Тема: Развитие слухового восприятия у слабослышащих детей дошкольного возраста в игровой деятельности

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Размер файла:
    0
Развитие слухового восприятия у слабослышащих детей дошкольного возраста в игровой деятельности
Развитие слухового восприятия у слабослышащих детей дошкольного возраста в игровой деятельности
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Читать ONLINE Развитие слухового восприятия у слабослышащих детей дошкольного возраста в игровой деятельности














РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Оглавление

нарушение слух дидактический игра

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы игровой деятельности дошкольников с нарушением слуха

.1 Значение игровой деятельности в развитии ребенка

.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

.3 Особенности становления игровой деятельности у дошкольников с нарушением слуха в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками

Выводы по Главе I

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей слухового восприятия дошкольников с нарушенным слухом c использованием дидактических игр

.1 Характеристика участников и методов исследования

.2 Методика констатирующего эксперимента

.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по Главе II

Глава III. Коррекционно-педагогическая работа по развитию слухового восприятия в процессе игровой деятельности

.1 Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы по развитию слухового восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха средствами игр и упражнений

.2 Оценка эффективности коррекционно-педагогической работы

Выводы по Главе III

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность. Модернизация российского образования, а также современный этап развития психологии, как науки, проявляют повышенное внимание к изучению особенностей и вариантов развития личности.

Ряд факторов: социально - экономические, экологические и пр., порождают стремительный рост количества детей с нарушениями слухового анализатора.

Дети с нарушениями слуха способны воспринимать чужую речь тремя ведущими способами: слухо-зрительно, на слух, зрительно.

Одни из способов восприятия речи окружающих, когда ребенок способен воспринимать речь без зрительной опоры на собеседника (используя лишь возможности слухового анализатора), является слуховое восприятие. Данный вид восприятия доступен детям, имеющим незначительную степень снижения слуха, либо с кохлеарным имплантом. Для детей с более тяжелыми степенями нарушения слуха (при системном использовании слуховых аппаратов) данный вид восприятия доступен, но при этом требует значительных усилий со стороны ребенка, следовательно, не рекомендован для применения педагогом.

На протяжении последнего времени слухо-речевая реабилитация детей с разной степенью нарушения слуха является одной из ведущих проблем сурдопедагогики.

Значение слухового компонента в восприятии речи изучалось многими отечественными и зарубежными сурдопедагогами (Е.П. Кузьмичева, Ф.Ф. Рау, А. Леве и др.). Данные авторы считают, что слуховые ощущения закрепляются в одно цельное понятие или представление через взаимосвязь слуха, мышления и речи.

Таким образом, задача развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха является ведущей, непосредственно связанной с развитием речи. Практика работы специальных образовательных учреждений подтверждает предположение создателей дидактики школы слабослышащих, что развитие детей с нарушением слуха должно сопровождаться непрерывным возрастанием возможностей использования слуха для успешного овладения речью.

Актуальность данной проблемы усиливается в связи с тем, что нарушение слуха в силу вторичных отклонений может приводить к задержке речевого развития ребенка, обуславливая наличие дефектов произношения, что в свою очередь ведет к негативному влиянию на развитие когнитивных процессов и общее развитие ребенка.

Игра-ведущий вид деятельность в дошкольный период, кроме того, игра служит главным средством в психическом, личностном и социальном развитии ребенка. Л.Н. Галигузова считает, что ведущая ценность игры заключается в том, что игра позволяет ребенку освоить уникальный способ освоения действительности - через действие в условных, придуманных обстоятельствах, являясь средством социализации [9].

В специальных психолого-педагогических исследованиях Г.Л. Выгодской, С.Н. Феклистовой подчеркивается, что вне планомерного и целенаправленного коррекционного воздействия наблюдается существенное отставание в развитии игровой деятельности ребенка с нарушениями слуха: Так, в период раннего и младшего дошкольного возраста не происходит формирование предпосылок к переходу к сюжетно-ролевой игре, следовательно, сюжетно-ролевая игра не является ведущим видом деятельности.

Таким образом, необходимо организовывать специальную коррекционную работу, направленную на поэтапное формирование игры детей со слуховой депривацией.

Исходя их актуальности и проблемы исследования была сформулирована тему выпускной квалификационной работы: «Развитие слухового восприятия у слабослышащих детей дошкольного возраста в игровой деятельности».

Методическую основу работы по развитию слухового восприятия составили труды Р. М. Боскис, В.И. Бельтюкова, А.И. Дьячкова, С.А. Зыкова, Е.П. Кузьмичевой, К. В. Коровина, Л. В. Неймана, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф и др.

При освещении технологических приемов развития слухового восприятия у слабослышащих детей были использованы работы Е. П. Кузьмичевой, Л. В. Неймана и др., при описании особенностей работы со слабослышащими детьми

работы И. Г. Багровой, Л. П. Назаровой, Г.Л. Выгодской, С.Н. Феклистовой и др.

Цель исследования: изучить особенности слухового восприятия у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, разработать основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы по развитию слухового восприятия слабослышащих дошкольников в игровой деятельности.

Объект исследования: слуховое восприятие слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс формирования слухового восприятия слабослышащих дошкольников в игровой деятельности.

Гипотеза исследования: Слуховое восприятие слабослышащих детей старшего дошкольного возраста отличается качественным своеобразием. Развитие слухового восприятия в процессе игровой деятельности будет способствовать повышению эффективности коррекционнно-педагогической работы.

Задачи исследования:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Подобрать методики исследования слухового восприятия слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

3.Экспериментально изучить особенности развития слухового восприятия слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

4.Разработать основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию слухового восприятия у слабослышащих детей старшего дошкольного в игровой деятельности;

5.Провести количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

-анализ психолого-педагогической литературы;

-экспериментальные методы.

интерпретационные методы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить представления об особенностях развития слухового восприятия у слабослышащих детей.

Практическая значимость исследования находит отражение в подборе игр и упражнений, направленных на развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. Результаты исследования, методы исследования и предложенные упражнения, и дидактические игры, могут быть использованы дефектологами, логопедами, воспитателями, родителями.

База исследования: исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения - Детский сад №154 комбинированного вида группы детей с нарушением слуха, расположенный по адресу: г.Москва , ул.Дубнинская, д.33

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретико- методологические основы игровой деятельности дошкольников с нарушением слуха

1.1 Значение игровой деятельности в развитии ребенка

В отечественной педагогике игра рассматривается как одни из видов деятельности, обладающая существенным потенциалом в развитии ребёнка дошкольного возраста. А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др. считают, что именно в игре происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыкам.

Д.Б. Эльконин рассматривает игру как вид деятельности, возникающий на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых [42,с. 13].

В своих научных работах А. Н. Леонтьев доказал, что только в игре ребенок способен овладевать более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью [21].

В последнее десятилетие в педагогической литературе появилось значительное количество трактовок данного понятия.

П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров предлагают следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат» [31,с. 13].

Таким образом, определение понятия «игра» является одним из труднейших вопросов психологии. Обратившись к словарям, можно встретить следующие ответы:

это один из видов активности человека и животных, возникающий на определенной ступени эволюции животного мира.

-совокупность определенных правил, приемов, для заполнения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта (спортивные игры, военная игра).

это вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе.

это исполнение определенных ролей.

В структуру игры как деятельности входят целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации[13].

В жизни каждого отдельного ребенка игра предшествует трудовой деятельности (маленький ребенок играет, затем растет, взрослеет и начинает трудиться). В жизни же человеческого общества труд предшествовал игре. На уровне примитивных стадий развития человечества дети рано включались в труд общины (племени) и необходимости в игре они не испытывали. Игра появилась тогда, когда усложнились орудия труда и сами трудовые процессы. Ребенок уже не мог быть сразу включен в такую деятельность и его отстранили от трудового процесса. Освободившееся от труда время ребенок стал занимать игрой (имитацией жизни окружающих людей) [10].

Игра сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Однако, виды и содержание игр меняется в процессе взросления человека.

Рассмотрим три основные теории происхождения детской игры (рисунок 1):

1.Физиологизаторские теории;

2.Биологизаторские теории;

3.Социологизаторсие теории.

Основные теории происхождения детских игр

Физиологизаторская теория «избытка сил».

Анализируя детские игры Ф.Шиллер и Г.Спенсер высказали следующее предположение: дети играют потому, что в организме (благодаря питанию и отдыху) скапливается избыток энергии. В игре ребенок имеет возможность растратить эту «излишнюю» энергию, таким образом, восстанавливается энергетический баланс во всем организме [25].

Биологизаторская теория.

К. Гроос [1] считал, что игра ребенка - это инстинкт (доказывал это относительным постоянством детских игр у разных поколений: мальчики всех поколений играют в войну, а девочки - в дочки-матери. В этом он видел проявление инстинкта материнства у девочек и инстинкта воинственности - у мальчиков).

Назначение игры - подготовка детей к жизни взрослых, тренировка и упражнение в тех навыках, которые придется выполнять во взрослой жизни (приготовление пищи, уход за больными и маленькими детьми, строительство жилища, защита страны и т.д.)

Игра развивается спонтанно (непроизвольно, неконтролируемо), поэтому она не поддается никакому управлению и вмешиваться в игры детей бесполезно.

Таким образом, обращаясь к воспитателю, К. Гроос советует:

-Не мешать спонтанному развитию игры;

-Обеспечить лишь время и место для игр детей.

Теории социально происхождения игры. В середине XXв. в отечественной психологии игра стала рассматриваться как специфическая деятельность детей, социальная по своему происхождению и содержанию.

Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) [7;21;42] утверждают:

-Игра не всегда была обязательной деятельностью детей. Она появилась лишь на определенном этапе развития человеческого общества, когда у детей образовалось свободное время, не занятое трудом. Это время дети стали занимать имитацией того, что делали окружающие взрослые, т.е. игрой.

-В игре дети отражают свои впечатления, знания об окружающей жизни. Дети никогда не играют в то, что не было в их собственном опыте и о чем они ничего не знают.

Игра не является врожденной деятельностью. Это не инстинкт. Доказывают это следующие факты:

1.лишенные общения с людьми дети-маугли не умеют играть.

2.содержание детских игр с историей развития человеческого общества меняется. Дети разных сословий играют по-разному, отражаю именно свои знания и впечатления о том, что они видят вокруг себя.

Кратко обозначим основные функции игровой деятельности [23, 65-68]:

1.Социокультурная (освоение социального опыта в игре);

2.Самореализация ребенка в игре (реализация потребности ребенка в движении, познании, самовыражении);

3.Коммуникативная (учит общению, обмену опытом, развивает коммуникативные умения);

4.Диагностическая ;

5.Коррекция познавательной, эмоционально-волевой, личностной сферы. Коррекции речи, внимания, памяти и др.;

6.Игротеррапевтическая (снятие в игре физического и интеллектуального напряжения, страхов, переживаний);

7.Развлекательная

В настоящее время, такими учеными как: С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Г.Л. Лэндрет и др. игра изучается с целью педагогического и терапевтического использования, в аспекте подготовки к взрослой жизни [1].

Все исследователи особенностей игровой деятельности считают, что игра обладает значительным потенциалом в воспитании, обучении и целостном психическом развитии ребенка. Игра способствует решению значительного количества психологических проблем, к примеру тревожности, нерешительности, замкнутости, агрессивности и пр. Игровые действия направлены на развитие обще-учебных умений и навыков; психического развития и самореализации состояния. Кроме того, игра способствует созданию благоприятного психологического климата в детском коллективе. Необходимо отметить, что игра является эффективным средством по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, создавая равные условия в деятельности, речевом партнерстве [15].

Согласно ФГОС ДО [36] в аспекте игровой деятельности, в качестве одного из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования является обладание ребенком развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, способен подчиняться различным правилам и социальным нормам.

Одним из существенных признаков игры, определяющим её отличие от какой-любой иной деятельности, является создание воображаемой ситуации.

Анализ исследований по проблеме развития игры в отечественной педагогике позволил выделить несколько направлений в организации игры:

1.Содействие самостоятельному овладению детьми игровыми умениями (Л.В. Артемова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и др.) [1;13].

2.Управление формированием реальных отношений через организацию детей с учетом их интересов и возрастных возможностей (А.П. Усова) [35].

3.Решение игровых задач самими детьми при сочетании прямых и косвенных приемов организации игры (Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова) [15].

Подход к организации сюжетно-ролевой игры, основанный на следующих принципах:

1)воспитатель должен играть вместе с детьми в позиции «играющего партнера»;

2)ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла возможному партнеру-сверстнику, формировать игровые умения;

3)на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом так, чтобы перед детьми открывался и усваивался новый, более сложный способ ее построения (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко).

На протяжении всего дошкольного детства организация игры в детском саду, по мнению Н.Я. Михайленко [23], должна иметь двухчастный характер:

1.формирование игровых умений в совместной деятельности взрослого с детьми, где взрослый вступает в игровое взаимодействие как партнер;

2.создание условий для самостоятельной детской игры (без участия взрослого) посредством специального подбора игрушек, обеспечения места и времени для игры.

Игра оказывает большое влияние на индивидуальное развитие ребенка и развитие общества в целом, то есть выполняет разные функции:

-социокультурная это функция социализации личности дошкольника (игра отображает окружающий мир, деятельность, поступки, разные жизненные ситуации, общественные отношения, все впечатления, которые ребенок получает, воспринимая окружающий мир, действуя в нем, осваивая элементы культуры; в игре ребенок не только отражает, моделирует и переживает полученные впечатления, но и усваивает, уточняет, систематизирует новые знания, исторические и общечеловеческие ценности, традиции народа, способы установления, построения взаимоотношений с окружающими людьми, языки жестов, интонации, движений, знаков);

-функция самореализации личности, обеспечивается самодеятельным и творческим характером игры (через отображение в игре индивидуального восприятия и оценки процессов, явлений окружающей действительности, своего отношения к ним, ребенок самовыражается, в стремлении к достижению идеала, проверяет свои возможности быть таким, каким хотел бы быть, саморазвивается и рефлексирует);

-коммуникативная функция (игра, являясь совместной деятельностью, способствует усвоению коммуникативной культуры, установлению гармоничных отношений с окружающими людьми, это обеспечивается наличием как игровых, так и реальных отношений между участниками, возможностью практиковаться в способах взаимодействия);

-диагностическая функция проявляется в возможности использования игры для изучения психических функций и процессов, личностных качеств, навыков и умений в различных видах деятельности, уровней социального, эстетического, физического, интеллектуального развития, характера взаимоотношений;

-коррекционная функция заключается в использовании игры в качестве средства оказания помощи в преодолении трудностей в поведении, в общении с окружающим миром (с помощью специальных игр возможна коррекция таких проявлений как страх, тревожность, агрессивность);

-развлекательная функция игры связанна с получением удовольствия, веселым времяпровождением, с эмоциональным удовлетворением человека собственными достижениями, атмосферой радости, победы;

-дидактическая функция направлена на решении задач обучения (играя с предметами, используя различные представления об окружающем, ребенок обучается действиям с предметами, открывает их свойства, осваивает операции, сравнения, обобщения, анализа, учится размышлять).

Воспитательная, развивающая и обучающая функции игры связываются с генезисом игровой деятельности, с признанием того, что эти функции реализуются только на уровне самостоятельной игры. В ходе освоения игры, как деятельности, все внимание дошкольника сосредотачивается на построении сюжета, распределении ролей, выполнении правил, овладении специфическими действиями [10].

Результаты дошкольного образования, которые заданы как целевые ориентиры, также предполагают владение разными формами и видами игры. Способность ребёнка к фантазии, воображению, творчеству, как и готовность подчиняться разным правилам наиболее интенсивно развивается и проявляется в игре. Таким образом, поддержка игры является стержневой линией в дошкольном образовании, поскольку любая игра способствует становлению личности ребёнка - его самостоятельности, инициативности и ответственности. Соответственно овладение разными формами игры является необходимой и центральным направлением в подготовке дошкольного педагога.

Таким образом, понятие игры является очень емким и сложным.

В своей работе мы будем опираться на следующее определение: игровая деятельность - это исторически сложившийся вид деятельности детей, в котором они отражают свои впечатления о действиях взрослых и отношениях между ними.

В психолого-педагогических исследованиях доказано влияние игры на становление разных сфер личности дошкольников (когнитивную, эмоционально-чувственную и поведенческую), на познавательно-речевое, художественно-эстетическое, физическое и социальное развитие.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

В дефектологии выделяют несколько групп в зависимости от интенсивности и частотности нарушения слуха: глухоту и тугоухость.

Р.М. Боскис утверждает, что дети с нарушениями слуха - группа, разнообразная по степени слухового нарушения и уровню речевого развития. Разнообразие в речи детей обусловлено рядом факторов:

1)степень нарушения слуха;

2)время возникновения слухового дефекта;

3)педагогические условия, в которых находился ребенок после появления слухового нарушения;

4)индивидуальные особенности ребенка (психолого-педагогическая классификация [3, с. 74]).

Исходя из данных критериев были выделены две группы детей с нарушениями слуха - глухие и слабослышащие.

Глухие дети - дети с нарушением слуха, при котором не возможно естественное восприятие речи и самостоятельное овладение ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи - ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория - дети с речью - позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда речь уже была сформирована.

Слабослышащие - дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, даже в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости.

В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:

1.слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);

2.слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Нарушение слуха (первичный дефект) ведет к недоразвитию речи (вторичный дефект) или к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.

В специальной психологии данный тип психического развития принято называть дефицитарным [41,с. 3].

Л.С. Выготский считает, что психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей [6].

Тем не менее, психическое развитие детей с нарушением слуха происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром, в результате чего психическая деятельность данной группы детей упрощается, реакции на внешние воздействия становятся более простыми и разнообразными, формирующиеся межфункциональные взаимодействия изменяются:

временная независимость функции у ребенка с нарушением слуха трансформируется в изоляцию, так как нет воздействия со стороны других психических функций (при развитии глухого ребенка наглядно-действенное мышление выступает изолированно, не приобретает опосредованного характера, поэтому остается на более низком уровне реализации);

ассоциативные связи инертны, в результате возникает их патологическая фиксация (у детей с нарушенным слухом образы предметов и объектов зачастую представлены инертными стереотипами);

иерархические связи оказываются недоразвитыми, нестойкими, при малейших затруднениях отмечается их регресс (овладевшие в процессе обучения речью глухие дети при затруднениях используют жесты в качестве средства коммуникации).

Рассмотрим кратко основные психолого-педагогические особенности детей с нарушениями слуха (табл. 2.1).

Таблица 1.1.

Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями слуха

ПараметрКраткая характеристикаОсобенности познавательной сферыВниманиесниженный объем внимания - дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов; меньшая устойчивость, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов - при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала - слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет - постоянно задействованы оба анализатора;низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому; трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения [32]Памятьобразная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте); уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает [33]Мышление●у детей с нарушениями слуха возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим; уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего ребенкаОсобенности личностной сферыОсобенности развития эмоциональной сферыплохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а следовательно, не может сопереживать им; ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко [34]Межличностные отношениядля плохослышащего ребенка педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки других детей и самооценки) на протяжении длительного времени; у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны окружающих; приоритетное общение с педагогом и ограничение взаимодействия с другими детьми; «неагрессивная агрессивность» - использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности [28]Особенности коммуникации с окружающими людьмиплохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего; нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника; при ответе на вопрос: «Все ли понятно?» ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял; ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог; испытывает значительные трудности в ситуации диалога и полилога; у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими [26]

Существуют три способа восприятия речи: слухо-зрительный, слуховой, зрительный.

Слуховой способ восприятия речи, при котором ребенок слушает, не смотря на собеседника, доступен лишь детям, имеющим незначительную степенью снижения слуха (слабослышащие I степени)

Следует понимать, что нарушение слуха - это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека [2, с. 54].

Таким образом, психическое развитие детей с нарушениями слуха представляет собой особый тип развития, связанного с наличием специфических условий взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза.

Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций. Прежде всего, это недоразвитие речи, замедление развития мышления, памяти и др., что приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.

Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей [11].

Таким образом, компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

1.несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;

2.преобладание письменной речи над устной;

3.недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

4.изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Следовательно, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.

1.3 Особенности становления игровой деятельности у дошкольников с нарушением слуха в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками

Изучение детей, развивающихся в условиях нарушенного слуха, свидетельствует о том, что у них в силу первичного дефекта очень рано возникают отклонения, как в физическом развитии, так и в познавательной деятельности. У детей с нарушением слуха задерживается по сравнению с нормально слышащими сверстниками развитие локомоторных и статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, доступное органам чувств младенца. Как правило, дети с нарушением слуха позже овладевают основными двигательными функциями: удержанием головы, сидением, стоянием, ходьбой.

Особенности физического развития оказывают существенное влияние на другие стороны развития ребенка. Характерными являются задержка в формировании акта хватания и связанных с ним предметности восприятия и возникновения перцептивных действий, отсутствие четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане, недостаточное участие осязательной чувствительности в восприятии этих свойств, задержка зрительного поиска. Невозможными оказываются слуховая ориентировка в пространстве, локализация звука независимо от степени снижения слуха. Наблюдается дефицит эмоционального и речевого общения со взрослым, что обусловливает задержку формирования эмоционально-действенного общения и отражается на особенностях развития «комплекса оживления», играющего большую роль в психическом развитии ребенка.

Таким образом, уже в младенческом возрасте у детей с нарушением слуха отмечается отставание в овладении элементарными способами взаимодействия с окружающим миром.

В раннем возрасте в развитии ребенка с нарушением слуха происходят значительные изменения: развивается пространственная ориентировка в связи с овладением ходьбой, расширяется возможность ознакомления с предметами. Основным видом действий с предметами являются манипуляции, как специфические, так и неспецифические, что способствует развитию восприятия. Некоторые дети с нарушением слуха даже после двух лет не могут действовать по подражанию, а если и действуют, то только с хорошо знакомыми предметами. Наблюдается значительное отставание в способности действовать по образцу. Только на третьем году жизни в деятельности детей с нарушением слуха начинает складываться практическая ориентировка на свойства объектов (как правило, в специально организованной взрослым ситуации). И только у небольшой части детей третьего года жизни наряду с практической ориентировкой возникает и перцептивная, но она еще очень близка к практической [8, с. 224].

Сюжетно-отобразительная игра ребёнка раннего возраста является стартовой площадкой для возникновения сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности дошкольника. В её русле формируются все необходимые предпосылки сюжетно-ролевой игры: обобщение действий и их отделение от предметов, усложнение структуры игровых действий, вовлечение в игру предметов-заместителей, возникновение «роли в действии», кратковременное взаимодействие со сверстниками [19, с. 87].

В то же время в специальных психолого-педагогических исследованиях подчёркивается, что вне целенаправленного коррекционного воздействия наблюдается значительное отставание в развитии игровой деятельности детей с нарушением слуха при сопоставлении с типичным развитием (Г.Л. Выгодская, С.Н. Феклистова, P. М. Brown et al., L. Koester et al.). Особенности формирования игровой деятельности детей с нарушением слуха обусловлены своеобразием всего предшествующего развития ребёнка [4;38].

Подлинные же предметные действия начинают складываться только к концу раннего возраста. Предметной деятельность не становится ведущим видом деятельности у детей со слуховой депривацией в раннем возрасте. В отечественных и зарубежных исследованиях отмечается, что для детей с нарушением слуха характерны существенные качественные и количественные различия в развитии мышления: замедленный темп развития, примитивные способы действия: действие силой без учета свойств и качеств объекта, недостаточная целенаправленность проб и т.д.

Фактическое формирование предметных действий, развитие подражания, развитие необходимых для восприятия свойств объектов способов восприятия происходит у данной категории детей не в раннем, а в дошкольном возрасте [14].

Нарушение слухового восприятия речи отрицательно влияет на развитие способности глухих детей к общению, основными средствами которого выступают предметные действия, естественные жесты, мимика и другие неречевые средства в сочетании с различного типа вокализациями и лепетом. Отсутствие или ограниченность речевого общения обусловливает трудности в понимании других людей, смысла их действий, что приводит к механическому подражанию. У глухих детей позже, чем у слышащих сверстников, формируются этапы познания себя. Все это затруднят развитие самостоятельности и инициативности в овладении детьми социальным опытом [18, с. 65-68].

Таким образом, развитие ребенка с нарушением слуха на протяжении младенческого и раннего возраста подчиняется закономерностям развития нормально развивающихся детей. Однако оно происходит медленно, неравномерно, т.е., по определению Л. С. Выготского [5, с. 74], развитие такого ребенка протекает по иному руслу и качественно отличается.

Задержка в формировании двигательной сферы, развитии восприятия, переходе к действиям с предметами, развитии способов общения со взрослыми вызывает значительное качественное и количественное отставание в развитии игровой деятельности детей с нарушением слуха по сравнению с их слышащими сверстниками. Особенности формирования игровой деятельности детей с нарушением слуха обусловлены своеобразием всего предшествующего развития ребенка.

Впервые изучение особенностей игры глухих детей было осуществлено Г.Л. Выгодской [4]. По ее данным, у глухих детей раннего возраста преобладающими игровыми действиями являются манипуляции с предметами и только после трех лет отмечаются функциональные процессуальные действия с игрушками, которые являются основным содержанием игры значительного большинства детей. В игре детей старше четырех лет появляются элементы сюжета, однако это не меняет общего характера игры.

Г.Л. Выгодской [4] были также определены некоторые особенности игрового поведения детей в процессе обучения: стереотипность и подражательность действий с игрушкой, чрезмерная детализация игровых действий, педантичное копирование окружающей действительности. Как уже отмечалось ранее, в результате развития игровой деятельности нормально развивающихся детей наблюдается сокращение, обобщение игровых действий. Для глухих же детей, по наблюдениям Г. Л. Выгодской, характерен обратный процесс: их игровые действия становятся более полными, развернутыми и не приобретают характер обобщенных. Таким образом, у глухих детей отмечаются особенности в овладении игровыми действиями не только в процессе спонтанного развития, но и в ходе обучения, что свидетельствует о необходимости совершенствования коррекционной работы с этой категорией детей.

Комплексное исследование игровой деятельности глухих и слабослышащих детей раннего и младшего дошкольного возраста было предпринято С.Н. Феклистовой [37;38;39;40]. Оно включало: определение характера самостоятельной игровой деятельности детей; изучение состояния игровой деятельности детей в специально организованных условиях; определение характера оперирования детьми предметами в соответствии с их функциональным назначением; выявление способности детей к использованию предметов-заместителей.

Как показали результаты комплексного изучения состояния игровой деятельности, на протяжении раннего и даже младшего дошкольного возраста у глухих и слабослышащих детей не формируются предпосылки, необходимые для перехода к сюжетно-ролевой игре. При этом игровая деятельность детей с нарушением слуха характеризуется значительным разнообразием. Во-первых, наблюдается отставание в развитии игровой деятельности глухих и слабослышащих детей по сравнению со слышащими сверстниками [38, с. 41].

Так, для детей с нарушением слуха характерны: однообразный и ограниченный выбор игрушек; низкий уровень самостоятельной игровой деятельности (преобладает уровень одиночной игры); значительное отставание от слышащих сверстников в овладении способами игровых действий, сюжетным способом построения игры; особенности развития роли: в отличие от слышащих сверстников, глухие и слабослышащие дети не берут на себя роль; отсутствие игрового взаимодействия; бедность, невыразительность и однообразие эмоциональных реакций, сопровождающих игру; отсутствие или ограниченность голосовых или речевых проявлений во время игровой.

Во-вторых, отмечаются существенные отличия в развитии игровой деятельности внутри групп детей с нарушением слуха. Было выявлено различное состояние игрового интереса, используемых способов игровых действий (как определяющего фактора развития игровой деятельности), уровней игры, эмоционального и речевого сопровождения игровых действий.

Как показал анализ результатов, выявленные отличия обусловлены несколькими факторами: возрастом детей; состоянием слуха; индивидуальными особенностями [40].

Сравнительный анализ полученных результатов обследования игровой деятельности глухих и слабослышащих детей раннего и младшего дошкольного, проведенный Феклистовой С.Н. [38], детей дошкольного возраста позволил выделить и охарактеризовать три уровня развития игровой деятельности необученных детей с нарушением слуха:

I уровень. Отсутствие интереса к игровому материалу, отсутствие игровых действий, а также эмоционального и речевого сопровождения игры.

II уровень. Проявление нестойкого интереса к игрушкам, манипулятивный способ игровых действий, бедность эмоционального и речевого сопровождения игры.

III уровень. Наличие нестойкого, однообразного интереса к игрушкам, предметно-отобразительных или единичных сюжетно-отобразительных игровых действий, бедность и однообразие эмоционального и речевого сопровождения игры.

Таким образом, можно сделала выводы о том, что дошкольники с нарушениями слуха, со сложной и множественной структурой нарушения, значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников в аспекте развития игровой деятельности, а также по уровню социально- эмоционального развития [24].

Одной из особенностей, характерной для детей с нарушением слуха, является определенные трудности в игровом замещении, при переносе игрового действия на предметы, которые в повседневной жизни выполняют иные функции. Сюжетно-ролевая игра, полноценно развитая, с построенным и варьированным сюжетом, использование предметов заместителей, построение ролевого поведения и отношений, у значительного количества детей с нарушениями слуха не формируется и в старшем дошкольном возрасте.

Выводы по Главе I:

Игровая деятельность - это исторически сложившийся вид деятельности детей, в котором они отражают свои впечатления о действиях взрослых и отношениях между ними.

В психолого-педагогических исследованиях доказано влияние игры на становление разных сфер личности дошкольников (когнитивную, эмоционально-чувственную и поведенческую), на познавательно-речевое, художественно-эстетическое, физическое и социальное развитие.

Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей, а также закономерностям, характерным для детей, имеющих различные отклонения в психическом развитии. Кроме того, выделяются закономерности, характерные только для данного вида нарушения: значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий как необходимое условие успешного психического развития и отличие в темпах психического развития у детей по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды.

Дошкольники с нарушениями слуха, со сложной и множественной структурой нарушения, значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников в аспекте развития игровой деятельности, а также по уровню социально-эмоционального развития.

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей слухового восприятия дошкольников с нарушенным слухом c использованием дидактических игр

2.1 Характеристика участников и методов исследования

Наше исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. В процессе проведения первого этапа нами было проведено всестороннее исследование слухового восприятия у старших дошкольников, с нарушениями в развитии слуха. На формирующем этапе проводилась коррекционная работа, направленная на развитие слухового восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. На контрольном этапе был проведена заключительная диагностика с целью выявления уровня сформированности слухового восприятия у старших дошкольников с нарушениями слуха после проведенной коррекционно- развивающей работы.

В констатирующем эксперименте приняли участие 12 детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста, посещающих коррекционную группу детского сада №154 комбинированного вида, и проводился с сентября 2016 г. по ноябрь 2016 г.

Мы провели обследование слухового восприятия в обеих группах, чтобы выявить исходный уровень его сформированности.

При проведении обследования учитывались методические рекомендации, предложенные Т. И. Обуховой [27]:

-создание доброжелательной обстановки, установление контакта с ребенком.

-выяснение понимания ребенком смыслового значения предлагаемых в процессе обследования слов и разъяснение значения незнакомых ребенку слов.

-применение четких инструкций по выполнению заданий.

Исследование проводилось с учетом принципов комплексной диагностики:

1.Принцип комплексного подхода.

Требует всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребёнка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы.

2.Принцип учёта ведущей деятельности.

Требует предъявлять задания в форме, отвечающей ведущей деятельности ребёнка на этапе развития: игровой.

3.Принцип динамического изучения.

Принцип предполагает применение диагностических методик с учётом возраста обследуемого и выявление его потенциальных возможностей.

4.Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики.

Качественный анализ речевой деятельности ребёнка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребёнка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не противопоставляется учёту количественных данных. Необходимо сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных.

Исследование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста проводилось с октября по ноябрь 2016 г. Исследование проводилось на голое ухо (инауральное (двуушное) исследование), в выборке не присутствуют имплантированные дети.

Исследование проводилось в помещении, которое относительно изолировано от посторонних шумов, с использование разговорной речи. При исследовании слуха речью весь речевой материал произносится на резервном воздухе (вдох-выдох-речь). Это способствует уравниванию громкости при предъявлении всего речевого материала у разных лиц.

В эксперименте участвовало 12 детей с нарушениями слуха, посещающих коррекционную группу детского сада №154 комбинированного вида группы детей с нарушением слуха.

Таблица 2.1 Состав группы

№ п/пУсловное имя ребенкаПолДата рожденияЗаключение ПМПК1Н.З.М27.11.2010нейросенсорная тугоухость 2степени2Д.З.М23.10.2010нейросенсорная тугоухость 1-2 степени3Р.К.Ж15.02.2010тугоухость 1-2 степени4Л.К.М15.02.2010нейросенсорная тугоухость 2 степени5К.Л.Ж14.08.2010нейросенсорная тугоухость 1-2 степени6П.О.Ж15.06.2010нейросенсорная тугоухость 27РБ.М21.06.2010нейросенсорная тугоухость 28У.Ш.Ж05.03.2010нейросенсорная тугоухость 2 степени9Л.П.М09.09.2010нейросенсорная тугоухость 210О.Д.М03.08.2010нейросенсорная тугоухость 111О.Ш.Ж06.06.2010нейросенсорная тугоухость 1 степени12Д.Б.Ж15.08.2010нейросенсорная тугоухость 1-2 степени

При изучении медико-педагогической документации в экспериментальной группе было выяснено, что у детей преимущественно 2 степень тугоухости (слабослышание). Причины потери слуха: применение высоких доз ототоксических антибиотиков наследственная тугоухость, а также врожденная тугоухость, вызванная различными эндогенными факторами, а также тугоухость, невыясненного генеза.

Итак, как упоминалось выше, в процессе диагностики использовалась методика Н.И. Дьяковой. Обоснованием выбора данной методики, служит тот факт, что она направлена не только на выявление уровня сформированности фонематического восприятия, но и на выявления фонематических процессов у дошкольников, т.е. носит комплексный характер. Комплексность диагностирования дает нам дополнительную информацию о нарушениях, которые так или иначе могут влиять на уровень сформированности слухового восприятия. Данная методика была дополнена дидактическим пособием О.Б. Иншаковой «Альбом для логопеда» [16]. В альбоме представлен иллюстративный материал для обследования устной речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, который позволяет выявить нарушения: звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического анализа и синтеза, словаря и грамматического строя речи у ребенка.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Рассмотрим диагностические критерии, показатели и инструментарий исследования, а так же ход данных исследовательских диагностик.

Используя методику по А.Н.Корневу [17] мы определим развитие слухо-моторных координаций, т.е проведем изучение акустического гнозиса.

Цель методики: диагностика сукцессивных функций.

Инструкция: «Внимательно послушай, как я постучу, и, после того как я закончу, повтори»

Далее экспериментатор однократно предъявляет серию ударов карандашом по столу, используя длинные и короткие интервалы. Постепенно происходит удлинение и усложнение серий исследования.

Простые ритмы -

В случае верного выполнения серии переходим к более сложным ритмам, при допущении больше одной ошибки исследование прекращается.

Сложные ритмы -

Если ребёнок не может произнести ритм, то он может воспроизвести его любым доступным для него способом (отхлопать, показать графическое изображение ритма и т.д.).

Обработка результатов

0 б. - задание не выполнено;

б. - при выполнении серий наблюдаются ошибки; 2 б. - верное выполнение серий.

Практическое исследование уровня слухового восприятия детей среднего дошкольного возраста различной степенью тугоухость проводилось по методике педагогического обследования, предложенной Н.Д. Шматко, основанной на оценке реакции ребенка на звучащие игрушки и речевые сигналы разной громкости (от громкой речи до шепотной) [28].

Данное исследование предполагало наличие у ребенка выработанной условной двигательной реакции на звучание игрушек и голоса. Для этой цели детей предварительно обучают выполнять какое-то определенное действие при подаче звука (например поднимать флажок, руку и т.д.). Процедура тестирования должна начинаться с подачи достаточно громких сигналов в условиях, когда ребенок видит источник звука, а также действие, приводящее к возникновению этого звука (удар по барабану, лицо говорящего). После того, как ребенок понял задание и научился его выполнять, оценивается его реакция при предъявлении звуков только на слух.

Критериями понимания ребенком смысла задания являются проявления у него умения ждать сигнал, отмечать факт отсутствия сигнала, четкие реакции на доступные для его восприятия сигналы.

Набор игрушек для исследования уровня слухового восприятия у детей включает: барабан, гармонь, дудку, шарманку. Порядок предъявления звуков: барабан, гармонь, дудка, шарманка, голос разговорной громкости, шепот. При этом определяется расстояние, на котором ребенок ощущает звучания низко- средне- и высокочастотных игрушек и речи в аппарате и без аппаратов.

В ходе педагогического обследования слуха проверяется оба уха: и правое и левое, начиная с хуже слышащего. Обследование проводится в отдельном кабинете, с исключением посторонних звуков. Результаты исследования заносятся в протокол педагогического обследования (Приложение 1).

Полученные в ходе исследования результаты необходимо сравнить с данными, полученными при помощи игровой пороговой аудиометрии и оценить с помощью предложенной схемы оценки состояния слуха (приложение 1). Сопоставление результатов позволяет уточнить состояние слуха ребенка, а также выявить случаи рассогласованности данных.

Далее нами был составлен комплекс диагностических методик [30] с целью более детального исследования особенностей развития состояние слухового восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

В качестве лингвистического материала нами были использованы таблицы слогов, слов. Задания предъявлялись в устной форме.

Методика №1.

Название: Исследование фонематического восприятия Автор: Дьякова Н.И.

Цель: Изучение способностей выявлять особенности звуков и их порядок в слове.

Оборудование: раздаточный материал -картинки. Данная методика проводится на лексическом материале или при сравнении отдельных звуков, слогов, слов, фраз.

Ход. Диагностика проводится индивидуально в 4 этапа. На первом этапе предоставляется задание «посмотреть на картинки». Далее называется какой- либо звук, и ребенок должен определить, есть ли данный звук в словах обозначающих изображенные предметы на картинках.

На втором этапе экспериментатор называет звук, а ребенок должен указать изображения с данным звуком.

На третьем этапе ребенку предоставляется задание услышать слово с заданным звуком.

На четвертом этапе ребенку предлагается задание подобрать пары картинок, в которых слова имеют различия в каком-либо одном звуке (слова- паронимы).

Инструкции: На первом этапе экспериментатор предлагает ребенку: «посмотри внимательно на эти картинки. (Называет звук). Что ты слышишь? есть ли этот звук на этой картинке?»

На втором этапе экспериментатор называет звук и говорит «А теперь покажи мне картинки где присутствует этот звук».

Третий этап: «Я прочитаю тебе пару предложений. Скажи, какой звук ты здесь услышишь?».

Четвертый этап: «существуют такие слова, они называются паронимы. Это когда они звучат похоже, но отличаются одной буквой, например шар-жар.

А теперь посмотри на эти картинки и выбери те из них, в которых слова имеют такие различия»,

Обработка результатов.

5 баллов - верное выполнение всех заданий;

балла - единичные ошибки, которые самостоятельно исправляются;

3 балла - правильно выполнена часть задании, необходим повтор заданий;

2 балла - требуется систематическая помощь, значительная часть заданий не выполняется;

балл - задания не выполнено.

Методика № 2.

Название: Исследование фонематических (фонетических) представлений.

Автор: Дьякова Н.И.

Оборудование: раздаточный материал-картинки.

Цель: диагностика уровня сформированности основных фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Ход. Данная методика так же состоит из 4 этапов.

На первом этапе детям предлагается задание, повторить слоги с оппозиционными звуками. Экспериментатор проговаривает 3 слога, а дети должны безошибочно произнести.

На втором этапе дети получили задание отобрать картинки, названия которых содержали заданный звук или начинались с заданного звука: [п] - [б]; [ш] - [с]; [с] - [з]; [д] - [т].

На третьем этапе проводится подбор слов, начинающихся с определенных звуков или содержащих определенный звук.

На четвертом - необходимоперечислить слова с заданным звуком.

Инструкции: Первый этап: «сейчас я буду повторять слоги, а вы за мной повторяйте». Второй этап: «Я буду называть тебе звук, а ты отбери картинки, на которых он есть». Третий этап: «Подбери слово, которое начинается/содержит в себе звук..». Четвертый этап: «Назови слова со звуком..».

Обработка результатов.

5 баллов - верное выполнение всех заданий;

балла - единичные ошибки, которые самостоятельно исправляются;

3 балла - правильно выполнена часть задании, необходим повтор заданий;

2 балла - требуется систематическая помощь, значительная часть заданий не выполняется;

балл - задания не выполнено.

Методика № 3.

Название: Исследование фонематического анализа и синтеза.

Автор: Дьякова Н.И.

Цель: диагностика умение детей выполнять простой и сложный фонематический анализ и фонематический синтез.

Оборудование: раздаточный материал - картинки.

Ход. Данная методика проводится в три этапа. Сначала детям предоставляются задания направленные на выявление умения делать простой фонематический анализ.

Инструкции: : «Слышишь ли звук [ш] в слове Шапка?», «Звук [а] в слове Аня?», «Звук [р] в слове Рыба?».

Следующим этапом диагностической работы является выполнение детьми старшего дошкольного возраста сложного фонематического анализа. В процессе выполнения данного задания детям необходимо определить последовательность звуков в слове, места звука в слове, количества звуков в слове, количества звуков в словах, которые ребенок произносит неправильно.

Принцип отбора слов, предлагаемых детям для количественного фонематического анализа, заключается в том, что если в слове имеется звук, сложный по артикуляционным и акустическим признакам, например [с], [HI], [p], то остальные звуки должны быть простыми.

На третьем этапе дети выполняют задания направленные на выявление фонематического синтеза, т.е. составляли слова из звуков, данных в правильной последовательности и слова из звуков, данных в неправильной последовательности.

Обработка результатов.

На первом и втором этапах (фонематический анализ) были определены следующие критерии оценки:

баллов - верное выполнение всех заданий;

балла - единичные ошибки, которые самостоятельно исправляются;

3 балла - правильно выполняются задания 1, 2, 3, в остальных допускаются ошибки;

2 балла - правильно выполняется только задание 1, требуется помощь экспериментатора,

балл - задания не выполнено.

На этапе проверки звукового синтеза были определены следующие критерии оценки:

баллов - верное выполнение всех заданий;

балла - единичные ошибки, которые самостоятельно исправляются;

балла правильно выполнены задания 1 и 2, при выполнении задания 3 требуется повторение слов (помощь экспериментатора - название звука или слога);

2 балла правильно выполнено задание 1, при выполнении задания 2 требуется помощь экспериментатора, задание 3 не выполняется;

1 балл - задания не выполнено.

Методика № 4.

Название: Исследование слоговой структуры слова

Автор: Дьякова Н.И.

Цель: диагностика уровеня сформированности слоговой структуры слова у старших дошкольников.

Оборудование: раздаточный материал-картинки.

Ход. Работа проводилась в с использованием нижеуказанных приемов.

1.Повторение одно-, двух-, трехсложных слов с открытыми и закрытыми слогами и со стечением согласных (13 серий заданий). Задания представлены в Приложении №1.

2.Повторение (называние многосложных слов со стечением согласных).сковорода, милиционер, экскаватор, аквариум, водопроводчик, велосипедист.

3.Повторение чистоговорок с многосложными словами:. Оцениваются:

особенности нарушений слоговой структуры слов;

элизии слогов (опускание согласных в стечениях контура);

парафазии (перестановки при сохранении слова);

итерации, персеверации (добавление звуков, слогов);

контаминации (часть одного слова соединяется с частью другого).

Инструкции: Комплекс А

Задания на выявление особенностей спонтанного произнесения изолированных слов различной слоговой сложности. Предлагаются с целью определения уровня сложности слоговой структуры слова, доступного для самостоятельного проговаривания; а также установления характера и особенностей искажений слов. Ведущий прием - называние предъявляемых предметных картинок по инструкции: «Скажи, что (кто) это».

Комплекс Б

Задания на отраженное (при необходимости - замедленное) и сопряженное проговаривание слов, в том числе сложных по структуре и малочастотных. Предлагаются с целью установления характера искажений в данном варианте употребления слов, выяснения влияния эталона произнесения лексической единицы на качество проговаривания детьми. Ведущий прием - повторение слов за экспериментатором (или совместно с логопедом) со зрительной опорой на предметные или сюжетные картинки. Инструкции: «Посмотри, послушай, повтори», «Повторяй вместе со мной».

Задания на выявление особенностей многократного отраженного воспроизведения слов. Предлагаются с целью выяснения возможностей удержания программы действия в процессе проговаривания.

Комплекс В

Задания на выявление особенностей многократного отраженного воспроизведения слов. Предлагаются с целью выяснения возможностей удержания программы действия в процессе проговаривания.

Задание 1. Многократное повторение слова с опорой на предъявляемый образец. Инструкция: «Послушай, повтори три-четыре раза».

Задание 2. Многократное повторение слова без опоры на эталон. Инструкция: «Посмотри, назови, повтори несколько раз».

Комплекс Г

Задания на выявление особенностей состояния слогового состава слова в минимальном контексте. Предлагаются с целью выяснения возможностей использования слов различной степени сложности в составе словосочетаний и предложений.

Задание 1. Завершение словосочетаний и предложений (подстановка нужного слова) с опорой на картинку.

Инструкция: «Я начну говорить, а ты закончишь. Тебе поможет картинка».

Комплекс Д

Задания на выявление особенностей многократного воспроизведения словосочетаний и предложений. Предлагаются с целью выяснения возможностей удерживать программу действия в процессе проговаривания.

Задание 1. Многократное (3-4 раза) воспроизведение конструкции с постоянным предъявлением образца.

Инструкции: «Послушай, повтори»; «Еще раз послушай, повтори». И т.д.

Задание 2. Многократное (3-4 раза) воспроизведение конструкции без постоянного предъявления образца.

Инструкция: «Послушай, повтори несколько раз».

Обработка результатов:

5 баллов - без ошибок;

балла - одна-две ошибки;

балла - три-четыре ошибки; 2 балла - пять-шесть ошибок;

балл - ошибки почти во всех сериях.

В процессе проведения обследования мы опирались на принципы проведения комплексного исследования.

Наше исследование состояло из четырех методик, в каждой из которых было разное количество заданий. Цель каждой методики определяла, какие именно составляющие фонематического восприятия у детей с нарушениями слуха.

Для оценки каждого задания были разработаны свои критерии оценки. Для разработки методики мы пользовались методическим пособием Н.И. Дьяковой «Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников» и дидактическим пособием Иншаковой О.Б. «Альбом логопеда».

Диагностика фонематических процессов предполагает выявление факторов и условий, обеспечивающих его динамику для определения оптимального характера коррекции фонематического недоразвития.

В ее задачи входят:

определение исходного состояния и перспектив развития фонематического слуха, слухового восприятия и фонематических представлений для разработки программы коррекционной работы с детьми;

выявление динамики развития слухового восприятия у детей с нарушениями речи для осуществления коррекции имеющихся отклонений;

оценка эффективности коррекционной работы по преодолению нарушений слухового восприятия.

Кроме цифровых значений так же мы делали качественный анализ выполнения заданий каждым ребенком.

Диагностика даёт возможность не только оценить динамику слухового восприятия ребёнка с нарушением слуха на каждом году реабилитации, но и показывает сильные и слабые звенья в слуховом развитии дошкольника. После анализа диагностических данных педагог планирует маршрут обучения ребёнка, учитывая его психофизические возможности.

Таким образом, мы осуществили подбор методик для диагностики слухового восприятия дошкольников с нарушениями слуха. Каждая методика отвечает целям и задачам, описанным во введении нашей квалификационной работы.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Далее рассмотрим результаты, полученные на констатирующем этапе экспериментального исследования.

Данные исследования, полученные в результате обработки данных обследования уровня слухового восприятия детей старшего дошкольного возраста, в результате сопоставления с данными тональной пороговой аудиометрии подтвердили наличие недостатков слуха в разной степени у детей, принимающих участие в исследовании (приложение 2).

Проведем сравнительный анализ полученных результатов по исследованию слухо-моторной координации. В результате анализа полученных данных можем сделать вывод, что у детей умение оценивать предложенные ритмы не сформировано, дети с затруднениями справлялись с воспроизведением простых ритмов. С данным заданием не справились 70%.

При воспроизведении ритмов наблюдались следующие нарушения: искажение ритмического рисунка, упрощение ритма, уподобление и пр. Из-за не верного воспроизведения ритмических конструкций дети данной группы испытывают существенные трудности при осуществлении членения речи на синтаксические единицы.

Таким образом, можно сделать вывод, что слухо-моторная координация детей выборки сформирована недостаточно. Доступными для воспроизведения оказались лишь простые ритмы, более сложные сери ритмов оказались недоступными.

Изучение способности различать особенности и порядок звуков в слове проводится на лексическом материале или при сравнении отдельных звуков, слогов, слов, фраз выявило достаточно низкий уровень фонематического восприятия в выборке. Протокол исследования представлен в таблице 2, в приложении 3 настоящей выпускной квалификационной работе, а также на рис. 1.

Рис. 1. Сравнительный анализ проведения Методики № 1.

Как мы видим из гистограммы: Высокий уровень-0%;

Условно высокий уровень-0%; Средний уровень-36%; Условно низкий уровеь-50%; Низкий уровень-14%.

Полученные нами результаты позволяют нам делать выводы о том, что фонематическое восприятие у 50% процентов испытуемых находится на условно низком уровне, у 14% на низком, это означает, что более половины детей испытывают трудности при звуковом анализе слов, не воспринимают на слух одинаковые по звучанию буквы, испытывают трудности с речью, искажают слова в разговоре, скорость пополнения словаря низкая.

Большинство детей не справились ни с одним заданиями, им было трудно повторить за экспериментатором простую слоговую цепочку, они не смогли назвать первый звук в слове, не слышали звука в потоке речи, не могли определить его позицию в слове. Некоторые дети затруднялись в основном в определении позиции звука в слове, практически не ошибались при повторе слоговых цепочек за логопедом.

Далее мы изучили уровень развития фонематических представлений в выборке испытуемых.

Протоколы обследования по Методики №2 представлены в таблице 3 (Приложение 4), а также на рис.2.

Рис.2. Сравнительный анализ проведения методики №2 по исследованию фонематических (фонетических) представлений.

Результаты исследования фонематических представлений у детей нарушениями слуха на констатирующем этапе:

Высокий уровень-0%; Условно высокий уровень-0%; Средний уровень-0%; Условно низкий уровеь-65%; Низкий уровень-35%.

В группе испытуемых нет положительных показателей, они колеблются от условно-низкого до низкого.

Данная серия заданий содержала несколько коротких стихотворных текстов, после предъявления на слух которых, детям нужно было определить, какой звук чаще других встречается в тексте. Исходя из данных гистограммы, мы видим, что в первой серии задании 35 % детей не справляются с заданием;65 %детей выполняют часть задания, при этом им требуется некоторая помощь логопеда. Данные результаты говорят о том, что дети не могут дифференцировать схожие звуки, и не могут сопоставить звук с буквой, наблюдается недостаточная сформированность фонематических представлений. Следующая диагностическая методика была направлена на выявление уровня сформированности умение у детей проводить фонематический анализ и синтез. Протоколы обследования детей представлены в таблице 4 (см. Приложение 5).

После подсчета результатов и выявления процента детей по каждому уровню так же, как и в предыдущих случаях была составлена сравнительная гистограмма.

Рис.3. Сравнительный анализ проведения Методики № 3.

Данная серия заданий содержала несколько заданий, после предъявления на слух которых, детям нужно было определить звуки, а также проводить фонематический анализ и синтез.

Исходя из данных гистограммы, мы видим, что в задании 14 % детей не смогли справиться с заданием;72 %детей выполняют часть задания, при этом им требуется помощь экспериментатора; 14 % детей допускают незначительные ошибки и просят экспериментатора повторить слава или задание.

Таким образом: Низкий уровень -14%;

Условно-низкий уровень -72%;

Средний уровень -14%.

Подобные низкие результаты, позволяют говорить, что у испытуемых нарушен мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение - слова - слоги - звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам, а также мысленный процесс соединения частей в целое.

В последней пробе мы исследовали уровень развития слоговой структуры слова. Протокол диагностического исследования представлен в таблице 5 (см. Приложение 6), а также на рис.4.

Рис.4. Сравнительный анализ проведения Методики № 4.

Детям было предъявлено 13 заданий, направленных на правильное произношение группы слов состоящих из различных слогов.

Исходя из данных таблицы, мы видим, что в первой серии задании 15 % детей не справляются с заданием;35 %детей выполняют часть задания, при этом им требуется помощь логопеда; 50 % детей допускают незначительные ошибки и просят экспериментатора повторить текст задания.

Данная гистограмма (рис.4) показала, следующее распределение по уровням развития слоговой структуры слова:

Средний уровень -50%; Условно низкий уровень- 35%; Низкий уровень - 15%.

Это говорит о том, что дети искажают слоговую структуру слова, сокращают или пропускают буквы, меняют слоги в слове, имеют тенденцию к соединению двух разных слов в одно, замене одного слова другим.

Далее итоговые показатели всех проведенных методик мы собрали в сводную таблицу №6 по всей группе и выявили общий результат сформированности слухового восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха. (приложение 7).

После проведения комплексного диагностического исследования нами была составлена итоговая сравнительна гистограмма (см. рис. 5.)

Рис. 5. Сравнительный анализ итогов проведенного исследования.

Согласно гистограмме в выборке у 93% детей фонематическое восприятие находится на условно-низком уровне, а у 7% находится на низком уровне.

Остановимся коротко на выполнении заданий детьми в процессе проведенного обследования.

Особое внимание было уделено качеству выполнения инструкций старшими дошкольниками имеющими общее недоразвитие речи разного уровня. При выполнении некоторых заданий, в частности заданий, направленных на выявление фонематических представлений (Методика №2) оказывала влияние недостаточная сформированность кратковременной слуховой памяти и недостаток дифференцированности перцептивных эталонов фонем, составляющих ряд.

При трудностях воспроизведения ряда из трех слогов дети допускали ошибки в сериях, составленных из любых слогов. Если же более сильное влияние оказывает фонематическая близость слогов в ряду, ошибки носили избирательный характер.

У детей, которых фонематические представления, соответствующие определенным парам согласных, нечетко дифференцированы, при воспроизведении серии слогов, содержащих эти пары, были допущены устойчивые ошибки, остальные же серии воспроизведены правильно.

При оценке результатов второго задания следует было принято во внимание состояние навыков фонематического анализа. Дети, не владеющие навыком выделения согласного в начале слова, не справились с данным заданием по этой причине. Поэтому предварительно было оценено состояние навыков фонемного анализа.

При обследовании состояния фонематического анализа и синтеза (Методика № 3) мы учли условия выделения звука. Ударные гласные выделяются легче, чем безударные в начале слова; щелевые согласные выделяются легче из начала слова; взрывные согласные из конца слова; твердые согласные выделяются легче, чем мягкие; звук [р], как более длительный выделяется легче в начале слова. Большие трудности дети с нарушениями слуха испытывали при определении наличие гласного и выделение его из конца слова, так как гласный воспринимался старшими дошкольниками не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного.

В процессе выполнения заданий большинство детей из обследуемой группы показали стойкие нарушения слухового восприятия, как следствие отрицательного влияния дефектов произношения на становление слуховых эталонов фонем. Как правило, у детей нарушена дифференциация одной или нескольких групп фонем при сохранной способности к различию остальных (даже более сложных) звуков.

Согласно подсчитанным результатам, в обследуемой группе у 50% детей слуховое восприятие находиться на условно-низком уровне, в то время как у части обследуемых слуховое восприятие находиться на уровне ниже среднего (низкий - 14%, условно-низкий - 86%).

Проведенное исследование позволяло выявить реальные проблемы в развитии слухового восприятия у детей с нарушениями слуха и направить наши усилия на их разрешение.

Выводы по Главе II:

В результате проведенной работы, по исследованию слухового восприятия у старших дошкольников с нарушениями слуха, мы пришли к следующим выводам.

1.Для начала экспериментальной деятельности необходимо определить цель и задачи предполагаемого исследования, подобрать методики в соответствии с целями и возрасту воспитанников, создать все необходимые условия, в том числе и психологический комфорт. Так же в процессе обследования детей нужно руководствоваться принципами комплексного исследования фонематического восприятия.

2.В процессе выполнения заданий большинство детей из обследуемой группы показали стойкие нарушения слухового восприятия, как следствие отрицательного влияния дефектов произношения на становление слуховых эталонов фонем. Как правило, у детей нарушена дифференциация одной или нескольких групп фонем при сохранной способности к различию остальных (даже более сложных) звуков.

3.Проведенное исследование позволяло выявить реальные проблемы в развитии слухового восприятия у детей с нарушениями слуха и направить наши усилия на их дальнейшее разрешение.

Глава III. Коррекционно-педагогическая работа по развитию слухового восприятия в процессе игровой деятельности

3.1 Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы по развитию слухового восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха средствами игр и упражнений

Для преодоления недостатков слухового восприятия детей с нарушениями слуха. Выявленных в процессе констатирующего эксперимента, мы предприняли формирующий эксперимент. Он проходил на базе детского сада №154 комбинированного вида, с ноября 2016 по март 2017. В эксперименте участвовали 12 слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

В работе по формированию слухового восприятия мы выделили следующие этапы:

Iэтап - узнавание неречевых звуков. У детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти же занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы).

IIэтап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

IIIэтап - различение слов, близких по своему звуковому составу;

IVэтап - дифференциация слогов. Постепенно в течение этого периода дети должны овладеть умением различать все оппозиционные звуки.

Vэтап - дифференциация фонем. Сначала дифференцируем гласные, затем согласные.

VIэтап - развитие навыков элементарного звукового анализа, затем - сложного (умение определять последовательность звуков, их количество и место по отношению к другим звукам).

Работа по формированию слухового восприятия со старшими дошкольниками, страдающими нарушениями слуха, проводилась, как в подгруппах, так индивидуально.

Ожи даемые результаты:

·повышение темпа развития речи в целом, за счет включения в подгрупповые и индивидуальные занятия, игры и задания по формированию слухового восприятия анализа и синтеза;

·полноценное освоение звуковой стороны речи, фонематического восприятия анализа и синтеза;

·повышение уровня родительской компетенции в вопросах речевого развития и воспитания детей.

На базе развивающегося слухового восприятия создается слухо-зрительная основа восприятия устной речи, совершенствуются навыки речевой коммуникации. Проведение этой работы способствуют формированию навыков слухо-зрительного восприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, что имеет важное значение для обучения произношения. Развитие слухового восприятия дошкольников рассматривается как один из компонентов системы формирования словесной речи и включается во все звенья педагогического процесса. Развитие слухового восприятия происходит в процессе слухо-зрительного восприятия устной речи и слухового восприятия ограниченной части речевого материала на всех занятиях и вне их при условии постоянного использования звукоусиливающей аппаратуры. Постоянное использование звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов является одним из важных компонентов слухо-речевой среды в дошкольном учреждении. Формирующаяся в процессе специального обучения слухо-речевая система тесно связана с развитием смысловой стороны речи, формированием произносительных навыков, речевым опытом дошкольников.

Работа ведется на знакомом речевом материале, в процессе работы над его звуковой стороной также уточняется значение слов и предложений в различных контекстах, отрабатывается их структура в разных видах речевой деятельности, что особенно важно - в тех, которые в первую очередь связаны с устной коммуникацией: слушанием, слухо-107 зрительным восприятием, говорением.

Цель работы по формированию слухового восприятия - развитие слуховой функции, осуществляемое в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний.

Задачи работы по развитию слухового восприятия слабослышащих дошкольников: развитие слуха ребёнка в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух речи и неречевых звучаний; обогащение представлений детей о звуках окружающего мира; развитие речевого слуха (формирование умения различать, опознавать и распознавать речевой материал только на слух). В качестве методических приемов развития слухового восприятия используются: игровая деятельность, демонстрация предметов или картинок, выполнение действий, ответы на вопросы, рисование, работа с сюжетной картинкой, серией картин по знакомой тематике, складывание разрезной картинки с изображением предмета, название которого предлагается на слух, работа с использованием фланелеграфа, дидактические игры.

Требования к проведению слуховой работы:

1.На первый годах обучения речевой материал должен быть знакомым детям должен быть знакомым детям, использоваться с опорой на наглядность, в старшем возрасте может быть незнакомым и без наглядной опоры.

2.Последовательность в подборе и предъявлении речевого и неречевого материала.

3.Речевой материал для опознавания и различения речевых единиц на слух необходимо отбирать из разных тематических групп: материалов данного и предыдущих лет обучения.

4.Речевой материал планируется на каждое индивидуальное занятие в индивидуальном альбоме ребёнка, может повторяться в случае, если ребёнок с трудом справился с заданием.

5.Необходимо проводить работу по слуховому восприятию в занимательной, интересной для дошкольника форме, используя приёмы поощрения.

6.Постепенное увеличение расстояния, с которого дети узнают услышанное.

Таблица 3.1 Программно-методическое обеспечение по разделу «Слуховое восприятие»

Перечень программ и технологий по развитию слухового восприятия и обучению произношению1. Программа «Общение» под редакцией Э.И. Леонгард, М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца, 2004г. 2. Технологии (методики): Глухота - не приговор: от диагностики до инклюзии. ООО «Исток Аудио», 2010. 3. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: ТЦ Сфера, 2003. 4. Зонтова О.В. Рекомендации для родителей по развитию слухового восприятия у детей с нарушенным слухом / Под ред. И.В. Королевой. СПб.: «Умная Маша», 2010. 5. Зонтова О.В. Занимаемся со Смешариком. 1,2,3, 4 этапы. «Умная Маша», 2010. 6. Королева И.В., Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Диагностика и коррекция нарушений слуха у детей. СПб.: КАРО, 2005.7. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. - М.: Учебная литература, 2000. - 376 с. 8. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М.: Просвещение, 1991. 9. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. 10. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… - М.: Просвещение, 1995, 2003Дидактическое и методическое обеспечение (ПРС)Музыкальные инструменты, звучащие игрушки; серии звуковых плакатов; фонотека со звуками окружающими нас, голосами животных, птиц, различных мелодий: вальса, марша, польки. Наглядно - иллюстративный материал по различению и опознаванию речевых единиц

Основные аспекты формирования слухового восприятия у старших дошкольников с нарушениями речи:

1.В начале работы ставятся цели, определяются задачи.

2.Подбираются методические и дидактические пособия, составляется тематический план занятий.

3.В процессе коррекционно-развивающей работы используются игровые примы: игры и игровые упражнения, так как игра является ведущим видом деятельности дошкольников.

4.Во время формирования слухового восприятия большое внимание уделяется звуковому анализу, который является не только средством формирования слухового восприятия, но и способствует подготовке дошкольников к обучению чтению.

Развитие игровой деятельности:

Продолжать формировать у детей умение развёртывать сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в логической последовательности, умение входить в игровую ситуацию, брать на себя роль и действовать до конца игры в соответствии с ней.

Учить детей :

предварительному планированию этапов предстоящей игры;

находить нужные для осуществления игрового замысла атрибуты, предметы- заместители;

вводить в сюжет игры разнообразные постройки, используя навыки, приобретённые на занятиях по конструированию;

отражать в играх события реальной жизни, переносить в игру увиденное ими в процессе экскурсий, показов и т. п.

играть в коллективе: уметь договариваться между собой о распределении ролей, о планировании игры, о подборе атрибутов и т. п.

общаться в ходе игры с помощью речи.

Продолжать использовать дидактическую игру в целях развития и обогащения содержания сюжетно-ролевых игр детей.

Развивать у детей наблюдательность, внимание, память, любознательность.

Продолжать использовать подвижную игру в целях формирования у детей следующих умений:

действовать в условиях воображаемой игровой ситуации;

действовать в соответствии правилам игры;

ориентироваться в помещении, действовать по сигналу;

совершенствовать основные движения, развивать ловкость, быстроту реакции и т. п.

Примерная тематика игр по кварталам.

1 квартал

Сюжетно-ролевая игра: «Магазин-универсам», «Аптека»

«Поликлиника». «Почта», «Столовая», игра-драматизация «Три медведя» Дидактическая игра: «Геометрическое лото», «Кто где живёт», «Вверху-внизу», «Справа- слева», «За-перед», «Конструктор», «Счётное лото».

Подвижная игра: «Хитрая лиса», «Пастух и стадо», «Прятки», «Мышеловка», «Быстрей по местам». «Волк во рву», «Третий лишний».

2 квартал

Сюжетно-ролевая игра: «Семья» «На стройке», «Больница», «Капитаны», Парикмахерская», Автобус», «Театр», «Библиотека», «Зоопарк», игра- драматизация «Три поросёнка». «Кот, петух и лиса».

Дидактическая игра: «Назови, какое», «Летающие колпачки», «Тематическое лото», «Что растёт, что не растёт». «Угадай по описанию».

Подвижная игра: «Кошка и мышки», «»Охотники и зайцы», «Лиса и куры», «Третий лишний», «Пятнашки», «Гуси и волк».

3 квартал

Сюжетно-ролевая игра: «Детский сад», «Ателье», «Цирк», «В кино», «Железная дорога», Повар», игра-драматизация «Кошкин дом». «Красная шапочка».

Дидактическая игра: «Рассыпные слова», «Бывает - не бывает», «Почини машину», «Наведи порядок», «Разрезные картинки» (4-12 частей), настольно-печатные игры «Золотая рыбка», « В саду и в огороде», « Транспорт», «Узнай по описанию».

Подвижная игра: « Цветные автомобили», «Жмурки», «У медведя во бору», « Попади в обруч», «Паровоз и вагоны», «Медведь и пчёлы», игры с мячом, в классы, со скакалками.

Речевой материал: роль, кто ты?, с кем ты хочешь играть?, правила, костюм, маска, рапредели роли, весы, взвешивать, кассир, чек,, лекарство, выписать рецепт, сколько стоит, бинт, вата, мазь, таблетки, капли, лечить, поликлиника, кабинет, болит горло, кашель, насморк, царапина, забинтовать, закапать, прививка, почта, почтальон, письмо, журнал, газета, посылка, срочная телеграмма, стройка, строитель, подъёмный кран, грузить кирпичи, автобус, пассажиры, остановка, контролёр, уступить место, театр, билет, артист, спектакль, хлопать в ладоши, ателье, портниха, ткань, иголка, нитки, сантиметр, кроить, резать, примерять, шить, гладить, швейная машина, кухня, повар, плита, варить, жарить, печь, холодильник, парикмахер, подстричь, бритва, стрижка, причёска, цирк, клоун, шутить, смешно, кинотеатр, фильм, мультфильм, экран, интересный, скучный, вагон, железная дорога, машинист, пассажиры, товарный, плыть, капитан, пароход, палуба, штурвал, море, деревянный, металлический, стеклянный, пластмассовый.

В процессе выполнения занятий некоторые дети допускали ошибки почти на всех этапах. Например, при выполнении упражнений первого этапа дети испытывали трудности в процессе описания звуков услышанных за окном: какая именно машина проехала, отличить женские голоса от детских. Так же у детей наблюдались трудности во время выполнения задания «Услышь звуки в тишине». Они не могли отличить, что шуршит целлофан или бумага, скрипит половица или стул. Во время игры «Найди игрушку» им было сложно определить силу удара в бубен, что помешало им успешно справиться с заданием. Когда проводилась с медвежатами, в процессе которой дошкольники должны были определить большой или маленький медвежонок барабанит в барабан, опираясь на громкость звуков, они не справлялись с заданием. Остальные дети, так или иначе, справились с заданием. Практически всем ребятам потребовалась при выполнении заданий с бубном и барабаном, помощь педагога.

На втором этапе, во время которого проводились упражнения на различение высоты и тембра голоса в связи с недостаточно развитым вниманием, зачатую, дети не смогли назвать водящего, который говорил у них за спиной, а так же далеко или близко кричали «Ау». Ребятам было сложно определить дальность или близость звучащего звука, а так же воспроизвести тембр голоса при изображении плачущей девочки, поющей женщины, гудка паровоза. Все остальные дети успешно справились с заданиями второго этапа.

Стоит отметить, что трудности, которые испытывали дети не справившиеся с заданиями обусловлены недостаточным развитием механизмов неречевого слухового гнозиса физического слуха, который открывает возможность различать всевозможные предметные, природные и музыкальные шумы.

Для того, чтобы способствовать успешному развитию слухового восприятия было рекомендовано воспитателям и родителям включать в повседневную деятельность детей. Деятельность в природном окружении (экскурсии, наблюдения, походы) дают возможность наблюдать за различными природными и бытовыми шумами, например шум ветра, звон капели, скрип снега. Как правило, организуя экскурсии в природу, педагоги ставят ограниченные задачи: например, познакомиться в подходящий для этого день ранней весны с первыми проталинами, свойствами снега, особенности состояния погоды и растительного мира. Однако в такие наблюдения целесообразно включать и задания направленные на развитие слухового восприятия. Например: идем в сад, ищем места, где уже растаял снег, где видна земля. Это и есть проталины. Присмотримся к ним: есть большие и маленькие, круглые и угловатые. Дети бегают, ищут, находят проталины. Присматриваемся к тому, что на них находится. Вот сухие бурые листья, давайте возьмем их и послушаем, как они звучат. Тем для таких наблюдений много.

Сосульки на крыше у южной стены дома, свисающие в виде роскошной ледяной бахромы. Как много понятий можно дать детям на этом оригинальном материале: блеск льда, радужные переливы его цветов в лучах солнца, размер сосулек, их длина и толщина, ощущение холода от обломанной сосульки, проникающее через теплые варежки, звонкое падение капель и лопающегося льда.

При наблюдении падающего зимой снега послушать его скрип, тишину безветренной погоды, крики птиц и т.д.

Каждая такая экскурсия, являющаяся для детей прогулкой, дает им массу впечатлений, восприятий, не предусмотренных вашим планом, но план необходимо точно наметить, с чем вы будете знакомить детей и в каком объеме. При планировании прогулок, экскурсий не забывайте включать задания на развитие слухового восприятия и слуховой памяти.

Для закрепления полученных детьми знаний в ходе проведенных экскурсий, прогулок целесообразно провести беседу, например:

Рассмотрите с детьми картинки, предложите произнести звуки, которые слышали сегодня на прогулке. Задайте детям вопросы:

·Чем отличаются звуки шуршание листьев в сухую погоду от сырой?

·Какие из предложенных картинок можно объединить одним звуком?

·Найди в доме предметы, с помощью чего ты смог бы изобразить услышанные сегодня звуки.

·Вспомни и произнеси другие звуки природы (это задание можно организовать в виде упражнения «Угадай, на что похож звук?») В практической деятельности: нарисовать совместно с ребенком предметы окружающего мира и явления природы, звуки которых вы слышали во время совместной прогулки.

Так же успешному различению звуков способствует создание соответствующей предметно-развивающей среды в группе, что и было рекомендовано сделать воспитателям: уголок с различными свистящими, шумящими, гремящими, скрипящими шуршащими и т.п. предметами, каждый из которых имеет свой характерный голос, подборка аудиоматериалов.

В специально организованном уголке целесообразно разместить предметы, издающие различные звуки:

·банки из-под кофе, чая, соков наполненные горохом, косточками, камешками, щепочками, песком;

·шуршание метелки из обрезков магнитофонной ленты, бумаги, полиэтилена и т.п.;

·шишки, шумящие морские раковины, стучащие палочки разной толщины из дерева разных пород;

·сосуды с разным количеством воды (наподобие ксилофона);

·свистки и дудочки из глины и дерева.

·аудиозаписи природных шумов и подборка игр к ним, например:

«Кто кричит, что звучит?»,

Игры с этими звучащими предметами помогают детям открыть хорошо известные предметы с совершенно новой стороны. Знакомство детей со звучащими игрушками начинаю постепенно. На начальном этапе для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная, зрительно-двигательная или просто двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами, то есть совершать определенные действия. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка сформировался нужный слуховой образ.

При выполнении упражнений направленных на различение слов своему звуковому составу все дети справились с заданиями. Лишь при выполнении заданий на выявление ошибок при произнесении слов логопедом некоторым из дошкольников требовалась незначительная помощь, которая заключалась в подсказке логопеда на первый вопрос. Более трудное задание для дошкольников заключалось в самостоятельной подборке рифмы в стихотворении и подборка слов близких по звуковому составу в соответствии с заданным определением понятия. Трудности были связаны с тем, что они имели недостаточный багаж знаний и соответственно маленький запас слов.

Поэтому для того, чтобы в дальнейшем расширять словарный запас и кругозор детей, было рекомендовано воспитателям и родителям проводить с детьми индивидуальные беседы, направленные расширение представлений о явлениях окружающей действительности.

На четвертом этапе мы столкнулись с такими трудностями, как невозможностью определения детьми одинаковые ли слоги назвал логопеда или нет. Логопед говорит водящему на ухо слог, а вслух называет оппозиционный слог. Дети должны сказать, одинаковые слоги были произнесены или нет. Большинство детей. не справились с данным заданием, что явилось следствием недостаточной развитости акустиуко-перцептивного гнозиса. С данными детьми логопед рекомендовал воспитателям и родителям проводить специальные упражнения вне занятий.

Благодаря тесному взаимодействию логопеда, воспитателей и родителей к пятому и шестому этапу дети подошли достаточно подготовленные, поэтому трудностей при выполнении заданий на данных этапов они не испытывали. Напротив их участие в играх и занятиях с логопедом стало более плодотворным. Дети с удовольствием выполняли задания предлагаемые логопедом, уверенно подходили к их выполнению.

Нами были выявлены следующие закономерности деятельности детей с нарушением слуха:

.Построение заданий от простого к сложному. Сложные занятия давались ребятам сложнее в силу нарушений фонематического строя речи. Необходима систематическая поддержка педагога.

2.Создание условий для речевого развития каждого ребенка с учетом индивидуальных особенностей его развития, эмоционально-личностных особенностей, а также возрастных особенностей.

3.Гендерное различие в восприятии материала. Девочки запоминали задания быстрее, чем мальчики.

4 Учет возрастных особенностей. Дети более старшего возраста запоминали и усваивали задания значительно быстрее, чем дети младшего возраста.

Также были выявлены следующие факторы:

1.Недостаточный объем знаний детей значительно тормозил процесс коррекционной деятельности.

2.Объем внимания детей также недостаточный и требует дополнительной коррекционно-развивающей работы.

3.Объем памяти у детей также недостаточен.

Работа по формированию фонематического восприятия начинаться с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

Для эффективного формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха необходимо:

5.Создание эмоционально насыщенной развивающей среды;

6.Полноценное методическое обеспечение коррекционно-развивающей деятельности;

7.Использование форм и методов сопровождения субъектов в процессе дефектологического сопровождения и обеспечение их взаимодействия;

8.Создание индивидуальной образовательной стратегии и траектории обеспечения развития ребенка с речевыми нарушениями. на основе совершенствования собственной профессиональной компетентности.

Подводя итог, можно отметить, что только тесное сотрудничество с воспитателями и родителями может помочь дефектологу добиться положительной динамики в процессе формирования слухового восприятия у детей дошкольного возраста. Так как формирование акустикоперцептивного гнозиса требует постоянных упражнений и коррекционной работы, а время занятий с дефектологом ограничено, было решено к работе приобщить воспитателей и родителей. Благодаря этому дети стали более успешно справляться с заданиями, появилась положительная динамика.

3.2 Анализ эффективности коррррекционно-педагогической работы

После проведенной формирующего этапа нашего исследования, а именно коррекционно-развивающей работы направленной на формирование слухового восприятия у старших дошкольников с нарушениями слуха был проведен контрольный эксперимент.

Цель: Выявить уровень сформированности слухового восприятия у старших дошкольников с нарушениями слуха, в результате проведенной формирующей работы.

Задачи:

1.Провести диагностику, направленную на выявление уровня сформированности слухового восприятия у старших дошкольников

2.Сравнить результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапе экспериментальной работы и сделать выводы.

Диагностирование детей возраста проводилось с использованием тех же методик и методов обработки информации, что и на констатирующем этапе. Все данные так же фиксировались в протоколы.

Проведем сравнительный анализ полученных результатов по исследованию слухо-моторной координации. В результате анализа полученных данных на контрольном этапе можем сделать вывод, что у детей умение оценивать предложенные ритмы сформировано недостаточно. Дети контрольной группы не справились полностью, в контрольной группе с заданием справились 42,8%. Дети с затруднениями справлялись с воспроизведением простых ритмов. Со сложными ритмами не справился никто. Таким образом, можно сделать вывод, что слухо-моторная координация детей выборки сформирована недостаточно. Доступными для воспроизведения оказались лишь простые ритмы, более сложные сери ритмов оказались недоступными.

В результате проведенной Методики № 1 на контрольном этапе было определено, что в контрольной группе выявлен условно-низкий уровень - 100%;а в экспериментальной группе средний уровень 100% (см. Таблицу 7, приложение 8).

Рис. 6. Сравнительный анализ проведения по методике № 1.

Контрольный эксперимент.

Данные проведенной Методики №2 так же внесены в таблицу, отдельно по каждой группе (приложение 9, таблица 8).

Контрольная группа: 28,6 % - условно-низкий уровень; 71,4%- низкий уровень.

Экспериментальная группа: средний - 71,4%, условно-низкий - 28,6%; человека.

На рис. 7 видно что, как и в первой методике, во второй у экспериментальной группы преобладает средний уровень. А в контрольной группе есть небольшие изменения, но все в пределах условно-низкого и низкого уровня.

Рис.7. Сравнительный анализ проведения Методики № 2. Контрольный эксперимент.

Методика №3 направленная на выявление уровня сформированности умение у детей проводить фонематический анализ и синтез показала следующие результаты (приложение 10, таблица 9):

Контрольная группа: низкий уровень - 28,6%, условно-низкий уровень - 71,4% .

Экспериментальная группа: средний уровень - 85,7%, условно-низкий - 14,3%.

После подсчета результатов и выявления процента детей по каждому уровню так же, как и в предыдущих случаях была составлена сравнительная гистограмма, с целью сравнения сформированности умений в обеих группах (рис. 8). Построенная гистограмма показала нам по Методике №3 следующую картину: в контрольной группе динамика едва заметна, результаты схожи с констатирующим этапом с небольшой разницей; в экспериментальной группе напротив наблюдается значительное повышение результатов.

Рис.8. Сравнительный анализ проведения Методики № 3. Контрольный эксперимент.

В Методике №4, напомним, исследовалась сформированность слоговой структуры слова. Как и на констатирующем этапе все данные по тринадцати заданиям были внесены в протокол отдельно по контрольной и по экспериментальной группе (приложение 11, таблица 10).

Анализ результатов кконтрольной группа показал следующее распределение по уровням:

низкий уровень- 57,1%;

условно-низкий уровень-28,6%;

средний уровень-14,3%.

Анализ результатов ээкспериментальной группы показал следующее распределение по уровням:

средний уровень- 100%.

После этого, как и в предыдущих задания был подсчитан средний результат и выведен процент детей относящихся к тому, или иному уровню развития. По полученным данным так же была составлена сравнительная гистограмма. В результате выведения полученных данных в процентное соотношение мы видим, что в контрольной группе нет как и в предыдущих методиках существенных изменений. В экспериментальной группе после графического анализа полученных результатов налицо значительное повышение у всех детей уровня развития слоговой структуры слова. Рассмотреть полученные результаты по 4 методике можно на рисунке 9.

Рис.9 Сравнительный анализ проведения Методики № 4. Контрольный эксперимент.

Итоговые показатели всех проведенных методик мы собрали в сводную таблицу по каждой группе и выявили общий результат сформированности слухового восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

Далее нами была составлена итоговая сравнительна гистограмма (см. рис. 10.)

Рис. 10. Сравнительный анализ итогов проведенного исследования. Контрольный эксперимент.

В контрольной группе наблюдается 100% детей с условно-низким уровнем. В экспериментальной группе наблюдается 100% средний уровень.

Таким образом, наблюдается заметное улучшение показателей по уровню сформированности слухового восприятия у старших дошкольников с нарушением слуха. По сравнению с констатирующим этапом на контрольном этапе исчезли показатель низкого и условно-низкого уровня и наблюдается 100% преобладание среднего показателя.

Выводы по Главе III:

Улучшение показателей по всем методикам комплексной диагностики свидетельствует о том, что коррекционно-развивающая работа в рамках формирующего эксперимента по программе формирования слухового восприятия у старших дошкольников с нарушениями слуха была эффективна.

Это доказано тем, что при сравнении результатов экспериментальной и контрольной группы. У детей, с которыми проводилась формирующая работа, наблюдается значительное улучшение результатов. Кроме того, видна положительная динамика в экспериментальной группе (на констатирующем этапе показатели в основном низкие в отличие от контрольного этапа).

Следовательно, данную программу можно с успехом применять в подготовительной группе при коррекции и формировании слухового восприятия.

Заключение

Процесс модернизации в системе дошкольного образования на современном этапе реализуется в аспекте компетентностного подхода. В образовательно-воспитательном процессе ДОУ происходят существенные изменения в целях, задачах, содержании и структуре дошкольного образования в целом. Данные изменения обусловлены внедрением ФГОС ДО, которые предъявляют определенные требований результатам дошкольного обучения, выражающихся в умении на должном уровне осуществлять все виды деятельности, в том числе и речевой деятельности.

Определенную группу риска по не достижению данных требований составляют дети с нарушениями слуха. Согласно статистике Министерства здравоохранения РФ, за последние годы количество детей с нарушениями слуха имеет тенденцию к увеличению.

Знание особенностей и закономерностей слухового восприятия детей с нарушением слуха имеет важное значение для построения педагогического процесса, имеющего задачу коррекции аномального развития слабослышащих детей. Исследование особенностей слухового восприятия детей с нарушениями слуха необходимы для создания наиболее благоприятных условий обучения, соответствующих реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностям и уровню его общего развития.

В соответствии с задачами исследования нами были изучены онтогенез и значение слухового восприятия в развитии детей дошкольного возраста. Было выяснено, что слух играет существенную роль в развитии ребенка, поскольку именно с помощью слуха он учится распознавать голоса, имитировать звуки и, следовательно, говорить. Кроме того, слух дает возможность слышать сигналы опасности, ориентироваться, общаться с другими детьми и приобретать коммуникативные навыки, а также играет важную роль в формировании поведения и характера ребенка.

Констатирующий эксперимент состоял из 2х этапов. Первый этап исследования направлен на изучение акустического гнозиса по методике А.Н. Корнева, второй этап на исследование фонематического восприятия, по методике Н.И Дьяковой.

По итогам констатирующего эксперимента мы выявили что, у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста слуховое восприятие находиться на условно-низком уровне 86%, и низком уровне 14%.

Вторым этапом нашего исследования был формирующий эксперимент, к котором была проведена коррекционно-развивающая работа. Цель работы по формированию слухового восприятия - развитие слуховой функции, осуществляемое в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний.

Задачи работы по развитию слухового восприятия слабослышащих дошкольников: развитие слуха ребёнка в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух речи и неречевых звучаний; обогащение представлений детей о звуках окружающего мира; развитие речевого слуха (формирование умения различать, опознавать и распознавать речевой материал только на слух).

Нами были выявлены следующие закономерности деятельности детей с нарушением слуха:

.Построение заданий от простого к сложному. Сложные занятия давались ребятам сложнее в силу нарушений фонематического строя речи. Необходима систематическая поддержка педагога.

2.Создание условий для речевого развития каждого ребенка с учетом индивидуальных особенностей его развития, эмоционально-личностных особенностей, а также возрастных особенностей.

3.Гендерное различие в восприятии материала. Девочки запоминали задания быстрее, чем мальчики.

4 Учет возрастных особенностей. Дети более старшего возраста запоминали и усваивали задания значительно быстрее, чем дети младшего возраста.

Также были выявлены следующие факторы:

1.Недостаточный объем знаний детей значительно тормозил процесс коррекционной деятельности.

2.Объем внимания детей также недостаточный и требует дополнительной коррекционно-развивающей работы.

3.Объем памяти у детей также недостаточен.

После проведения коррекционно-развивающей работы был повторно проведен блок диагностических методик. Улучшение показателей по всем методикам комплексной диагностики свидетельствует о том, что коррекционно-развивающая работа в рамках формирующего эксперимента по программе формирования слухового восприятия у старших дошкольников с нарушениями слуха была эффективна.

Это доказано тем, что при сравнении результатов экспериментальной и контрольной группы. У детей, с которыми проводилась формирующая работа, наблюдается значительное улучшение результатов. Кроме того, видна положительная динамика в экспериментальной группе (на констатирующем этапе показатели в основном низкие в отличие от контрольного этапа).

Следовательно, данную программу можно с успехом применять в подготовительной группе при коррекции и формировании слухового восприятия.

Таким образом, гипотеза доказана, цель нашей работы достигнута.

Настоящее исследование имеет практическую значимость, т.е. может быть использовано в качестве методического пособия для дефектологов, логопедов и воспитателей групп детей с недостатками слухового развития.

Список литературы

1.Артемова, Л.В. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания: автореф. дис. … д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Л.В. Артемова. - Тбилиси, 1985. - 51 с.

2.Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2012. - 203 с.

3.Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис. - М.: АПН РСФСР, 1988. - 432 с.

4.Выгодская, Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм / Г.Л. Выгодская. - М.: Просвещение, 1975. - 174 с.

5.Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. - СПб.: Лань, 2013. - 654с.

6.Выготский, Л. С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. /Л.С. Выготский. - М. : Лабиринт, 2012. - 352 с.

7.Выготский, Л.С. Игра и еѐ роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский, // Психология. - 1995. - №.1. - С. 55-77.

8.Выготский, Л.С. Проблема возраста. Игра / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1995. - Т. 4. - С. 244-269.

9.Галигузова, Л.Н. Ранний возраст: развитие процессуальной игры / Л.Н. Галигузова / / Дошкольное воспитание. - 1993. - № 4. - С. 41-47.

10.Гаспарова, Е.М. Отображение социальных отношений в игре / Е.М. Гаспарова / / Дошкольное воспитание. - 1984. - № 8. - С. 35-38.

11.Го рч ак ова, А.М. Формирование фонематических процессов / А.М. Горчакова //Логопедия, 2009. - №1-2,- С.28-30.

12.Дьякова, Н.И. диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников / Н.И. Дьякова. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 64с.

13.Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение / Р.И. Жуковская. М., 1975. - 169 с.

14Запорожец, А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры / А.В. Запорожец / / Дошкольное воспитание. - 1965. - № 10. - С. 72-79.

15.Зворыгина Е.В., Новоселова С.Л Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада / Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова. - М.: Просвещение, 1985. - 152 с.

16.Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. -2е изд., испр. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - 279с.

17.Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. / А.Н. Корнев. - СПб.: МиМ, 2007. -286 с.

18.Королевская, Т.К. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида : пособие для учителя : в 2 ч. : ч. 1 /Т.К. Королевская, А.Н. Пфафенродт.- М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2014. - 154 с.

19.Коррекционно-педагогическая работа с детьми до трёх лет с особенностями психофизического развития: пособие для педагогов- дефектологов / Е. А. Винникова [и др.] ; под ред. М.В. Былино, Ю. Н. Кисляковой. - Минск: Адукацыя i выхаванне, 2013. - 136 .

20.Курс лекций по специальной психологии: учебное пособие / А.К. Акименко, Е.А. Георгица, Е.С. Гринина, М.Д. Коновалова, А.Г. Колчина, О.В. Кухарчук, Т.Ф. Рудзинская, О.И. Суслова, Л.В. Шипова/ под ред. Л.В. Шиповой. - Саратов, 2014. - 402 с.

21.Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 3. - С. 19- 31.

22.Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. - 288 с.

23Михайленко, Н.Я., Организация сюжетной игры в детском саду / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - М.: Изд. «ГНОМ и Д», 2014. - 96 с.

24.Михаленкова, И. А. Практикум по коррекции психического развития детей с нарушением слуха / Под ред. И. А. Михаленковой. - СПб.: КАРО, 2013. - 120 с.

25.Мурзина, Е. И. А. Сикорский о детской игре и её роли в психическом развитии ребёнка / Е. Мурзина // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 4. - С. 81-85.

26.Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования. (Методическое пособие). Что важно знать родителям, воспитателям и учителям при обучении и воспитании детей с нарушением слуха. - Москва, МГППУ/Отв. ред. С.А. Войтас - М.: МГППУ, 2011.- 278 с.

27Обухова, Т.И. Методика обучения игре детей дошкольного возраста с нарушением слуха / Т.И. Обухова, С.Н. Феклистова. - Мн.: БГПУ, 2014.- 69 с.

28Обухова, Т.И. Основы дошкольной сурдопедагогики / Т.И. Обухова. - Мн.: БГПУ, 2011. - 52 с.

29Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Е.П.Кузьмичева, Е.З.Яхнина ; под ред. Н. М. Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 336 с.

30.Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 224 с.

31.Пидкасистый, П.И., Хайдаров, Ж.З. Технология игры в обучении и развитии / П.И.Пидкасистый, Ж.З.Хайдаров. - Москва: Просвещение, 2012. - 159 с.

32.Психология глухих детей / Под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.В.Яшковой. - М , 2012. - 201 с.

33.Смирнова, Е.О. Детская психология / Е.О. Смирнова. -М.: Владос, 2013. - 368 с.

34.Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / Под ред. В.И.Лубовского. - 2-е изд., испр. - М., 2005. - 464 с.

35. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / под редакцией А.В. Запорожца. М. : Педагогика, 2011. - 94 с.

36.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 179 г. Москва // Российская газета. - 2013. от 25 ноября. - №6241. - С. 2-9.

37.Феклистова, С.Н. Методика коррекционно-развивающей работы при нарушении слуха / С.Н. Феклистова, Л.В. Михайловская, Т.И. Обухова. - Минск: БГПУ, 2011. - 216 с.

38.Феклистова, С.Н. Обучение детей с нарушением слуха, компенсированным кохлеарным имплантом, в учреждениях общего среднего образования: организационно-методический аспект / С.Н. Феклистова // Адукацыя і выхаванне. - 2015. - № 1. -С. 46 - 51.

39.Феклистова, С.Н. Развитие слухового восприятия и обучение произношению учащихся с нарушением слуха: учебно-методическое пособие / С.Н. Феклистова. - Мн.: БГПУ, 2009. - 60 с

40.Феклистова, С.Н. Формирование сюжетно-отобразительной игры у детей с нарушением слуха / С.Н. Феклистова. - Мн.: Бестпринт, 2005. - 46 с.

41.Шипицына, Л.М. Ребенок с нарушенным слухом в семье и обществе / Л.М. Шипицына. - С-Пб.: Речь, 2013. - 203 с.

42.Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

Приложение 1

Примерная схема оценки состояния слуха

Состояние слухаРасстояние стабильных реакций на различные звучания, в метрахСредняя потеря слуха на частотах 500, 1000 и 2000 Гц, в дБДиапазон вос- принимаемых частот, в Гцигрушки с наиболее выраженнымишепотголоснизкими частотами (барабан)средними частотами (дудка и гармошка)высокими частотами (шарманка)разговорной громкостиповышенной громкостиСлабослышащий с легкой тугоухостью более 4 более 4 более 4 до 0,3 более 4 до 55 полныйСлабослышащий со средней тугоухостью более 4 3-4 0,5 - 1,5 нет 1-4 55 - 75 до 4000 - 8000Слабослышащий с3-43-4ОД -0,5нет0,4 - 175 - 85до 4000 - 8000тяжелой тугоухостьюГлухой со значительными остатками слуха 2,5 - 40,1 - 3 (иногда не слышат гармошку или дудку) нет (у некото- рых -ОД - 0Д5) нет У/Р - 0,3 85 - 100 до 2000 - 8000Глухой с остатками слуха 0,7- 2,5 нет нет нет у/р-0,15более 100 при порогах восприятия частот 250 и 500 Гц, со- ответственно менее 80 и 90 дБ до 1000 - 4000Глухой с незначительными остатками слуха 0,5- 1,5 нет нет нет нет У/рболее 100 при порогах восприятия частот 250 и 500 Гц, со- ответственно более 80 и 90 дБ до 500 -1000

Приложение 2

Результаты педагогического исследования уровня слухового восприятия детей старего дошкольного возраста с нарушениями слуха (без использования ЗУА)

№ п/ пУсловн ое имя ребенк аБараб анДудка, гармош каШарман каГолос разговорн ой громкост иШеп отСостояни е слухаДиагноз по слуху 1Н.З. 4,5м 3 м 0,5 м 1,5 м нетСлабослы шащий со средней тугоухост ьюнейросенсор ная тугоухость 2степени 2Д.З. 5 м 4,5 м 4,5 м 4,5 м 15смСлабослы шащий с легкой тугоухост ьюнейросенсор ная тугоухость 1-2 степени 3Р.К. 6 м 5,5 м 5 м 5 м 25смСлабослы шащий с легкой тугоухост ьютугоухость 1-2 степени 4Л.К. 4,5 м 3,5 м 1 м 2 м нетСлабослы шащий со средней тугоухост ьюнейросенсор ная тугоухость 2 степени 5К.Л. 5 м 3,5 м 1,5 м 1,5 м 20 смСлабослы шащий с легкой тугоухост ьюнейросенсор ная тугоухость 1-2 степени 6П.О. 4 м 3 м 1 м. 1,5 м нетСлабослы шащий со средней тугоухост ьюнейросенсор ная тугоухость 2 7РБ. 4,53 м 1 м 1 м. нетСлабослы шащий со средней тугоухост ьюнейросенсор ная тугоухость 2 8У.Ш. 3 м3,5 м 0,5 м 2 м. нетСлабослы шащий со среднейнейросенсор ная тугоухость 2тугоухост ьюстепени 9Л.П. 4 м 3 м 1 м 2 м нетСлабослы шащий со средней тугоухост ьюнейросенсор ная тугоухость 2 10О.Д. 6,5 4,5 м 3 м 5 м 25 смСлабослы шащий с легкой тугоухост ьюнейросенсор ная тугоухость 1 11О.Ш. 5 м 5 м 5 м 5,5 м 18 смСлабослы шащий с легкой тугоухост ьюнейросенсор ная тугоухость 1 степени 12Д.Б. 4,5 м 4,5 м 3,5 м 4,5 м 15 смСлабослы шащий с легкой тугоухост ьюнейросенсор ная тугоухость 1-2 степени

Результаты исследования по 1 методике (констатирующий эксперимент)

ФИОЗадание 1Задание 2Задание 3Задание 4Итог1. Ирина Б.33312,52. Рита С.321223. Лиза У.230324. Дима О.32222,255. Оля К.201116. Андрей К.322127. Игорь С.20211,258 Арина К.22011,259. Вова Д.3221210. Глеб К.21121,511.Глеб О.23212,7512. Саша Л.33232,2513. Толя А.20010,7514. Захар Д.22332,5

ФИОЗадание 1Задание 2Задание 3Задание 4Итог1. Ирина Б.011212. Рита С.10100,33. Лиза У.22101,24. Дима О.210115. Оля К.111116. Андрей К.112017. Игорь С.01110,78. Арина К.01110,79. Вова Д.10110,710. Глеб К.11211,211. Глеб О.1210112. Саша Л.12121,513. Толя А.10010,514. Захар Д.11211,2ФИОПростой фонематический анализСложный фонематический анализФонематиче ский синтезИтог№1№2№3№4№1№2№3№4№1№21. Ирина Б.11222112111,42. Рита С.01111121010,93. Лиза У.12122123211,74. Дима О.12111011111,15. Оля Т..11210122211,36.Андрей К.22323232222,37. Игорь С.11112121111,38.Арина К.01111210000,79. Вова Д.10111111100,810. Глеб К.1121121100111. Глеб О.12112112111,312. Саша Л.12121211111,313. Толя А.10111110100,714. Захар Д.11212112111,3

ФИО12345678910111213Итог1. Ирина Б.11101111011110,82. Рита С.22232312222322,13. Лиза У.21111111112111,24. Дима О.22223223323332,45. Оля Т..23232222222222,16. Андрей К.12111111121121,27. Игорь С.11112121212111,31. Алина К.22111011111211,22. Вова Д.11110111201100,83. Глеб К.12111112012111,24. Глеб О.22123122322222,05. Саша Л.23322222223222,26. Толя А.22122332232232,27. Игорь С.11121011111111,0

Приложение 7

Итоговая сравнительная таблица (констатирующий эксперимент)

Сводная таблица по группе

Ф.И.О.Методи ка №1Методика №2Методика №3Методика №4Итог1. Ирина Б.2,511,40,81,42. Рита С.20,30,92,11,33. Лиза У.21,21,71,21,54. Дима О.2,2511,12,41,65. Оля К.111,32,11,36. Андрей К.212,31,2167. Игорь С.1,250,71,31,31,18. Арина К.1,250,70,71,20,99. Вова Д.20,70,80,81,110. Глеб К.1,51,211,21,311. Глеб О.2,7511,32,01,712. Саша Л.2,251,51,32,21,813. Толя А.0,750,50,72,21,114. Захар Д.2,251,21,31,01,5

Приложение 8

Результаты исследования по методике №1 (контрольный эксперимент)

Методика №1.

ФИОЗадание 1Задание 2Задание 3Задание 4ИтогКонтрольная группа1. Ирина Б.33312,52. Рита С.321223. Лиза У.230324. Дима О.32222,255. Оля К.22121,756. Андрей К.322127. Игорь С.12121,5Экспериментальная группа8 Арина К.33232,759. Вова Д.33232,7510. Глеб К.23322,511.Глеб О.23232,512. Саша Л.33232,75023332,7514. Захар Д.33433,25

Приложение 9

Результаты исследования по методике №2 (контрольный эксперимент)

Методика №2

ФИОЗадание 1Задание 2Задание 3Задание 4ИтогКонтрольная группа1. Ирина Б.11221,52. Рита С.10110,753. Лиза У.22121,754. Дима О.21111,255. Оля К.12111,256. Андрей К.11211,257. Игорь С.12111,25Экспериментальная группа8. Арина К.23332,759. Вова Д.22322,2510. Глеб К.33322,7511. Глеб О.32322,512. Саша Л.32332,7513. Толя А.22232,2514. Захар Д.23322,5

ФИОПростой фонематический анализСложный фонематический анализФонематиче ский синтезИтог№1№2№3№4№1№2№3№4№1№2Контрольная группа1. Ирина Б.11232113111,62. Рита С.11111122211,33. Лиза У.122231232224. Дима О.12213213121,85. Оля Т..11210122211,36.Андрей К.222222222227. Игорь С.12122122121,6Экспериментальная группа8.Арина К.23333232222,59. Вова Д.32233233322,610. Глеб К.32223233232,511. Глеб О.32322322332,512. Саша Л.32222223332,413. Толя А.33233323322,714. Захар Д.23212333332,5

Методика №4

ФИО12345678910111213ИтогКонтрольная группа1. Ирина Б.21221111212111,42. Рита С.22233312222322,23. Лиза У.23121121212111,54. Дима О.22223323323332,55. Оля Т..23232222222222,26. Андрей К.22211211121121,57. Игорь С.12222221222111,7Экспериментальная группа1. Алина К.33323233333232,72. Вова Д.33222333321332,53. Глеб К.32223332232332,54. Глеб О.22333323323322,65. Саша Л.33332333233332,86. Толя А.23223333233332,77. Игорь С.23323223233332,6

Приложение 12

Итоговая сравнительная таблица (контрольный эксперимент)

Сводная таблица по группе

Ф.И.О.Методи ка №1Методика №2Методика №3Методика №4ИтогКонтрольная группа1. Ирина Б.2,51,51,61,41,72. Рита С.20,751,32,21,63. Лиза У.21,7521,51,84. Дима О.2,251,251,82,51,95. Оля К.1,751,251,32,21,66. Андрей К.21,2521,51,77. Игорь С.1,51,251,61,71,5Экспериментальная группа8. Арина К.2,752,752,52,72,79. Вова Д.2,752,252,62,52,510. Глеб К.2,52,752,52,52,611. Глеб О.2,52,52,52,62,512. Саша Л.2,752,752,42,82,713. Толя А.2,752,252,72,72,614. Захар Д.3,252,52,52,62,7

Похожие работы на - Развитие слухового восприятия у слабослышащих детей дошкольного возраста в игровой деятельности

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!