гласных звуков (а-е, и-е, а о, и-и), согласных (носовых и ротовых м-б, м'-б ', м-п, мягкие -п ", н-р, н'-д ', н-т, н'-т'; свистящих и шипящих: с-щ, ч-ц; звонких и глухих: б- п, д-т, г-к, с-с, ж-ш, в-ф; слитых и щелевых ц-с, ч-ч; слитых и прорывных ц-т, ч-т; твердых и мягких ф -фь, т-во, п-пь и др ..)

-произношение йотированных (как слияние звуков: йа, йе, йу, й и; в начале слова, после гласных, через ударение на втором звуке; мягкость предыдущего согласного).

-произношение в заимствованных словах звука ф (фактор, фигура, фирма, фокус, фабрика, фея)

-произношение в словах звукосочетания хв(хвастун, хвост, хвоя и др ..)

-твердое произношение шипящих (ночь, печь, режь, плащ, рожь, сапоги, черт, чудо, шить, цыпленок, жеребенок, желтый, жестокий, желудь и др ..).

-развитие слухового внимания, слуховой памяти, координации рук и глаз, мобильности (в том числе сведение в соответствие движений, действий, мимики и т.д.; усвоение новых видов деятельности и переключение на другие в процессе сенсорной интеграции).

Основные требования к умениям учащихся:

Воспринимает знакомый по содержанию речевой материал для организации учебной деятельности занятия; программный материал, касающийся обучения восприятия на слух речевых и не речевых звучаний;

воспринимает и воспроизводит интонационные аспекты речи в словах, фразах, текстах и диалоге из 5-7 предложений (ударение; повествовательная, вопросительная, побудительная интонация)

воспринимает неречевое звучание, музыку, голоса животных, птиц, узнает и распознает шумы; узнает и распознает вокальную и инструментальную музыку, оркестровое и сольное исполнение; воспринимает и воспроизводит движениями несложные ритмические рисунки; выполняет детские песни, соблюдая их ритм; воспринимает и воспроизводит высоту звука (голосом, игрой на музыкальных игрушках, на инструментах) узнает и распознает (мужской, женский, детский) ;.

придерживается правильного звукопроизношения закрепленных звуков и их сочетаний в словах и фразах вне занятия; правильно произносит закрепленные слова, словосочетания, фразы вне занятия; придерживается закрепленных правил орфоэпии в словах и фразах во время речи.

БЛОКИ педагогической деятельности:

1.Развитие слухового восприятия:

Речь

Неречевое звучание

2.Формирование произношения

речевое дыхание

голос

Звуки и их сочетания в словах, фразах

Соблюдение правил орфоэпии в словах и словосочетаниях

3.Развитие навыков слухового внимания, слуховой памяти, мобильности и др.

Содержание направления: 1.1.

- слова, словосочетания, фразы , касающиеся организации учебной деятельности (что мы слушали на прошлом занятии? Я включаю запись голоса, а ты слушаешь и др ..)

-слова, словосочетания, фразы , касающиеся изучения тематического программного материала (Слышен шум ветра. Это медленная мелодия. Пиши с большой буквы. Поставь точку и др ..)

-слогоритмичнои структуры речи (на материале стихов, текста песни;

-прозаические тексты (5-7 простых предложений), близкие по смыслу опыта детей.

- шумы транспорта, бытовой / небытовой техники, явлений природы, позывных радиопрограмм и телепередач, рекламы (дождь, ветер, гром, выстрел, салют, бой курантов, аплодисменты, свист и др ..)

-вокально-инструментальная и хоровая музыка разных народов (русская, африканская, бразильская. Цыганская и др ..)

-танцевальные ритмы (вальс, полька, современные ритмы)

-хоровое пение (детские, взрослые, смешанные; различных народов);

-несложные фортепианные пьесы ;

- мелодии песен ;

-паузы во время выделения синтагм в процессе чтения, рассказы наизусть;

-логическое ударение в процессе чтения, рассказы на память;

-подвижный упор при изменении формы слова (рука - руки, нога-ноги и др ..)

-разговорный темп во время чтения, рассказы на память;

-воспроизведение всех видов интонации при ведении диалога.

-закрепление правильного произношения звуков и их сочетаний (в словах и фразах родственных по артикуляции гласных звуков (а-е, и-е, а о, и- и), согласных (носовых и ротовых:-б, м'-б ' , м-п, м'-п ", н-р, н'-д ', н-т, н'-т'; свистящих и шипящих: с дв, из-же, из-щ, ч-ц ; звонких и глухих: б-п, д-т, г-к, с-с, ж-ш, в-ф; слитых и щелевых ц-с, ч-ч; слитых и прорывных ц-т, ч-т ; твердых и мягких ф-фь, т-во, п-пь и др ..)

-произношение йотированных (как слияние звуков: йа, йе, йу, й и; в начале слова, после гласных, через ударение на втором звуковые; мягкость предыдущего согласного).

- произношение в заимствованных словах звука ф;

-произношение в словах звукосочетания хв. ;

-твердая произношение шипящих ;

-смягченная произношение шипящих перед и и в других словах;

чередование и-и, в-в;

-твердая произношение губных б, п, в, м, ф, шипящих ж, ч, ш, щ,заднеязычным г, к, х и дрожа г. перед мягкими.

-- произношение я, ю, е

-произношение аффрикат - дж- и -дз- как один звук (зеркало, звонок, шмель, источник, пчела, клюв, звенеть, волчок, кукуруза, сижу, хожу, награжден,, предупреждения и др ..).

- произношение звукосочетаний, которые возникли в результате стечения согласных префикса и корня (подкормка, подберезовики, чрезвычайный, чрезмерный и др ..)

-развитие слухового внимания, слуховой памяти, координации рук и глаз, мобильности (в том числе сведения в соответствие движений, действий, мимики и т.д.; усвоение новых видов деятельности и переключение на другие в процессе сенсорной интеграции).

Основные требования к умениям учащихся:

Воспринимает знакомый по содержанию речевой материал для организации учебной деятельности занятия; программный материал, касающийся обучения восприятия на слух речевых и не речевых звучаний; воспроизводит паузы во время выделения синтагм в процессе чтения, рассказы на память; воспроизводит логическое ударение в процессе чтения, рассказы на память;

воспроизводит подвижный упор при изменении формы слова;воспроизводит разговорный темп во время чтения, рассказы на память и все интонационные нюансы, в том числе и во время диалога; распознает

шумы; распознает вокальную и инструментальную музыку, оркестровое и сольное исполнение; выполняет детские песни, соблюдая их ритма;распознает голоса (мужской, женский, детский) ;. придерживается правильного звукопроизношения закрепленных звуков и их сочетаний в словах и фразах вне занятием; правильно произносит закреплены слова, словосочетания, фразы вне занятием; придерживается закрепленных правил орфоэпии в словах и фразах во время речи.

БЛОКИ педагогической деятельности:

1.Развитие слухового восприятия:

Речь

Неречевое звучание

2.Формирование произношения

Голос

Звуки и их сочетания в словах, фразах

Соблюдение правил орфоэпии в словах и словосочетаниях

3.Развитиенавыковслуховоговнимания,слуховойпамяти, мобильности и тому подобное.

Содержание направления: 1. 1.

-слова, словосочетания, фразы, для организации учебной деятельности (что мы слушали на прошлом занятии? Я включаю запись голоса, а ты слушаешь и др ..)

-слова, словосочетания, фразы , касающиеся изучения тематического программного материала (Слышен шум ветра. Это медленная мелодия. Пиши с большой буквы. Поставь ударение. Сколько было ... и др ..)

-слогоритмический аспект речи (стихи, текст песни);

-прозовые тексты , близкие по смыслу опыта детей.

-голоса ( популярных артистов или деятелей; одноклассников и др ..)

-вокально-инструментальная и хоровая музыка разных народов (японская, индийская, итальянская, испанская и др ..)

-танцевальные ритмы (вальс, полька, современные ритмы)

-фрагменты из популярных опер или мелодии песен.

-подвижный упор при изменении формы слова (рука - руки, нога - ноги и др ..)

-разговорный темп во время чтения, рассказы на память;

-воспроизведение всех видов интонации при ведении диалога.

-закрепление правильного произношения в словах и фразах родственных по артикуляции гласных звуков (а-е, и-е, а о, и-и), согласных (носовых и ротовых м-б, м'-б ', м-п , м'-п ", н-р, н'-д ', н-т, н'-т'; свистящих и шипящих: с дв, из-же, из-щ, ч-ц; звонких и глухих : б-п, д-т, г-к, с-с, ж-ш, в- ф; слитых и щелевых ц-с, ч-ч; слитых и прорывных ц-т, ч-т; твердых и м мягких ф-фь, т-во, п-пь и др ..)

-произношение йотированных (как слияние звуков: йа, йе, йу, й и; в начале слова, после гласных, через ударение на втором звуковые; мягкость предыдущего согласного).

- произношение звукосочетаний , которые возникли в результате стечения согласных префикса и корня (подкормка, подберезовики, чрезвычайный, чрезмерный и др ..)

-произношение согласных с, ц, с в суффиксах ськ, ск (рижский, запорожский, сельский, общительный, млечный, казацкий и др ..)

-окончаниях глаголов в результате ассимиляции звукосочетания ться, - боишься (делается, называется, разобьешься, напьешься и др ..)

-выпадение согласного (честь - честный, радость - радостный, выезд - выездной, проезд - проездной и др ..).

-развитие слухового внимания, слуховой памяти, координации рук и глаз, мобильности (в том числе сведения в соответствие движений, действий, мимики и т.д.; усвоение новых видов деятельности и переключение на другие в процессе сенсорной интеграции).

Основные требования к умениям учащихся:

Воспринимает знакомый по содержанию речевой материал для организации учебной деятельности занятия; программный материал, касающийся обучения восприятия на слух речевых и не речевых звучаний;

воспроизводит паузы во время выделения синтагм в процессе чтения, рассказы на память; воспроизводит логическое ударение в процессе чтения, рассказы на память;

воспроизводит подвижный упор при изменении формы слова;воспроизводит разговорный темп во время чтения, рассказы на память и все интонационные нюансы, в том числе и во время диалога; распознает голоса ( популярных артистов или деятелей; одноклассников и др

..)распознает вокально-инструментальную и хоровую музыку разных народов (японская, индийская, итальянская, испанская и др ..) распознает танцевальные ритмы (вальс, полька, современные ритмы) и фрагментыиз популярных опер ;. придерживается правильного звукопроизношения закрепленных звуков и их сочетаний в словах и фразах вне занятием;правильно произносит закреплены слова, словосочетания, фразы вне занятием; придерживается закрепленных правил орфоэпии в словах и фразах во время речи.

Заключение

Социальная адаптация и интеграция в общество детей с особенностями психофизического развития среди первоочередных задач образования.

Развитие слухового восприятия и формирования произношения значимых разделами работы в учебных заведениях со специальной и инклюзивной формами обучения, учебно-реабилитационных центрах, привлекают к обучению младших школьников с пониженным слухом. Так как в специальных психолого-педагогических исследованиях акцентируется внимание на том, что важным фактором социализации школьников с нарушением слуха является коммуникация на основе устного словесного речи.

В отечественной сурдопедагогике обоснована важность коррекционно- развивающей работы по развитию слухового восприятия и формирования произношения, является неотъемлемой системной составляющей учебно- реабилитационного процесса для младших школьников с пониженным слухом. Особое значение имеют специальные индивидуальные занятия, предусмотренные инвариантной составляющей учебных планов школ (школ- интернатов) для детей с пониженным слухом. Целью таких занятий является усиление слухового компонента во время слухового восприятия устной речи окружающих, овладение средствами общения в условиях пониженного слуха. В педагогической практике для развития слухового восприятия и формирования произношения у детей с нарушениями слуха применяют программы, которые опираются на психолого-педагогическую классификацию нарушений слуха, и такие, что фокусируются на медицинской классификации.

Несмотря на это, есть необходимость в разработке специальных программ по развитию слухового восприятия и формирования произношения с учетом как общего медицинского заключения о состоянии слуховой функции ученика, так и дифференцированного подхода к преодолению произносимых нарушений и развития слухового восприятия речи путем системной целенаправленной специально организованной работы под время индивидуальных занятий с такими учениками.

В современной коррекционно-развивающей работе во время индивидуальных занятий тесно переплетаются обще функциональные механизмы слухового восприятия речи со специфическими, обусловленными нарушением слуха. Это позволяет ученикам с пониженным слухом полноценно овладеть средствами устной словесной речи и, собственно, применять слуховые резервы для социальной адаптации и интеграции в общество в условиях пониженного слуха.

Список литературы

1.Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи, М., 1977.

2.Бельтюков В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М., 1960.

3.Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении глухих произно-шению. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - 421 с.

4.Бельтюков В.И., Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. - 140 с.

5.Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст] / Т. Г. Богданова. - М. : Академия, 2002.

6.Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р. М. Боскис. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1963

7.Власова Г.А. О влиянии нарушений слуха на развитие ребенка. - М.:Изд. АПН РСФСР, 1954. - 132 с.

8.Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению. М.: Просвещение, 1981.

9.Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 304 с.

10.Карпова, Г. А.Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. А. Карпова. - Екатеринбург : Издатель Калинина Г.П., 2008. - 354 с.

11.Королева И.В., Янн П.А. Дети с нарушениями слуха. Книга для родителей и педагогов. - Каро, 2013. - 240с.

12.Королевская Т.К., Пфафенродт А.Н. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей. М.: ЭНАС, 2004.

13.Кузьмичева Е. П. Использование различных типов слуховых аппаратов в обучении глухих учащихся // Дефектология. 1976. № 3. С. 44-51.

14.Кузьмичёва Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. М.: , 1991

15.Назарова Л. П. Влияние уровня речевого развития на слуховое восприятие речи // Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук: Тезисы докл. на VII научной сессии по дефектологии. V Всесоюзные педагогические чтения. М., 1979.

16.Назарова Л. П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих: Учебное пособие для студентов. М., 1981.

17.Назарова Л. П. Основные принципы построения программ по развитию слухового восприятия слабослышащих учащихся // Совершенствование средств общения глухих и слабослышащих в условиях слухоречевой реабилитации: Мат-лы научно-практ. конференции ЛВЦ ВОГ. Л., 1978.

18.Назарова Л. П. Письменное оформление речи, воспринятой на слух слабослышащими учащимися II отделения // Сенсорные и интеллектуальные аномалии и путь их преодоления: Сб. научн. трудов. Л., 1984. С. 44-56.

19.Назарова Л. П. Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями: Уч. пособие.-М.,2001.

20.Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей снарушениями слуха. -М., 2001.

21.Назарова Л.П. Технология развития слухового восприятия слабослышащих учащихся. - СПб: ЛГОУ, 2001.

22.Нейман Л.В., Богомольський М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для стул. Высш. пед. Учеб. заведений /Под ред. В. И. Селивеетрова. - М: ВЛАДОС, 2001 .-224 с. .

23.Рау Ф. Ф. Психологические вопросы использования слуха для формирования произношения у глухих детей //Дефектология. -1976.-№ I. - С. 3

24.Соколовская Т.Р. Развитие слухового восприятия глухих учащихся. - М.: Просвещение, 1987.

25.Феклистова С. Н. Развитие слухового восприятия и обучение произношению учащихся с нарушением слуха: Учеб.- метод. пособие. - Мн.: БГПУ, 2008.

26.Феклистова С.Н. Основы методики слуховой работы. - Мн.: БГПУ., 2006.

27.Феклистова С.Н. Основы работы над звуками речи в школе для детей с нарушением слуха. - Мн.: БГПУ, 2007.

28.Феклистова, С.Н. Методика коррекционно-развивающей работы при нарушении слуха / С.Н. Феклистова, Л.В. Михайловская, Т.И. Обухова. - Минск: БГПУ, 2011.- 216 с.

29.Шипицына, Л.М. Ребенок с нарушенным слухом в семье и обществе / Л.М. Шипицына. - С-Пб.: Речь. - 203 с.

30.Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976. 72 с.

Похожие работы на - Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!