Тема: Психологические механизмы формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Размер файла:
    0
Психологические механизмы формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка
Психологические механизмы формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Читать ONLINE Психологические механизмы формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования механизмов формирования учебной мотивации школьников в психологической науке

.1 Сущность и понятие учебной мотивации

.2 Психологические особенности процесса формирования учебной мотивации

.3 Механизмы формирования учебной мотивации школьников

.4 Описание опыта формирования мотивации на уроках иностранного языка в педагогической и методической литературе

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое исследование психологических механизмов формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка

.1 Особенности диагностики уровня учебной мотивации школьников

.2 Эффективность механизмов формирования учебной мотивации школьников

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

учебный мотивация педагогический психологический

Актуальность исследования. В центре учебно-педагогического процесса современной школы находится личность с ее интересами, целями и потребностями. В связи с этим весьма актуальным представляется исследования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка. Данный иностранный язык во многих учебных заведениях наряду с языком английским является международным, а также признан одним из основных языков мира.

В связи с этим, именно формирование и развитие учебной мотивации к изучению немецкого языка позволяет гибко моделировать учебно- воспитательный процесс, способствует эффективности освоении школьником данного направления.

Кроме того, востребованность этого процесса обусловлена обновлением содержания начального образования, необходимостью формирования у обучаемых самообразовательной компетентности, становлением активной жизненной позиции. Учебная мотивация определяет направленность действия, организованность целостной деятельности, направленность на достижение определенной цели.

Проблема учебной мотивации изучается в психологии достаточно широко (С. Рубинштейн, А. Леонтьев, Л. Божович, С. Воронова, П. Якобсон, Х. Хекхаузен, К. Куновский, Е. Ильин, М. Матюхина, М.В. Святогорова, А. Маркова, Е.В. Задунова, А.А. Омельченко, Т. Гордеева, М. Боришевский, Ю. Гильбух, С. Максименко, В. Семченко, Ю. Швалб и др.). Данные исследования дают возможность ознакомиться с характеристиками учебных мотивов школьников, условиями и методами целенаправленного формирования и развития положительной мотивации. Однако учебная практика появления новых государственных стандартов требует большей активности включения ученика в самообразование.

Цель исследования: исследовать психологические механизмы формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка.

Объект исследования: учебная мотивация школьников при изучении немецкого языка.

Предмет исследования: процесс формирования и развития учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка.

Гипотеза исследования: формирование и развитие учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка является эффективным при использовании педагогом психологических механизмов активизации данного процесса.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи диссертационной работы:

1.Осуществить анализ теоретических основ исследования механизмов формирования и развития учебной мотивации школьников в психологической науке.

2.Осветить особенности диагностики уровня учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка.

3.Выделить механизмы формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка.

4.Эмпирическим путём проверить эффективность механизмов формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка.

Методы и методики исследования: Для достижения цели и решения поставленных задач был применен следующий комплекс теоретических и эмпирических методов и методик исследования:

-анализ научной литературы - для теоретического изучения основ исследования механизмов формирования и развития учебной мотивации школьников в психологической науке;

- Анкета «Оценки уровня школьной мотивации» разработанной Н.Г. Лускановой (сокращенный вариант 10 вопросов) - для изучения выраженности уровня учебной мотивации объекта исследования;

-подготовленный Протокол индивидуального собеседования, подготовленный на основе Анкеты «Изучения учебной мотивации школьников» разработанной М.Р. Гинзбургом - для изучения выраженности уровня учебной мотивации объекта исследования;

-экспертный опросник, подготовленный на основе Анкеты «Оценки уровня школьной мотивации» разработанной Н.Г. Лускановой - для изучения выраженности уровня учебной мотивации объекта исследования;

В процессе исследования всего обследовано 58 школьников, обучающихся в 3 классе среднеобразовательной школы в возрасте от 8 до 9 лет, как женского (35 чел., 60,3 %), так и мужского пола (23 чел., 39,7 %).

Кроме того, итоговая интегральная оценка уровня учебной мотивации школьников определялась путём вычисления среднестатистического показателя полученных значений (в процентах, для адекватной сравнимости значений) результатов применения трех выше описанных инструментариев по специально подготовленной формуле.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена методологической базой исследования, реализацией комплекса адекватных методик исследования, достаточной репрезентативностью выборки, надежностью и эффективностью современных методов математической статистики, и соответствующей психологической интерпретацией эмпирических результатов исследования. Обработка данных проводилась на ПЭВМ типа «Пентиум-4» с использованием стандартных программных средств («MS Excel», «Statistica 6.0»), обеспечивающих эффективное применение методов математической статистики (корреляционный анализ с помощью непараметрического критерия Spearman R).

Востребованность воспитательного процесса обусловлена обновлением содержания начального образования, необходимостью формирования у

обучаемых самообразовательной компетентности, становлением активной жизненной позиции. Учебная мотивация определяет направленность действия, организованность целостной деятельности, направленность на достижение определенной цели.

Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования механизмов формирования учебной мотивации школьников в психологической науке

.1 Сущность и понятие учебной мотивации

Проведённый анализ научной литературы по исследуемой проблеме показывает, что изучение мотивации и мотивов поведения, деятельности является весьма актуальной проблемой исследования современной науке [7, 20, 26, 40].

Сам термин мотив является русифицированным французского слова

«motif», что в буквальном смысле означает «побуждение». В связи с этим, под мотивом понимают все, что побуждает человека к какому-либо действию [2, 44].

При этом такого рода побуждений относительно большое количество. К ним относят внутренние и внешние мотивы. Мотивы, которые непосредственно не связаны с деятельностью, но влияют на её успешность и именуются внешними. К подобным мотивам, например, у школьников исследователи относят следующие:

-позитивное отношение ребенка к школе;

-любознательность;

доверие к учителю;

стремление быть взрослым;

-стремление иметь школьные вещи и т.п.

В свою очередь, внутренние мотивы связаны непосредственно с самим процессом обучения, его конкретными результатами.

Внутренняя мотивация обучения, например, у школьников, как правило, относительно неустойчива, интерес проявляется преимущественно к конечному результату. Волевые усилия к преодолению интеллектуальных трудностей, настойчивость в достижении цели обучения школьники проявляют в зависимости от конкретной ситуации:

-интересная задача;

- состязательность;

поддержка взрослых;

-поддержка товарища, одноклассника и тому подобное [12].

Благодаря такому большому кругу причин, от которых зависит действие человека, понятие мотив приобрело широкое значения у различных исследователей. Трактовка мотивов деятельности в работах авторов имеет очень широкое значение, наблюдается разноплавность в вопросе взаимосвязи потребностей и мотивов.

Так, по мнению Т. Грабовского потребность, как система осознанных и неосознанных влечений, характеризуется относительной устойчивостью, тогда как мотивы могут очень часто быть временными. Исследователь утверждает, что многие мотивы вообще не связаны с имеющимися потребностями человека. Например, требование, приказ и другие воздействия отражаясь в сознании, могут стать мотивами, несмотря на истинную потребность личности [13].

О.В. Хухлаева полагает, что под мотивом всегда скрывается проблема потребностей действительности, однако в понятии «потребность» мотив скрытый. По мнению автора, мотив - это объект, который соответствует той или иной потребности, и который, в той или иной форме отражается субъектом, ведет его к деятельности [46].

Вместе с тем, превалирующее количество исследователей трактуют мотив деятельности значительно шире. Так, Вилюнас В.К. характеризуя мотив как сознательный стимул, считает, что он в своей содержательности формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых находится, и осознает цель, которая появляется перед ним [10].

Трактовку близкому к описанному выше предлагает Т.С. Пак, который утверждает, что мотивом поступка является тот стимул, который приводит к его завершению [35].

Морженовская Т.Д., направляя свои взгляды на эту проблему, отмечает, что мотив (в широком смысле) это стимул к деятельности, содержащий как когнитивный элемент (предмет необходимости), так и аффективный, что выходит из потребности [32].

В отличие от данного мнения, И.В. Шаповаленко считает, что диапазон слова мотив ограничивается факторами, которые способствуют социальному осуществлению действия. Кроме того, мотив не является движущим фактором, он является непосредственной причиной действия. В связи с этим, мотив - это сложное психологическое образование, которое возникает в результате многоступенчатого процесса мотивации [47].

По мнению В.Г. Леонтьева под мотивами целесообразно понимать только те побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий [24].

Гордеева Т.О. отмечает, что мотив - это то, что приводит стремление человека к данной, а не какой-либо другой цели. Мотивами следует называть потребности, интересы и другие побуждения человека к деятельности, обусловленные требованиями его жизни [12]. С ними согласен и С.С. Занюк, который отмечает, что психологически мотив означает побуждение человека к деятельности. Мотивами могут быть знания, потребности, которые заставляют человека стремиться к цели [16]. Этой токи зрения придерживаются Т.В. Эксакусто и О.Н. Истратова, которые указывают, что термин мотив означает побудительную причину действий и поступков человека [48].

Анализ имеющихся психологических и педагогических словарей свидетельствует о почти идентичной тенденции в определении понятия мотива. Так, в электронном психологическом словаре Белагуровой Е. считается мотивом побудительная причина действий и поступков человека. Мотив является важным компонентом в структуре человеческой деятельности, без него невозможно раскрыть ее психическую природу. Основой мотивов деятельности человека является его разнообразные

потребности. Вследствие осознания и переживания потребностей первичных (природных) и вторичных (материальных и духовных) у человека возникают определенные побуждения к действиям, благодаря которым эти потребности удовлетворяются. По форме отображения содержания этих потребностей мотивами могут выступать представления, мысли, понятия, идеи, нравственные идеалы, интересы, переживания [37].

Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. понятие мотив трактуют следующим образом:

-побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих его направленность;

-побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности на предмет, ради которого он осуществляется;

-осознанная причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности [4].

В отличие от вышеизложенных трактовок рассматриваемого понятия И.М. Кондаков обращается к внутренней сферы личности. По его мнению, мотив - это внутренняя побудительная причина действий и поступков человека. Если цель определяет, как поступить, то мотив раскрывает, ради чего осуществляется или осуществлен поступок [38].

В психологическом словаре-справочнике М. Кордуэлла отмечается, что мотив - это причина, побуждающая к деятельности, направленной на удовлетворение определенных потребностей. В мотиве конкҏетизуються потребности, которые не только определяют его, но и сами меняются вследствие расширения круга объектов, которые их удовлетворяют. Если первичная форма существования мотива охватывает реальные объекты, с помощью которых человек удовлетворяет свои потребности, то на более позднем этапе ими могут быть мысли, мечты, идеи, интересы и пр. [19].

По мнению А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, понятие мотивация включает все виды побуждений (мотивы, потребности, интересы,

стремления, цели, увлечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.п.). В более широком смысле мотивация учеными трактуется как детерминация, что реализуется через психику. Указывая на то, что наши поступки в основном не детерминированы, исследователи поясняют, что контроль над ними осуществляется благодаря психическим мотивационным феноменам. Вместе с тем, в этом случае понятие мотивация может рассматриваться достаточно широко, то есть включать в себя почти все явления, отвечающие за инициацию и направленность выполняемых действий. Именно благодаря осознанию мотивы приобретают функции личностного смысла, происходит их сдвиг на сознательные цели, подчинение объективной логике задач [9].

Глубоко раскрывая причины, по которым объясняется то или иное поведение человека, его действия и поступки, мы обязательно анализируем совокупность мотивов, которыми обусловлено поведение. Так, исследователь Абрамова Г.С. разделяет мнение, что мотивацией называется система мотивов, которая является актуальной для определенного человека [1]. Аналогичное определение представляется Н. Заяцким, что мотивация - это система мотивов, которая определяет конкретные формы деятельности или поведения человека [17].

Рассмотренные взгляды относительно понятия мотив подводят к тому, что такое мотивация. Так понятие мотивация является более широким понятием нежели мотив. Сам термин мотивация в современной психологии используется в двойном смысле:

-во-первых, это совокупность возбуждений, вызывающих активность человека и которые определяют ее активность, то есть система факторов, детерминирующих поведение (сюда входят: потребности, мотивы, цели, намерения, стремления тому подобное);

-во-вторых, это процесс формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [20, 28].

Таким образом, мотивация это, прежде всего процесс сознательного формирования мотива как первичной степени волевого акта. При этом, представление о мотивации возникают при попытке объяснения, а не описания поведения. Это поиск ответа на вопросы типа «почему?», «зачем?»,

«ради чего?», «с какой целью?», «какой смысл?». Выявление и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации поступков. Мотив, в отличие от мотивации это сложное интегральное психологическое образование, возбуждает человека к сознательным действиям, поступкам и выступает для них основой. Он включает много факторов:

-потребности;

-цели;

-возбуждение;

желание.

Определяют границы мотива, с одной стороны, потребности - это состояние стремление организма, индивида, личности в необходимом для её нормального существования и развития, а с другой стороны, возбуждение для достижения реальной цели. Между ними расположены психологические образования, обеспечивающие сознательный выбор человеком предмета и способа удовлетворения потребности. Данные психологические образования называют мотивационными детерминантами (мотиваторами), а процесс образования мотива - мотивацией. Мотиваторы (мотивационные детерминанты) - психологические образования, влияющие на принятие решения и формирования мотива как основания поступка, действия или деятельности [28, 40].

Таким образом, мотив - это продукт мотивации, то есть психической деятельности, конечной целью которой является формирование активности человека и возбуждения до достижения выбранной цели. Мотивация - это совокупность побудительных факторов, определяющих активность личности, это все мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, побуждающие

поведение человека. Мотивы являются относительно устойчивыми чертами (проявлениями, атрибутами) личности. Когда мы утверждаем, что определенному человеку присущ познавательный мотив, то имеется в виду, что во многих ситуациях он проявляет интерес к содержанию и процессу деятельности, или познавательную мотивацию [15].

Однако, мотивация - это не только мотивы, но и ситуативные факторы (влияние разных людей, специфика деятельности и ситуации и т.д.). Ситуативные факторы являются достаточно динамичными, изменчивыми, что создает значительные возможности влияния на них и на активность в целом. Интенсивность актуальной (действующий «здесь и теперь») мотивации зависит от силы мотива и интенсивности ситуативных детерминантов мотивации (требований и влияния других людей, сложности задач и т.п.). Например, мотивация деятельности и активность обучаемого обусловлены не только интенсивностью мотивов (устойчивых личностных образований, которые проявляются при разных обстоятельствах), но и требованиями, установками учителя и другими ситуативными факторами [6].

Определенным мотивом (или даже совокупностью мотивов) мотивация деятельности не исчерпывается. Необходимо учитывать влияние факторов конкретной ситуации. Чрезмерная сложность учебной деятельности, неблагоприятная жизненная ситуация приводит к снижению не только мотивации, но и эффективности самой учебной деятельности. Таким образом, мотивация - это совокупность всех факторов (как личностных, так и ситуативных), которые побуждают к активности (деятельности) человека. При этом смысл деятельности человека не только в том, чтобы получить результат, но и в самой деятельности, в самом процессе деятельности, в том, чтобы выявлять физическую и интеллектуальную активность. Так же как и физическая активность, умственная активность сама по себе приносит человеку удовольствие и является специфической потребностью. Когда субъекта побуждает сам процесс деятельности, а не ее результат, то это свидетельствует о наличии процессуального компонента мотивации [11].

Процессуальный составляющая (компонент) мотивации приобретает особое значение в игре. Ведь мотив игры в самом её процессе, а не в результате. Например, когда ребенок играет, строит из кубиков дом, мотив игры заключается не в том, чтобы что-то создать, а в самом процессе игры, то есть в смысле самой деятельности. Не выиграть, а играть - такова общая формула мотивации игры. Однако в играх имеется также результативная составляющая. Как и любая деятельность, игра демонстрирует сочетание процессуального и результативного компонентов мотивации [8].

Результативная составляющая мотивации, с одной стороны, связана с перспективными целями, а с другой с принятием человеком целей и задач в самой деятельности. Результативная мотивационная установка играет ведущую роль в детерминации деятельности, особенно если ее процессуальный компонент (то есть процесс деятельности) вызывает негативные эмоции. В этом случае на первый план выдвигаются цели, намерения, которые определяют конечные и промежуточные задачи деятельности, что, в свою очередь, мобилизует энергию человека. Постановка целей, промежуточных задач - это мощный мотивационный фактор [42].

Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации (то есть от стремления самоутвердиться, достигать высоких результатов, подражать кумирам и т.д.). Чем выше уровень мотивации, тем больше факторов (мотивов) побуждают человека к деятельности, тем больше усилий он склонен прилагать. Высокомотивированные люди больше работают и, как правило, достигают лучших результатов в деятельности. Часто случается так, что менее способный, но более мотивированный обучаемый достигает больших успехов в учебной деятельности, чем его одаренный товарищ. Это и не удивительно, поскольку человек с высоким уровнем мотивации много работает и достигает лучших результатов.

Исходя из этого мотивация это один из важнейших факторов (наряду со способностями, знаниями, навыками), который обеспечивает успех в деятельности. Стадии формирования мотива и их содержание зависит от стимулов, под влиянием которых начинается формирование мотива:

-физических - внешних (раздражители, сигналы), внутренних (дефицит чего-либо в организме);

-социальных (просьба, требование, приказ, побуждение) [45].

Первая стадия - принятие стимула, формирование потребности и первичного (абстрактного) мотива. Для того чтобы недостаток (органическая потребность) превратилась в потребность личности, необходимо, чтобы человек принял данный стимул. А для этого необходимо:

-во-первых, чтобы стимул был осознанный человеком;

-во-вторых, чтобы он достиг по интенсивности некоторого порога, после которого начинается волнения у человека по поводу дискомфорта, переживания (чаще всего как неприятного);

-в-третьих, чтобы человек захотел избавиться от этого неприятного переживания.

Только тогда возникает возбуждение к удовлетворению, а это значит, что сформировалась потребность личности, которая, как аккумулятор, заряжает энергией всю поисковую активность человека.

Вторая стадия - поисковая активность (внутренняя и внешняя), связанная с выбором возможных средств удовлетворения потребности в данных условиях. Внутренняя поисковая активность связана с выбором конкретных предметов и условий их достижения. Выбор осуществляется с учетом многих факторов (мотиваторов):

-конкретных внешних условий (местонахождение человека, средств, находящихся под рукой и т.п.);

-наличии у человека возможности (есть определенные знания, умения, качества, финансовое положение и т.п.);

- нравственных норм и ценностей (наличии определенных идеалов, установок, отношения).

Третья стадия - выбор конкретной цели и формирование намерения ее достичь. После рассмотрения различных вариантов удовлетворения потребностей человек должен остановиться, выбрать конкретную цель и путь ее достижения. Итак, на третьей стадии завершается формирование конкретного мотива, то есть перевод стимула в сознательное, преднамеренное возбуждение к действию, поступку в намерении достичь поставленной цели [22].

В формировании мотива участвуют и эмоции. На первой стадии - это переживания нужды, на второй - это эмоциональная память, которая определяет средств и путей удовлетворения потребностей в зависимости от того, какие эмоциональные переживания были связаны у человека с той или иной целью и средством достижения ее в прошлом. Эмоционально окрашенное действие или поступок, а иногда целью поступка является именно эмоциональное переживания (получение удовольствия от сделанного кому-то подарка) [2, 9].

В свою очередь Е. Ильин определяет психологические компоненты, которые могут входить в структуру мотива. Эти компоненты, в соответствии со стадиями формирования мотива, группируют в три блока:

-потребностный;

-внутреннего фильтра;

целевой.

В потребностный блок входят следующие компоненты:

-биологические и социальные потребности;

-осознание необходимости, обязательности. В блок внутреннего фильтра:

-нравственный контроль;

оценка внешней ситуации;

-оценка своих возможностей (знаний, умений, качеств).

В целевой блок:

-образ предмета, что может удовлетворить потребность;

-предметные действия (налить воду, решить задачу);

цель (удовлетворить жажду, голод и др.);

-воображение процесса удовлетворения потребности (поесть, подвигаться).

Все эти компоненты мотива могут проявляться в сознании человека в вербальной или образной форме, причем не все сразу.

Исходя из этого, структура каждого конкретного мотива строится из сочетания тех компонентов, которые обусловили принятия человеком решения, и как основа действия или поступка (многокомпонентная), в ней чаще всего находят отражение несколько причин и целей [33].

В последние годы среди многих психологов стала распространенной точка зрения, что деятельность и поведение человека обусловлено одновременно многими мотивами [20, 30, 42].

Не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные потребности, которые взаимодействуют друг с другом. Например, оценка как мотив обучения может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет друзей. Исходя из этого, любая деятельность и поведение полимотивированы, то есть побуждается не одним мотивом, а несколькими. Полимотивированность обусловлена тем, что действия человека определяются его отношением к предметного миру, к людям, к обществу, к самому себе [49].

Относительно феномена полимотивированности, А. Маслоу утверждал, что любое поведение проявляет тенденцию к детерминированности несколькими или даже всеми базовыми потребностями одновременно, а не одной. Привлечение как можно большего количества потребностей (актуализация большего количества побудительных факторов) повышает

уровень мотивации деятельности. Все психологические образования, которые становятся побуждением активности, образуют динамичный мотивационный комплекс личности, анализ которого позволит определить детерминанты содержания жизненных выборов личности как залог личностного развития [29].

Таким образом, исходя из вышеизложенного можно заключить, что исследование учебной мотивации является весьма актуальной проблемой сегодняшнего дня, которое обусловлено ведущей роли учебной мотивации при организации учебно-воспитательного процесса. При этом, под учебной мотивацией целесообразно понимать довольно сложное, интегральное по своему содержанию психологическое явление, отражающее, прежде всего, совокупность побудительных факторов, определяющих учебно- познавательную активность личности, а также все мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, побуждающие поведение школьника к активности в ходе учебно-образовательного процесса школы. Кроме того, учебная мотивация школьника, как правило, отличается относительной неустойчивостью, интерес ребёнка проявляется преимущественно к конечному результату.

1.2 Психологические особенности процесса формирования учебной мотивации

Проведённый анализ научной литературы по исследуемой проблеме показывает, что процесс формирования учебной мотивации школьников имеет важное значение для активизации их образовательной деятельности. Он предусматривает реализацию соответствующих мотивов, то есть тех внутренних импульсов, которые побуждают ребёнка к активным познаниям в ходе обучения в школе [3, 14, 27].

Вместе с тем, различные исследователи отмечают, что формирование учебной мотивации отличается психологическими особенностями, знание которых существенно повысит эффективность организации и проведения данного процесса учителем, поспособствует выработке более компетентного подхода к каждому школьнику [39, 43].

Так, с первых дней начала обучения в школе у ребенка кардинально меняется социальная ситуация развития его личности. У многих школьников развивается чувство учебной тревожности, неуверенности в себе, что порой приводит к нежеланию посещать учебное заведение, снижает интерес к новым познаниям. Все это еще раз подтверждает актуальность создания необходимых психологических условий, при которых школьник мог бы самоутверждаться, обретать уверенность в собственных возможностях, открывать для себя новое [34].

Результаты проведённого анализ научной литературы свидетельствует, что вопрос формирования учебной мотивации затрагивает как педагогику, так и возрастную психологию и рассматривается, как правило, в рамках личностного подхода. Концептуальные положения личностно ориентированного обучения различными исследователями рассматриваются в контексте гуманистического направления в психологии [21].

Как отмечает Н. Ибряшкина, обучение ребёнка, как творческое усвоение знаний, зависит от трех основных факторов:

-от того, чему учат;

-от того, кто и как учит;

-от обучаемого.

То есть характер обучения зависит от учебного материала, который усваивается, педагогического мастерства и опыта педагога, а также от личностных особенностей обучаемого, т.е. индивидуальных характеристик его психического развития (умственного, эмоционального, волевого), от отношения к учебе, склонностей и интересов [18].

В современной педагогической литературе условия трактуются как факторы, определяющие успешность течения педагогических процессов, или как правила, соблюдение которых обеспечивает положительный результат. В

поиске совокупности условий в их теоретическом обосновании нередко недооценивается личностный аспект [27].

Среди психолого-педагогических условий, способствующих эффективной организации учебно-воспитательного процесса, И. Осипова выделяет следующие:

-обеспечение надлежащего уровня коммуникативно-педагогического взаимодействия педагога и обучаемого;

-формирование положительной установки на занятие;

-создание ситуации успеха;

-повышение интереса обучаемого к учебному материалу [34].

Для формирования полноценной учебной мотивации школьников особенно важно, по мнению Д.Б. Эльконина, обеспечить такие условия как:

-обогащать содержание занятий личностно-ориентированным интересным материалом;

-придерживаться действительно гуманного отношения ко всем школьникам, видеть в ребенке в первую очередь личность;

-удовлетворять потребности в общении с учителем и одноклассниками во время обучения;

-обогащать мышление интеллектуальными чувствами;

-формировать любознательность и познавательный интерес;

-формировать адекватную самооценку своих возможностей;

-развивать (способствовать) стремление к саморазвитию, самосовершенствованию;

-использовать различные способы педагогической поддержки, прогнозировать ситуации, когда она особенно нужна детям;

-воспитывать ответственное отношение к учебному труду, укреплять чувство долга.

Практическая реализация каждого из вышеприведённых условий требует длительной, согласованной работы учителя, воспитателя и родителей. Прежде всего, следует отказаться от соблазна все объяснять внешним влиянием, надеяться на быстрые изменения учебной мотивации. Организация обучения, то есть внешние условия, косвенно влияют на мотивацию, которая глубоко индивидуальна и не может быть немедленным следствием изолированного применения даже очень эффективного средства (скажем, дидактической игры, безбалльной оценки). Необходимо преодолевать шаблон в педагогическом мышлении, сводить сложное к простому. Желание учителя «разложить по полочкам» учеников на хороших и плохих ограничивает его поиски точных и самых гуманных средств воздействия на школьника. Особенно способствует целенаправленному формированию любознательности, активности ребенка постановка познавательных вопросов. Необходимо добиваться того, чтобы школьники почувствовали необъяснимое и у них возникали вопросы, так как они побуждают желание знать [49].

Кроме того, обеспечение надлежащего уровня коммуникативно- педагогической взаимодействия педагога и обучаемого является одной из основных задач учителя. Без налаживания эмоционального контакта со школьниками трудно надеяться на их положительное восприятие педагога, познавательной деятельности и учебно-воспитательного процесса в целом. В связи с этим педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы обучаемый чувствовал себя в школе комфортно, чувствовал поддержку, понимание со стороны его. Только искренняя заинтересованность учителя в детях, симпатия к ним, внимание и педагогически корректная форма общения создают на уроке микроклимат психологического комфорта, повышает работоспособность, улучшает настроение, помогает избежать переутомления не только на этом уроке, но и в течение всего учебного года [31].

Эффективность занятия в системе личностно ориентированного обучения, как отмечают учёные, во многом зависит от так называемой

«настройки на урок» или психологической самоорганизации педагога [25].

Оптимальная психологическая самоорганизация учителя предусматривает:

- позитивное отношение к обучаемым вообще, чувство удовлетворения от будущего общения с ними;

-психологическую готовность педагога работать с детьми определенного возраста.

Для этого педагогу:

-во-первых, необходимо знать возрастные психологические особенности обучаемых;

-во-вторых, не только знать, но и чувствовать проблемы обучаемых, как собственные.

Учитель с развитой эмпатией легко настраивает отношения с обучаемыми, эффективно организует учебную деятельность, пользуется уважением и любовью школьников. Психологическая нацеленность педагога на цель урока, готовность к эмоциональному воздействию, заинтересованность в достижении поставленных целей обеспечивает уверенность в себе и в обучаемых. По законам психологи такая установка учителя передается обучаемым, они воспринимают учебный материал и как значимый и как интересный для себя, а также эмоционально включаются в работу на уроке [41].

Как утверждает С.М. Соколов, оптимальное педагогическое общение - это общение педагога со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития учебной мотивации и творческого характера учебной деятельности, для верного формирования личности обучаемого, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, позволяет максимально использовать в учебном процессе личные способности учителя [42].

Как свидетельствуют научные исследования в области педагогики и психологи, обучаемые нуждаются в положительной оценке, поддержки со стороны педагога в процессе достижения значимых образовательных задач [48].

Бушуева Н. указывает на психологические особенности оценки. Так ожидая оценку, школьник, прежде всего, ждет от педагога определенного эмоционально-личностного отношения к себе. Такие личностные оценочные отношения школьника и педагога вызывают эмоциональное благополучие детей. Ученик может научиться достаточно объективно оценивать свой учебный труд, свои качества, но все же ему жизненно необходимо оценочное отношение педагога, находя в нем гарантии душевного комфорта [5].

Многочисленных ученых современности всегда интересовала проблема влияния оценки педагога обучаемого. Так, проведённые исследования Л.Э. Бекировым показывают, что во время выполнения учебного задания обучаемый, с относительно одинаковыми способностями лучше справляются те ученики, которых педагог в процессе работы подбадривал, положительно оценивал их шаги, хотя специальной помощи не оказывал. Низкие результаты получили те обучаемые, на которых педагог вообще не обращал внимание. Исходя из этого, любой школьник требует определенного отношения педагога к тому, что он делает, нуждается в адекватной оценке результатов своей учебной работы. Больше всего ребёнок нуждается в заслуженной похвале, положительной оценки деятельности [3].

В свете современных образовательных тенденций, постоянного совершенствования учебно-воспитательного процесса именно личностно ориентированное обучение отвечает требованиям сегодняшнего дня. Формирование положительной установки на учебную деятельность является необходимым условием личностно ориентированного подхода в обучении. Психологически понятие установка трактуется как внутренняя готовность субъекта определенным образом воспринять ситуацию и действовать в ней. Психологическая установка возникает у субъекта очень быстро и неосознанно, первого же мгновения знакомства с ситуацией. То есть установка на обучение возникает в первые минуты и по своему качеству может быть положительной или отрицательной. В случае возникновения положительной установки школьник быстро увлекается учебной деятельностью и, как правило, преуспевает. В случае возникновения негативной установки (нейтрального положения не бывает, недостаток эмоций - так же негативная установка) дети стараются избегать общения и взаимодействия с педагогом, на занятиях царит вялость, низкая активность, безразличие [13].

Положительная установка на занятия является психологическим компонентом, особенностью формирования положительной учебной мотивации школьников.

Так, И. Матковская описывает несколько психологических особенностей, приёмов, с помощью которых преподаватель может сформировать у обучаемых положительную установку на занятия:

-проекция на детей положительной установки, эмоциональная настроенность преподавателя, заинтересованность в результате, уверенности в себе и обучаемых (преподаватель обязательно должен подкреплять словесную установку мимикой и жестами);

-формирование положительной установки на занятие как результат эффективно-продуманного целеполагания и мотивационной деятельности.

Преподаватель кратко и четко объясняет школьникам цель занятия, пытаясь понятно и убедительно ответить на их вопросы о предмете изучения на данном занятии. Важно объяснить обучаемым значение данного материала, его способность дать учащимся знания о мире, обществе, человеке, помочь основательно осмыслить и понять актуальность проблемы, а также помочь осознать важность этого материала в системе знаний [29].

Учет вышеизложенных психологических особенностей формирования учебной мотивации также способствует формированию эмоционально- позитивного отношения обучаемых к учёбе в школе. Кроме того, интерес к образовательному материалу приводит к интересу к познавательной деятельности, в свою очередь тесно связан с мотивами обучения. Познавательные потребности и интересы, как составляющие мотивации, возникающих при условии, что образовательный процесс имеет личностный смысл [18].

Психологические приемы повышения интереса к учебному материалу предлагает О. Троицкая:

-привлекательная цель - перед обучаемым ставится простая, понятная и привлекательная для него цель, которая становится для него личностно- значимой целью. Тогда он приобщается к намеченной преподавателем учебной деятельности;

-удивление - преподаватель подает учебный материал в такой форме, что даже повседневное становится странным;

-ответ, в начале урока преподаватель ставит проблемный вопрос, правильный ответ к которому обучаемый сможет сформулировать, получив необходимую информацию во время занятия;

-ошибка в объяснении, объясняя материал, преподаватель намеренно допускает ошибки. При этом он объясняет обучаемым свое намерение;

-практичность теории, введение в теорию преподаватель осуществляет через практическое задание, решение которого полезное школьникам;

-вопросы к тексту, перед изучением учебного текста обучаемым дается задание составить список вопросов, ответы на которые раскроет содержание данного материала [43].

Кроме того, личностно ориентированный подход к учебно- воспитательному процессу лежит в основе большинства педагогической технологии, например, в методике создание ситуации успеха. В свою очередь, ситуация успеха - это субъективное психическое состояние удовлетворения следствием физического или морального напряжения исполнителя дела, создателя явления [31].

Как правило, возрастной особенностью школьников является общая недостаточность воли. Ученики школьного возраста, преимущественно младшего возраста, еще не умеет длительное время достигать поставленной цели, целенаправленно преодолевать трудности и препятствия. Они в случае неудачи может потерять веру в свои силы и возможности. Поэтому в педагогической деятельности чрезвычайно важно умение преподавателя создать ситуацию успеха для каждого обучаемого, помочь ему преодолеть сомнение, напряжение в сложных ситуациях, неуверенность в собственных силах и тому подобное. Создание ситуации успеха является частью личностно ориентированной технологии требующей психологических знаний педагога.

Ситуация успеха достигается тогда, когда сам обучаемый определяет этот результат как успех. Каждому учителю целесообразно обратить внимание на это положение. Объективная успешность деятельности школьника это, прежде всего, успех внешней, ибо качество результата оценивается свидетелями действия. Осознание ситуации успеха самим же ребёнком, понимание её значимости возникает у субъекта после преодоления своей робости, неумения, незнания, психологического притеснения и других трудностей школьной жизни. Следует отметить, что даже иногда пережитая школьником ситуация успеха может оставить чрезвычайное эмоциональное впечатление в его душе, резко изменить на положительное стиль жизни [9].

Увидеть в школьнике личность, является действенной помощью в развитии и раскрытия его потенциала. При этом психологически трудно не только молодому педагогу, но и молодым родителям, создать для школьника необходимый психоэмоциональный комфорт, условия для формирования и развития учебной мотивации в школе и дома. В связи этим, знание психологических особенностей данного процесса, умение применять их в жизни, является весьма важным как для педагогов, так и для родителей школьников [21].

Для формирования и развития учебной мотивации, исследователями Т.А. Васильевой, А.Д. Лукьяненко предлагаются соответствующим педагогом придерживаться следующих психологических правил, которые будут способствовать результативности данной работы:

- не бойтесь ставить хорошие оценки, если наблюдаете хотя бы минимальный успех ребёнка, ведь не почувствовав, что такое «хорошо», школьник не будет к нему стремиться;

-на уроках предоставляйте обучаемому возможность чувствовать себя личностью, поднимайте не только самооценку, но и самоуверенность в хорошем смысле этого понятия, называйте школьника по имени, создавайте ситуации успеха и доверия;

-количество и разнообразие положительных, в том числе и специально создаваемых учителем ситуаций, и обстоятельств определяют возможность поддержания интереса к учебной деятельности и достижения успеха;

-необходимо создавать как можно больше эпизодов, случаев, ситуаций, в которых ребёнок может принять участие и у него будет больше возможностей найти себя в школьном мире;

-нормой педагогической деятельности должно стать отношение к школьнику, как к равному, что исключает право учителя на грубость, резкость, пренебрежительный тон;

-педагог должен быть интересными как личность, непредсказуемый, загадочный, особый [7].

Компетентный и требовательный педагог, который на самом деле любит школьников, достигает лучших результатов, и его больше уважают дети. Алгоритм деятельности такого педагога может быть следующим: четкие нормы требований - максимальная помощь обучаемым в их учёбе (справедливое оценивание конечного результата, при этом деятельность происходит на фоне позитивного отношения учителя к детям). Антиподы такой установки разрушают учебно-воспитательный процесс. Эти установки на равнодушие, на формальное проведение занятия, это установки агрессивности или, наоборот, страха педагога. Они транслируются на обучаемых теми же каналами, что и положительная установка, но, в отличие от последней, не способствуют формированию и развитию учебной мотивации, а сводят шансы на её возникновения к нулю [17].

Психологические особенности процесса формирования учебной мотивации символически обосновал американский психолог Дж. Келлер, который предложил четырёхкомпонентную модель, соответственно состоящую из:

-компонента внимания (к изучению материала);

-компонента значимость (материала);

-компонента уверенность (в себе);

-компонента удовольствие (от учебной деятельности).

Таким образом, исходя из вышеизложенного можно заключить, что в целях эффективного формирования и развития учебной мотивации школьника необходимо знать и учитывать ряд психологических особенностей данного процесса. К этим особенностям можно отнести наличие у многих школьников тревожности, неуверенности в себе, необходимости создания и поддержания должных психологических условий, обеспечивающих психоэмоциональный комфорт обучаемых, приоритет обогащения содержания занятий личностно-ориентированным материалом, психологическая нацеленность педагога на занятия, а также участие и вовлеченность в процесс формирования и развития учебной мотивации родителей школьника.

1.3 Механизмы формирования учебной мотивации школьников

На сегодняшний день различными авторами выделяется относительно большое количество подходов формирования учебной мотивации школьников. Вместе с тем, по нашему мнению, с учётом объекта, целей и задач настоящего исследования целесообразно выделить психологические механизмы формирования и развития учебной мотивации школьников, предложенные исследователем М.Лукьяновой, с учётом изучения немецкого языка.

Так, по мнению автора, работа по формированию мотивов учения это в первую очередь, создание в школе условий для появления внутренних побуждений к обучению, осознание их ребёнком и последующим саморазвитием своей мотивационной сферы.

Вместе с тем, на сегодняшний день для стимулирования формирования и дальнейшего развития учебной мотивации существуют соответствующие психологические механизмы. Общий смысл данных психологических механизмов заключается в том, чтобы переводить школьников с уровней отрицательного и безразличного отношения к учебе в зрелые формы позитивного отношения к обучению, т.е. осознанных, ответственных действий. Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умений школьника, а именно:

-мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики;

-цели и их качества (новая, гибкая, перспективная, стойка, избирательная, регулирующая деятельность);

-эмоции (положительная, стойка, избирательная, регулирующая деятельность);

-умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость).

В соответствии с этим психологические механизмы в деятельности педагога в данном направлении должны состоять из следующих условных блоков:

-мотивационного;

-целевого;

эмоционального;

познавательного (рис. 1.1).

Внутри каждого условно выделенного блока педагогом организуется работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляции новых мотивов и появления в них новых качественных характеристик.

Охарактеризуем каждый из выделенных условных блоков более подробно.

1. Условно выделенный мотивационный блок. Работа в нем направлена на осознание учеником того, ради чего он изучает немецкий язык, и что его побуждает к освоению данного языка. Опишем основное содержание мотивов:

-что формировать;

-как развивать.

Так, для формирования вышеотмеченных мотивов необходимо создавать ситуации, в которых различные по направленности мотивы могут проявиться, а также создавать условия соподчинения мотивов, то есть их «борьбы», ситуации реального выбора:

-выбор при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор);

-ситуация свободного (открытого) выбора без ответов;

-выбор нескольких разнонаправленных мотивов (соподчинение мотивов с конфликтом);

-ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнования, различные типы оценивания другим человеком);

-ложный выбор (предлагается выбор между двумя в равной степени неверными альтернативами, отражающих противоположные склонности).

Выделим некоторые возможные психолого-педагогические приемы в ситуациях реального выбора школьника:

-выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных, продуктивных, проблемных);

-выбор из двух задач, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте - быстро получить результат;

-выбор в ситуации с ограниченными условиями (например, меньше времени - и субъективного дефицита, когда времени столько же, но говорится, что меньше);

-выбор из решенных задач разной сложности некоторых из тех, что больше всего понравились;

-выбор ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами;

-ситуации морального выбора.

Описанный компонент мотивационной сферы может быть назван диспозиционным, поскольку в характеристике мотивов раскрываются установочно-ориентированные формы мотивации, свидетельствуют об определенных ценностных ориентациях личности, ее установках.

2.Условно выделенный целевой блок. В данном блоке осуществляется обучение целеполаганию в изучении немецкого языка, направленность на осознание целей обучения и их реализации на практике.

Известно, что реализация мотивов зависит от процесса целеполагания, то есть умения учеников ставить цели и достигать их в обучении. Под целями подразумевается ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий школьника, ведущих к реализации их мотивов.

Речь идет о поведенческом компоненте мотивационной сферы, так как его функциональные характеристики носят деятельностный характер. При развитии поведенческого компонента школьники становятся способными представлять себе генеральную (перспективную) цель изучения каждой конкретной дисциплины, трансформировать ее в целях, задачах, планах отдельных занятиях, в актуальные установки при выполнении конкретных операций.

Основное содержание целеполагания определяется следующим образом:

-необходимо создавать специальные ситуации, освещающих те или иные стороны целеполагания, которые актуализируют их:

-прерывания и незавершенность деятельности при наличии внешних причин;

-возвращение к прерванным задачам и их обновление;

-варьирование ситуаций по степени их обязательности и выявление поведения школьников в них;

-выполнения задач различной сложности и обоснование этого выбора;

-наблюдение за поведением в ситуациях возникших трудностей;

выполнение нерешенной задачи и изучение возможной реакции детей;

-реакция на ошибку (способность самостоятельно найти ошибку и выбрать действия, направленные на ее исправление, обращение за помощью к взрослому);

-препятствия, дефицит времени, соревнования, варьирования оценки.

3.Условно выделенный эмоциональный блок. Работа учителя направляется в данном случае на развитие эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются эмоциональные переживания ученика в ходе изучения немецкого языка. Обучение охватывает

эмоциональную сферу школьника, поэтому, воздействуя на нее, педагог стимулирует мотивацию или, наоборот, глушит её.

При формировании эмоционального компонента педагогу необходимо поощрять эмоциональные проявления школьников в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, помогать ученикам осознавать их. Для этого могут быть использованы следующие приемы:

-задача «Незавершенные рассказы на школьные темы» - неожиданный вызов к доске, выбор тяжелого или легкого варианта контрольной работы, интересная проблема на уроке, оценка школьником своего ответа у доски, ослабленный контроль педагога работы ученика у доски;

-подбор нетяжелых, но увлекательных заданий, которые создадут в классе особый радостный настрой, игривое состояние, позволяет уйти от напряжения;

-попросить школьника описать, проговорить свое эмоциональное состояние в наиболее напряженные, проблемные моменты урока;

-демонстрация учителем разнообразия переживаемых на уроке эмоций, проговаривание их вслух для учеников (демонстрация собственной эмоциональной открытости);

-развитие в себе эмоциональной выразительности (как вербальными, так и невербальными средствами).

Главное назначение системы эмоционального воздействия в том, чтобы вызвать у школьника интерес, причину познавательного интереса, что, в свою очередь, способно поддержать повседневную учебную работу, направлять восприятия, познания, действия. Кратко опишем наиболее эффективные способы эмоциональной стимуляции школьников:

-показать целостную значимость изучаемой дисциплины (использование в преподавании общих и крупных планов, широких абстрактных обобщений и конкретных подробностей, применение учебного материала в повседневной жизни, знакомство с особенностями предмета для развития личности);

- обеспечить реализацию школьниками тенденции к деятельности;

-научить превращать цели «будущего» в ряд проблем, задач, имеющих непосредственное отношение к настоящему;

-поощрять самостоятельность школьников, предоставляя необходимую помощь;

-обращать внимание и постоянно отмечать высокую активность каждого школьника, удачный ответ, правильный способ выполнения задачи, оригинальное решение задачи, использование дополнительного материала по исследуемой теме и тому подобное;

-каждое выполненное задание использовать как новую ступень для постановки новых задач, для раскрытия новых учебных перспектив, развития новых наклонностей и интересов;

-оценку выполненной работы учителю следует производить так, чтобы она добавляла школьникам уверенности в своих силах, свидетельствовала пусть даже о небольших достижениях в учебной деятельности и удовлетворении познавательных потребностей, настраивала на новую познавательную активность;

-педагогу стоит строить со школьниками доброжелательные, открытые, эмоционально насыщенные отношения в процессе обучения, направленные на формирование и поощрение ощущение себя и другой личности, потребности в самоутверждении, самоактуализации;

-педагогу необходимо проявлять эмоциональное богатство и разнообразие своей личности, выражение своего отношения (но не оценки) к произведениям искусства, к поступкам людей, к собственной профессиональной деятельности, готовность быть эмоционально отрытым и принимать эмоциональность своих школьников.

4.Условно выделенный познавательный блок. Предполагается обратить внимание на состояние (уровень) умение школьника обучаться языку, на развитие навыков в работе по изучению немецкого языка. Выделение этого блока в процессе развития мотивации представляется необходимым, так как

психологические исследования подтверждают взаимосвязь между отношением учеников к изучению и умением их изучать немецкий язык.

Согласно основным положениям педагогической психологии обучения становится учебной деятельностью только в том случае, если школьник в ходе получения знаний осваивает новые способы учебных действий, вытекающих из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Таким образом, учебной деятельностью становится только такое обучение, при котором школьник активен и овладевает не только знания, но и способы их получения. Задача учителя полноценно формировать учебную деятельность с учетом каждого ее компонентов.

Опишем основное содержание учебной деятельности, которая состоит из соответствующих видов учебных действий и этапов их усвоения. Так, ориентированные - направлены на анализ условий ситуации, соотнесение ее со своими возможностями и теми, что приводят к постановке учебной задачи:

-понимание готовой задачи, поставленной учителем;

-активное принятие для себя этой задачи (определению, переопределения, задачи для себя);

-самостоятельная постановка учебной задачи;

-самостоятельная постановка нескольких учебных задач. Исполнительские - активное преобразование исследуемого объекта:

выполнение отдельных операций как звеньев действия;

-выполнение основных учебных действий (анализ, изменение, сравнение, моделирование);

-выполнение нескольких учебных действий, осуществляемых вместе с другой задачей и объединенных в крупные блоки - приемы, способы, методы учебной работы;

-выполнения этих крупных блоков на осознанном уровне (умение) или автоматическом (навыки).

Оценочные - контроль и оценка собственной деятельности:

- самоконтроль и самооценка по результатам работы на основе сопоставления с образцом;

-самоконтроль и самооценка по ходу работы;

-самоконтроль и самооценка до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого результата;

Качества учебных действий:

-обобщенность действий;

-осознанность;

степень автоматизации;

гибкость и вариативность;

самостоятельность;

форма выполнения.

Реализовать познавательный блок возможно при условии, если педагог организует учебный процесс в соответствии со структурой учебной деятельности, а значит, обеспечивает наличие трех этапов учебного процесса:

-мотивационно-потребительского;

-операционно-исполнительного;

рефлексивно-оценочного.

При этом каждый педагог для формирования учебной мотивации школьников должен использовать различные методические приемы. Своеобразная целевая направленность позволяет условно их объединить в соответствующие группы.

Так группа приемов деятельности учителя, способствующие формированию мотивации в целом. Они направлены на создание благоприятной психологической атмосферы, поддерживает познавательную активность учащихся, а именно:

-включение учащихся в коллективистские формы деятельности;

-привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование адекватной самооценки;

-сотрудничество ученика и учителя, совместная учебная деятельность;

- поощрение познавательной активности учащихся, создание творческой атмосферы;

-занимательность изложения учебного материала (необычная форма представления материала, эмоциональность речи учителя, познавательные игры, интересные примеры и опыты);

-умелое применение поощрения и наказания.

Группа специальных заданий на укрепление отдельных сторон мотивации. Учителю необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов внутренней позиции ученика по обучению. Предлагаемые школьникам задания в соответствии с их направленностью можно сгруппировать следующим образом:

-укрепление и развитие обучаемости учащихся (поощрение готовности к сотрудничеству, открытости к педагогическим воздействиям, укрепление собственной позиции и стремления к осуществлению собственного выбора);

-создание ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов, собственной субъективной позиции;

-обучение целеполаганию в обучении (укрепление самооценки и адекватного уровня притязаний, способности реально оценивать поставленные цели, активизировать свои возможности);

-устойчивость целей и упорство в их реализации (преодоление препятствий и помех в процессе учебной деятельности, решения сверхсложных задач, постановка и реализация близких и дальних целей, поведение в необязательных ситуациях).

Кроме того, полагается целесообразным раскрыть особенности формирования учебной мотивации на отдельных этапах урока. Так, деятельность учеников обязательно должна иметь психологически полную структуру - понимание и постановку учениками целей и задач, выполнение действий, приемов, способов, осуществление самоконтроля и самооценки. Соответственно выделяются следующие этапы формирования мотивации:

- этап «вызывания» исходной мотивации (побуждать к новой деятельности, подчеркнуть предыдущие достижения, вызвать относительную неудовлетворенность чем-то из предыдущей деятельности, усилить акцент на предстоящей работе, удивить, заинтересовать);

-этап усиления и подкрепления мотивации (активизировать интерес к нескольким способам решения задачи, к формам сотрудничества, различных видов деятельности, поддержка разного уровня сложности задач, подключение учащихся к самоконтролю);

-этап завершения урока (подчеркнуть положительный личный опыт каждого школьника, подкрепить ситуацию успеха, произвести дифференцированную оценку труда, определение проблем и выбор путей их преодоления).

Для формирования учебной мотивации, необходима рациональная организация учебно-воспитательного процесса, при котором обучаемые выступали бы активными участниками познавательного процесса. При такой организации, у школьников появляется внутренняя потребность к обучению, положительное отношение к учебному процессу в целом. Для этого необходимо педагогу понятно, доступно излагать учебный материал, умело организовывать самостоятельную работу для овладения знаниями, умениями и навыками, показывать практическую значимость учебного материала, подбирать интересные тексты из разных стилей иностранного языка, формировать жизненно важные умения, умело сочетать различные методы и приемы, обучение и способы учебной работы, создавать проблемные ситуации, использовать элементы заинтересованности, прибегать к юмору, вызвать эмоции, переживания событий и т.д..

Кроме того, при формировании учебной мотивации целесообразно учитывать принципы активности и самостоятельности (при руководящей роли учителя). Вопрос активности и самостоятельности обучения школьников привлекало внимание различных ученых (К.Д. Ушинский, Т. Лубенец, М. Медушевский и др.), которые полагают, что принцип активизации обучаемых на занятиях по иностранному языку следует осуществлять введением умственных операций, организацией самостоятельного применения знаний на практике, созидания проблемных ситуаций и тому подобное. При изучении любого языкового материала школьники должны максимально задействовать свои познавательные способности. В связи с этим, необходимо постоянно активизировать мыслительную деятельность обучаемых в формировании умений и навыков самостоятельной работы.

Активность школьников на занятиях может быть высокой только в том случае, когда их деятельность не сводится к одному лишь слушанию педагога, простого воспроизведения изученного, а включает наблюдение над фактами, их осмысление и сопоставление, применения знаний на практике. Следовательно, учитель должен развивать активность школьников не только при воспроизведении усвоенного материала, но и на основе их самостоятельного подхода к решению познавательных задач, то есть развивать творческую активность, которая проявляется в их желании осознать суть задания, подобрать известные способы ее решения, применить их в новых условиях, найти необходимый иллюстративный материал.

Активизация мыслительной деятельности повышает эффективность процесса познания и значительно ускоряет его. Большинство лингвистических определений и правил создаются на основе обобщения, которое является продуктом работы мысли. Поэтому при изучении их необходимо выделять существенные и несущественные признаки, создавать проблемные ситуации, показывает противоречия между известным и неизвестным и т.д. Важной предпосылкой активизации обучаемых является пробуждение интереса, инициативы в работе, направленной на расширение знаний и повышение грамотности в широком смысле этого слова. Как показывает опыт, значительный интерес у обучаемых вызывает красочный иллюстративный материал, направленный на активизацию их познавательной деятельности.

Активная мыслительная деятельность школьников предполагает развивающее обучение. В связи с этим, при изучении лингвистического материала необходимо привлекать школьников в мыслительный процесс. Чтобы заинтересовать детей процессом получения знаний, следует создавать проблемные ситуации путем постановки вопросов, на которые школьники ответят после наблюдения конкретного языкового материала, сравнения и анализа языковых категорий и т.д. [8].

Большой интерес вызывает применение технических средств обучения. С этой целью следует систематически применять технические средства обучения на уроках. В практике школы для этого в основном используются звукозаписи и экранные пособия (кино, телефильмы, презентации и т.д.). Высшей формой проявления сознательности и активности школьников является их самостоятельность. Самостоятельная деятельность учащихся всегда состоит из мыслительных операций и практических действий, а поэтому ее необходимо осуществлять как для приобретения знаний, так и для закрепления знаний, умений и навыков. При этом важно заботиться о том, чтобы дети научились наблюдать языковые явления, делать выводы и обобщения. В процессе обобщения и конкретизации необходимо раскрывать причинно-следственные связи, пользуясь соответствующими вопросами. В таком случае будет развиваться не только речь, но и мышление. Развитие навыков самостоятельного мышления школьников способствует повышению их общей культуры. Таким образом, самостоятельная работа тесно связана с развитием мышления и стимулирует его.

Самостоятельная работа на разных этапах урока имеет свои особенности. Школьники могут самостоятельно принять и осознать многие темы школьного курса, читая учебник, выполняя практические задания. Однако руководящая роль принадлежит учителю. В условиях самостоятельной работы школьников, которая проводится с целью закрепления нового материала или повторение изученного, есть большие возможности для дифференциации задач. Этому в значительной степени способствуют дополнительные задачи, которые подаются в учебниках под текстами упражнений. Сильные ученики выполняют все задания, а более слабые - лишь некоторые из них. Кроме того, умело подобранный и хорошо подготовлен раздаточный материал будет способствовать дифференциации задач. Этот раздаточный материал целесообразно применять и для проверки знаний школьников в классе, и для домашней работы.

Хорошо зная подготовку учащихся, а также пробелы в их знаниях, учитель готовит карточки с вопросами и задачами практического характера для классной и домашней работы. В современных условиях, урок как основная организационная форма обучения приобретает новый смысл, новой структуры. Поэтому усиливается требование к активизации учебно- познавательной деятельности всех учащихся на уроке и вместе с тем к учету индивидуальных особенностей, которые необходимо хорошо знать. Объясняя детям новую тему, учитель формулирует познавательную задачу для всех учеников, среди которых одна группа дает ответ на поставленный вопрос, вторая - приводит примеры, третья - делает вывод. Лучше подготовленные школьники рассказывают первыми и положительно влияют на других. Однако на этом работа не прекращается. Все учащиеся выполняют ту же задачу. Далее целесообразно дифференцировать задания для закрепления темы самостоятельной работой.

Поскольку среди познавательных мотивов первостепенное значение имеет интерес к знаниям и процесса их получения, педагоги должны организовывать учебный процесс по иностранному языку так, чтобы максимально заинтересовать обучаемых содержанием языкового материала и самим процессом приобретения языковых и речевых знаний, умений и навыков. При изучении многих тем можно заинтересовать школьников учебным материалом по иностранному языку. Так, углубляя сведения об алфавите, целесообразно научить школьников пользоваться словарем, быстро составлять алфавитные списки, что в свою очередь вызывает значительный интерес к изучаемой теме. Расширяя сведения о предложениях, его отличий

от словосочетаний, целесообразно объяснить коммуникативную функцию языка, благодаря которой она служит средством общения. Изучая порядок слов в предложении, уместно показать, что в иностранном языке, как и в русском, порядок слов выполняет главным образом стилистическую функцию. Изменяя порядок слов, мы делаем логическое ударение на главном слове, которое приобретает все большее смысловой нагрузки и т.д. Показ и объяснение широкого использования языковых категорий в речи позволит заинтересовать школьников учебным материалом, пробудить интерес к осознанию этих необходимых категорий языка [15].

Таким образом, исходя из вышеизложенного можно заключить, что формирование и развитие учебной мотивации школьника целесообразно организовать и проводить учителем основываясь на психологические механизмы данного процесса, в частности который предусматривает следующие условные блоки:

-мотивационный;

-целевой;

эмоциональный;

познавательный.

При этом в рамках условно выделенного мотивационного блока работа педагога должна быть направлена на осознание учеником того, ради чего он изучает немецкий язык, и что его побуждает к изучению данного языка. Условно выделенный целевой блок предусматривает осуществление обучения целеполаганию в обучении, направленность на осознание целей изучения немецкого языка и их реализацию на практике. Условно выделенный эмоциональный блок направляет работу учителя на развитие эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются эмоциональные переживания ученика в деятельности по изучению немецкого языка. Обучение охватывает эмоциональную сферу школьника, поэтому, воздействуя на нее, педагог стимулирует мотивацию или, наоборот, глушит её. В рамках заключительного, условно выделенного познавательного блока обращается внимание на состояние (уровень) умение школьника изучать немецкий язык, на развитие навыков в данном процессе.

1.4 Описание опыта формирования мотивации на уроках иностранного языка в педагогической и методической литературе

Отсутствие у школьников потребности к самостоятельному изучению иностранного языка, а также пониманию необходимость уметь использовать коммуникативные навыки приводит к тому, что у учителя возникают большие трудности при работе с детьми.

Потребность к изучению языка может возникнуть только том случае, когда организована такая деятельность во время урока, которая приводит к повышению уровня мотивации у учеников, причем она сохраняет свое воздействие на ученика не только в учебное, на также и во внеурочное время. Желание овладеть предметом и интерес к нему возникают в первую очередь от вида используемой во время урока технологии, метода и приемов обучения языку. Еще одной возможностью повышения уровня мотивации, согласно педагогической литературе, является тщательная подготовка к уроку иностранного языка. Выделяют некоторые упражнения, направленные на формирование мотивации, к которым относятся речевые и проблемные задания.

В современное время ФГОС, а также различными методическими пособиями рекомендуется использовать нетрадиционные формы проведения уроков во время изучения иностранного языка, которые позволяет ребенку чувствовать себя расслабленно, так как непонимание речи часто ведет к нежеланию продолжать дальнейшее обучение, а также получению знаний учителем об уровне знания иностранного языка учениками [50].

Подобная смена привычной обстановки целесообразна, так как она позволяет создать атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, который возникает в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку.

Нетрадиционные уроки необходимо проводить после изучения одной большой темы или раздела, а так же во время изучения тем, затрагивающих культуру, которые можно сопоставить с изучением русского языка и русской культуры. К урокам такого типа относятся уроки-спектакли, видео-уроки, уроки-интервью, уроки-праздники и уроки-экскурсии [50].

Так, при изучении тем, касающихся особенностей Берлина, как столицы Германии, исторических достопримечательностей целесообразно использовать видео-урок не только для повышения мотивации, но и повышения уровня понимания немецкой речи.

Современные средства обучения, к которым относится большое количество информационно-компьютерных технологий, при использовании на уроках иностранного языка также приводят к повышению уровня мотивации.

Интернет обладает большими возможностями, которые способны повысить мотивацию к изучению иностранного языка и повысить уровень знаний ребенка. Существует несколько электронных образовательных ресурсов, направленных на обучение немецкому языку, к которым относятся следующие:

·Lingualike - образовательный портал направлен на изучение иностранного языка с помощью различных игр, подразумевающих изучение слов по темам. Так, при задании домашней работы или проведения самостоятельной работы во время урока, учитель может использовать образовательный интернет-ресурс с целью проверки качества знаний;

·Postcard - ресурс направлен на обучение иностранному языку посредством общения с людьми с помощью почты. Необходимо выбрать конкретного человека из другой страны и отправить ему открытку на иностранном языке.

Включение материалов сети в содержание урока позволяет учащимся лучше понять жизнь на планете, участвовать в совместных исследовательских, творческих и научных проектах, а также развивать любознательность и мастерство.

Видео-уроки заключаются в использовании аутентичных материалов таких, как видеофильмы, аудиозаписи и др., направленные на развитие навыков понимания речи.

Их использование способствует реализации одного из важнейших требований коммуникативной методики, заключающейся в представлении процесса овладения языком в качестве постижения живой иноязычной культуры; а также индивидуализации обучения и развитию и мотивированности речевой деятельности учеников [36].

Следует заметить, что использование видеофильмов приводит к тому, что в классе возникает благоприятная атмосфера, способствующая повышению интереса к происходящему в другой стране даже у невнимательных учеников.

Методисты рекомендуют использовать несколько видеокурсов, повышающих мотивацию учеников, которые представляют собой целую систему уроков.

Формирование мотивации необходимо начинать с момента обучения иностранному языку, а именно со 2-го или 1-го класса, на этапе которого в методической литературе встречаются рекомендации по использовании курса

«Muzzy in Gondoland», представляющий собой мультипликационный курс о добродушном чудовище из космоса.

В средней школе видеокурсы используется в качестве инструмента психологической разгрузки детей, но продолжению изучения иностранного языка. Доминирующим курсом, часто встречающимся в современной методической литературе, является курс «BBC Essential German Guide to Berlin», который повествует о путешествии молодой паре по странам Европы. Данный курс предоставляет полезную практическую языковую информацию, а также расширяет фоновые знания, которые связаны с историей, искусством, культурой, географией страны.

Одним из лучших курсов, но далеко не доминирующим, так как он создан для изучения иностранного языка в спецшколах или лицеях, является урок «Extra», созданный британским телеканалом. Однако, данный курс включает в себя большое количество задание на английском языке, поэтому его можно использовать в качестве дополнительного курса при обучении немецкому языку.

Практика показывает, что видеуроки являются доминирующим методом обучения иностранному языку, несмотря на сложность их создания для учителя.

Также на уроках иностранного языка большое внимание уделяется использование презентацией, который полностью принцип наглядности, выделяемый как один из основных еще Л.Н. Толстым, А.С. Макаренко и др. отечественными учеными.

В педагогической литературе встречается описание составляющих использования компьютерной презентации и интерактивной доски на уроках иностранного языка [50]:

необходимости у ученика смотреть на доску, из-за чего уменьшается вероятность отсутствия внимания;

·Использование большого количества наглядного материала;

·Существование возможности интенсифицировать урок;

·Вовлечение учащихся в самостоятельный процесс обучения, что особенно важно для развития их общеучебных навыков.

Следует заметить, что красочно оформленные презентации вызывают большой интерес на начальном этапе обучения, поэтому их необходимо использовать или не на каждом уроке, или в течение небольшого количества времени, как дополнительного средства обучения.

Выводы по первой главе

По результатам рассмотрения теоретико-методологических основ исследования механизмов формирования учебной мотивации школьников в психологической науке можно сделать следующие выводы:

1.Проведенный анализ научной литературы по исследуемой проблеме показывает, что изучение учебной мотивации является весьма актуальной проблемой сегодняшнего дня. Это обусловлено в первую очередь принадлежащей ведущей роли учебной мотивации при организации учебно- воспитательного процесса в современной школе. Успех любого обучения в школе зависит не только от интеллектуального уровня ребёнка, его знаний, но и от наличия должной учебной мотивации, которая движет им и направляет его на путь постоянного освоения нового, самосовершенствования как личности.

2.В рамках настоящего исследования, с учетом сформулированной цели и поставленных задач, под учебной мотивацией целесообразно понимать довольно сложное, интегральное по своему содержанию психологическое явление, отражающее, прежде всего, совокупность побудительных факторов, определяющих учебно-познавательную активность личности, а также все мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, побуждающие поведение школьника к активности в ходе учебно-образовательного процесса школы.

При этом, учебная мотивация школьника, как правило, отличается относительной неустойчивостью, интерес ребёнка проявляется преимущественно к конечному результату. В связи с этим, волевые усилия к преодолению интеллектуальных трудностей, настойчивость в достижении цели обучения проявляются в зависимости от конкретной ситуации (интересная задача, состязательность, поддержка взрослых, поддержка товарища, одноклассника и тому подобное).

3.Механизмы формирования и развития учебной мотивации школьника отличается психологическими особенностями, знание и учёт которых необходим для эффективной организации данного процесса. К числу наиболее разработанных механизмов формирования и развития учебной мотивации могут быть отнесены следующие: мотивационное обусловливание; сдвиг мотива на цель; обращение в противоположное и смена объекта; сдвиг мотива на средство; принятия и усвоения социальных ролей и др.

Практическое применение данных механизмов, целесообразно осуществлять с учётом эмоционально-волевой сферы школьника, предоставления возможности получения ребёнком положительных эмоций в ходе обучения, преодоление школьных страхов.

Кроме того, в рамках основных психологических особенностей процесса формирования и развития учебной мотивации можно выделить следующее основные:

-наличие у многих школьников учебной тревожности, неуверенности в себе, которые обусловлены изменениями социальной ситуации развития его личности при поступлении в школу, а также некоторых адаптационных процессов;

-необходимость создания и поддержания должных психологических условий, обеспечивающих психоэмоциональный комфорт школьника;

-приоритет обогащения содержания занятий личностно- ориентированным интересным для школьников материалом;

-психологическая нацеленность педагога на цель занятия, готовность к эмоциональному воздействию, заинтересованность его в достижении поставленных целей;

-участие и вовлеченность в процесс формирования и развития учебной мотивации родителей школьника.

4.Формирование и развитие учебной мотивации школьника целесообразно организовать и проводить учителем основываясь на психологические механизмы данного процесса, в частности который предусматривает следующие условные блоки: мотивационный; целевой; эмоциональный; познавательный.

При этом в рамках условно выделенного мотивационного блока работа педагога должна быть направлена на осознание учеником того, ради чего он изучает немецкий язык, и что его побуждает к освоению данного языка. Условно выделенный целевой блок предусматривает осуществление обучения целеполаганию в обучении, направленность на осознание целей изучения немецкого языка и их реализацию на практике. Условно выделенный эмоциональный блок направляет работу учителя на развитие эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются эмоциональные переживания ученика в ходе изучения немецкого языка. Обучение охватывает эмоциональную сферу школьника, поэтому, воздействуя на нее, педагог стимулирует мотивацию или, наоборот, глушит её. В рамках заключительного, условно выделенного познавательного блока обращается внимание на состояние (уровень) умение школьника изучать немецкий язык, на развитие навыков данного процесса.

Глава 2. Эмпирическое исследование психологических механизмов формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка

.1 Особенности диагностики уровня учебной мотивации школьников

В целях достоверного получения психодиагностических данных, с учётом возрастных особенностей выборки исследования для эмпирического

исследования учебной мотивации школьников нами был применен следующий комплекс методик (рис. 2.1).

МОТИВАЦИОННЫЙ БЛОК осознание школьником того, ради чего он изучает немецкий язык, и что его ОЦЕНКА УЧЕБНОЙЦЕЛЕВОЙ БЛОКЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ БЛОК развитие эмоционального компонента мотивации, эмоциональные переживания ученика в ходе изучения немецкого языка, воздействуя, Собеседование со школьникамиПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙобучение целеполаганиюБЛОКв изучении немецкогоразвитие навыков поязыка, направленность наизучению немецкогоАнкетирование школьниковязыкаЭкспертная оценкаРис. 2.1 Структурно-логическая схема оценки учебной мотивации школьника

-Анкета «Оценки уровня школьной мотивации» разработанной Н.Г. Лускановой (сокращенный вариант 10 вопросов);

-подготовленный Протокол индивидуального собеседования, подготовленный на основе Анкеты «Изучения учебной мотивации школьников» разработанной М.Р. Гинзбургом;

-экспертный опросник, подготовленный на основе Анкеты «Оценки уровня школьной мотивации» разработанной Н.Г. Лускановой.

Так, общеизвестная Анкета «Оценки уровня школьной мотивации» разработана Н.Г. Лускановой с целью скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся (6-11 лет). Анкета состоит (сокращенный вариант) из 10 вопросов, направленных на изучение отношения детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Само анкетирование проводилось в групповой форме (группа не более 15 человек), без присутствия учителя. Предусмотренные вопросы задавались устно (на слух). В целях облегчения процесса анкетирования нами был подготовлен (переработан) соответствующий бланк ответов.

До проведения анкетного опроса детям было разъяснена цель проведения данного мероприятия, а также его порядок с учётом доведения следующей инструкции: «Уважаемые школьники, сейчас я Вам буду зачитывать не сложные вопросы, их всего десять. Каждый вопрос я буду читать по очереди, не торопясь, чтобы Вы смогли его понять. На каждый прочитанный мною вопрос имеются три варианта ответов, которые записаны на доске. Ваша задача, внимательно прослушать вопрос и выбрать тот вариант ответа, который больше подходит для Вас. Соответственно после сделанного выбора Вам необходимо его отметить на бланке ответов пометив знаком «+», пример нарисован на доске. Если кому-то что-то не понятно пожалуйста поднимите руку, я подойду и все разъясню. И так всем все понятно, если нет вопросов тогда приступим к заполнению анкеты...»

Кроме того, в целях облегчения процедуры проведения анкетирования, исключения возможных ошибочных действий детей, предусмотренные варианты ответов, а также бланк ответов были изображены на доске. Перед каждым вопросом школьникам визуально показывалось, где именно необходимо отмечать выбранный вариант ответа. Дополнительно, после каждого вопроса было подробно объяснено возможные варианты ответа.

Частная интерпретация полученных результатов анкетирования осуществлялась с учётом следующей градации:

-от 25 до 30 баллов - высокий уровень учебной мотивации, школьной активности;

-от 20 до 24 балла - выше среднего уровня учебной мотивации;

-от 15 до 19 баллов - средний уровень учебной мотивации;

от 10 до 14 баллов - ниже среднего уровня учебной мотивации;

ниже 10 баллов - низкий уровень учебной мотивации.

Кроме того, при качественном анализе анализировался выбор школьника по каждому из 10 вопросов анкеты.

Как отмечалось выше, следующим инструментарием для исследования учебной мотивации школьников являлся специально подготовленный протокол индивидуального собеседования. В основу подготовки данного протокола легла хорошо известная Анкета «Изучения учебной мотивации школьников» разработанная М.Р. Гинзбургом. По своей сути проведение беседы с помощью подготовленного протокола отражает психодиагностический алгоритм, приложенный М.Р. Гинзбургом, только в форме стандартизированного индивидуального собеседования.

В целях облегчения проведения собеседования, стандартизированной регистрации ответов, а также оптимизации обработки получаемых результатов в подготовленный протокол были включены ряд вопросов отражающие отношение ребёнка к:школе; школьному коллективу; учебно- воспитательному процессу; соответствующему педагогу; родителям, родственникам и пр.

При проведении индивидуального собеседования кроме основных психодиагностических вопросов, также задавались и другие, для установления доброжелательной и доверительной обстановке со школьником. По результатам собеседования, каждому зафиксированному ответу протокола был присвоен предусмотренный балл. Далее было произведено суммирование всех полученных баллов и соответствующая интерпретация с учётом следующей градации:

-от 17 до 20 баллов - высокий уровень учебной мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;

-от 13 до 16 баллов - выше среднего уровня учебной мотивации;

-от 9 до 12 баллов - средний уровень мотивации;

от 5 до 8 баллов - ниже среднего уровня учебной мотивации;

-от 6 до 4 баллов - низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у школьника личностного смысла.

Следующим заключительным инструментарием являлся экспертный опросник подготовленный на основе Анкеты «Оценки уровня школьной мотивации» разработанной Н.Г. Лускановой.

Данный опросник предназначен для экспертной оценки уровня учебной мотивации педагогом (классного руководителя) школьника. Сам экспертный опросник был разработан по идентичному принципу Анкеты

«Оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой. Как и в предыдущем инструментарии, в основу экспертного опросника положен психодиагностический алгоритм, приложенный Н.Г. Лускановой.

В связи с тем, что экспертный опросник был создан на основе Анкеты

«Оценки уровня школьной мотивации» разработанной Н.Г. Лускановой с учётом психодиагностического алгоритма, предложенного данным автором, обработка полученных результатов, а также их интерпретация проводилась при помощи вышеупомянутого ключа и выделенных градаций анкеты.

Соответственно интерпретация полученных результатов проводилась исходя из следующей градации:

-от 81 до 100 баллов - высокий уровень учебной мотивации школьников;

-от 61 до 80 баллов - выше среднего уровня учебной мотивации школьников;

-от 41 до 60 баллов - средний уровень учебной мотивации школьников;

-от 21 до 40 баллов - ниже среднего уровня уровень мотивации школьников;

-от 0 до 20 баллов - низкий уровень мотивации школьников.

Таким образом, исходя из вышеизложенного можно заключить, что в рамках настоящего исследования применен комплекс методик, с учётом интегрального подхода к формированию итоговой оценки позволяющий, по нашему мнению, более достоверно оценить уровень учебной мотивации школьников, максимально исключить различные помеха факторы, оказывающие негативное влияние на достоверность получаемой психодиагностической информации.

2.2 Эффективность механизмов формирования учебной мотивации школьников

В целях изучения эффективности выделенных механизмов формирования учебной мотивации школьников было организовано и проведено эмпирическое исследование, в котором приняло участи 58 школьников, обучающихся в 3 классе среднеобразовательной школы в возрасте от 8 до 9 лет, как женского, так и мужского пола (рис. 2.2,).

Рис. 2.2 Количественная характеристика выборки исследования по половому признаку (n=58)

В целях изучения уровня учебной мотивации до начала эксперимента вся выборка исследования была обследована при помощи описанных ранее психодиагностических методик. По результатам проведённой работы было выяснено, что превалирующее количество школьников обладали ниже среднего уровнем выраженности учебной мотивации (32 чел., 55,2 %). Средний уровень учебной мотивации наблюдался у 16 человек (27,6 %). В свою очередь выше среднем уровнем мотивации обладали 3 школьника (5,2 %), а низким уровнем 5 учеников (8,6 %). Соответственно наименьшее количество школьников обладали высоким уровнем мотивации (2 чел., 3,4 %) (рис. 2.3).

Рис. 2.3 Количественная характеристика результатов изучения учебной мотивации школьников с помощью комплекса психодиагностического инструментария (n=58)

В целях сравнимости данных, по результатам обследования были сформированы две группы сравнения:

-экспериментальная;

-контрольная.

В экспериментальную группу вошли 28 школьников, проходящих обучение в одном классе. Из них учеников мужского пола 11 человек (39,3

%), а учеников женского пола 17 человек (60,7 %). Соответственно остальные 30 учеников составили контрольную группу (рис. 2.4).

Рис. 2.4 Количественная характеристика контрольной и экспериментальной групп (n=58)

По результатам обследования выборки нашего исследования с учётом групп сравнения (контрольной и экспериментальной группы) были получены относительно равно пропорциональные результаты.

Так в экспериментальной группе:

высокий уровень учебной мотивации наблюдался у 1 школьника (3,6 %);

-выше среднего уровня учебной мотивации наблюдался у 1 школьника (3,6 %);

-средний уровень учебной мотивации наблюдался у 8 школьников (28,6 %);

-ниже среднего уровня учебной мотивации наблюдался у 15 школьников (53,6 %);

-изкий уровень учебной мотивации наблюдался у 3 школьников (10,7 %).

Соответственно в контрольной группе:

-высокий уровень учебной мотивации наблюдался у 1 школьника (3,3%);

-выше среднего уровня учебной мотивации наблюдался у 2 школьника (6,7 %);

-средний уровень учебной мотивации наблюдался у 8 школьников (26,7 %);

-ниже среднего уровня учебной мотивации наблюдался у 17 школьников (56,7 %);

-низкий уровень учебной мотивации наблюдался у 2 школьников (6,7 %).

Исходя из количественной пропорциональности характеристик, а также

выраженности уровня учебной мотивации школьников контрольной и экспериментальной группы можно заключить об их репрезентативности (рис. 2.5.).

Рис. 2.5 Количественная характеристика контрольной и экспериментальной групп по выраженности уровня учебной мотивации (n=58)

Педагог школьников экспериментальной группы, в своей повседневной деятельности, на протяжении двух месяцев, активно применял выделенные нами ранее психологические механизмы формирования и развития учебной мотивации по средствам реализации основных условно выделенных блоков (мотивационный блок, целевой блок, эмоциональный блок, познавательный блок). В свою очередь учитель контрольной группы свою повседневную деятельность осуществлял в обычном для него режиме, то есть без каких- либо значимых изменений.

По результатам двух месячной учебной деятельности нами было проведено повторное изучение выборки исследования. Так у респондентов экспериментальной группы, наблюдались позитивные изменения в учебной мотивации школьников, а именно:

-количество учеников с высоким уровнем учебной мотивации увеличилось с 1 школьника (3,6 %) до 5 школьников (17,9 %);

-количество учеников с выше среднего уровнем учебной мотивации увеличилось с 1 школьника (3,6 %) до 10 школьников (35,7 %);

-количество учеников со средним уровнем учебной мотивации увеличилось с 8 школьников (28,6 %) до 12 школьников (24,9 %);

-количество учеников с ниже среднего уровнем учебной мотивации снизилось с 15 школьников (53,6 %) до 1 школьника (3,6 %);

-количество учеников с низким уровнем учебной мотивации снизилось с 3 школьников (10,7 %) до 0 (рис. 2.6.

Рис. 2.6 Количественная характеристика экспериментальной группы по выраженности уровня учебной мотивации до и после применения психологического механизма формирования и развития учебной мотивации (n=28)

В контрольной группе, таких как в экспериментальной группе изменений не наблюдалось, а именно:

-количество учеников с высоким уровнем учебной мотивации снизилось с 1 школьника (3,3 %) до 0;

-количество учеников с выше средним уровнем учебной мотивации осталось без изменений (2 школьника, 6,7 %);

-количество учеников со средним уровнем учебной мотивации увеличилось с 8 школьников (26,7 %) до 10 школьников (33,3 %);

- количество учеников с ниже среднего уровнем учебной мотивации снизилось с 17 школьников (56,7 %) до 15 школьников (50 %);

-количество учеников с низким уровнем учебной мотивации увеличилось с 2 школьников (6,7 %) до 3 школьников (10 %) (рис. 2.7,).

Рис. 2.7 Количественная характеристика контрольной группы по выраженности уровня учебной мотивации до и после применения психологического механизма формирования и развития учебной мотивации (n=30)

Таким образом, представленные данные наглядно отражают позитивную динамику развития учебной мотивации у школьников экспериментальной группы и отсутствия динамики развития данного явления в контрольной группе.

Вместе с тем, для выявления статистически значимых различий нами был проведён также корреляционный анализ с помощью общеизвестного непараметрического критерия Spearman R (таб. 2.1).

Таблица 2.1 Результаты корреляционного анализа полученных показателей исследования учебной мотивации школьников до и после применения психологического механизма формирования и развития учебной мотивации (n=58)

№ Наименования показателей сравненийПолученный коэффициент корреляционног о анализа (Spearman R при р<0,050) 1Результаты первого обследования (до применения психологического механизма формирования и развития учебной мотивации) школьников экспериментальной группы & Результаты второго обследования (после применения психологического механизма формирования и развития учебной мотивации) школьников экспериментальной группы -0,45 2Результаты первого обследования (в начале эксперимента) школьников контрольной группы & Результаты второго обследования (по окончанию эксперимента) школьников контрольной группы 0,74

Из приведённых данных в таблице видно, что положительная динамика формирования развития учебной мотивации в экспериментальной группе подтверждается и статистически (r= -0,45 при р<0,050). Так рост показателей уровня учебной мотивации после применения психологического механизма обратно пропорционален показателям уровня учебной мотивации до применения психологического механизма, что подтверждает выдвинутую гипотезу настоящего исследования.

В свою очередь, результаты корреляционного анализа показателей контрольной группы свидетельствует об статистической идентичности уровней учебной мотивации школьников (r=0,74 при р<0,050) за весь период эксперимента (два месяца обучения). С одной стороны, это свидетельствует о низком уровне влияния применяемых методов работы учителем на формирования и развития учебной мотивации школьников, а с другой стороны наглядно демонстрирует ретестовую надежность подготовленного инструментария, что является весьма важным в психодиагностической процедуре.

Таким образом, исходя из вышеизложенного можно заключить, что эмпирическое исследование, которое проводилось в течение двух месяцев позволило нам оценить практическую эффективность психологического механизма формирования и развития учебной мотивации школьников при изучении ими немецкого языка. Так, систематизированная и целенаправленная работы учителя по выделенным ранее условным блокам (мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный) позволила существенно развить уровень учебной мотивации школьников. Данные изменения развития подтверждаются и статистически (r= -0,45 при р<0,050), что делает выделенный нами психологический механизм весьма актуальным и приемлемым для применения на практике соответствующими специалистами.

Выводы по второй главе

По результатам проведения эмпирического исследования психологических механизмов формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка можно сделать следующие выводы:

1.В целях исследования учебной мотивации целесообразно применять комплекс методик, с учётом интегрального подхода к формированию итоговой оценки, которая позволяет, по нашему мнению, более достоверно

оценить уровень учебной мотивации школьников, максимально исключить различные помеха факторы, оказывающие негативное влияние на достоверность получаемой психодиагностической информации.

2.Эмпирическое исследование позволило нам оценить практическую эффективность психологического механизма формирования и развития учебной мотивации школьников при изучении ими немецкого языка. Так, систематизированная и целенаправленная работа учителя по выделенным ранее условным блокам (мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный) позволила существенно развить уровень учебной мотивации школьников. Данные изменения развития подтверждаются и статистически (r= -0,45 при р<0,050), что делает выделенный нами психологический механизм весьма актуальным и приемлемым для применения на практике соответствующими специалистами, а также подтверждают выдвинутую гипотезу настоящего исследования.

Заключение

Проведенное исследование посвящено одной из актуальных психолого- педагогических проблем современной школы, направленной на решения задач по совершенствованию процесса формирования и развития учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка.

В ходе исследования осуществлен анализ теоретико-методологических основ изучения механизмов формирования учебной мотивации школьников в психологической науке, определена сущность и понятие учебной мотивации, выделены психологические особенности процесса формирования учебной мотивации.

Для успешного эмпирического исследования выделены особенности диагностики уровня учебной мотивации школьников, а также соответствующие механизмы формирования данного признака.

В результате проведённого эксперимента определена эффективность механизмов формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1.Анализ теоретико-методологических основ рассматриваемой проблемы показывает, что исследование учебной мотивации является весьма актуальной проблемой современного психолого-педагогического знания, которое обусловлено ведущей роли учебной мотивации при организации образовательного процесса в любом учебном заведении. При этом, эффективность учебно-воспитательного процесса в школе зависит не только от интеллектуального уровня ребёнка, его знаний, но и от наличия должной учебной мотивации, которая движет им и направляет его на путь постоянного освоения нового, самосовершенствования как личности.

2.С учётом настоящего исследования под учебной мотивацией целесообразно понимать довольно сложное, интегральное по своему содержанию психологическое явление, отражающее, прежде всего, совокупность побудительных факторов, определяющих учебно- познавательную активность личности, а также все мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, побуждающие поведение школьника к активности в ходе учебно-образовательного процесса школы. При этом, учебная мотивация школьника, как правило, отличается относительной неустойчивостью, интерес ребёнка проявляется преимущественно к конечному результату. В связи с этим, волевые усилия к преодолению интеллектуальных трудностей, настойчивость в достижении цели обучения проявляются в зависимости от конкретной ситуации (интересная задача, состязательность, поддержка взрослых, поддержка товарища, одноклассника и тому подобное).

3.Формирование и развитие учебной мотивации школьника при изучении немецкого языка отличается психологическими особенностями, знание и учёт которых необходим для эффективной организации данного процесса. Вместе с тем, в рамках основных психологических особенностей процесса формирования и развития учебной мотивации можно выделить следующее основные:

-наличие у многих школьников учебной тревожности, неуверенности в себе, которые обусловлены изменениями социальной ситуации развития его личности при поступлении в школу, а также некоторых адаптационных процессов;

-необходимость создания и поддержания должных психологических условий, обеспечивающих психоэмоциональный комфорт школьника;

-приоритет обогащения содержания занятий личностно- ориентированным интересным для школьников материалом;

-психологическая нацеленность педагога на цель занятия, готовность к эмоциональному воздействию, заинтересованность его в достижении поставленных целей;

-участие и вовлеченность в процесс формирования и развития учебной мотивации родителей школьника.

4.В целях исследования учебной мотивации целесообразно применять комплекс методик, с учётом интегрального подхода к формированию итоговой оценки, которая позволяет, по нашему мнению, более достоверно оценить уровень учебной мотивации школьников, максимально исключить различные помеха факторы, оказывающие негативное влияние на достоверность получаемой психодиагностической информации.

5.Формирование и развитие учебной мотивации школьника при изучении немецкого языка целесообразно организовать и проводить учителем основываясь на психологические механизмы данного процесса, в частности который предусматривает следующие условные блоки:

-мотивационный;

-целевой;

эмоциональный;

познавательный.

В рамках условно выделенного мотивационного блока работа педагога должна быть направлена на осознание учеником того, ради чего он изучает немецкий язык, и что его побуждает к изучению данного языка. Условно выделенный целевой блок предусматривает осуществление обучения целеполаганию в обучении, направленность на осознание целей изучения немецкого языка и их практическую реализацию. Условно выделенный эмоциональный блок направляет работу учителя на развитие эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются эмоциональные переживания ученика в процессе изучения немецкого языка. Обучение охватывает эмоциональную сферу школьника, поэтому, воздействуя на нее, педагог стимулирует мотивацию или, наоборот, глушит её. В рамках заключительного, условно выделенного познавательного блока обращается внимание на состояние (уровень) умение школьника изучать немецкий язык, на развитие навыков в данном процессе.

6.Эмпирическое исследование, которое проводилось в течение двух месяцев позволило нам оценить практическую эффективность психологического механизма формирования и развития учебной мотивации школьников при изучении ими немецкого языка. Так, систематизированная и целенаправленная работа учителя по выделенным ранее условным блокам (мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный) позволила существенно развить уровень учебной мотивации школьников. Данные изменения развития подтверждаются и статистически (r= -0,45 при р<0,050), что делает выделенный нами психологический механизм весьма актуальным и приемлемым для применения на практике соответствующими специалистами, а также подтверждают выдвинутую гипотезу настоящего исследования.

Список литературы

1.Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. - 2-е изд., стереотип. - М., 1999. - 320 с.

2.Акшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации обучаемых.- М., 2004. - 170 с.

3.Бекирова Л.Э. Формирование особенностей мотивации учебной деятельности младших школьников в личностно-ориентированной парадигме обучения / Л.Э. Бекирова // Культура народов Причерноморья. - 2006. - № 95.- С. 169-172

4.Большой психологический словарь. / Под ред. Мещерякова Б.Г.,Зинченко В.П. М.: 2003 - 672 с.

5.Бушуева Н. Шестилетки: формирование полноценной учебной мотивации // Дошкольное воспитание. - № 9. - 2007. - С. 11-13

.Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности. / И.И. Вартанова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. - №4. - С. 33-41.

7. Васильева Т.А., Лукьяненко А.Д. Работа с учащимися, имеющими низкий уровень учебной мотивации // Школа и производство. - 2007. - № 8. - С. 44-46

.Ватаманюк Г. Интеллектуальная игра как средство активизации учебно-познавательной деятельности старших дошкольников и младших школьников // Начальная школа.- 2008.- № 6.- С. 40-44

9.Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации в контекстном обучении. Монография. - М., 2000. - 200 с.

.Вилюнас В.К. Психология развития мотивации. - СПб.: Речь, 2006. -458 с.

.Воронова С. Мотивация как фактор успеха учебной деятельности младших школьников // Начальная школа. - 2007. - № 3.- С. 5-7

12.Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. - с.47-102

13.Грабовская Т. Формирование положительной мотивации деятельности личности / Т. Грабовская, А. Киричук // Начальная школа. - 2002. - № 4 (867). - С. 12-14

.Дусавицький А. Мотивационная модель урока в системе развивающего обучения // Педагогическая психология. - 2009. №4. - С. 160- 165

15.Задунова Е.В., Омельченко А.А. Формирование учебной мотивации младших школьников // Начальная школа. - 2007. - № 2. - С. 20-21

.Занюк С.С. Психология мотивации: учеб. Пособие / С.С. Занюк. - М.: Просвещение, 2002. - 371 с.

.Заяцкий Н. Психологические основы формирования мотивации как фактор успешности обучения // Теорет. психол. - 2012. - №2. - С. 156-163

18.Ибряшкина Н. Формирование у ребенка эмоционально-положительного отношения к школе // Начальная школа.- 2007. № 42.- С. 7-10

19.Кордуэлл М. Психология от А до Я: Словарь-справочник / Пер. сангл. К. С. Ткаченко. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 448 с

20.Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. / Н.Ф. Круглова; под общ. ред. О.А.Конопкина и В.И. Панова. М.: Моск. психолого-социальный институт, 2004. - 248 с.

21.Кулагина И.Ю. Мотивация учения у школьников с разным уровнем обучаемости. / И.Ю. Кулагина. М.: Педагогика, 2005. -144 с.

22.Куновский К. Формирование положительной мотивации к обучению у учащихся средней школы // Все для работы школьного психолога - 2011. -№11. - С. 27-29

23.Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А.А. Леонтьев. - М., 2004. - 214 с.

24.Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: НГУ, 1992. - 216 с.

25.Лукьянова М.А. Учебная мотивация школьников: психолого-диагностический аспект // Учитель. 2001. - №4. - С. 18-19

26.Малыхина А. Особенности мотивации учения детей школьного возраста // Начальная школа.- 2002.- № 7.-С. 51-74

27.Маркова А.К. Формирование учебной мотивации. Книга дляучителя. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

28.Маркова А.К. Формирование мотивации учения.: книга для учителя / А.К. Маркова и др.. М.: Педагогика, 1990. - 253 с.

29.Маслоу А.Г. Мотивация и личность. - Спб.: Евразия, 1999. - 478 с.

30.Матковская И. Роль мотивации в изучении иностранного языка на разных этапах обучения / И. Матковская // Учитель. - № 3, май - июнь, 2005. - С. 12 - 19

31.Медведюк А. Проблемно-поисковые ситуации на уроках какмотивационный компонент // Начальная школа.- 2007 - № 4. - С. 5-7

32.Морженовская Т.Д. Мотивационная готовность // Диагностика психологического развития детей. - 1998. - №1. - С.10-13

33.Мотивация и мотивы. /Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

34.Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников // Воспитание школьников. - 2003.- №8. С. 33-36

35.Пак Т.С. Психология развития и возрастная психология / Т.С. Пак. - М.: Человек, 2010. - 48 c.

36.Панасюк О.М. Технологическая карта проекта «Иносказательная изобразительность в выразительности слов» / О.М. Панасюк. - М.: Аст- Пресс, 2012. - 69 с.

37. Психологический словарь Е. Белагуровой [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.belogurova.ru/glossary?letter=12&word=282

38.Психологический словарь И.М. Кондакова [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://psi.webzone.ru/glos

.Святогорова М.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте. / М.В. Святогорова, И.В. Вачков // Психологическая наука и образование. 2000. - №3. - С. 26-30

.Семченко В.А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека / В.А. Семченко. - М.: Миллениум, 2004. - 521 с.

41.Скуратовский Л. Мотив как движущая сила познавательной деятельности учащихся в процессе изучения языка // Дивослово. - 2005. - № 2. - С. 2-4

42.Соколов С.М. Развитие учебной мотивации младших школьников при разных стилях педагогической деятельности// Прикладная психология.-2001.- №6. С.47-54

43.Троицкая О. Мотивация достижения школьников в процессе урока //Учитель. - 2007. - № 3. - С. 42-44

44.Турищева Л.В. Формирования мотивации учения // Управление школой. - 2007. - № 2. - С. 16-1- С.16-6

45.Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения/ Перевод с англ., СПб., 2001. - 240 с.

46.Хухлаева О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - М.: Юрайт, 2013. - 367 c.

47.Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c.

48.Эксакусто Т.В., Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы- Ростов н/Д, 2003. - 186 c.

49.Эльконин Д.Б. Детская психология: Учебное пособие / Ред. -сост. Б.Д. Эльконин. М., 2008. - 384 с.

Похожие работы на - Психологические механизмы формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!