Формирование дискурсивной компетенции у учащихся средней школы посредством использования в обучении немецкому языку конструктивистских приемов

Вид работы:

Дипломная (ВКР)
Предмет:

Педагогика
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

125,84 Кб
Опубликовано:

2015-06-30

Скачать дипломную работу Читать текст online Заказать дипломную
*Помощь в написании! Посмотреть все дипломные работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Формирование дискурсивной компетенции у учащихся средней школы посредством использования в обучении немецкому языку конструктивистских приемов

Введение

дискурсивный иностранный язык школа

«Учитель - это человек, который учится всю жизнь». Поэтому важным критерием успешности работы учителя становится его самообразование, целью которого является овладение учителями новыми различными методами и формами преподавания. В современной педагогике и методике всё чаще внимание уделяется использованию форм обучения, которые направлены на формирование дискурсивной компетенции.

В связи с тем, что в последние годы школа, общество и государство уделяют все большее внимание интересам личности (умению адаптироваться в изменяющихся условиях жизни, умению коммуникации в широком социальном плане), появляется потребность в педагогических технологиях, обучающих умению не только воспринимать и запоминать информацию, но и способности творчески ее перерабатывать, видеть проблемы и решать их.

При этом актуальной задачей в обучении иностранному языку является необходимость формирования у учащихся межкультурной коммуникативной компетенции.

Актуальность проблемы формирования дискурсивной компетенции у учащихся средней школы обусловлена, с одной стороны, ее значимостью как одного из компонентов межкультурной коммуникации и, с другой стороны, недостаточной разработанностью методики ее формирования, как в теоретическом, так и в практическом плане.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка приемов формирования дискурсивной компетенции на иностранном языке у учащихся средней школы на основе конструктивизма.

Объектом исследования является процесс формирования дискурсивной компетенции в обучении иностранному языку в школе.

Предмет исследования - процесс формирования дискурсивной компетенции на немецком языке у учащихся средних классов посредством использования конструктивистских технологий и приемов.

Гипотеза исследования - процесс формирования дискурсивной компетенции у учащихся средних классов на основе конструктивизма будет успешным, если:

соблюдаются психолого-педагогические условия, учитывающие особенности продуцирования и восприятия дискурса и возрастные характеристики учащихся;

принципы конструктивизма реализуются на всех этапах организации учебной деятельности учащихся;

элементы конструктивизма находят свое выражение и в содержании, и в средствах обучения иностранному языку.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

дискурсивную компетенцию как компонент межкультурной коммуникативной компетенции;

проанализировать особенности порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации и выявить психолого-педагогические условия, необходимые для формирования дискурсивной компетенции;

изучить современные подходы в обучении иностранным языкам и определить место конструктивизма в современном учебном процессе;

в соответствии с психолого-педагогическими условиями восприятия и продуцирования учащимися средней школы дискурсов обозначить и описать конструктивистские технологии и приемы, способствующие формированию дискурсивной компетенции;

апробировать разработанные технологии и приёмы;

В процессе теоретического изучения проблемы и проведения экспериментальной работы применялись следующие методы исследования:

.Теоретический (анализ литературы в области лингвистики, психолингвистики, дидактики и методики преподавания иностранного языка).

.Педагогический (изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ программ по преподаванию иностранного языка в общеобразовательных учреждений).

.Эмпирические методы (наблюдение над процессом обучения иностранному языку и апробация).

Методологическую основу исследования составили труды таких учёных, как Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Ш.А. Амонашвили, Н.И Алмазова и др.

Теоретической основой исследования послужили теории речевой коммуникации (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е.С. Кубрякова); психологические теории и концепции, раскрывающие механизмы обучения и усвоения иностранного языка (А. Алхазишвили, Ж.Пиаже, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Д. Брунер); работы по теории и методике создания коммуникативных ситуаций на уроке (Е. И. Пассов, Г.В. Елизарова, А.А.Чернобров и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

рассмотрении конструктивизма как концептуальной основы формирования дискурсивной компетенции в обучении иностранному языку;

выявлении психолого-педагогических условий продуцирования учащимися средних классов дискурсов на иностранном языке;

разработке и апробации конструктивистских приемов формирования дискурсивной компетенции на немецком языке у учащихся средних классов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

а) определена сущность дискурсивной компетенции и её значение для современного процесса обучения;

б) на основе анализа современных тенденций в обществе и образовании теоретически обоснована целесообразность использования конструктивистских приёмов при формировании дискурсивной компетенции;

в) описаны возможности повышения мотивации школьников к изучению иностранных языков посредством использования в обучении элементов конструктивизма;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

) Проанализированы технологии и методы конструктивизма с позиции их потенциала для решения различных учебных задач;

) Апробированы конструктивистские технологии и приемы, направленных на развитие у учащихся навыков и умений порождения и восприятия дискурсов;

) Выявлены основные навыки и умения, которыми должны обладать учащиеся в процессе развития у них дискурсивной компетенции.

Структура исследования: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы (52 источника).

1. Теоретические основы формирования дискурсивной компетенции на уроках иностранного языка

Согласно современной концепции образования, система обучения и воспитания должна ориентироваться на формирование мыслящего, нацеленного на решение проблем человека, готового к сотрудничеству с другими людьми, обладающего в достаточной мере знаниями, толерантного и социально ответственного человека [Амонашвили, 2009: 288]. Процесс обучения иностранному языку также опирается на концепцию развивающего обучения и направлен на развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в осваиваемой деятельности. В данный момент реформа образования направлена на преодоление консервативности образовательных систем, на преодоление разрыва между уровнем подготовки и потребностями общества. Так, с этой целью было осуществлено уточнение целей и задач обучения иностранным языкам и обозначение доминирующих компетенций в соответствии с современными тенденциями в обществе и образовании, пересмотрено содержание обучения. Остается открытым вопрос о целесообразности применения тех или иных технологий в рамках существующих подходов к обучению.

1.1 Дискурсивная компетенция как компонент коммуникативной компетенции

Конечной целью обучения иностранному языку является потребность формирования у учащихся межкультурной коммуникативной компетенции. Межкультурная коммуникативная компетенция - это способность добиться взаимопонимание с представителями разных культур даже при посредственном владении иностранными языками на основе понимания, знания и соблюдения универсальных правил и норм поведения, которые составляют международный этикет общения. Межкультурная коммуникативная компетенция позволяет личности устанавливать взаимоотношения с представителями других культур - признавать их культурные ценности, толерантно относиться к выявляющимся различиям в манерах общения, стилях поведения, образе жизни, обычаях, традициях. Межкультурная коммуникативная компетентность может быть представлена в виде идеализированной концептуальной модели и представляет собой интегративное образование, состоящее из подмножества компетенций. В основе данной модели лежит коммуникативная компетенция.

Коммуникативная компетенция является одной из базисных категорий современной теории и практики преподавания иностранных языков и, в частности, немецкого языка, как иностранного. В научной литературе существует множество определений понятия коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция означает такой уровень владения иностранным языком, который бы обеспечивал учащимся возможность достаточно свободно общаться на иностранном языке. Для школьного обучения иностранному языку делается оговорка: на ограниченном языковом материале, предусмотренном школьной программой. Коммуникативная компетенция определяется как «функциональная языковая способность; выражение, интерпретация и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же, или различным речевым сообществам, или между одним индивидом и письменным или устным текстом» [Savignon, 2009: 272].

Термин «коммуникативная компетенция» создал Делл Хаймс (1972) на основе определенного Н.Хомским понятия «языковая компетенция», которым ученый называл внутренней ментальной грамматики индивида, и утверждал, что именно здесь представлен язык в виде абстрактных наборов правил, наиболее ясно отражающих в подсознательных интуитивных представлениях индивида о языке [Хомский, 1999: 124]. Коммуникативную компетенцию Д. Хаймс определял как внутреннее знание ситуационной уместности языка. Коммуникативная компетенция обладает вполне четкой структурой, основными составляющими которой являются различные компетенции, характеризующие ее с разных точек зрения и дающие в совокупности общую, достаточно полную характеристику понятия "иноязычная коммуникативная компетенция". Обогащение компонентного состава коммуникативной компетенции дополнительной составляющей - межкультурной - порождает качественно новое психологическое образование в процессе обучения - межкультурную коммуникативную компетентность как особую способность человека осуществлять продуктивное межкультурное общение и готовность воспринимать культурное и языковое многообразие.

Коммуникативная компетенция представляет собой совокупность взаимно обусловливающих друг друга компетенций. Д. Хаймс выделял в структуре коммуникативной компетенции грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную компетенции. Однако составляющие коммуникативной компетенции могут определяться и иначе. Наиболее упоминаемыми в методической литературе являются следующие компетенции, составляющие оптимальный набор компонентов коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная, стратегическая и дискурсивная. Все другие в терминологическом отношении части коммуникативной компетенции, выделяемые в литературе, так или иначе, характеризуют указанные шесть частных компетенций.

Однако особое внимание хотелось бы обратить на дискурсивную компетенцию, которая играет значимую роль в обучении иностранному языку и выступает в качестве цели обучения.

В настоящее время, по мнению большинства учёных, дискурсивная компетенция является одной из наиболее важных. Данная методология детерминирует выведение на первый план социальной сущности языка. Н.И. Алмазова считает, что дискурсивная компетенция - это то, к чему должно стремиться современное образование в области обучения иностранным языка [Алмазова, 2010: 213].

Дискурсивная компетенция изучается многими исследователями, такими как M. Swain, М. Canale, S. Moirand, Н. П. Головина, И. Ф. Ухванова-Шмыгова, Л. П. Каплич, О. И. Кучеренко, достаточно широко.

Дискурсивная компетенция - это не только создание целостных и связных текстов, но также знание разных типов дискурса и правил их построения, умение интерпретировать их в соответствии с коммуникативной ситуацией и продуцировать эти дискурсы с учетом экстралингвистических особенностей ситуации общения, ролей участников коммуникации и способов взаимодействия коммуникантов в рамках единого кортежа [Шадурский, 2009: 252].

Е.В. Шуман является первым в отечественной лингвистике исследователем, предложившим определение дискурсивной компетенции. Дискурсивная компетенция, основываясь на определении Е.В. Шумана, представляет собой умение учащегося понимать и самому создавать логичные и связные речевые высказывания, представленные в устной или в письменной форме [Шуман, 2006: 4].

Соответственно дискурсивная сторона коммуникативной компетенции означает качество использования языковых умений и навыков в речевой деятельности, корректность и правильность говорения и письма на иностранном языке, логичность и информационную насыщенность высказываний, что также означает уважение и понимание чужой культуры.

В связи с вышесказанным в составе дискурсивной компетенции можно выделить следующие умения:

умение использовать лексические ресурсы иностранного языка для создания текста и применять их для интерпретации текста;

умение прогнозировать ход коммуникативной ситуации и коммуникативную уместность средств речи в соответствии со стилем текст;

умение описывать и объяснять факты с помощью средств иностранного языка;

умение логически выстраивать высказывания на иностранном языке;

умение строить коммуникативное поведение в соответствии с основной темой коммуникации;

умение строить своё речевое и неречевое поведение адекватно социокультурной специфике страны изучаемого языка;

умение выявлять тему и проблему в тексте;

умение анализировать устный и письменный текст с точки зрения наличия в нём явной и скрытой, основной и второстепенной информации;

умение планировать текст на иностранном языке;

умение выделить мотивы и цели общения на иностранном языке;

умение контролировать коммуникативную ситуацию;

умения выражать собственные речевые интенции, свое мнение, чувства; руководствоваться собственной инициативой в выборе предметно-смыслового содержания и языкового материала;

умения строить высказывания различных жанров с соблюдением их композиционной структуры, формы, смысловой целостности, грамматической и лексической правильности;

навыки и умения, обеспечивающие адекватное использование регистров формального и неформального общения, естественных или идиоматических выражений, культурных особенностей языка и фигур речи;

навыки и умения экспрессивного интонирования высказывания, владение лингвистическими и экстралингвистическими средствами эмоционального оценивания.

Основным навыком дискурсивной компетенции является владение навыками организации языкового материала в когерентный (связный) и целостный текст - дискурс.

Термин «дискурс» актуализируется в гуманитарных науках (таких как лингвистика, история, философия, социальная психология и др.) в 60 - 70-е годы 20 века. Как пишет Патрик Серио, «вопрос о дискурсе явился подлинным узловым пунктом сплетения фундаментальных вопросов об отношениях между языком, историей и субъектом». Понятие дискурса и связанный с этим понятием анализ зародились в обстановке теоретической мысли собственно французского содержания и создали условия для возникновения как бы «поперечного» по отношению к общему направлению научного подхода» [Серио, 2002: 33].

Истоками понятия «дискурс» в современной лингвистике считаются работы З. Харриса, работавшего в рамках проекта университета Пенсильвании. В 1952 году в статье «Discourse Analysis» З. Харрис ввел понятие дискурс-анализа как метода изучения движения информации в дискурсе. Под «дискурсом» учёный понимает «последовательность предложений, произнесённую (или написанную) одним (или более) человеком в определённой ситуации». Кроме того, З.Харрис отмечает, что «язык не реализуется в сбивчивых словах и предложениях, но в связном дискурсе - от одного слова к десятитомному роману…» [Harris, 1952: 3].

Четкого и общепринятого определения понятия "дискурс", охватывающего все случаи его употребления, не существует.

В 80-х годах под дискурсом понимали «коммуникацию, передачу мыслей посредством слов» или просто речь, лекцию, проповедь, трактат. В современной лингвистике понятие дискурса расширяется до «коммуникативного события, происходящего между говорящим и слушающим в процессе коммуникативного действия» [Чернобров, 2007: 94 - 98].

Понятие дискурса возникло в связи с выходом лингвистических исследований за пределы предложения - в область сверхфразового синтаксиса. Поэтому с точки зрения лингвистики, дискурс - это, прежде всего, комплексная единица, состоящая из последовательности предложений, находящихся в смысловой связи [Борботько, 2011: 25].

Термин «дискурс», как он понимается в современной лингвистике, близок по смыслу к понятию «текст», однако подчеркивает динамический, разворачивающийся во времени характер языкового общения; в противоположность этому, текст мыслится преимущественно как статический объект, результат языковой деятельности.

Другими словами, дискурс - речевое произведение, которое наряду с лингвистическими характеристиками, присущими тексту, обладает и экстралингвистическими параметрами (участники коммуникации, их коммуникативные цели, фоновые знания, об условиях общения - о собеседнике, времени, пространстве) [Сазонова, 2007: 32].

То есть различие между текстом и дискурсом состоит в следующем. Если под текстом понимается некая абстрактно-формальная конструкция, то под дискурсом - тексты, порождаемые в результате общения. Следовательно, дискурс является таким речевым произведением, которое наряду с лингвистическими характеристиками обладает экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности участников общения. Наиболее употребительные типы дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения - доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.

Кроме основной своей функции восприятия и порождения дискурсов, дискурсивная компетенция также способствует выполнению ряда учебных задач:

а) определяет соответствие речевой деятельности характеру и типу общей деятельности;

б) обеспечивает процессу формирования речевых навыков и умений упорядоченность, систематичность, преемственность и логичность;

в) формирует мотивы иноязычного речевого общения в процессе обучения, поскольку является выражением личностного начала коммуниканта;

г) обусловливает успешность обучения видам речевой деятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтению и письменной речи;

д) подготавливает учащегося к тому, чтобы использовать иностранный язык в качестве орудия речемыслительной деятельности.

Существует прямая зависимость между уровнем развития дискурсивной и коммуникативной компетенций: чем выше уровень дискурсивной компетенции, тем полнее выбор средств коммуникации соответствует ее целям, что определяет успешность коммуникативной деятельности.

Учащиеся с достаточно развитым уровнем дискурсивной компетенции знают, насколько прагматическая, грамматическая, лексическая и фонологическая правильность речи влияет на результат коммуникативного действия; они осознают возможности изучения языка через его непосредственное использование и как компенсаторные стратегии могут им помочь справиться с текстами, содержащими незнакомые элементы. При прямом контакте с носителями изучаемого иностранного языка такие учащиеся способны вступить в коммуникативное взаимодействие, используя имеющиеся в их распоряжении ресурсы и стратегии. Школьники учатся наблюдать язык и стратегии, используемые более опытными собеседниками и таким образом накапливать собственный языковой багаж, как продуктивный, так и рецептивный. В области аудирования и чтения, они умеют воспринимать, запоминать и записывать слова и выражения, которые им прежде не встречались, обращая внимание на их ситуативный контекст, функциональное и общее значение, умеют использовать компенсационные стратегии и стратегии исправления ошибок, замечая, выучивая и используя новые языковые явления, используемые их собеседником.

В конечном итоге учащиеся, обладающие дискурсивной компетенцией, приобретают способность интегрировать знания, полученные в других предметах и на уроках немецкого языка и создавать самостоятельный продукт на этом языке. В таком качестве дискурсивная компетенция способствует развитию умений, входящих в понятие информационно-коммуникативной деятельности учащихся, что является необходимым условием их развития, поскольку только при определенном уровне развития дискурсивной компетенции учащийся сможет провести информационно-смысловой анализа текста, необходимый для адекватного восприятия устной речи.

Развитие дискурсивной компетенции приобретает особое значение в современном процессе обучения иностранным языка, который характеризуется переходом к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в проектировании образовательных процессов. В первую очередь это связано с тем, что на достигнутом сейчас уровне научных представлений базовым понятием в дидактике обучения иностранным языкам является понятие языковой личности, которое включает в себя многокомпонентный структурно упорядоченный набор языковых способностей, умение производить и воспринимать речевые сообщения. В данном контексте дискурсивная компетенция является одним из критериев диагностики уровня развития языковой личности, т.к. включает в себя такие качества, как использование средств общения, владение приемами организации текстовой информации, определенную степень овладения жанрово-структурными элементами языка. Кроме того, поскольку дискурс возможно рассматривать как реализацию в речи личностных смыслов, обеспечивающих необходимую мотивацию общения, связанную с личностной потребностью самовыражения [Седов, 2004: 213], то можно утверждать, что дискурсивная компетенция способствуют формированию наивысшего мотивационно-прагматического уровня владения языком. В таком качестве уровень дискурсивной компетенции является отражением (и выражением) особенностей языковой личности.

«Дискурс - это новая черта в облике Языка, каким он предстал перед нами к концу XX века» [Степанов, 2011: 35-73]. Анализ дискурсивной компетенции как одного из основных компонентов коммуникативной компетенции показал необходимость тщательного отбора технологий и приемов, учитывающих психологические особенности порождения дискурсов в процессе общения. В связи с этим нам представляется необходимым обращение к психологии и психолингвистике с целью изучения психолингвистического аспекта порождения дискурсов и выделения особенностей данного процесса.

1.2 Особенности порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации

Характерной особенностью языковой личности является её способность к речевому мышлению, т.е. способность к порождению и смысловому восприятию дискурса во время процесса коммуникации, а также хранению языкового знания в ментальном лексиконе. Наряду с понятием дискурс в современной психолингвистике широкое применение получило такое терминологическое обозначение, как «дискурсивное мышление».

А.Н. Леонтьев характеризует «дискурсивное мышление» как «словесно-логическое», «рассуждающее» мышление, внутренний логический процесс. Дискурсивное мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека, совершается путем логических умозаключений, приводящих к пониманию основного принципа, закономерности [Леонтьев, 1997: 287]. Объектом исследования дискурсивного мышления являются процессы порождения, понимания и функционирования текстов. В качестве же основного предмета изучения здесь выступает структура дискурса.

В исследовании вопросов, связанных с порождением речи, современная наука во многом опирается на труды отечественных психологов и, в первую очередь, Л.В. Выготского и его множественных учеников и последователей. Центральным вопрос, на который пытаются ответить ученые, - что находится между мыслью и словом? Движение от замысла к его вербальному воплощению, по мнению Л.В. Выготского, есть превращение личностного смысла в общепонятное значение. Однако этому предшествует важный этап: сама мысль зарождается не от другой мысли, а от различных потребностей человека, от той сферы, которая охватывает все наши влечения, побуждения, эмоции и т.п. Таким образом, за мыслью стоит мотив, первая инстанция в порождении речи. Он же становится последней инстанцией в обратном процессе - процессе восприятия и понимания высказывания, так как мы стремимся понять не речь, и даже не мысль, а то, ради чего высказывает наш собеседник ту или иную мысль, т.е. мотив речи.

Превращение мысли в слово происходит во внутренней речи. По мнению Л.С. Выготского, внутренняя речь - это речь, состоящая из предикатов, ключевых слов, несущих в себе сердцевину информации; это как бы набор рем будущего высказывания; это речь свернутая, сжатая, часто деграмматикализованная. Она выглядит как конспект будущего высказывания и протекает в считанные доли секунды. Именно во внутренней речи личностный смысл превращается в значение. Именно здесь появляются первые обозначения элементов замысла, которые разворачиваются впоследствии в связную, наполненную общепонятными словесными знаками, грамматически оформленную речь.

Наиболее существенное дополнение к теории Л.С. Выготского было сделано Н.И. Жинкиным. Им была выдвинута концептуальная гипотеза о существовании в нашем сознании особого языка интеллекта - универсально-предметного кода (УПК), знаковый материал которого становится первичным способом оформления замысла будущего высказывания. «В общей форме, - указывал Жинкин, - УПК построен так, чтобы управлять речью говорящего и чтобы партнерам было понятно, что именно говорится, о каком предмете (вещи, явлении, событии), зачем и для кого это нужно и какой вывод может быть сделан из сказанного». Предметный код - это стык речи и интеллекта. Здесь совершается перевод мысли на язык человека». По мнению Н.И. Жинкина превращение мысли в слово представляет собой перекодирование личностного смысла из УПК в вербальное сообщение, наполненное языковыми значениями. «Мысль - писал ученый, - в ее содержательном составе всегда пробивается в язык, перестраивает его и побуждает к развитию. Это продолжается непрерывно, так как содержание мысли больше, чем шаблонно-узуальные возможности языка. Именно поэтому зарождение мысли осуществляется в предметно-изобразительном коде: представление так же, как и вещь, которую оно представляет, может стать предметом бесконечного числа высказываний. Это затрудняет речь, но побуждает к высказыванию» [Жинкин, 1998: 146-162].

Большинство моделей порождения речи представляют собой систему этапов, стадий, прохождение которых приводит к разворачиванию мысли в дискурс. Психолингвист И.А. Зимняя выделяет три основных уровня перехода мысли в высказывание: мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий.

Первый уровень процесса формирования высказывания - мотивационно-побуждающий. На этом уровне смысловыражения говорящий «знает только о чем, а не что говорить, т.е. он знает общий предмет или тему высказывания и форму взаимодействия со слушателем, определенную коммуникативным намерением, т.е. нужно ли ему получить, запросить информацию или выдать ее».

Второй уровень речепорождения - формирующий. Этот уровень ответственен за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого высказывания. Он представлен двумя подуровнями - смыслообразующим и формулирующим. Смыслообразующая стадия создаёт общий замысел говорящего, формирует смысловую канву высказывания, это своего рода программирование будущего высказывания, в начальной стадии которого появляется замысел будущего дискурса.

На второй, формулирующей стадии формирующего уровня, происходит лексическое, грамматическое и артикуляционное оформление высказывания. Обе эти фазы неразделимо связаны друг с другом.

Третий - реализующий уровень речепорождения - «это уровень собственно артикуляции (произнесения) и интонирования».

Существует обобщающая модель речепроизводства известного лингвиста Е.С. Кубряковой, где выделяются 6 основных этапов речепорождающего процесса:

) Замысел и мотив речи;

) Формирование мысли;

) Выделение отдельных элементов в потоке сознания;

) Рождение личностных смыслов и поиски соответствующих им языковых форм;

) Появление внутренней речи;

) Создание внешнего речевого высказывания.

Данная модель также дает представление обо всех этапах речепорождающего процесса. Однако следует учесть, что в разных видах речи набор этих этапов будет неодинаковым.

Процесс смыслового восприятия дискурса требует в современной науке более детальных исследований. Известно, что понимание речи происходит одновременно по многим каналам. Понимание речи - это сложный целостный психологический процесс, в котором большую роль играют предвосхищение (антиципация) и установка на понимание (или непонимание) [Седов, 2004: 41-42] . Огромное значение здесь имеет весь комплекс предшествующих знаний об авторе речи, о тех отношениях, которые существовали между собеседниками до начала общения, о предмете разговора и т.д.

Параллельно с упреждающим моделированием замысла в сознании говорящего идет и работа с элементами текста, работа по декодированию его информативного содержания. Смысловое восприятие начинается с выделения в дискурсе слов - значимых единиц языка. Такая идентификация смыслонесущих элементов опирается на фонематический (фонологический) слух, позволяющий реципиенту выделять и атрибутировать звуки по их отношению к звуковым эталонам - фонемам. Дальнейшее постижение лексических значений опирается на ситуацию и речевой контекст. Наряду с лексикой в процессе понимания дискурса определенную роль играет и грамматика. Здесь важным условием выступает то, насколько поверхностная структура высказывания соответствует его глубинным структурам, т.е. наиболее общим логико-мыслительным схемам отражения действительности в речи. Понимание предложений облегчается в том случае, когда реципиент имеет дело с ядерными синтаксическими структурами, то есть с простейшими синтаксическими моделями, являющимися основой речевой деятельности [Седов, 2007: 173]. В том же случае, когда мы в ходе перцепции сталкиваемся с разного рода инверсиями - формальными или смысловыми - для адекватного понимания фразы требуется перекодирование высказывания: приведение его к исходному ядерному типу.

Итак, в процессе понимания высказывания происходит дешифровка языковых знаков. Однако знания языка недостаточно для адекватного понимания смысла текста. Решающую роль здесь играет адекватная референция, соотнесение высказывания с реальностью, которая изображается в дискурсе. По мнению Н.И. Жинкина, «понимать надо не речь, а действительность». Успех коммуникации зависит не только от языковой компетенции собеседников, но и от их социального кругозора. Незнание фактов действительности, которая стоит за дискурсом, ведет к коммуникативным недоразумениям.

Понимание речи осуществляется одновременно по разным каналам. С первого же слова обращенного к нам дискурса в нашем сознании происходит расшифровка языковых знаков, параллельно с этим наше сознание стремится предвосхитить интенцию собеседника, моделируя целостный замысел его речи. «Смысловое восприятие текста - это многогранный речемыслительный процесс, предполагающий сложные операции по свертыванию и развертыванию исходного замысла, по перекодированию чужой речи на код индивидуальных смыслов и т.д. Понимание целостного речевого произведения есть реконструкция смысла, перевод его на образно-схемный язык внутренней речи воспринимающего субъекта».

Понимание целостного речевого произведения представляет собой процесс выявления ядерного смысла текста, скрытых интенций говорящего. В результате в сознании адресата возникает новый текст, который не отождественен исходному. Более того, точное воспроизведение чужого высказывания - еще не факт его понимания. Об этом справедливо писал Н.И. Жинкин: «Если наш партнер воспроизведет буквально принятую последовательность предложений, мы не будем знать, понял ли он сказанное. Механическое воспроизведение речи не является осмысленным» [Жинкин, 1982: 98]. А.И. Новиков в своих исследованиях показал, что «понимание является опосредованным аналитико-синтетическим процессом, базирующимся на активной интеллектуальной переработке воспринимаемого текста. Эта переработка включает в себя членение текста на смысловые отрезки, выделение различного рода «контекстных объединителей», таких как «смысловые вехи», «опорные пункты», «контекстные подлежащие», а также объединение их в общий смысл [Новиков, 1999: 32].

Процессы порождения и понимания текста основываются на механизмах развертывания и свертывания. На поверхностном уровне эта дискретность как бы размыта, текст становится перманентным, что способствует его целостному восприятию. Но в глубине текста обязательно присутствует и некоторая расчлененность, но иного рода. Мы членим объект, который является предметом нашего описания, выделяем те или иные его признаки и т.д. Поэтому глубинный уровень текста также структурен, состоит из некоторой цепочки компонентов как результата расчленения единого глобального объекта описания» [Мурзин, Штерн, 1991: 30]. Глубинная структура текста представляет собой семантический концентрат, ядерный смысл, определяющий программу развертывания речевого произведения.

Понимание текста - это свертывание речевого произведения к исходной речевой схеме, образующейся во внутренней речи. Эксперименты отечественных психологов показали, что в ходе сжатия воспринимаемого дискурса происходит переработка полученной информации, при этом трансформируется линейная структура дискурса. Так, в опытах П.И. Зинченко по пересказу текстов детьми разного школьного возраста было отмечено снижение у старшеклассников полноты и точности в произвольном и непроизвольном запоминании информации. Пересказы школьников иногда носили схематический характер, приближаясь по своему объему к пересказам учеников младших классов. Однако схематизм текстов определяется не ухудшением качества запоминания, а тем, что в своих дискурсах старшие подростки передавали исходную информацию в перекодированном, обработанном виде: они стремились воспроизводить не форму, а обобщенную модель основного содержания данного им текста.

Свертывание текста, трансформация и переработка его исходной структуры являются латентными механизмами, характеризующими дискурсивное мышление. В ходе переработки информации происходит перекодировка, перевод ее с языка словесного на язык универсально-предметного кода, благодаря чему постигается ядерный смысл высказывания. Как пишет А.И. Новиков, «понимание - это сложный мыслительный процесс, проходящий ряд этапов, в результате чего происходит активное преобразование словесной формы текста, представляющее собой многократное перекодирование. Областью кодовых переходов является внутренняя речь, где совершается переход от внешних кодов языка к внутреннему коду интеллекта, на основе которого формируется содержание текста как результат понимания» [Новиков, 1983: 117].

Итак, исследование речевого мышления включает несколько аспектов. Во-первых, это анализ предпосылок актов речи, относящихся к установкам говорящих и их интенциям. Во-вторых, это рассмотрение последовательности этапов порождения речевого высказывания, от коммуникативного намерения до звукового или графического оформления сложившегося речевого высказывания. В-третьих, это изучение процесса смыслового восприятия речевой информации. Однако для более глубокого понимания процессов порождения и понимания речи необходимым является исследование ментального лексикона языковой личности. Этот аспект связан с не менее сложными вопросами о том, в каком виде существуют для человека знания языка с его грамматикой и словарем, с его единицами и категориями, как эти последние «записаны» в мозгу говорящего и как они «извлекаются» им в процессе речи.

Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Сущность дискурсивной компетенции заключается в том, чтобы построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения информации, как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями.

Итак, к особенностям порождения дискурса относятся:

наличие актуально-значимой для участника коммуникации ситуации, в которой он, имея потребность и мотив, является полноценным заинтересованным партнером по общению;

создание доброжелательной атмосферы, снимающей аффективные фильтры при продуцировании высказывания, его интонировании;

предоставление учащимся психологической и языковой помощи в оформлении речевого замысла с тем, чтобы они могли в большей мере сконцентрироваться на содержании, а не на языковом оформлении высказывания. К особенностям смыслового восприятия дискурса:

обращение к опыту учащихся, к их социальному кругозору для обеспечения адекватной референции;

наличие в дискурсе смыслонесущих элементов, значимых единиц языка, ядерных синтаксических структур;

полная ориентация учащихся в учебной деятельности посредством опор разного вида, позволяющая сконцентрироваться в большей степени на содержательной стороне общения, и обеспечивающая языковую и психологическую поддержку. Анализ особенностей порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации продемонстрировал необходимость использования подходов и методов обучения, учитывающих данный психологический процесс и отвечающих сущности дискурсивной компетенции, а создания на уроке личностно-значимых для учащихся ситуаций, в которых они, имея личностную потребность, продуцируют дискурсы на иностранном языке. Проанализируем в связи с этим современные подходы в обучении иностранным языкам и выделим наиболее эффективные с точки зрения формирования дискурсивной компетенции.

1.3 Современные подходы в обучении иностранным языкам

Современные подходы к обучению иностранным языкам отвечают основным положениям гуманистической педагогики и психологии. Сюда можно отнести личностно-ориентированный, деятельностный, коммуникативно-когнитивный и социокультурный подходы к обучению иностранным языкам. Так же успешное обучение иностранным языкам неразрывно связано с компетентностным подходом, включающим в себя социально-политическую компетенцию, социокультурную компетенцию, коммуникативную компетенцию, информационную компетенцию, готовность к образованию в течение всей жизни.

Суть коммуникативного подхода означает, что обучение носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которого учащиеся стремятся решать реальные или воображаемые задачи [Филатова, 2012: 12].

Коммуникативный подход в обучении характеризуется также тем, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет возрастных, индивидуально-психологических, и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Объектом обучения в коммуникативном подходе является речевая деятельность в таких её видах, как говорение, слушание, чтение, письмо, перевод. Данный подход нацеливает занятия по языку на обучение общению и использование языка для обмена мыслями. Для данной задачи основное внимание на уроке уделяется тому, чтобы создать и поддерживать у учащихся потребность в общении и усвоение в процессе общения значимой для них информации [Зимняя, 2012: 307].

Коммуникативный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих ситуации общения из реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи; учет индивидуальных особенностей учащихся.

Целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности, учащихся к речевому общению. Новейшей интерпретацией этого подхода в отечественной методике является обучение в сотрудничестве. Суть этого обучения сводится к созданию условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.

Коммуникативно-когнитивный подход подразумевает, что процесс коммуникации (общения) всегда осознан, но когнитивный (сознательный) аспект всегда подчинен коммуникативному.

Предлагая темы общения, педагог учитывает как возрастные, так и индивидуальные особенности учащихся. Если в 5-6-х классах это в основном темы, касающиеся их непосредственного окружения: «Я и моя семья», «Мои друзья», «Школа» и т.п., то в среднем звене уделяется больше внимания темам, посвященным межличностным отношениям: «Дети и родители», «Дружба в моей жизни», «Первая любовь» и т.д. В старших же классах делается упор на темы, связанные с выбором профессии, будущей взрослой жизнью или глобальными проблемами современности. Учет особенностей учащихся связан не только с выбором тем общения, но и с развитием отдельных видов речевой деятельности (чтения, письма, диалогической и монологической речи), а также коммуникативных навыков и умений (лексических, грамматических и фонетических). При этом следует подчеркнуть, что все виды речевой деятельности развиваются во взаимосвязи друг с другом и служат опорой друг для друга. Здесь применяются следующие подходы к изучению материала: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному [Мокроусова, 2009: 145].

Деятельностный подход подразумевает, что любое языковое явление предъявляется и осваивается в акте коммуникации, т.е. теория неразрывна с практикой, полученные знания сразу же применяются и закрепляются в речевом процессе. При этом ученик с самого начала вовлечен в активную деятельность. Например, при изучении темы Perfekt учащимся предлагаются два типа предложений в настоящем и прошедшем времени. Путем наблюдения, сравнения, нахождения общих признаков и различий делаются определенные предположения и выводы (обобщения). В заключение формулируется правило образования прошедшего разговорного времени (Perfekt). И во всём этом процессе школьники являются непосредственными участниками (деятелями). Непосредственно после формулировки правила, следует процесс его применения на практике (тренировка и закрепление материала), т.е. коммуникативная деятельность.

Социокультурный подход предполагает формирование знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, этикетных форм речи и умение ими пользоваться в различных сферах речевого общения. Здесь особое внимание уделяется страноведению в широком смысле этого понятия. Это знакомство с особенностями языка, культуры, истории, традиций, правил поведения, принятых в стране изучаемого языка. Источниками информации для ребят служат как учебные пособия, так и аутентичные материалы: журналы, видеофильмы, аудиокассеты, CD с текстами для аудирования, песнями, стихами. Дополнительным источником информации является интернет. Чтобы полученная информация не оставалась только лишь информацией, необходимо её пропустить через себя. Для этого устраиваются обсуждения, дискуссии (например, «Женщина - домохозяйка или деловая женщина»), разыгрываются ситуации (например, собеседование при приёме на работу), устраиваются праздники (Рождество, Пасха), проводятся виртуальные экскурсии («Путешествие по Рейну») и т.п.

Повторимся, что в основе данных подходов лежат теоретические положения педагогической психологии. И если принимать во внимание, что психология изначально предлагает два главных теоретических подхода к учению в 20 веке - бихевиоризм и конструктивизм, то все выше обозначенные подходы можно отнести к конструктивизму.

В основе бихевиоризма лежит понимание поведения человека и животных как совокупности двигательных и сводимых к ним вербальных и эмоциональных реакций на воздействия внешней среды [Торндайк, 2011: 204]. Бихевиоризм изучает то, что люди делают. Он призывает к полупринудительной мотивации учения, основанной на отметке.

Конструктивизм сам по себе не является целостной разработанной концепцией обучения. Он входит в когнитивную теорию и опирается на обучение иностранным языкам, которое основывается на коммуникативном и когнитивном подходах. Главный принцип организации занятий в данных подходах - создание партнёрских отношений между преподавателем и обучаемым, сотрудничество преподавателя и обучаемого. Обучаемый должен осознавать, чему, зачем и как он учится, а также осознавать коммуникативную ценность каждого изучаемого языкового явления. В этом случае практическая цель взаимосвязана с развивающими целями.

Являясь составной частью когнитивной теории, конструктивизм не нуждается в своем обозначении в качестве самостоятельного подхода к обучению иностранным языкам. Нам представляется, тем не менее, целесообразным более подробное рассмотрение конструктивизма как психологической теории и выделение конструктивистских технологий и приемов с целью развития дискурсивной компетенции.

1.4 Конструктивизм как педагогическая философия

Конструктивизм - это педагогическая философия, главная идея которой заключается в том, что знания нельзя передать обучаемому в готовом виде. Можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся. С общих позиций конструктивизм отражает достаточно простую истину: на протяжении всей жизни каждый из нас конструирует свое собственное понимание окружающего мира. Именно поэтому каждый из нас уникален своим видением мира, своими убеждениями, своим мировоззрением. Именно поэтому нам интересна оригинальная точка зрения другого человека, именно поэтому очень важно оставаться самим собой, со своим почерком и стилем. Конструктивизм - педагогическая философия, которая во главу угла ставит точку зрения обучаемого и ценит процесс движения к истине больше, чем саму истину. «Научное знание - явление не статическое, - писал Ж.. Пиаже в одной из своих работ, - это есть процесс, более конкретно, процесс непрерывного конструирования и реорганизации» [Пиаже, 1983: 46].

Одним из основоположников конструктивизма является американский психолог Д. Брунер. Теория конструктивизма, утверждающая, что человек не является пассивным реципиентом информации, опирается на идеи многих известных учёных: Э. Канта, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия и др. Понятие конструктивизма широко используется в философии, когнитивной психологии, антропологии, социологии, педагогике и в его совсем новом интегративном направлении - нейропедагогике. Нейропедагогика, в частности, разработала следующие положения. Мозг человека - параллельный процессор, это позволяет ему выполнять несколько функций одновременно. Недогрузка мозга, также как и его перегрузка может оказать отрицательное воздействие на его развитие.

Учение и познание - естественные механизмы развития мозга. Врожденными качествами мозга являются опора на прежний опыт и поиск смысла. Мозг ищет смысл через установление закономерностей. Необходимым фактором продуктивной деятельности мозга служат эмоции. Мозг способен одновременно анализировать и синтезировать поступающую информацию. Мозг способен воспринимать информацию в условиях сфокусированного внимания и периферийного восприятия. Процессы сознания и подсознания в мозге обучаемого протекают одновременно. Мозг оперирует, как минимум, двумя системами памяти: визуально-пространственной и системой «зубрёжки». Развитие мозга стимулируется в условиях свободы творчества и блокируется в обстановке давления, принуждения и угрозы. Мозг каждого человека уникален с точки зрения объёма и скорости обработки информации, преобладания той или иной системы памяти, гибкости мыслительных процессов и т.д., именно поэтому каждый из нас имеет свой индивидуальный стиль учения, собственное понимание окружающего мира, оригинальный стиль мышления. Задача преподавателя - всячески поддерживать уникальность учебно-познавательной деятельности каждого обучаемого. Перечисленные положения рассматриваются как основа новых педагогических теорий и технологий обучения, в том числе современной философско-педагогической теории конструктивизма, приобретающей всё большую популярность в обществе в силу нацеленности на долгосрочную перспективу, на непрерывное образование. Конструктивизм, как подход в образовании, не является просто совокупностью каких-либо методов и приёмов, а представляет собой отражение понимания сущности образования, как сознание приходит к знанию внешнего по отношению к нему мира, является в первую очередь философским понятием. Конструктивизм отражает идеи развивающего образования, когда учение рассматривается как активный познавательный процесс. Основная идея конструктивизма - создание собственного знания, которое конструируется с помощью мыслительной деятельности обучаемого на основе ранее приобретённого опыта, ранее усвоенных знаний. «Знание - это не копия действительности, оно конструируется индивидом» [Обухова, 2001: 214].

Конструктивизм предполагает расширение ресурсов познания, показывает, какие новые возможности открывает конструктивистское сознание. Тем самым конструктивизм становится актуальным теоретическим и практическим направлением в педагогике. Можно выделить общие принципы конструктивизма в приложении к процессу обучения:

. Целеобразование с опорой на ключевую позицию конструктивизма: знания нельзя передать обучаемому в готовом виде, можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся.

. Мотивация обучения через включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем, прежде всего проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и т.д.) ситуацией из жизни школы, района, города и т.д.

. Проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения;

. Стимулирование умственной деятельности учащихся, мотиваций мышления вслух, поощрение высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями учащихся (как фронтального, так и в малых группах).

. Создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, уникального видения ситуации, индивидуального стиля мышления.

Учёба рассматривается как «проблемно-ориентированная, исследовательская учебно-познавательная деятельность обучаемых» [Чошанов, 2000: 3], расширены каналы, по которым к обучаемым поступает информация, т.к. преподаватель не является единственным источником информации. В конструктивизме на обучаемого возлагается активная роль и личная ответственность за усвоение знания в процессе педагогического сотрудничества с преподавателем и сотоварищами. Конструктивистская роль преподавателя состоит в том, чтобы поддерживать и облегчать обучение и накопление знаний обучаемыми в процессе педагогического сотрудничества, предоставлять обучаемым достаточно времени для обдумывания проблемы, для конструирования связей между прежними и новыми знаниями. Педагогическая деятельность учителя-конструктивиста также имеет свои особенности. Прежде всего - это не просто учитель, а консультант, организатор и координатор проблемно-ориентированной, исследовательской учебно-познавательной деятельности обучаемых. Он создает условия для самостоятельной умственной деятельности учащихся и всячески поддерживает их инициативу.

В процессе подготовки к занятию и планирования урока учитель-конструктивист предпочитает использовать проблемы из реальной окружающей жизни учащихся, включает в задачи данные из практических ситуаций, первичных источников и оригинальных материалов. Более того, он предусматривает активное участие учащихся в непосредственном сборе таких данных посредством наблюдения реальной ситуации, поиска соответствующей информации, анкетирования участников решения проблемы, измерения в процессе эксперимента и т.д. Учащиеся должны видеть, что ситуация не выдумана кем-то и не является незначительной. Этот момент принципиально важен с точки зрения формирования внутренней мотивации учащихся к изучению данной проблемы и связанного с ней учебного материала. Конструктивизм предполагает нацеленность учителя на «живое», а не искусственное обучение, на работу с оригиналом, а не с производной, тем самым стимулируя учащихся к самостоятельному исследованию, формулировке гипотез и открытию законов.

Учитель-конструктивист разрабатывает цели обучения, пытается классифицировать, обосновать, исследовать, обобщить, проанализировать, спрогнозировать, оценить, смоделировать стимулирующую творческую мыслительную деятельность учащихся. Подобные формулировки целей обучения, а также учебных проблем и задач мотивируют учащихся к более глубокому осмыслению материала урока, включению их в содержательную дискуссию, высказыванию собственных точек зрения, предположений и гипотез. Техника проведения занятия направлена на поддержание мотивации обучаемых к самостоятельности в процессе поиска, выдвижению новых идей. Поощряется стремление к лидерству, сотрудничеству, проведению углублённых дискуссий, проявление инициативы, гибкости и мобильности. Уделяется внимание развитию способности принимать решение, развитию критического мышления. Развивающее обучение предполагает формирование у обучаемых интеллектуальных операций анализа, сравнения, обобщения, комбинирования, трансформации, структурирования, логики изложения; развитие быстроты реакции; выработку устойчивости внимания; укрепление непосредственной, оперативной и постоянной памяти. По мнению М. А. Чошанова, «цикловая модель: … - поиск - гипотеза - решение - приложение - новый поиск - …» является одной из эффективных моделей исследовательского обучения [Чошанов, 2000: 23].

Конструктивистская философия обучения предполагает создание условий для того, чтобы учащиеся сами могли вести отдельные фрагменты урока, изменять направление дискуссии в рамках обсуждаемой учебной проблемы, предлагать свои методы и формы обучения. Очевидно, что это возможно только тогда, когда учитель прекрасно владеет учебным материалом и учебной ситуацией на уроке, является хорошим педагогом-импровизатором. Это позволяет ему отступать от жесткой структуры урока и передавать бразды ведения занятия учащимся, сохраняя при этом основную линию урока, и достигать его целей.

Кроме того, учитель-конструктивист сначала выслушивает точки зрения учащихся, вовлекая их в процесс содержательной дискуссии, и только потом выводит резюме и раскрывает свою позицию по данной проблеме, ни в коей мере не навязывая ее. Это дает возможность учащимся войти в проблему урока, попытаться самостоятельно понять и проанализировать учебную проблему, сформулировать для себя неясные моменты и вопросы. Учащиеся могут задавать их друг другу, услышать мнения и вопросы других, отстоять свою точку зрения, прислушаться к аргументам одноклассников - иными словами, учащийся должен принять полноценное участие в конструировании нового знания, а не получать его в готовом виде из уст учителя.

Учитель-конструктивист создает благоприятные условия для развития критического мышления учащихся путем столкновения противоположных точек зрения, постановки контр примеров, раскрытия противоречий в процессе обсуждения.

Главная задача преподавателя - обеспечить максимальную мыслительную активность обучаемого на всех этапах урока: на этапе привлечения внимания и интереса обучаемых к теме изучения и объяснения целей и задач занятия, на этапах работы по формированию и развитию умений и навыков, т.е. на этапах ознакомления, тренировки и речевой практики; на заключительном этапе обобщения изученного материала. Чтобы обучаемый чувствовал себя равноправным сотрудником в учебной деятельности, а не объектом педагогического воздействия, он должен получать соответствующие формулировки целей каждого урока. Они помогли бы ему осознать, чему он должен обучиться именно сегодня, в чём усложнение задач конкретного занятия по сравнению с предыдущим, как достичь поставленной цели, зачем нужно выполнять определённое задание. Целесообразно раздавать обучаемым конспекты занятий с подобными инструкциями в начале занятия.

Каждая языковая единица представляется функционально как коммуникативный блок. На этапе ознакомления необходимо по возможности облегчить для обучаемого понимание нового материала, ссылаясь на его собственный речевой опыт или сопоставить изучаемое явление со структурой речи на родном языке. В зависимости от содержания нового материала желательно, чтобы сопоставление делали сами обучаемые, выдвигали свои теории объяснения того или иного языкового явления до того, как преподаватель будет предлагать информацию. На этапе тренировки важен процесс управления и «обратной связи» для контроля усвоения материала. Предпочтительна та стратегия тренировки, которая обеспечила бы и безошибочность высказывания, и максимум интеллектуальной свободы. При такой тренировке происходит постепенное переключение внимания обучаемых с формы на содержание за счёт последовательности заданий с опорами, при этом число опор постепенно должно уменьшаться, а сами опоры должны становиться качественно иными. Этап речевой практики предоставляет обучаемым ещё больше свободы, но с преподавателя не снимаются функции управления. Сознательно-коммуникативный метод требует продумывания формулировок установок к начальным, промежуточным и заключительным заданиям урока. Для общения на уроке важно всё: и предъявление установок, и техника жеста преподавателя, и техника предупреждения и исправления ошибок, и выбор такой формы работы, чтобы каждый обучаемый проходил через психологическую нагрузку «лидера», и обеспечение обратной связи, и возможности интенсификации урока, и даже то, сидит или стоит преподаватель в тот или иной момент урока.

Сознательно-коммуникативный метод противопоставлен ряду методов интенсивного обучения в традиционном его понимании и задачам интенсификации обучения за счёт использования внутренних скрытых ресурсов обучаемого из сферы подсознательного. Но данной метод не противоречит самой идее интенсификации обучения. Привлекая внутренние ресурсы обучаемого из сферы сознательного в полной мере по принципам конструктивистского подхода, можно решить задачу интенсификации обучения экономнее и эффективнее. Причём «под интенсификацией обучения следует понимать в первую очередь не максимальное количество языкового материала, а большее количество речевых умений, позволяющих реализовать максимум коммуникативных намерений при максимальной прочности и гибкости навыков использования языкового материала» [Колкер, 2004: 164].

В то же время, конструктивизм имеет ряд недостатков. На данном этапе развития конструктивизм является более философией, чем методикой или технологией обучения, не разработаны соответствующие методы, средства и формы обучения, что, как отмечает М. Чошанов, вызывает определённые трудности в практической реализации. Существуют опасения, что конструктивизм может сыграть отрицательную роль и поставить под угрозу всю систему образования, подорвав устои дидактики и методики обучения, т.к. в педагогику вносится «элемент стихийности» и процесс обучения не контролируется должным образом [Чошанов, 2000: 67]. Тем не менее, конструктивизм завоёвывает всё больше и больше сторонников, в настоящее время появляется много публикаций по данной теме в связи с её актуальностью и новизной.

Использование в обучении технологий и приёмов, отражающих принципы конструктивизма, способствует созданию психолого-педагогических условий, необходимых для эффективного формирования дискурсивной компетенции в соответствии с психологическими особенностями порождения и восприятия дискурсов в общении. Рассмотрим далее во второй главе данные психолого-педагогические условия и конструктивистские технологии и приемы на материале немецкого языка.

Анализ психолого-педагогической, методической и философской литературы по проблеме формирования дискурсивной компетенции в процессе обучения иностранным языкам и конструктивизма как философско-педагогической теории позволил сделать следующие выводы:

Дискурсивная компетенция является неотъемлемым компонентом коммуникативной компетенции, которая в свою очередь является базисной категорией современной теории и практики преподавания иностранных языков. Дискурсивная компетенция - это не только создание целостных и связных текстов, но также знание разных типов дискурса и правил их построения, умение интерпретировать их в соответствии с коммуникативной ситуацией и продуцировать эти дискурсы с учетом экстралингвистических особенностей ситуации общения, ролей участников коммуникации и способов взаимодействия коммуникантов в рамках единого кортежа.

Между уровнем развития дискурсивной и коммуникативной компетенций существует прямая зависимость: чем выше уровень дискурсивной компетенции, тем полнее выбор средств коммуникации соответствует ее целям, что определяет успешность коммуникативной деятельности.

В современном процессе обучения иностранным языкам базовым понятием в дидактике становится понятие языковой личности. В данном контексте дискурсивная компетенция является одним из критериев диагностики уровня развития языковой личности, т.к. включает в себя такие качества, как использование средств общения, владение приемами организации текстовой информации, определенную степень овладения жанрово-структурными элементами языка и способствуют формированию наивысшего мотивационно-прагматического уровня владения языком.

При формировании дискурсивной компетенции необходимо учитывать особенности порождения дискурса. Мысль зарождается от различных потребностей человека, поэтому необходимо создавать на уроке личностно-значимые для учащихся ситуации. Превращение мысли в слово происходит во внутренней речи, которая состоит из предикатов, ключевых слов, несущих в себе сердцевину информации; во внутренней речи личностный смысл превращается в значение, а в нашем сознании существует особый язык интеллекта - универсально-предметный код (УПК), знаковый материал которого становится первичным способом оформления замысла будущего высказывания.

Современные подходы ориентированы на развитие дискурсивной компетенции, нацелены на создание коммуникативного контекста на уроке. Конструктивизм является одним из главных теоретических подходов 20-го века, входит в когнитивную теорию и опирается на обучение иностранным языкам, которое собственно и основывается на коммуникативном и когнитивном подходах.

Основная идея конструктивизма - создание собственного знания, которое конструируется с помощью мыслительной деятельности обучаемого на основе ранее приобретённого опыта, ранее усвоенных знаний. Можно выделить общие принципы конструктивизма в приложении к процессу обучения:

. Проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения.

Конструктивистские приемы наиболее соответствуют особенностям порождения дискурсов, так как способствует созданию психолого-педагогических условий, необходимых для эффективного формирования дискурсивной компетенции и соответствуют психологическим особенностям порождения его в общении.

2.Использование конструктивистских приёмов при формировании дискурсивной компетенции у учащихся среднего звена на уроках немецкого языка

Формирование дискурсивной компетенции имеет целью развитие у учащихся умений понимать и самому создавать логичные и связные речевые высказывания, представленные в устной или в письменной форме. Одной из составляющей этой работы является обучение школьников структурным и языковым средствам высказываний различных жанров и их адекватному ситуации использованию, но основное внимание уделяется развитию у учеников способности и готовности выражать собственные мысли, эмоции и чувства. В связи с этим особое значение приобретает создание на уроке таких психолого-педагогических условий, в которых учащиеся, имея мотив, желание и возможность, выражают свои подлинные мысли, эмоции и чувства на иностранном языке и одновременно, овладевая программным материалом, приобретают навыки и умения, необходимые для адекватной коммуникации с представителями другой культуры.

В соответствии с поставленной целью в данной главе исследуются психолого-педагогические условия порождения учащимися дискурсов и систематизируются конструктивистские технологии и приемы, обеспечивающие реализацию данных условий.

2.1 Психолого-педагогические условия восприятия и продуцирования учащимися средней школы дискурсов на уроках немецкого языка

Общение на уроке, в процессе которого учащиеся воспринимают и продуцируют дискурсы, то есть мотивированно и адекватно выражают собственные мысли, эмоции и чувства, зависит от ряда условий. Некоторые из этих условий обусловлены психолингвистическими особенностями восприятия и продуцирования дискурсов в процессе коммуникации. К ним относятся:

обращение к опыту учащихся, к их социальному кругозору для обеспечения адекватной референции, соотнесения высказываний с реальностью, которая изображается в дискурсе;

создание доброжелательной атмосферы, снимающей аффективные фильтры при продуцировании высказывания, его интонировании.

Ряд психолого-педагогических условий для порождения учащимися дискурсов будет обусловлен возрастными психофизиологическими особенностями данного контингента. Рассмотрим данные особенности среднего школьного возраста.

К ученику средней школе предъявляются более высокие требования, чем к младшему школьнику. Нередко это может привести к изменению отношения к учению. Учащиеся не склонны выполнять большее количество упражнений, выполняя уроки в пределах заданного или даже меньше. Очень часто на данном этапе обучения происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальнейшие перспективы) еще не появились [Ковалев, 1975: 45].

С переходом детей в средние классы школы так же изменяется их положение в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. В подростковом возрасте у подростков складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая - со сверстниками. Так как общение с товарищами способствует удовлетворению актуальных интересов и потребностей подростков, он стремится больше времени проводить со сверстниками, отходя при этом от членов семьи и школы. Мнение товарищей оказывает огромное влияние на формирование личности подростка. Он более болезненно и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя.

В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, практически не заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами [Половникова, 1968: 139].

Особенно значимым в эти годы становится рост сознания и самосознания детей. Подросток пытается как можно больше узнать о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память, и ребёнок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти, в связи с чем, жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания [Крутецкий, 1965: 314].

С возрастом меняются отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить - значит вспоминать. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декларирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Подросток стремится к самостоятельности в умственной деятельности. Многие подростки предпочитают справляться с задачами, стараются избегать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями) [Фельдштейн, 1989: 144].

В области эмоционально-волевой сферы для подростка характерны неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении.

На психическое развитие подростка определенное влияние оказывает половое созревание. Одной из существенных особенностей личности подростка является стремление быть и считаться взрослым. Подросток всеми средствами пытается утвердить свою взрослость, и в то же время ощущения полноценной взрослости у него еще нет. Поэтому стремление быть взрослым и потребность в признании его взрослости окружающими остро переживается [Толстых, 2004: 92]. В связи с этим ещё одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, а желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.

Исходя из вышесказанного, можно обозначить дополнительные психолого-педагогические условия необходимые для стимулирования учащихся средней школы к восприятию и продуцированию дискурсов, то есть к участию в общении на уроках иностранного языка:

стимулирование самостоятельности школьников;

стимулирование личной заинтересованности ученика в усвоении материала и конкретного вида деятельности, выбор наиболее актуальных тем для размышления и анализа;

использование в обучении интеллектуальных заданий проблемного характера, ориентирующих учащихся на поиск решения проблем;

использование в обучении различных форм сотрудничества;

Систематизировав все выявленные психолого-педагогические условия, их можно выделить в требования к организации урока иностранного языка, ориентированного на развитие дискурсивной компетенции:

) создание на уроке непринуждённой доброжелательной атмосферы, основанной на субъектно-субъектных отношениях преподавателя и учащихся, снимающей психологические барьеры, актуализирующей естественные эмоции учащихся и потребность в общении;

) полная ориентация учащихся в учебной деятельности посредством опор разного вида, позволяющая сконцентрироваться в большей степени на содержательной стороне общения, и обеспечивающая языковую и психологическую поддержку;

) высокая степень сотворчества учащихся друг с другом и учителем на уроке, проявляющегося в самостоятельном формулировании мыслей, поиске идей и обмене этими идеями, отборе речевых и языковых средств, оригинальном развитии предложенных учителем ситуаций и изменений стратегий речевого поведения и т.д.;

) высокий уровень интеракции на уроке как активного продуктивного взаимодействия учащихся друг с другом, с учителем, текстом в личностно-значимых актуальных для школьниках ситуациях общения.

Данные условия отвечают принципам конструктивизма как философско-педагогической теории, обозначенным в первой главе:

. Мотивация обучения через включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем.

В связи с этим, использование конструктивистских приемов в контексте коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку является обоснованным и целесообразным с позиции обеспечения условий, необходимых для формирования дискурсивной компетенции. Рассмотрим далее конструктивистские технологии и приемы.

2.2 Конструктивистские технологии при работе с текстом как основой для продуцирования дискурсов

Текст - основная методическая единица, которая являясь целостным и законченным по содержанию и по форме речевым произведением, репрезентирует определенную тему и акт общения, содержит изучаемый лексико-грамматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка. Однако главным в акте общения является не смысл текста, и не его языковая форма, а выражение и достижение коммуникативных целей

партнеров. При этом текст выступает как средство достижения этих целей, как основа и стимул для продуцирования собственных дискурсов [Джарбар, 2012: 12]. При работе с текстами учащиеся знакомятся с жанрами и стилями текстов, учатся выявлять тему и проблему текста, формировать и обосновывать своё мнение, учатся планировать тексты, использовать иностранный язык как средство получения информации и т.д.

Текст, взятый из естественного социального контекста, в котором он был создан, возможно «оживить» посредством создания другого контекста, в котором он будет использоваться на уроке. Этому могут способствовать ролевые игры, симулятивные задания, речевые установки учителя.

«Искусственным» путём возможно развить у учащихся естественный интерес к тексту, личностную потребность в чтении и понимании. Таким образом, представляется возможным посредством изменения и варьирования определённых данных создавать на уроке ситуативный контекст, в котором текст является актуальным для учеников.

Актуализировать текст для учащихся можно посредством предтекстовых

заданий, основанных на реальной ситуации урока;

симулятивных заданий.

Предтекстовые задания, основанные на реальной ситуации, обращены, как правило, к самому учащемуся, к его жизненному опыту, представлениям, идеалам. Задания предусматривают обращение учащихся - непосредственных читателей к тексту с познавательной или развлекательной целью.

Наиболее распространенные виды данных заданий:

) антиципационные, направленные на предугадывание учащимися содержания текста;

) перспективные, ориентированные на творческую деятельность после чтения.

Антиципационные задания затрагивают эмоции учащихся: любопытство, радость, удивление и другие, различные чувства восприятия и могут включать в себя:

• беседу по теме текста с заключительным вопросом, например, «Как вы думаете, о чём речь в тексте с таким названием?»;

• постановку гипотез о содержании текста, месте событий, главных героях на основе аудиовизуальных средств текста: картинок, серий картинок, определённых звуков и т.д.;

• создание параллельных текстов на основе опорных слов из исходного текста.

Мотивировать учащихся к чтению и пониманию текста может составление ими «Поэтических комиксов». Данное задание предполагает следующую работу: Учащиеся делятся на чётное количество групп по четыре человека. Каждой группе предлагается по одному стихотворению. В общей сложности их может быть два, например:

Учащиеся должны проиллюстрировать данный текст в виде серий картинок или комиксов, наиболее полно передав его содержание или наиболее понравившиеся моменты. Затем группы, обменявшись картинками, восстанавливают по ним исходный текст. Полученные произведения (не обязательно рифмованные) зачитываются вслух, оцениваются остальными группами. В заключения группам предоставляются исходные тексты для сравнения полученных результатов с оригиналом.

Целью перспективные заданий является развитие у учащихся интереса к тексту как источнику информации, необходимой им для решения той или иной проблемы, загадки, для собственной творческой деятельности. Данный вид работы предусматривает, как правило, беседу с учащимися по теме текста с целью активировать имеющиеся у них фоновые знания, их представления, мотивировать их, а также включает в себя:

• рисование картинки по содержанию текста;

• дополнение иллюстрации к тексту;

• подбор картинок к тексту;

• постановку иллюстраций в правильном порядке;

• изображение действия/эмоций того или иного героя и т.д.

Сделать работу с текстом более интересной и динамичной могут, в частности, следующие стратегии при постановке заданий:

спортивная;

сюрпризная.

Рассмотрим их более подробно и приведём примеры конкретных заданий и речевых установок.

Спортивная стратегия имеет преимущественно отношение к формам работы на уроке и предполагает формулировку заданий с помощью вопросов «Кто быстрее…», «Кто точнее…», «Кто больше…». Текст преподносится как загадка, ответить на которую возможно лишь прочитав и поняв текст. Ограниченные временные рамки, атмосфера соревнования создают интерес к тексту и атмосферу интеллектуального напряжения в процессе его чтения.

При сюрпризной стратегии, имеющей отношение, прежде всего, к содержанию текстов, учащимся предлагается информация, контрастирующая с их привычными клишированными представлениями, нарушающая автоматизмы их мышления и сложившиеся стереотипы.

Например, можно провести откровенную беседы учителя с учащимися, что им нравится и не нравится в школе: оценки, предметы, домашнее задание, расписание и так далее. Учащиеся могут нарисовать мини-плакаты, против чего они выступают. Учитель просит затем учащихся поразмышлять над вопросом, возможна ли школа без стресса. После того, как учащиеся высказали свои мнения, учитель предлагает прочитать текст и отметить основные особенности подобной школы. Учащиеся, относящиеся в большинстве своём к школе как к вынужденной обязанности, актуализировав перед этим все свои школьные проблемы, с интересом будут читать текст с целью выяснить, а возможно ли иначе.

Предтекстовые симулятивные задания принадлежат ко второму виду заданий, мотивирующих учащихся к чтению, создающих ситуативный контекст, в котором текст воспринимается учащимися естественно или является актуальным для них на данный момент времени.

Симулятивные задания предусматривают создание ситуативного контекста на основе вымышленных фантастических или игровых обстоятельств при сохранении или изменении учащимися своего «Я».

Симулятивные задания оптимальны при работе с прагматическими текстами: меню, ТВ - программой, объявлениями, прогнозами погоды и т.д. Данные виды текстов имеют узкую коммуникативную направленность, и интерес к ним обусловливается, как правило, специфическими жизненными обстоятельствами. На уроке возможно, в частности, посредством симулятивных заданий создать ситуации, в которых учащиеся имеют необходимость/ личностную потребность обратиться к данным текстам.

Данные задания, не смотря на фантастичность предлагаемых ситуаций, будят в учащихся естественные чувства любопытства и интереса. Они обращаются к текстам с естественной потребностью его прочитать и извлечь необходимую для них информацию в соответствии с их настроением, предпочтениями. Вымышленные ситуации воспринимаются как естественные на данный момент времени и при данных обстоятельствах.

Гипотетическое продумывание учащимися возможного содержания текста на основе названия, иллюстраций, опорных слов из текста готовит их воспринимать текст более целенаправленно; пробуждает их интерес, заставляет узнать о ситуации или проблемах, затронутых в тексте.

Обращение к эмоциональной и интеллектуальной сфере учащихся, к их внутреннему миру и жизненному опыту также актуализируют текст для учащихся, создаёт у них потребность его прочитать и понять. Данные задания позволяют избежать дословного чтения, которое, как правило, и создаёт трудности при работе с аутентичным материалом в дальнейшем.

Так же стоит отметить, что предтекстовая работа автоматически может включать в себя снятие лексико-грамматических трудностей. Введение в ситуацию посредством тематической беседы, аудиовизуальных средств активирует фоновые знания учащихся, которые они имеют как в изучаемом языке, так и в жизненном опыте. Благодаря этому, значение одних новых слов и языковых явлений будет раскрыто при чтении по контексту, других по знакомым словообразовательным элементам.

Обучение учащихся технологиям чтения посредством заданий, задающих цель чтения/предполагающих использование определённых видов чтения, необходимых учащимся для понимания и поиска необходимой информации, является второй основной стратегией аутентизации текста.

На уроке учащиеся, как правило, не имея возможности выбора, вынуждены работать со специально отобранными для них текстами.

Иногда из-за большой грамматической сложности текста учащимся, например, предлагается единственное задание на развитие поискового чтения - найти в незнакомом тексте определённую информацию: время, названия городов, сумму и т.д., или задание просмотреть текст и определить его тему.

Таким образом, текст превращается в инструмент для развития определённого вида чтения, то есть перестаёт быть собственно текстом. Также, очень часто при отработке той или иной технологии на основе отдельного текста, ни авторы учебников при постановке заданий к тексту, ни учитель при работе с данным текстом в классе не берут в расчет, что огромный массив текста остаётся, возможно, за пределами понимания учащихся. С одной стороны, это способно вызвать у них чувство разочарования из-за неудовлетворённого любопытства, с другой - остаётся без внимания богатый содержательный и языковой материал. На его основе могли бы быть применены различные творческие послетекстовые задания.

Но, прежде всего, чтение без понимания учащимися основного содержания текста противоречит естественному процессу чтения.

Решением данной проблемы можно обозначить:

. Применение на одном тексте известных технологий чтения с целью максимального погружения учащихся в содержание текста;

. Последовательное обучение технологиям чтения на каждом отдельном фрагменте текста.

В обоих случаях используются рассмотренные выше антиципационные и симулятивные задания, которые задают учащимся цель чтения и направляют их на поиск информации, необходимой для решения той или иной задачи.

Таким образом, конструктивизм при работе с текстом предполагает различные стратегии, которые актуализируют тексты для учащихся, мотивируют их, делают работу с текстами более интересной и динамичной, затрагивают эмоции, различные чувства восприятия. Он способствует тому, что у учащихся появляется естественный интерес к тексту, потребность прочитать его, понять и извлечь необходимую для них информацию.

.3 Конструктивистские технологии и приемы, способствующие созданию на уроке аутентичных ситуаций общения

Под «технологией» в образовании понимается не использование технических средств, а управление учебным процессом; обучающие технологии преобразовывают дидактические законы и принципы в эффективные методы преподавания [Пояганова, 2007: 2].

Педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике [Беспалько, 2009: 6].

Понятие «технология обучения», согласно определению ЮНЕСКО (1986 г.) включает системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования [Селевко, 2011: 15].

Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей. Технология делает процесс обучения максимально управляемым, что и является основным отличием от традиционного, «нетехнологического» обучения. Существует множество технологий и методик обучения иностранным языкам, что обусловлено сложностью самого процесса обучения и объективной невозможностью применения универсальных методик, которые бы подходили не для «универсального», а для конкретного обучаемого в контексте решения определённой задачи, в зависимости от этапа обучения, с учётом многих факторов.

В методической литературе в контексте технологий обучения встречается часто термин «метод».

В методике обучения иностранного языка «метод» - обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Метод (в широком смысле слова) - генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный и другие). Метод (в узком смысле слова) - способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение) [Колесникова, 2008: 410].

В узком понимании метод обучения является одним из важнейших компонентов учебного процесса и означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность [Ильина, 1984: 37]. Методом обучения называют также способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения [Бабанский, 1983: 211]. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

Многочисленные определения метода обучения в узком понимании отвечают друг другу в целеполагании, в обозначении метода в качестве системы. Отличаются дефиниции в названиях компонентов данной системы.

Так, по М.Н. Скаткину, метод представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающих содержание образования и тем самым, достижение целей обучения» [Скаткин, 1972: 69].

Согласно другому определению, метод есть система функционально взаимо-обусловленных принципов, направленных на достижение строго определенной цели и находящихся в соответствии с объективными психофизическими данными усвоения определенного вида речевой деятельности и условиями, в которых протекает учебный процесс» [Пассов, 2010: 77].

Учитывая, что метод в узком понимании соответствует дефиниции технологи, мы допускаем возможность синонимичного использования этих двух терминов в дальнейшем в работе.

Обзор современных методов обучения позволяет выделить такие новые технологии как: сознательно-коммуникативный метод обучения, модульная система обучения, развитие критического мышления на занятиях по иностранному языку, метод мозаичного чтения, метод проектной работы в группах, метод конструктивной дискуссии, метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), технологии развития навыков межкультурного общения, проблемные методы обучения иностранному языку, компьютерные технологии в преподавании иностранных языков.

Конструктивизм сам по себе не является целостной разработанной технологией обучения, но на него, как на подход к обучению, опираются современные педагогические и информационные технологии, в том числе обучение иностранным языкам. В данной работе мы обозначаем технологии и приемы обучения, отвечающие принципам конструктивизма, как конструктивистские.

В центре внимания обучения всегда находится индивид с неповторимыми свойствами, «с эмоциональными и социальными реакциями на происходящее в объективной реальности и в его субъективном внутреннем мире» [Елизарова, 2001: 215]. В соответствии с данным положением важно, чтобы учащийся, овладевая иностранным языком, учась осуществлять «ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка» [Леонтьев, 1997: 225], выходя за пределы культуры и приобретая качества медиатора, сохранял свою культурную идентичность, свое собственное «Я».

В связи с вышесказанным актуально использование аутентичности как параметра речевого и неречевого поведения учащихся. Аутентичность, являясь, прежде всего, психологическим понятием, подразумевает способность человека признать свою уникальность, проявлять подлинные, свойственные только данной личности мысли, эмоции и поведение. Соответственно аутентичность не должна рассматривается узко, только как лингвистическая характеристика речи носителя языка, отличающейся естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, аутентичным словоупотреблением с учетом особенностей культуры в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Применительно к реализации обозначенных выше методических задач и организации эффективного процесса обучения, в котором учащиеся имеют психологическую свободу в общении на уроке и внутреннюю мотивацию к самовыражению на иностранном языке, не менее важными являются качественные характеристики аутентичной речи: мотивированность, самостоятельность, инициативность, оригинальность (наличие собственных сформулированных мыслей). Данные психологические характеристики применимы не только к речевому поведению учащихся, но и к процессу познания: восприятию, обработке и усвоению информации. В данном случае поведение учащихся будет аутентично, если они действуют, исходя из личной потребности, используют индивидуальные познавательные стили, которые проявляются в особенностях индивидуальной картины мира, свой познавательный опыт, предпочтительные стратегии обработки информации. И если применительно к обучению речи аутентичность в лингвистическом аспекте является трудно достигаемой целью, но реализуемой на уровне отдельных высказываний, то в психологическом плане как при восприятии и обработке информации, так и продуцируя собственную речь, учащиеся могут действовать аутентично.

Развивать аутентичность целесообразно, используя элементы конструктивного обучения. Учение представляет собой активную деятельность и во многом определяется и осуществляется самим учащимся, который формулирует свои знания на основе предложенной им информации. Другими словами, учащийся не выполняют указания, как ему действовать в той или иной ситуации, но, учитывая побудители, самостоятельно определяет свое поведение как вербальное, так и невербальное [Werning, 1998: 40].

Очевидно, что процесс обучения будет более эффективным, если ситуации, задания, тексты воспринимаются учащимися как личностно-значимые и связаны как-либо с их личным опытом. Соответственно одной из главных задач становится создание на уроке аутентичного общения, которое имеет характеристики реального, в определении А.А. Леонтьева: личностный характер, ориентация на личностные цели, отражение мотивов и потребностей общающейся личности, её волевые проявления и эмоциональное состояние [Леонтьев, 1969: 214]. При этом аутентичное общение подразумевает и продуктивные и рецептивные речевые акты, взаимодействие учащихся не только друг с другом и учителем, но и с текстом.

Использование элементов конструктивного обучения способствует созданию аутентичных ситуаций на уроке, которые составляют основу аутентичного общения. К данным элементам относится отход от традиционных приемов и методов, направленных в ряде случаев на передачу учащимся знаний в готовом виде, но создание условий для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся.

Предложение учащимся нестандартных ситуаций является одной из конструктивистских технологий и способствует развитию креативного конструктивного мышления. Учащиеся вырабатывают собственную линию поведения (преимущественно отличную от стереотипной в данной ситуации), самостоятельно определяют языковой и речевой материал.

Целесообразность использования данной технологии обусловлена тем, она затрагивает личность обучаемого целиком - его мысли, чувства, знания, интерес и стремление к игре. Как известно, наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Внедрение в учебный процесс и использование в нём нестандартных заданий помогает нам реализовать ряд обозначенных выше методических задач и организацию эффективного процесса обучения.

Нестандартное задание имеет целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий - их связь с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной, творческой. Есть и другие признаки: самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); необычные условия работы; активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде ролевых и деловых игр, конкурсов и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, «расследования»).

Например:

На уроке воспроизводится жизненная ситуация и в рамках урока происходит ее «обыгрывание».

Учащихся можно поделить на две команды, участники придумывают название команды, выбирают капитана и, применяя знание немецкого языка, взаимовыручку, сотрудничество, организованность, творчество, путешествуют по станциям той или иной игры.

Дети могут попробовать себя в речевых пародиях. Можно предложить детям пародии либо друг на друга, либо на различных персонажей из фильмов, книг и т.п. В данной ситуации большую роль играет интонация, так как именно она обеспечивает связность речи, делает ее живой, указывает на отношение школьника к высказыванию.

Другой конструктивистской технологией является включение в учебный процесс проблемных ситуаций. Данная технология тесно связана с первой, но имеет особенности, обусловленные сущностью проблемного обучения.

Проблемное обучение, возникшее в начале XX века (Дж. Брунер, К. Дункер, Дж. Дьюи, Г. Пойа и др.), получило достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей (A. B. Брушлинский, A. A. Вербицкий, Т.А. Ильина, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A. M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) путем разработки его теоретических основ.

Проблемное обучение - это обучение, при котором в процессе решения проблемных ситуаций происходит усвоение содержания материала. В данном типе обучения усвоение готовых выводов науки сочетается с систематической поисковой деятельностью учащихся. Ученикам предлагается проблемная ситуация, которую они решают всей группой.

Выделяются следующие этапы решения проблемы: 1) учащиеся обсуждают уже имеющиеся данные; 2) пытаются понять, что они еще не знают и что им необходимо узнать, чтобы решить проблему.

С точки зрения Т.В. Кудрявцева проблемное обучение - это система обучения, при которой учащийся не только усваивает знания путем разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами их решения [Кудрявцев, 1991: 80].

М.И. Махмутов делает акцент на том, что проблемное обучение это тип обучения, основанный на взаимодействии преподавателя и ученика, в ходе которого происходит не только освоение знаний и умений путем решения проблем, но, что особенно важно - формирование творческих способностей учащихся [Махмутов, 1975: 102].

Таким образом, сущность проблемного обучения состоит в формировании и развитии творческих способностей учащихся путем активизации их мышления на основе проблемных ситуаций, создаваемых педагогом в процессе овладения учащимися новыми знаниями, умениями и навыками.

Одним из методов, относящимся к проблемному обучению, является эвристический метод. Суть данного метода заключается в том, что учитель задаёт школьникам ряд вопросов, тем самым наводя их на решение поставленной проблемы. Этот метод применяется в тех случаях, когда учитель намерен не только узнать, что выучил школьник, но и помочь проявиться в нем способности комбинировать имеющиеся данные. Эвристический метод наиболее эффективен в предметах, требующих дедукции и напряжения мысли.

Использование проблемного метода на занятиях по иностранному языку позволяет развивать различные умения, такие как:

) вести дискуссию по заданной теме;

) слышать и слушать собеседника;

) отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами;

) находить компромисс с собеседником;

) лаконично излагать свою мысль;

) находить варианты решения проблемы.

Для создания проблемной ситуации необходимо следующее:

. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

• задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

• неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

• выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

.Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.

Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им.

Данный метод развивают настойчивость, побуждают преодолевать трудности, укрепляют веру в свои возможности. В учебно-воспитательном процессе проблема задаётся специально в виде учебного задания. Осознание того, что в известном есть что-то неизвестное, существенно важное и одновременно такое, что нельзя сразу определить, ведёт к превращению предложенного учителем заданию в задачу для учителя. Примеры проблемных заданий: решите математическую задачу на немецком языке; посчитайте, какой город старше и на сколько лет; отгадайте загадку, решите кроссворд и другие, все вышеперечисленные задания заставляют учащихся думать, искать и находить правильные решения. Данный метод с успехом можно использовать на любом этапе урока, например школьникам можно дать такие задания после прочтения текста:

. Прочитайте абзац и найдите предложение, в котором выражена оценка поведения героя;

. Скажите, что во внешности и в поведении героя вызывает симпатию у читателей. Прочитайте слова и словосочетания, раскрывающие это.

. Озаглавьте текст по-другому.

Для формирования дискурсивной компетенции, для стимулирования учащихся к выражению собственных мыслей, для создания полноценного общения на уроке, недостаточно одного наличия того или иного учебного материала или интересных ситуаций. Важное значение имеет форма организации деятельности учащихся на уроке. В связи с этим приведем конструктивистские технологии, касающиеся организационных форм и обеспечивающие необходимые психолого-педагогические условия для продуцирования дискурсов.

2.4 Опытная проверка предлагаемых конструктивистских технологий и приёмов формирования дискурсивной компетенции у учащихся среднего звена на уроках немецкого языка

Для проверки эффективности предлагаемых конструктивистских технологий и приемов формирования дискурсивной компетенции у учащихся средних классов и определения возможности их внедрения в практику нами был проведено опытное обучение.

Цель заключалась в апробации предлагаемых технологий и приемов, направленных на развитие у учащихся навыков и умений порождения и восприятия дискурсов.

Гипотезой выступило предположение о том, что уровень сформированноcти навыков и умений, связанных с порождением и языковым оформлением дискурсов возрастет, если при организации общения на уроке будут учитываться следующие психолого-педагогические условия:

Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач:

) создать программу опытного обучения и получить научные данные, свидетельствующие об эффективности предлагаемых конструктивистских технологий и приемов;

) разработать методические рекомендации по использованию предлагаемых технологий и приемов;

) добиться увеличения показателей сформированности дискурсивной компетенции;

) сделать методические выводы о педагогических и психологических средствах повышения эффективности работы по формированию дискурсивной компетенции у учащихся средних классов при изучении немецкого языка.

Исследовались навыки и умения, которыми должны овладеть учащиеся в процессе развития у них дискурсивной компетенции:

Для достижения указанных целей и задач нами была определена структура опытной части исследования. Она включала в себя следующие этапы:этап - исходный диагностический срез, позволяющий определить исходный уровень соответствия высказываний учащихся показателям дискурса.этап - проведение опытного обучения, в ходе которого подтверждается или опровергается правильность выдвинутой гипотезы, достигается определенный результат обучения.этап - итоговый срез, позволяющий определить уровень соответствия высказываний учащихся показателям дискурса после проведения опытной работы.этап - анализ и интерпретация результатов опытного обучения.

Нами использовались следующие методы исследования:

) наблюдение за учебным процессом в школе;

) опытное обучение;

) анализ экспериментальных материалов;

) статистические методы.

Для объективности результатов исследования в период с 2013 по 2014 учебный год в 7-х общеобразовательных классах (23 учащихся) ГОУ СОШ № 1249 г. Москвы было проведено опытное обучение. Его цель заключалась в апробации предлагаемых технологий, направленных на формирование дискурсивной компетенции посредством использования в обучении немецкому языку конструктивистских приемов. При организации опытного обучения была использована вертикальная форма работы, которая предполагает сравнение уровня знаний, умений и навыков у одних и тех же обучающихся в разное время. Апробация проходила по одинаковой схеме во всех классах и результаты в различных классах коррелировали в процентном отношении. Приведём пример апробации предлагаемых конструктивистских технологий и приемов, направленных на обучение учащихся продуцированию дискурсов в 7-х классах (23 учащихся) (табл.1) в 2013-2014 учебном году.

Учащиеся средних классов, принимавшие участие в опытном обучении.

Таблица 1.

7»А» класс	7»Б» класс
1. Ануфриев Александр	1. Авхимкова Анна
2. Будникова Алина
3. Дронова Екатерина	3. Григорьева Светлана
4. Дроздова Дарья	4. Давыдова Ассель
5. Егоров Вталий	5. Дворкин Юрий
6. Зорина Мария	6. Дорожкина Екатерина
7. Каширин Александр	7. Лаврова Мария
8. Мартынова Кристина	8. Петренко Константин
9. Мамаев Ярослав	9. Скрипчинко Сергей
10. Панов Александр	10. Соколинская Полина
11. Розанова Екатерина
12. Спицын Артём
13. Фаер Алёна

Предварительного отбора участников не проводилось, поэтому испытуемые (немецкий язык со второго класса, 5 часов в неделю) характеризовались различным уровнем владения языком.

Для анализа ответов учащихся мы взяли за основу критерии дискурса, соответствующие описанным нами ранее показателям дискурса :

смысловая целостность: наличие основной мысли, соответствие содержания высказывания коммуникативной цели, логичность, информативность;

обращенность: построение высказывания с учетом адресата, проявляется в выборе жанра высказывания, композиционных приемов, языковых средств; может быть выражена средствами формальной обращенности (лексическими, морфологическими, синтаксическими) или с помощью экстралингвистических средств;

лексическая правильность: наличие коммуникативно-значимых лексических единиц, типичных для данного жанра, в том числе оценочной лексики и экспрессивных средств слов и выражений, и их адекватное ситуации употребление;

грамматическая правильность: наличие типичных для данного жанра грамматических структур и их адекватное ситуации употребление;

экспрессивность: выражение эмоционально-оценочного отношения к предмету высказывания или адресату посредством вербального компонента (содержания, использования оценочной лексики, лингвистических средств) или невербального (интонирования, мимики и т.д.);

наличие собственно сформулированных мыслей, выражение собственного мнения, точки зрения, позиции, эмоций и чувств, соответствующих внутреннему состоянию.

Перейдем к описанию этапов опытной работы.

Исходный срез среди учащихся был проведен в октябре 2013 года.

В соответствии с Государственным Образовательным Стандартом предполагается, что в 7-ом классе учащиеся общеобразовательных школ должны в достаточной степени владеть системой изучаемого языка, их иноязычная речь должна находиться на среднем уровне в фонетическом и лексико-грамматическом планах. Предварительное наблюдение за учебным процессом в школе показало, что учащиеся не могут свободно и связно излагать своё мнение, основное внимание уделяют языковому оформлению высказывания, стараются избегать сложных грамматических конструкций, что обусловливает маленький объём и бедное содержание высказываний, не заинтересованы в выражении собственного мнения и эмоций, пассивны в общении. Испытуемым было предложено задание, предполагающее создание устных диалогических высказываний по предложенной бытовой ситуации в парах: «Один из родителей в разговоре с сыном/дочерью утверждает, что он/она берёт с собой в поездку много ненужных вещей и их нужно оставить дома. Сын/дочь не согласен/согласна и доказывает обратное» («Einer von den Eltern beweist seinem Sohn/seiner Tochter, dass er/sie zu viel unnötige Sachen in die Reise mitnimmt. Der Sohn/die Tochter ist nicht eiverstanden und widerspricht»). Ответы учащихся были проанализированы по выделенным нами критериям. Наличие того или иного показателя оценивалось в 1 балл, отклонение от показателя - в 0,5 баллов, отсутствие показателя - в 0 баллов. Приведём таблицу оценивания диалогических ответов учащихся по показателям дискурса.

Таблица 2. Результаты оценивания диалогических ответов учащихся по показателям дискурса

№ п/п	Ф. И. учащихся	Показатели						Общее ко-во баллов
		Языковые		Речевые
		Наличие типичных для данного жанра лекс. средств и их адекватное употребление	Адекватное использование грамматических конструкций	Обращённость к коммун. парт-нёру	Смысловая целостность	Экспрессия	Собственное мнение, идеи, оценочное отношение, эмоции
1.	Ануфриев Саша	0	0	0	0,5	0	0,5	1,5
2.	Будникова Алина	0,5	0,5	0,5	1	0,5	0	3,5
3.	Дронова Екатерина	0	0	0	0,5	0	0	1
4.	Дроздова Дарья	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0	3,5
5.	Егоров Виталий	0,5	0	0	0,5	0	0	1,5
6.	Зорина Мария	0,5	0,5	0,5	0,5	0	0	3
7.	Каширин Саша	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	4
8.	Мартынова Кристина	0,5	0	0	0,5	0	0	2
9.	Мамаев Ярослав	0	0	0	0,5	0	0	1,5
10.	Панов Александр	0	0	0	0,5	0,5	0	2
11.	Розанова Екат.	0,5	0	0,5	0,5	0,5	0,5	3,5
12.	Спицын Артем	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0	3,5
13.	Фаер Алёна	0,5	0	0	0,5	0	0	1,5
14.	Авхимкова Анна	0,5	0	0	0,5	0	0	1,5
15.	Ганина Марина	0,5	0,5	0,5	0,5	0	0	3
16.	Григорьева Светл.	0,5	0	0	0,5	0,5	0	2,5
17.	Давыдова Ассель	0,5	0,5	0,5	1	0	0,5	3,5
18.	Дворкин Юрий	0,5	0,5	0	0,5	0,5	0	2,5
19.	Дорожкина Катя	0,5	0	0	0,5	0	0	2
20.	Лаврова Мария	0,5	0	0	0,5	0	0	1,5
21.	Петренко Костя	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	4
22.	Скрипчинко Серг.	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0	3,5
23.	Соколинская Пол.	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	4
	Итого в баллах: Итого в %:	9,5 40%	5,5 25%	5,5 25%	12,5 55%	5,5 25%	2,5 10%

Полученные результаты, в частности выявленные проценты наличия в ответах учащихся показателей дискурса, позволили нам выделить основные недостатки в созданных учащимися высказываниях и привести их также в процентном соотношении в диаграмме №1.

Диаграмма 1. Соотношение недостатков в диалогических высказываниях учащихся

где: I - обращённость высказываний к учителю, а не к коммуникативному партнёру ; II - нарушение смысловой целостности; III - отсутствие собственного мнения, идей, эмоций; IV - неиспользование типичных для разговорной речи слов и выражений; V - неадекватное использование в разговорной речи грамматических конструкций; VI - низкий уровень экспрессии.

Данные свидетельствуют о том, что главным недостатком речи учащихся является обращённость высказываний не к коммуникативному партнёру, а к учителю. Это проявляется и в языковом оформлении и в содержании высказываний и обусловливает такие выявленные нами недостатки как: неадекватное использование в разговорной речи сложных грамматических конструкций; низкий уровень экспрессии - нейтральное интонирование высказываний, игнорирование экстралингвистических средств; стандартное содержание высказываний, что свидетельствовало об отсутствии собственной позиции в решении поставленной проблемы. Учащиеся тщательно следили за корректным оформлением своих высказываний, использовали в ответных репликах полные ответы, из-за чего происходило нарушение смысловой целостности высказываний, а речь казалась напряжённой и неестественной. Наблюдения и анализ речи испытуемых показал, что в лексическом плане учащиеся в основном употребляли стилистически нейтральную, общеупотребительную лексику. Испытуемые затруднялись в выборе эмоционально-окрашенных лексических средств, адекватных предложенной ситуации, отсюда снижается и полнота раскрытия содержания проблемы.

Опытное обучение органически входило в естественный учебный процесс. Это означало, что оно осуществлялось в рамках тех разговорных тем, которые учащиеся рассматривали в течение всего учебного года на уроках немецкого языка. Основным учебным пособием явился учебник Гальсковой Н.Д. Mosaik Deutsch: Учебник немецкого языка для 7 класса школ с углубленным изучением немецкого языка. - М.: Просвещение, 2009. Это способствовало созданию доброжелательной и комфортной атмосферы на занятиях и достижению наилучших результатов.

Для определения уровня владения учащимися навыками и умениями продуцирования дискурсов после опытного обучения в 2014 года мы провели итоговый срез.

Испытуемым было предложено проиграть ситуацию: родители упрекают детей в том, что они слишком много смотрят телевизор вместо того, чтобы, например, помочь по хозяйству или делать уроки.

Данные, полученные в ходе итогового среза, анализировались по тем же критериям, что и данные исходного среза. Раскроем основные выводы, к которым мы пришли после того, как испытуемые выполнили предложенное задание. Приведём таблицу оценивания диалогических ответов учащихся по показателям дискурса.

Таблица 2. Результаты оценивания диалогических ответов учащихся по показателям дискурса

№ п/п	Ф. И. учащихся	Показатели						Общее кол-во баллов
		Языковые		Речевые
		Наличие типичных для данного жанра лекс. средств и их адекватное употребление	Адек-ватное использоваие грамматических конструкций	Обращённость к коммун. партнёру	Смысловая целостность	Экспрессия	Собственное мнение, идеи, оценочное отношение, эмоции
1.	Ануфриев Саша	0,5	0,5	1	0,5	1	0,5	4,5
2.	Будникова Алина	1	1	0,5	1	0,5	0,5	5,5
3.	Дронова Екатерина	1	1	1	1	1	1	7
4.	Дроздова Дарья	1	1	1	1	1	0,5	6,5
5.	Егоров Виталий	0,5	0,5	1	1	1	0,5	5,5
6.	Зорина Мария	1	1	0,5	1	1	1	6,5
7.	Каширин Саша	0,5	0,5	1	1	1	0,5	5,5
8.	Март. Кристина	1	0,5	0,5	0,5	1	0,5
9.	Мамаев Ярослав	0,5	0,5	1	1	1	0,5	5,5
10.	Панов Александр	0,5	0,5	1	1	0,5	0,5	5
11.	Розанова Екат.	1	0,5	0,5	1	1	0,5	5,5
12.	Спицын Артем	1	1	1	1	1	1	7
13.	Фаер Алёна	1	1	1	1	1	0,5	6,5
14.	Авхимкова Анна	1	1	1	1	1	1	7
15.	Ганина Марина	1	1	1	1	1	0,5	6,5
16.	Григорьева Светл.	1	1	1	1	1	0,5	6,5
17.	Давыдова Ассель	1	1	1	1	1	0,5	6,5
18.	Дворкин Юрий	0,5	1	0,5	0,5	0,5	1	5
19.	Дорожкина Катя	1	0,5	1	1	1	0,5	6
20.	Лаврова Мария	1	1	0,5	1	1	0,5	6
21.	Петренко Костя	1	1	0,5	1	1	0,5	6
22.	Скрипчинко Серг.	1	1	0,5	1	1	0,5	6
23.	Соколинская Пол.	0,5	0,5	0,5	1	0,5	0,5	4,5
	Итого в баллах: Итого в %:	19,5 85%	18,5 80%	18,5 80%	21,5 91%	21 92%	14 62%

Ошибки, которые испытуемые допустили в диалогических высказываниях, отражены в диаграмме №2 (для удобства анализа и сравнения во всех представленных таблицах будут включены данные не только итогового, но и исходного среза).

Диаграмма 2. Соотношение недостатковв диалогических высказываниях учащихся.

где: I - обращённость высказываний к учителю, а не к коммуникативному партнёру ; II - нарушение смысловой целостности; III - нарушение композиционной структуры ; IV - неиспользование типичных для разговорной речи слов и выражений; V - неадекватное использование в разговорной речи грамматических конструкций; VI - низкий уровень экспрессии; VII - отсутствие собственного мнения, идей, оценочного отношения, эмоций.

Данные свидетельствуют о явном росте показателей сформированности дискурсивной компетенции после применения конструктивистских технологий и приемов. Прежде всего, ребята изменили подход к замыслу и оформлению своих высказываний: если во время исходного среза главным адресатом являлся учитель, то сейчас большинство учеников, личностно переживая ту или иную ситуацию, старались придерживаться своих ролей и ориентироваться на коммуникативных партнёров. В связи с этим существенно улучшились основные показатели смысловой цельности текстов. Высказывания стали связными, логичными и последовательными. Содержание полностью соответствуют коммуникативным намерениям. Учащиеся стали употреблять эмоционально-окрашенные единицы вместо их нейтральных синонимов. Увеличилось количество оценочных прилагательных, наречий, а также фразовых глаголов, правильное употребление которых обычно представляет наибольшую трудность для учащихся. Применение элементов конструктивизма способствовало тому, что, несмотря на стандартность предложенной ситуации, практически каждая творческая группа старалась придумать или неожиданное решение проблемы или оригинальные отговорки «детей». У ребят произошел огромный психологический рост: они перестали стесняться выражать свои интересные идеи, эмоции, говорить на иностранном языке.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что испытуемые усовершенствовали свои навыки и умения выражать собственные речевые интенции, свое мнение, чувства; руководствоваться собственной инициативой в выборе предметно-смыслового содержания и языкового материала; умения строить высказывания различных жанров с соблюдением их композиционной структуры, формы, смысловой целостности, грамматической и лексической правильности; навыки и умения, обеспечивающие адекватное использование регистров формального и неформального общения, естественных или идиоматических выражений, культурных особенностей языка и фигур речи; навыки и умения экспрессивного интонирования высказывания, владение лингвистическими и экстралингвистическими средствами эмоционального оценивания.

Результаты опытного обучения подтвердили нашу гипотезу о том, что использование элементов конструктивизма является достаточно эффективным, способствует не только росту уровня коммуникативных навыков и умений учащихся в общении на иностранном языке, но и развитию у них готовности и способности выражать свои подлинные мысли, эмоции и чувства, что является часто необходимым условием для успешной межличностной коммуникации.

Анализ возрастных психофизиологических особенностей учащихся средней школы и психолого-педагогических условий порождения ими дискурсов позволил сделать следующие выводы:

) Уровень сформированности навыков и умений, связанных с порождением и языковым оформлением дискурсов возрастет, если при организации общения на уроке будут учитываться психолого-педагогические условия.

) Условия обусловлены психолингвистическими особенностями восприятия и продуцирования дискурсов в процессе коммуникации и отвечают принципам конструктивизма как философско-педагогической теории. К ним относятся:

) Конструктивизм при работе с текстом предполагает различные стратегии, которые актуализируют тексты для учащихся, мотивируют их, делают работу с текстами более интересной и динамичной, затрагивают эмоции, различные чувства восприятия. Он способствует тому, что у учащихся появляется естественный интерес к тексту, потребность прочитать его, понять и извлечь необходимую для них информацию.

) В организации эффективного процесса обучения, в котором учащиеся имеют психологическую свободу в общении на уроке и внутреннюю мотивацию к самовыражению на иностранном языке, не менее важными являются качественные характеристики аутентичной речи: мотивированность, самостоятельность, инициативность, оригинальность (наличие собственных сформулированных мыслей). Использование элементов конструктивного обучения способствует созданию аутентичных ситуаций на уроке, которые составляют основу аутентичного общения.

) Использование элементов конструктивизма способствует не только росту уровня коммуникативных навыков и умений учащихся в общении на иностранном языке, но и развитию у них готовности и способности выражать свои подлинные мысли, эмоции и чувства, что является часто необходимым условием для успешной межличностной коммуникации.

Заключение

В соответствии с задачами исследования в ходе анализа методической, педагогической и лингвистической литературы были рассмотрены следующие понятия:

) Межкультурная коммуникация - это адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. Именно поэтому цель преподавания иностранных языков - это в первую очередь обеспечение межкультурного общения и взаимопонимания между партнерами.

) Дискурс - речевое произведение, которое наряду с лингвистическими характеристиками, присущими тексту, обладает и экстралингвистическими параметрами (участники коммуникации, их коммуникативные цели, фоновые знания, об условиях общения - о собеседнике, времени, пространстве).

) Дискурсивная компетенция - знание разных типов дискурса и правил их построения, умение интерпретировать их в соответствии с коммуникативной ситуацией и продуцировать эти дискурсы с учетом экстралингвистических особенностей ситуации общения, ролей участников коммуникации и способов взаимодействия коммуникантов в рамках единого кортежа.

) Дискурсивное мышление - есть способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией, она отражает социокультурные условия использования языка, влияет на речевое общение представителей разных культур.

) Конструктивизм - педагогическая философия, главная идея которой заключается в том, что знания нельзя передать обучаемому в готовом виде. Можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся. Основная идея конструктивизма - создание собственного знания, которое конструируется с помощью мыслительной деятельности обучаемого на основе ранее приобретённого опыта, ранее усвоенных знаний.

И выявлены основные навыки и умения, которыми должны овладеть учащиеся в процессе развития у них дискурсивной компетенции:

Одним из эффективных путей развития дискурсивной компетенции учащихся является применение на уроках немецкого языка конструктивистских приёмов, главной идеей которых является то, что знания нельзя передать в готовом виде, можно лишь создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся, создать собственное знание, которое конструируется с помощью мыслительной деятельности обучаемого на основе ранее приобретённого опыта, ранее усвоенных знаний. Данные технологии способствуют созданию на уроке аутентичных ситуаций общения, обеспечивают сотрудничество учащихся и являются основой для продуцирования дискурса. На основе анализа дидактической, философской и психологической литературы основная идея конструктивизма - создание собственного знания, которое конструируется с помощью мыслительной деятельности обучаемого на основе ранее приобретённого опыта, ранее усвоенных знаний.

Конструктивизм предполагает расширение ресурсов познания, показывает, какие новые возможности открывает конструктивистское сознание.

Мы выделили принципы, которые наиболее полно характеризуют конструктивизм - как педагогическую философию:

. Мотивация обучения через включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем.

В соответствии с особенностями порождения и восприятия дискурса нами были обозначены психолого-педагогические условия эффективного формирования дискурсивной компетенции. Они были дополнены с учетом возрастных особенностей школьников средней школы. В итоге нами были сформулированы требования к организации урока, ориентированного на формирование дискурсивной компетенции:

Данные требования отвечают принципам конструктивизма и свидетельствуют о целесообразности использования конструктивистских приемов для развития дискурсивной компетенции.

Нами были апробированы выделенные и подробно описанные в данной дипломной работе конструктивистские приемы на учащихся 7-х классов средней школы №1249 с углублённым изучением немецкого языка. Полученные данные свидетельствовали об эффективности их использования и показали, что испытуемые усовершенствовали свои навыки и умения выражать собственные речевые интенции, свое мнение, чувства; руководствоваться собственной инициативой в выборе предметно-смыслового содержания и языкового материала; умения строить высказывания различных жанров с соблюдением их композиционной структуры, формы, смысловой целостности, грамматической и лексической правильности; навыки и умения, обеспечивающие адекватное использование регистров формального и неформального общения, естественных или идиоматических выражений, культурных особенностей языка и фигур речи; навыки и умения экспрессивного интонирования высказывания, владение лингвистическими и экстралингвистическими средствами эмоционального оценивания.

Опытное исследование подтвердило эффективность применения конструктивистских технологий и приемов для формирования дискурсивной компетенции.

Список использованной литературы

.Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. - СПб., 2003. - 446 с.

.Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - М.: Педагогика, 2009. - 560 с.

.Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1983. - 558 с.

.Баранов С.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996. - 346 с.

.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 2009. - 192 с.

.Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике. 4-е изд-е. - М.: Либроком, 2011. - 288 с.

.Джарбар Б.М. Текст как основа для формирования устной связной речи, выпуск №1. - М., 2012. - 144 с.

.Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Дис. док. пед. наук. - СПб., 2001. - 215 с.

.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 155 c.

.Жинкин Н.И. Язык речь творчество. - М.: Лабиринт, 1998. - 368 c.

.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. -307 с.

.Ильина Т.А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1984. - 56 с.

.Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К.Т. Введение в педагогику. - М.: Просвещение, 1975. - 45 с.

.Колесникова И.А., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - М.: Дрофа, 2008. - 410 с.

.Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку, 2-ое издание. - М.: Академия, 2004. - 264 с.

.Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности учащихся. - М.: Сентябрь, 2002. - 14 с.

.Крутецкий В.А. Психология подростка - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965. - 314 с.

.Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущности, перспективы. - М.: Знание, 1991. - 80 с.

.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

.Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. - М.: Наука, 1992. - 203 с.

.Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Просвещение, 1975. - 368 с.

.Мокроусова Г.И., Кузовлева Н. Е. Организация классной работы по немецкому языку. - М.: Просвещение, 2009. - 192 с.

.Мурзин Л.Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. - Свердловск: УГУ, 1991. - 172 c.

.Новиков А.И. Текст, смысл и проблемная ситуация // Вопросы филологии. - М.: Просвещение, 1999. - 48 с.

.Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. - М.: Наука, 1983. -215 с.

.Обухова Л.Ф. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссия. - М.: Гардарики, 2001. - 624 с.

. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 2010. - 216 с.

.Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение. - М.: Радуга, 1983. - 101 с.

.Половникова Н.А. Воспитание познавательной самостоятельности. - Казань: 1968. - 139 с.

.Пояганова Е.И. Конструктивизм и сознательно-коммуникативный метод обучения иностранным языкам. - М., 2007. - 235 с.

.Сазонова Е.А. Журнал ВАК: Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Выпуск № 31 / том 10. - СПб., 2008. - 73 с.

.Седов К.Ф. Дискурс и личность: Эволюция коммуникативной компетенции. - М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

.Седов К.Ф. Нейропсихолингвистика. - М.: Лабиринт, 2007. - 224 с.

.Седова Н.А. Основы практической педагогики. - М.: Сфера, 2008. - 192 с.

.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 2011. - 15 с.

.Серио П. Язык, коммуникация и социальная среда. - М., 2002. - 33 с.

.Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1972. - 225 с.

.Степанов Ю.С. Альтернативный мир, Дискурс, Фпкт и Принцип причинности // Язык и наука конца 20 века. - М.: РАН, 2011. - 78 с.

.Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития // Психология и школа. - М., Просвещение, 2004. - 136 с.

.Торндайк Э. Бихевиоризм: Принципы обучения, основанные на психологии / Психология как наука о поведении /. - М.: АСТ-ЛТД, 1998. - 204 с.

.Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989. -208 с.

.Филатова Е.В. «Magister Dixit» - научно-педагогический журнал №1, 2012. -32 с.

.Чернобров А.А. Специфика религиозного дискурса в лингвистике/Образование и культура России в изменяющемся мире. - Новосибирск, 2007. - 166 с.

.Чошанов М.А. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации // ж. Директор школы, 2000. - 84 с.

.Шадурский В. Г., Межкультурная коммуникация и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам. - Минск, 2009. - 325 с.

.Шуман Е.В. Возможности и перспективы межкультурной коммуникации на немецком языке в школе / WEB-журнал/ Выпуск №5, 2006. - «Inter-cultur@l-net»

.Хомский Н. Язык и мышление. Язык и проблемы знания. - Благовещенск: БГК Им. И. А. Бодуэна Де Куртенэ, 1999. - 254 c.

49.Dubois J., Giacomo M. et al. Dictionnaires de linguistique. - Paris: Larousse, 1973. - 516 p.

.Harris Z. Discource analysis // Language, 1952. - 164 p.

.Savignon S. J. Communicative competence. Theory and classroom practice. McGraw-Hill, 2009. - 272 p.