Рассмотерть экспериментальные школы и народность воспитания.
Структура ВКР: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Глава 1. Идеи народной педагогики в русской педагогической мысли XIX в.
.1 Педагогические идеи народности воспитания во второй половине XIX в.
Одним из известных мыслителей описываемого периода был врач и педагог Н.И. Пирогов. Из своей более чем полувековой научной и общественной деятельности образовательному поприщу посвятил менее пяти лет, но этого хватило, чтобы его имя заняло неотъемлемое место среди крупнейших отечественных педагогических мыслителей и деятелей образования. Сейчас, когда в российском образовании вновь самое серьезное внимание обращено к вопросам духовно-нравственного воспитания, идеи и взгляды педагога-гуманиста приобретают особую актуальность.
Высокую и точную оценку дал Н.И. Пирогову П.Ф. Каптерев: «Мы имеем в нем убежденного педагога-гуманиста и притом интеллектуалиста чистой воды. Пирогов отходит от нас не в прошедшее, а в будущее, становится не позади, а далеко впереди нас. Ему еще предстоит жизнь, его время еще придет, то есть осуществление его идей, еще не выполненных в настоящем, принадлежит будущему. Его можно сравнить с Вифлеемской звездой, показавшей путь волхвам к истине - Христу»(19,26).
Сам Н.И. Пирогов прекрасно понимал «идеальный» характер своей педагогической концепции. Он писал, обращаясь к обществу: «Вы скажете, что это общие риторические фразы. Но я не виноват, что без них не могу выразить того идеала, которого достигнуть я так горячо, так искренне желаю и моим, и нашим детям. Не требуйте от меня большего; больше этого у меня нет ничего на свете» (25,115).
В основе педагогической системы Н.И. Пирогова лежала глубокая любовь к человеку и человечеству, определяющая его доведенный до высшего напряжения идеализм. Сам Н.И. Пирогов так писал об этом: «Итак, я остаюсь при моем убеждении, что, задавая себе вопрос, чего мы желаем, мы открываем себе путь к идеальной стороне каждого дела; решая этот вопрос, мы узнаем, насколько мы еще отделены от идеала, и с тем вместе узнаем самих себя. Ясно ли это для других - не знаю; но я, при моем складе ума, никогда не пойму, чтобы идеал, как ложный признак недосягаемого совершенства, не мог руководить нами ни в действиях, ни в суждениях. Идеальное мне представляется нитью электрического телеграфа, один конец которого тянется к нам чрез всю земную жизнь, а другой исчезает в беспредельности. Как идея времени, пространства, числа и меры, так и идея совершенства, служащая незримою мерою наших действий, присущи человеку» (25,115).
Цель педагогической деятельности в широком смысле виделась ему в подготовке человека к жизни вечной, спасении его бессмертной души. Отсюда центральный тезис в «Вопросах жизни»: необходимо «приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдержать неравный бой. Приготовить нас с юных лет к этой борьбе - значит именно: Сделать нас людьми, т.е. тем, чего не достигнет ни одна наша реальная школа в мире, заботясь сделать из нас с самого нашего детства негоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или юристов» (25,41). Но воспитание «не должно делать детей, одаренных благими дарами творца, бессмысленными поклонниками мертвой буквы, дерзновенными противникам необходимого на земле авторитета, суемудрыми приверженцами грубого материализма, восторженными рачителями чувства и воли, холодными адептами разума»(25,46). Мыслитель подчеркивал, что «убеждения может иметь тот, кто приучен с ранних лет проницательно смотреть в себя, кто приучен с первых лет жизни любить искренно правду, стоять за нее горою и быть непринужденно откровенным как с наставниками, так и со сверстниками. А эти свойства достигаются верой, вдохновением, нравственной свободой мысли, способностью отвлечения, упражнением в самопознании»( 25,47).
Важной в педагогической системе Н.И. Пирогова являлась проблема взаимоотношения школы и общества, школы и жизни. Здесь он равно отвергал оба существовавших тогда варианта. Ему было неприемлемо искусственное отгораживание школы от жизни путем организации воспитания в закрытых учебных заведениях, что составляло основу идеологии Просвещения. Но и подчинять жизнь и строй школы существующим государству, церкви и, особенно, обществу, которое он считал глубоко порочным, мыслитель тоже решительно отказывался.
По его убеждению, «именно школа несет в себе идеальную составляющую, которая противостоит предметно-утилитарной направленности жизни». Но для этого школа должна была «четко определиться с целями и задачами своей не только текущей, но и перспективной деятельности, поскольку школа не иначе может совершенно и нераздельно слиться с жизнью, как приняв на себя дело и общечеловеческого, и специального образования».(25,92).
Разрешение сложившегося противоречия виделось Н.И. Пирогову в превращении школы в лабораторию выращивания государственных и общественных идеалов и последовательного распространения этих высоких идеалов на жизнь общества. То есть школе в его философии образования придавалась опережающая и формирующая по отношению к общественным структурам роль. Для этого школа должна была «восстановить свое прямое предназначение - быть руководителем жизни на пути к будущему». По Н.И. Пирогову, школа получит «нравственное право на гегемонию в прогрессе, а не готовность следовать… не все ли равно куда» только тогда, «когда все дарования и способности, все благие и высокие стремления найдут в школе средства к бесконечному и всестороннему развитию, без рановременных забот об их приложении».
Центральной категорией в педагогической системе Н.И. Пирогова являлось понятие «человечность», воспитание человека выступало основной целью всей его педагогической деятельности, определяло идеальную конструкцию образовательного процесса.
С этим положением непосредственно связан и подчеркнуто общечеловеческий характер педагогической философии Н.И. Пирогова. По образному выражению П.Ф. Каптерева: «под мундиром военного, под рясой священника, под сермягой мужика он хотел подслушать биение человеческого сердца, помимо профессиональных отношений выяснить общечеловеческие связи, всемирные идеалы».
Главная цель школы - воспитать в человеке свободную сознательную личность. По убеждению Н.И. Пирогова, в задачу воспитания должно входить «возведение добрых инстинктов детской натуры в сознательное стремление к идеалам добра и правды, постепенное образование нравственных современных убеждений, образование твердой и свободной воли и, следовательно, воспитание тех гражданских и человеческих доблестей, которые составляют лучшее украшение времени и общества». В данной связи педагог требовал от школы «подготовки людей, способных стать руководителями жизни, а не ее слугами; подготовки сознательных работников, а не бессловесных исполнителей; членов общества, способных не приспособляться к житейскому злу и уживаться с ним, а людей, научившихся понимать это зло и умеющих бороться с ним».
В достижении идеала высоконравственной личности, по Н.И. Пирогову, должны соединиться усилия самого человека и системы истинного человеческого воспитания. Подлинная ценность человека определяется нравственным достоинством, благородной направленностью его деятельности, стремлением к добру и справедливости, соответствием слов и дел. Нравственное формирование личности нельзя считать завершенным, если у человека не выработалось сознательное стремление к самосовершенствованию, желание путем напряженной внутренней работы выработать у себя твердые нравственные убеждения, найти свой нравственный идеал, развить у себя волю и характер, необходимый для борьбы за свои убеждения. Нравственно сформированный человек имеет твердую мировоззренческую позицию и действует в соответствии с ней. Это требует неустанной работы над собой, умения вглядываться в свой внутренний мир, честно признавать свои ошибки и недостатки, преодолевать в себе неизменные и эгоистические стремления.
Именно в этом ракурсе принципиально расходился Н.И. Пирогов с образовательно-воспитательной деятельностью, как семьи, так и общества, и государства. Ему в равной мере были неприемлемы и общественные устремления, в прикладной плоскости центрирующие процесс образования только на «земной жизни», и государственная образовательная политика, рассматривающая личность ребенка и цели воспитания исключительно инструментально. В то время как они «должны помогать достижению всецелого и всестороннего развития способностей и добрых наклонностей ребенка».
Вместе с тем Н.И.Пирогов отвергал и традиционные приоритеты семейного воспитания, которые он считал сугубо утилитарными: профессиональная подготовка ребенка, чтобы обеспечить ему в будущем кусок хлеба, желательно за счет общества и воспитание его в соответствии с нормами того сословия, к которому принадлежат родители. «Без сомнения, и отцы, и общество должны заботиться о будущности детей; но это право ограничивается обязанностью всесторонне развивать все целое и все благое, чем наделил их творец, другого права нет и быть не может без посягательства на личность, которая одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом» (25, 50).
Так, например, в качестве главных воспитательных факторов им признавались такие категории как Совесть и Стыд. Наказание должно быть естественным следствием из совершенного проступка. Он вопрошал: «Неужели нужно у ребенка поставить совесть в зависимость от розги? Хорошо ли приучать совесть, это свободное чувство человека с самых юных лет его, в зависимости от телесных или даже и духовных, но более зависимых ощущений?»
Н.И.Пирогов был глубоко убежден, что любое внешнее наказание избавляет наказываемого от главного - мук совести, переживания стыда. И этим делает само наказание не просто бессмысленным, но и крайне вредным для процесса воспитания человека. Оно, по сути, лишает педагога важнейших воспитательных средств апеллирования к стыду и совести.
Н. А. Добролюбов считал, что истинной, а значит, настоящей человеческой моралью может считаться только та мораль, которая враждебна всякому угнетению, всякой эксплуатации человека человеком. Исходя из такого понимания морали, Н.А. Добролюбов определял и задачи школы в области нравственного воспитания. Он хотел, чтобы школа воспитывала такие моральные черты личности, которые помогали бы воспитаннику подняться до уровня честного труженика и борца за интересы народа.
Большое значение придавал Н.А. Добролюбов воспитанию трудолюбия. Это объясняется той высокой ролью, какую отводит он труду в жизни человеческого общества. Он писал, что труд есть необходимое условие жизни и основание общественной нравственности, что тот, кто не трудится, не способен жить настоящей человеческой жизнью и неизбежно становится на путь «легкой» наживы, на путь обмана, грабежа, эксплуатации.
Одним из средств борьбы с бездельем и эксплуатацией он считал воспитание. Воспитание, по мнению Н.А. Добролюбова, должно поднимать и всячески укреплять в учащихся любовь к труду, поднимать их сознание до понимания важности и необходимости трудиться, жить своим трудом. Говоря о воспитании любви к труду, Н.А. Добролюбов имел в виду не только физический, но и умственный труд. Важным он считал, чтобы каждый человек занимался такой деятельностью, которая приносит пользу обществу. Конкретный же характер деятельности должен определяться в зависимости от склонностей и способностей каждого человека.
Много внимания уделял Н.А. Добролюбов вопросам воспитания патриотизма. Наблюдая и анализируя поведение различных слоев населения, он пришел к выводу, что в современном ему обществе существует настоящий патриотизм и псевдопатриотизм. Под настоящим патриотизмом он понимал постоянную готовность человека трудиться неутомимо, бескорыстно и горячо на пользу родине, делать для нее «добро - сколько возможно больше и сколько возможно лучше» - и, наконец, бороться против всего, что омрачает жизнь Отчизны и народа.
Настоящий патриотизм, как говорил Н.А. Добролюбов, стоит «выше всех личных отношений и интересов», он к тому же «находится в теснейшей связи с любовью к человечеству», является по сути дела частным проявлением этой любви. Настоящий патриотизм поэтому «не уживается с неприязнью к отдельным народностям», он «исключает всякую международную вражду». Настоящий патриот, любя свою Родину и защищая ее самостоятельность и независимость, всегда готов трудиться для всего человечества, если только может быть ему полезен». Если настоящий патриотизм есть проявление глубокой и истинной любви к Родине, являющейся неотъемлемой частью разумно понятой любви к человечеству, то псевдопатриотизм есть проявление неразумного эгоизма, стремления «пристроиться, чтобы носить по возможности почетное звание и тунеядствовать».
Высказывания Н.А. Добролюбова о патриотизме, по своей сущности совпадающие с высказываниями В.Г. Белинского, имели большое значение. Эти высказывания достаточно отчетливо разъясняли, что врагом родины является не только тот, кто нападает извне, покушаясь на ее целостность и независимость, но и всякий, кто живет на ее территории и считается ее гражданином, но угнетает народ, всякими путями обкрадывает Отечество и на этом строит свое личное благополучие.
НА. Добролюбов рекомендовал воспитывать молодое поколение в духе действенного патриотизма, в глубокой, бескорыстной любви к Родине, непримиримой ненависти к ее внешним и внутренним врагам, а вместе с тем в духе уважения прав других народов на их самостоятельное существование и развитие. Но личность активного участника в борьбе за народное благо, на воспитании которой настаивал Н.А. Добролюбов, была бы с его точки зрения неполноценной, если бы такая личность не обладала непреклонной волей, упорством и настойчивостью в достижении поставленной цели, умением проявлять «гражданский героизм», жертвовать личным благом, когда этого требуют общие интересы, быть прямым, неподкупным и всеми доступными средствами бороться с лестью, подхалимством и продажностью. Н.А. Добролюбов был врагом фразы, не подкрепляемой положительными действиями. Он требовал от школы воспитания в детях способности не своим разумным поведением.
Развивая свои мысли о морали, Н.А. Добролюбов неоднократно подчеркивал, что такая мораль не есть только что-то желаемое, но что она существует и в большей или меньшей степени проявляется в практической жизни людей, главным образом среди простого народа. Настоящая мораль, по НА. Добролюбову, отражает лучшие черты народа, его характера, его души, его чаяний, надежд, желаний и «правильных стремлений к лучшему будущему». Только ею советовал он руководствоваться школе при решении задач нравственного воспитания.
Н.А. Добролюбов считал, что основой для выработки у учащихся правильных суждений и убеждений, воспитания высоко нравственных черт личности следует признать твердые и сознательно усвоенные детьми истинные знания о явлениях природы и жизни человеческого общества, а не «нравственные хвостики», искусственно притягиваемые учителем во время обучения, бесконечное морализаторство. Одним из важных средств нравственного воспитания Н.А. Добролюбов считал личный пример учителя, его педагогическую подготовку и моральный облик.
Разделяя мнение В.Г. Белинского о том, что знакомство учащихся с биографиями великих людей имеет большое образовательное и воспитательное значение, Н.А. Добролюбов хотел, чтобы среди великих людей, с жизнью и деятельностью которых школа должна знакомить учащихся, первое место было отведено тем, кто посвятили свою жизнь служению народу, борьбе за его права и свободу.
Педагогические труды и высказывания Н.А. Добролюбова оказали огромное влияние на развитие прогрессивной отечественной педагогики и школы. Многое из педагогического наследия Н.А. Добролюбова, особенно его учение о патриотизме и нравственном воспитании, о значении авторитета в воспитании, сохраняет свой смысл и значение и в настоящее время. Умелое решать задачи воспитания подрастающих поколений в современных условиях.
1.2 Педагогические взгляды К.Д. Ушинского на проблему народности в воспитании
народность педагогический школа ушинский
Качественно новый этап развития педагогической мысли в России, начавшийся в 90-е г. ХХ в., обусловил необходимость обращения к истокам отечественной педагогики с целью углубления, уточнения и пересмотра вклада в её развитие прогрессивных деятелей отечественной педагогической мысли, в том числе основателя русской национальной педагогики и реформатора народной школы К.Д. Ушинского.
Его дидактика и методика обучения родному языку являются ориентиром в решении многих теоретических проблем образования, обучения, воспитания и развития личности. Характеризуя личность и научные изыскания К,Д. Ушинского, Э.Д. Днепров отмечает: «В истории культуры есть имена, которые олицетворяют собой целые отрасли человеческого знания, человеческой деятельности. Имена людей, по отношению к которым понятие «прошлое» не применимо. Эти люди всецело принадлежат не только своей эпохе, но и последующим поколениям. Принадлежат и как историческое достояние, и как реальная сила общественного развития. Русская культура богата такими именами. И в их числе почётное место занимает Константин Дмитриевич Ушинский - первый национальный педагог, создатель национальной школы и основоположник научной педагогики в России. У каждой науки есть исток. Для русской педагогики таким истоком стало творчество в России»(17,19).
До К.Д. Ушинского Россия, по существу, не знала какой-либо стройной научной педагогической теории, страна жила преимущественно зарубежными заимствованиями. После К.Д. Ушинского она равноправно вошла в число стран с развитой педагогикой. Учёный создал классические педагогические труды, непревзойдённые в русской педагогике учебные книги, явился инициатором педагогической журналистики в России, первым русским педагогом-теоретиком, педагогом-публицистом. После него составилась богатейшая педагогическая литература. Задачу строительства национальной школы «на прочном основании знания своих собственных потребностей, потребностей русской жизни» К.Д. Ушинский считал важнейшей при проведении реформ, перед необходимостью которых стояла русская школа в середине XIX в. В своих работах он наметил широкую программу этих реформ, не оставив без внимания ни одно из звеньев школьной системы. Начальная, средняя, высшая школа, педагогическое, профессионально-техническое, женское образование были предметом многих его статей. Центральным объектом преобразований он считал народную школу. Создание этой школы, до той поры практически в России не существовавшей, должно было, по его убеждению, заложить прочную основу всей отечественной системы образования.
Программа преобразования русской школы, выдвинутая К.Д. Ушинским, охватывала все стороны школьной жизни - от общих проблем школьного строительства до вопросов содержания образования и методов обучения. Социальным стержнем этой программы были требования приведения школы в соответствии с потребностями развития страны, демократизации образования и привлечения общества к управлению школьным делом. В условиях тогдашней России эти требования не могли быть проведены в жизнь. Но не принятая, и не осуществлённая ведомством просвещения, эта программа была воспринята передовой российской общественностью, широким общественно- педагогическим движением, развернувшимся в России со второй половины XIX в. Борьба за её реализацию стала одной из основных сфер приложения общественных сил. Деятельность К.Д. Ушинского всецело отвечала назревшим потребностям преобразования отечественной системы просвещения, была подчинена решению главнейших социально-педагогических задач эпохи.
Занимаясь методологическим обоснованием важнейших вопросов развития образования, становления личности школьника, К.Д. Ушинский написал свой капитальный труд «Человек как предмет познания. Опыт педагогической антропологии». Учёный отмечал, что в воспитании ребенка важно влияние двух воспитателей - жизненной среды и педагогов.
Идея личности была базовой в педагогике К.Д. Ушинского не только в социальном, нравственном, но и собственно в педагогическом плане - она вносила гуманистическое начало, гуманистическое содержание в саму педагогику. По мнению мыслителя, личность учителя и личность ученика - ключевое слово педагогического процесса: «Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания», так как «только личность может действовать на развитие и определение личности». Это была принципиально новая установка в отечественной педагогике, первое и наиболее яркое проявление в ней личностного начала. Она противостояла существовавшей школе, которую К.Д. Ушинский неоднократно называл «детской казармой», где «исчезает всякая личность»(31,51).
Важнейшей идеей педагогической системы К.Д. Ушинского является идея народности, которая раскрыта им в работах «О народности в общественном воспитании», «О нравственном элементе в русском воспитании», «Вопросы о народных школах», «Общий взгляд на возникновение наших народных школ», «Родное слово», «Проект учительской семинарии», «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова». Можно сказать, что К.Д. Ушинский заложил основы разработки идеи народности воспитания в отечественной педагогике. До сих пор, однако, не сложилось ее цельного понимания; скорее, отмечается ее использование разными идеологическими системами. Еще ученики и последователи К.Д. Ушинского показали многосторонний характер его идеи о народности воспитания, раскрыв ее общественную и демократическую направленность, религиозно- нравственный смысл, национально-самобытную сторону, значение для возрождения русской национальной школы.
Идея народности воспитания в творчестве К.Д. Ушинского уже более ста лет вызывает споры. Интерес К.Д. Ушинского к идее народности воспитания вызван, прежде всего, впечатлениями и обстановкой его ранних лет. К.Д. Ушинский родился в семье офицера, участника Отечественной войны 1812 г., рос в дворянской среде, соприкоснувшейся с демократическими движениями Европы во время наполеоновских войн, поэтому круг его социального общения в детстве был достаточно широк. Его детство и юность прошли в древнем Новгороде-Северском. Мать К.Д. Ушинского воспитывала в своих детях любознательность, интерес к чтению, приучала ценить дружбу, не запрещала общаться с детьми крепостных крестьян. Воспоминания отца о баталиях под командованием М.И. Кутузова, рассказы о воинской доблести и чести воспитывали в сыне чувство любви к своей Родине, патриотизм, уважение к народным традициям и нравственным идеалам. Огромное влияние на формирование интереса Ушинского к идее народности воспитания оказали его учителя, та атмосфера уважения и демократизма, которая царила в конце 30-х- начале 40-х гг. как в Новгород-Северской гимназии, так и в Московском университете.
Формированию идеи К.Д. Ушинского о народности воспитания содействовало также начало уже в 1830-40-х гг. изучения народного творчества, воплотившегося в трудах П.В. Киреевского, И.В. Даля, Ф.И. Буслаева. Богатство народных мелодий и народный патриотизм отразило и музыкальное творчество М.И. Глинки. На рубеже 50-60-х гг. (годы становления К.Д. Ушинского как ученого и педагога) складывается такое глубоко национальное направление в русской музыке, как творческое объединение композиторов «Могучей кучки».
Формирование идеи народности воспитания пришлось на творческий пик педагогической деятельности К.Д. Ушинского в России до отъезда за границу (1857 - 1862 гг.) и выразилось в цикле программных статей. В эти годы - годы подготовки и осуществления отмены крепостного права - происходит становление К.Д. Ушинского как ученого-педагога и практика. Он преподает в Гатчинском сиротском институте; занимается реформой Смольного института благородных девиц; редактирует Журнал Министерства Народного Просвещения; участвует, по поручению правительства, в создании новых учебно-образовательных и воспитательных программ.
Еще в период преподавания в Ярославском Демидовском лицее (1846 - 1849 гг.) ученый осознает нравственный смысл воспитания как служения родному народу. Первую свою лекцию К.Д. Ушинский начал призывом к слушателям посвятить себя деятельности на благо Отечества. Развитие этой идеи приходится на последующий период его сотрудничества с петербургскими педагогическими журналами. Впервые мысль о народности воспитания появляется у него в статье «О пользе педагогической литературы» (1857 г.), где воспитание трактуется как объективное «создание истории», призванное преодолеть субъективный характер «кабинетной теории» и «одиночной опытности» педагога-практика. Здесь же рождается мысль об «общественном благе» как единственно достойной цели воспитания, перед которой «должны прятаться личные эгоистические расчеты».
Мысль о народности связывается с идеей невозможности подражания одного народа другому в деле воспитания. В работе «О народности в общественном воспитании» (1857 г.) в центре внимания - национальная самобытность воспитания, которая усматривается не во внешних, поверхностных проявлениях, но в самой глубине личности, ее характере, и ставится в зависимость от «особенной идеи о человеке», существующей у каждого народа. Чувство народности трактуется как «прирожденная наклонность», которая «действует гораздо сильнее убеждения, принятого одним умом». Однако укорененность национальной самобытности воспитания в эмоционально-волевой сфере не исключает для К.Д. Ушинского его рационально-научного осмысления, чем снимается риск националистической трактовки: «Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но … каждый народ в этом отношении должен пытать свои собственные силы».
Анализ национальной специфики педагогического опыта разных стран приводит К.Д. Ушинского к заключению, что «система общественного воспитания, вышедшая не из общественного убеждения, окажется бессильной». Знания становятся орудием воспитания не сами по себе, но получая определенное преломление в народном характере: в школах всего образованного мира преподаются одни и те же предметы, однако «каждый народ ищет и находит в этих всемирных учителях особенную пищу, сообразную его национальности».
В работе «О нравственном элементе в русском воспитании» (1860 г.) русский народный идеал воспитания трактуется как проникнутый «чувством общественности»: «это патриархальная нравственность, просветленная древним влиянием христианства». К.Д. Ушинский подчеркивает значение традиционных народных форм семейного быта для воспитания «простой, теплой религиозности», традиционно противопоставляя ее «общеевропейской безличной образованности». «Истинная наука найдет возможность построить образование на прочной основе народной религии». Признавая, что художественно-обрядовая сторона религии облегчает передачу ребенку ее нравственного содержания, К.Д. Ушинский, вместе с тем, широко понимает союз церкви и школы - прежде всего как поиск нравственного смысла учебных предметов. Ученый рассматривает церковь и школу как союзников в деле применения народного воспитательного идеала к новым условиям жизни, не дифференцируя ее от этнических традиций.
Статья «Родное слово» (1861 г.) обосновывает наиболее адекватный способ национально-самобытного воспитания - помочь ребенку вполне овладеть родным языком, который передает национальное мироощущение и соединяет в единое целое «отжившие, живущие и будущие поколения народа». Указания К.Д.Ушинского на значение традиционных народных форм семейного быта, на приоритет родного языка и словесности в воспитании юношества должно напоминать современному педагогу о необходимости их использования в решении задач обучения и воспитания подрастающих поколений.
1.3 Идея народности в педагогических воззрениях Л.Н. Толстого
Огромное влияние на отечественную и зарубежную философско- педагогическую мысль не только в своем ХIХ столетии, но и в последующем оказал Л.Н. Толстой - великий писатель, философ, педагог. Ему принадлежит разработка теоретических и практических основ свободного обучения и воспитания - теории, ставшей одной из основополагающих теорий гуманной педагогики второй половины ХХ в. и начала века нынешнего. В мире, по убеждению Л.Н. Толстого, все органично взаимосвязано, и человеку необходимо осознавать самого себя равнозначной его частью, где «все связано со всем» и, где человек может обрести себя, только реализовав свой духовно-нравственный потенциал.
Вклад Л.Н. Толстого в теоретическую и практическую педагогику трудно переоценить. Не случайно периодически возникают дискуссии: кто Л.Н. Толстой больше - писатель или педагог. Педагогические взгляды Л.Н. Толстого выражены во всех его художественных произведениях, в особенности - в трилогии «Детство», «Отрочество», «Юность». В этих трёх повестях исследователь-педагог найдёт закономерности становления и развития человека с момента, когда он начинает осознавать себя личностью, до юношеских поисков обретения внутренней и внешней свободы.
Л.Н. Толстой в своих ранних работах выражал мысль о том, что образование, обучение, воспитание - три неодинаковых педагогических процесса. Однако в период наибольшего увлечения практической педагогической деятельностью, когда его взгляды на педагогику приобрели наибольшую выразительность и точность, Л.Н. Толстой писал: «То разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием, искусственно. И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно»(29).
Любовь к народу, стремление сделать все для образования простых людей побуждало Л.Н. Толстого открывать школы. В Крапивенском уезде им было открыто более 20 школ для крестьянских детей, для них написаны учебные книги, в т.ч. знаменитая «Азбука» и «Новая азбука»; издавался журнал «Ясная поляна», на страницах которого освещался опыт работы школы и теоретические педагогические позиции Л.Н. Толстого. Педагогические проблемы волновали его на протяжении всей жизни.
Что же привлекает в педагогическом наследии Л.Н. Толстого? Это, прежде всего, демократизм и гуманизм его идей. Не ребенок для школы, а школа для ребенка. В центре педагогики Л.Н. Толстого - личность ребенка, с индивидуальной неповторимостью, с творческим потенциалом, и школа должна обеспечивать его свободное развитие. В своих работах и педагогической деятельности в Яснополянской школе Толстой доказал, что дети не наивные и безвольные существа, а личности, по-своему чувствующие, переживающие, мыслящие и действующие, и он защищает их право быть личностями. Глубоко проникнув в мир ребенка, Л.Н. Толстой раскрывает естественность детского восприятия жизни, индивидуальность личности во всем ее богатстве.
Взгляды Л.Н. Толстого на детей проникнуты оптимизмом, глубокой верой в творческие силы, способности детей, возможности их развития. Л.Н. Толстой выступает против подавления личности ребенка, его инициативы и самостоятельности, призывает к чуткому и внимательному отношению к ним. Во всем этом величайшая гуманность писателя и педагога. В педагогике Л.Н. Толстого виден смелый отказ от старых, консервативных устоев школы, нетерпимость его к формализму, шаблону в преподавании, зубрежке, к пассивному состоянию учеников на уроке. Л.Н. Толстой предъявляет высокие требования к учителю, который должен, прежде всего, любить детей и овладеть творческим методом работы.
Помимо этих прогрессивных идей, в педагогике Л.Н. Толстого видное место занимает проблема свободы в воспитании и образовании детей. В процессе решения педагогических вопросов Л.Н. Толстой основательно изучал педагогические труды Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского и др. Более всего ему импонирует Ж.-Ж. Руссо, провозгласивший лозунг свободы воспитания в естественных условиях. Гуманистические воспитательные идеи Ж.-Ж. Руссо были восприняты и развиты Л.Н. Толстым, но он сумел уловить искусственность системы такого воспитания, оторванность его от жизни.
Учение Л.Н. Толстого о свободном воспитании было своеобразным протестом, борьбой против подавления личности ребенка, против царской педагогики и казенной школы. Понимание свободы не является простым. Л.Н. Толстой не одобрял свободы восприятия в духе анархии и вседозволенности. Он писал, что самый легкий путь воспитания - шлепки и насилие, а самый трудный, но верный - побудить ребенка к самовоспитанию, самоусовершенствованию.
Свобода в воспитании, по Л.Н. Толстому - это результат педагогических усилий, когда создаются условия к проявлению лучших сил ребенка, когда он не подвергается давлению со стороны воспитателя и вместе с тем находится в сфере его нравственного и интеллектуального влияния. В этом видна забота Л.Н. Толстого о том, чтобы воспитание и обучение не подавили все то, что заложено природой, а развили в полной мере задатки и дарования ребенка.
Л.Н. Толстой заостряет внимание и на таком важном вопросе, как роль эмоций, подчеркивая их огромную силу в обучении. Интересные мысли были высказаны Л.Н. Толстым по методике преподавания истории, географии, чтения, математики, рисования, пения в работе «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы». В разделе этой работы «Священная история. Русская история. География» писатель делится опытом преподавания этих предметов, и приходит к выводу о том, что для преподавания истории необходимо предварительное развитие в детях исторического интереса. «Возбудить интерес - это знать про то, как живет, жило, слагалось и развивалось человечество в разных государствах, интерес к познанию тех законов, которыми вечно двигается человечество…»
Л.Н. Толстой дает советы: в первую очередь, знакомить со своим отечеством; далее, так как исторический интерес возникает большей частью после интереса художественного, то необходимо вызывать у учащихся яркие исторические впечатления путем живого рассказа, который должен иметь интересный сюжет, динамичность действия, живость показа действующих лиц, их внутренних переживаний и проявлений, краткость и законченность изложения, образность и художественность языка, силу морально- психологического воздействия на слушателей. Таким образом, художественное чувство поэзии и патриотизм являются лучшими средствами пробуждения интереса школьников к истории. По мнению Л.Н. Толстого, историко- политический интерес проявляется в результате участия детей в современной жизни общества путем познания современной истории, политических споров и мнений, чтения газет и т.д.
Эти советы касались и уроков географии, которую нельзя преподавать сухо, холодно и скучно, а необходимо сделать ее художественной и интересной. Л.Н. Толстой приходит к выводу о том, что начинать преподавать географию надо со своей деревни, а первый шаг в изучении этой науки - географические путешествия.
Преподавание естествознания в Яснополянской школе строилось в виде бесед из «естественных наук», которые были любимы учениками. Они включали сведения из физики, зоологии, ботаники, химии, астрономии. На занятиях проводились эксперименты. В школе был физический кабинет, естественнонаучный музей с коллекциями, собранными самими учащимися. Занятия часто проводились на лоне природы. Л.Н. Толстой был новатором в области преподавания математики, сам очень ею увлекался. Любимое его сравнение: «человек - это дробь, числитель которой - его достоинства, а знаменатель - его мнение о себе». Л.Н. Толстой перенес тяжесть в обучении арифметики на изучение нумерации, арифметических действий и решение задач, в частности, «задач жизни».
Определенный вклад внес Л.Н. Толстой в методику обучения чтению. Он выдвигал звуковой метод обучения грамоте, который был значительным шагом вперед по сравнению с устаревшим буквослагательным. Велики заслуги Л.Н. Толстого в области создания учебных книг и литературы для детей. По мнению Л.Н. Толстого, учебные книги должны быть занимательны, доступны детскому восприятию, написаны простым, немногословным и высокохудожественным языком, иметь научную ценность и проверенность материала. Сам Л.Н. Толстой был автором 28 рассказов по физике - «Тепло», «Магнит», «Гальваниум», «Кристаллы», «От скорости - сила» и др.
Ради уяснения вопроса Л.Н. Толстой прочитал многие тома литературы на данную тему. Так, работая над небольшим детским рассказом о газах, он прочитал 9 томов сочинений английского химика Дэви. Учебная книга - не только источник знаний, но и средство воспитания культуры речи. В соответствии с этими требованиями Л.Н. Толстой создает свою знаменитую «Азбуку» и «Новую азбуку».
В «Азбуку» вошли басни на сюжеты Эзопа: «Муравей и голубка», «Черепаха и орел», «Хорек», «Лев и мышь» и др. Они заставляли детей думать над тем, хорошо ли поступили люди, формировали у детей нравственные качества. В детских рассказах, написанных самим Л.Н. Толстым, таких как «Кавказский пленник», «Ермак», «За ягодами» и др. отражена жизнь детей, мысли, которые волнуют их и оставляют глубокое впечатление, обладают силой морального воздействия. В «Азбуке» напечатаны рассказы по истории, естествознанию, заставляющие думать о причинах явлений, наблюдаемых ежедневно детьми. Общественность высоко оценила «Русские книги для чтения», в которых были собраны рассказы из «Азбуки» и «Новой Азбуки».
Учебные книги Л.Н. Толстого явились замечательным педагогическим памятником 2-ой половины XIX века. Л.Н. Толстой проявил себя не только как педагог-теоретик, но и как педагог-практик, как учитель, талантливый воспитатель. С артистическим мастерством, эмоционально, вдохновенно проводил уроки Л.Н. Толстой, увлекая детей, открывая в каждом дарование.
Важным условием, обеспечивающим успешную работу школы по обучению детей, мыслитель считал образовательно-профессиональную подготовку учителя. Он разработал целую программу подготовки народных учителей через педагогические курсы. Дальнейшую подготовку выпускники курсов должны были получить в учительской семинарии и стать народными учителями. При этом Л.Н. Толстой полагал, что в народных школах обучать детей крестьян должны учителя, вышедшие из народа, потому что именно они лучше других знают его традиции, обычаи, устои и легче адаптируются к тем условиям, в которых им придется работать. «Помимо учительских качеств, народ смотрит на то, чтобы учитель был человеком, близким к мужику, умеющим понимать его жизнь и говорить русским языком»(29).
Его работа «Общие замечания для учителя» представляет собой педагогические рекомендации, многие из которых не потеряли значения для учителей современной школы. К основным качествам учителя Л.Н. Толстой относил: любовь к детям, к педагогическому труду, педагогическое искусство и талант учителя.
В XIX в. в отечественной философской мысли идеи народного воспитания, получившей позднее широкое распространение, и оказавшись неразрывно связанными с формированием полноценной картины мира, поиском русского самосознания и осмыслением себя в контексте мировой истории.
Глава 2. Отражение идеи народности в опыте народной школы России второй половины ХIХ века
.1 Идеи народности в земских школах
В соответствии с «Положением о начальных народных училищах» от 14 июля 1864 г., к начальным народным училищам относились:
1)ведомства Министерства народного просвещения: приходские училища в городах, и посадах, селах; народные училища, учреждаемые и содержащиеся частными лицами разного звания;
2)ведомства министерств государственных имуществ и внутренних дел, удельного и горного: сельские училища, содержащиеся за счет общественных сумм;
3)ведомства духовного: церковно-приходские училища;
4)все воскресные школы, учреждаемые правительством, обществами, частными лицами, для образования лиц ремесленного и рабочего сословий обоего пола, не имеющих возможности пользоваться учением ежедневно.
В «Положении о начальных народных училищах» 1864 г. провозглашались бессословность школы, право открытия начальных школ земствами, органами местного городского управления, общественными организациями и частными лицами. Управление школами осуществлялось уездными и губернскими училищными советами, куда входили представители Министерства просвещения, Священного Синода, местной администрации и земства.
Главное условие приема учителей начальных школ - добрая нравственность и благонадежность. Учителями могли быть священнослужители или лица, получившие особое разрешение на это. Закон Божий преподавали только приходские священники, остальные же предметы - священнослужители или учителя, получившие разрешение на преподавание от училищного совета. Местный приходский священник следил за религиозно-нравственным воспитанием, во всех школах.
Начальная школа должна была утверждать в народе религиозно- нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания. Программа обучения, единая для всех училищ и утверждавшаяся Министерством народного просвещения, включала Закон Божий, чтение по книгам гражданкой и церковной печати, письмо, первые четыре действия арифметики. Срок обучения не оговаривался, но на практике вводился трёхгодичный курс. Финансирование предусматривалось, главным образом, за счёт обществ - городских, сельских земств и духовенства. Издание «Положения» явилось частью социальных преобразований и результатом активности демократической общественности. Оценивая результаты реформы 1864 г., необходимо признать, что впервые в России появились предпосылки для создания массовой школы для народа. Это дало возможность проявиться частной и общественной инициативе, способствовало распространению грамотности среди сельского населения. Школьная реформа 1860-х гг. явилась переломным моментом в истории отечественного образования.
Деятельность земских учебных заведений на территории Российской империи в 1860 - 1890-е гг. имела свои особенности. Внутри данного периода развитие начальной школы условно можно разделить на два этапа. В ходе первого периода (1860-е - 1886 гг.) ведущая роль в сфере отечественного начального образования принадлежала земским училищам. Нижней границей второго этапа являлся 1886 г., а верхней - рубеж XIX - ХХ вв., когда на территории страны стало быстро увеличиваться число церковно-приходских школ.
Во второй половине XIX в. проблема выбора сословной или всесословной школы стояла достаточно актуально. Как писал один из современников, «чтоб быть последовательным, необходимо или уничтожить различие сословий, или закрыть просвещение для низших классов».
Знаменательную эпоху в развитии начальной школы составляло царствование Александра II. В период его правления была создана новая организация всего дела начального народного просвещения. В ее основу легло «Положение о начальных народных училищах» 1864 г. По «Положению», окончательный вариант которого был утверждён после обсуждения в Государственном совете, на территории Российской империи создавались начальные училища.
В них входили городские и сельские приходские училища, подведомственные различным учреждениям: Министерству народного просвещения, Министерству государственных имуществ, Св. Синоду.
Программа была единой для всех учебных заведений и состояла из Закона Божьего (краткий катехизис и священная история), чтения по книгам гражданской и церковной печати, письма, первых четырёх действий арифметики и, по возможности, церковного пения. Утверждало её Министерство народного просвещения.
В основном, приходские училища имели трехгодичный курс обучения. Указанный нормативный акт декларировал бессословность народного образования, возлагая все трудности, связанные с открытием новых учебных заведений на территории России, непосредственно на плечи общественных организаций (земских учреждений, органов городского управления, городских и сельских обществ и т. д.). Согласно Положению, создавались губернские и уездные училищные советы, в их работе принимали участие чиновники министерств, ведающих школами, представители земств, городских дум. Из состава уездного совета избирался председатель. В губернском училищном совете председательствовал архиерей. Советы обладали большими полномочиями: открывали и закрывали училища, назначали и увольняли преподавателей. В местные органы Министерства народного просвещения по заведыванию начальной школой входили попечители учебных округов, директора и инспектора народных училищ. В ведение местной администрации (эти функции возлагались на губернаторов) входило общее наблюдение за ходом и направлением школьного строительства в губернии, она располагала возможностью сообщать Министерству народного просвещения свои соображения по данному вопросу.i
Положение 1864 г. касалось низших учебных заведений первой ступени. Второй ступенью были уездные училища, действующие по Уставу 1828 г. Они являлись звеном, связывающим начальную и среднюю школу. Положение 1864 г. открыло двери начальной школы перед низшими слоями населения. ii Таким образом, в пореформенный период именно земские школы стали наиболее распространённым типом учебных заведений в Российской империи. За десятилетний период развития земской школы (1864 - 1874 гг.) свои двери для учащихся распахнули около 10 000 земских учебных заведений.
Отношение органов местного самоуправления к вопросам школьного строительства было неоднозначным. В начале деятельности земство не всегда уделяло должное внимание развитию просвещения, стремясь возложить устройство народных школ на плечи сельских обществ, особенно хозяйственные вопросы, а учебную часть предоставить в ведение уездного училищного совета. Собственно, две последние функции училищный совет осуществлял совместно с земской управой, которая отпускала денежные суммы на эти нужды в распоряжение членов училищного совета, избранных земством.
Занятия, кроме обязательных предметов, для школ подобного типа включали в себя объяснение физических явлений природы, географию, знакомство в рассказах с русской историей и рукоделие для девочек. Библиотека земских учебных заведений насчитывала в среднем от 60 до 100 наименований. Выписывали журналы «Детское чтение», «Ниву» и «Друг народа».
В 1867 г. на территории России возникла целая сеть земских школ. Произошло это путём передачи в ведение земства училищ бывших государственных крестьян. Параллельно с началом деятельности земской школы функционировали учебные заведения палаты государственных имуществ. Однако в мае 1866 г., согласно циркуляру министра внутренних дел, училища бывших государственных крестьян были переданы земству. Как правило, волостное правление отпускало на нужды школ подобного типа определённую денежную сумму, исходя из которой, уездные земские управы определялись с размером выплат на содержание данных учебных заведений, переходящих в их ведение, и земское собрание утверждало смету. Однако в 1868 г. губернские земские управы по постановлению собраний финансирование школ в селениях бывших государственных крестьян переложили на плечи уездного земства.
Ещё одной характерной чертой второй половины 60-х - начала 70-х гг. XIX в. являлось то, что немногие земства вплотную занимались вопросами народной школы, полагая, что основная инициатива в их открытии и содержании должна исходить от населения. До середины 1870-х гг. получение школьного образования для большинства крестьян-земледельцев не являлось реальной возможностью. Формальное школьное образование затрагивало главным образом тех, кто жил в больших посёлках и на окраинах крупных городов. Введение азов народного просвещения в массы было делегировано государством местным административным органам ещё в 1864 г. Однако доступным для населения многомиллионной страны школьное образование стало позднее. В исследуемое время земские деятели видели свою задачу, в первую очередь, в преодолении «темноты и невежества крестьянства». Порядок открытия земских училищ на территории России в 70-е гг. XIX в. был следующим. Крестьянская община составляла приговор, в котором изъявляла желание открыть земскую школу и брала на себя обязанности обеспечить её помещением, отоплением, а также содержать сторожа. Приговор передавался в земскую управу, которая представляла его (вместе со своим заключением) к рассмотрению земскому собранию. Собрание давало разрешение на открытие учебного заведения. В 1866-1870 гг. управа контролировала деятельность земских училищ преимущественно в хозяйственном отношении; в 1870 - 1873 гг. к ее полномочиям добавилось право назначения и увольнения преподавательского состава, а с 1874 г. оно перешло к уездному училищному совету, в частности его членам от земства.
Начиная с пореформенного периода, динамика развития начальной школы в Верхневолжском регионе протекала достаточно успешно. 25 мая 1874 г. Александр II подписал Положение о начальных народных училищах, которое несколько изменило управление народной школой. По Положению 1874 г. Во главе училищного совета становился местный предводитель дворянства, усиливался административный контроль над народной школой, земство частично потеряло своё влияние на школьную деятельность за счёт увеличения в ней полномочий директора и инспектора народных училищ. Кроме последних, заведование учебной и административной частью в начальных школах осуществляли губернские и уездные училищные советы.
Кадровый состав сельских школ, доставшихся земству от дореформенных времен, был крайне разношерстным и в большинстве своем профессионально неподготовленным. В этой связи среди актуальных вопросов строительства земской школы на первое место вышел кадровый. Поскольку действовавшая в стране система подготовки педагогических кадров для народной школы не могла удовлетворить потребности, многие земства с первых шагов своей образовательной деятельности активно приступили к организации собственных учительских гимназий и созданию системы курсовой подготовки и переподготовки преподавательских кадров. Научно-теоретические основы земской системы подготовки учителей народной школы были заложены К.Д. Ушинским.
Действовавшие в России ко времени создания земств учебные заведения для подготовки учителей народной школы не соответствовали новым требованиям к педагогическому персоналу. Для ликвидации этого положения в 1870 г. земства добиваются от правительства разрешения на проведение учительских съездов. Эти съезды стали местом оживленных педагогических дискуссий по актуальным вопросам школьной жизни, обмена опытом работы, напряженной творческой учебы. В 1872 г. с целью ознакомления малоподготовленных учителей с лучшими способами обучения, повышения их общеобразовательного, культурного и профессионального уровня было разрешено наряду со съездами организовывать на местах краткосрочные педагогические курсы.
Стремясь ущемить самостоятельность земских органов самоуправления в вопросах повышения квалификации учительских кадров, в 1880 г. Министерство народного просвещения издало особый циркуляр, установивший определенные ограничения для проведения учительских съездов. В 1899 г. учительские съезды подверглись еще более жесткой правительственной регламентации, а временными правилами 4 марта 1906 г. о собраниях они были отнесены к разряду публичных чтений и лекций. Несмотря на это, учительские съезды сыграли исключительно важную роль в подготовке и повышении квалификации учительских кадров. Постоянное участие в их работе таких видных отечественных педагогов, как Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Д.И. Тихомиров и другие, сделали учительские курсы подлинными лабораториями передового педагогического опыта.
С начала 70-х гг. XIX в. отношение земства к начальной школе несколько меняется, становясь более благожелательным. Указанная тенденция, имевшая место по всей России, была обусловлена вниманием к земской школе передовых общественных деятелей и широким обсуждением её проблем в прессе. В то же время получила распространение идея о всеобщем начальном обучении, и земства стали заявлять свои первые ходатайства.iii Предметом внимания земств по всей России с 70-х гг. XIX в. стала заработная плата педагогов: возросли отчисления на содержание преподавателей, увеличилось их годовое жалование, участились разовые материальные поощрения, стала выплачиваться пенсия по выслуге лет.
Формирование земских школ происходило не сверху, а снизу. Этот тип был более свободным в отношении содержания обучения, т.к. до 1897 г. для земских народных школ не было утверждённой министерством программы. С 1897 г.
«Примерные программы предметов, преподаваемых в училищах ведомства Министерства народного просвещения», которым руководствовались и земские школы, определили преподавание следующих учебных предметов и их почасовую разработку: на изучение Закона Божьего отводилось 6 часов в неделю, церковнославянской грамоты - 3 часа, русского языка - 8 часов, чистописания - 2 часа, арифметики - 5 часов. Итого - 24 часа в неделю.
Процесс обучения в земских школах был ориентирован на развитие чувства любви к своей Родине, чувства патриотизма, что и являлось реализацией принципа народности. Этому способствовали традиционные предметы, такие как Закон Божий, русский и церковно-славянский языки, чистописание, арифметика, церковное пение. Однако для земских школ было характерно расширение круга изучаемых детьми предметов, причём за счёт таких, которые оказывали непосредственное влияние на формирование патриотического сознания. Чаще всего в этих случаях расширялась программа реальных знаний. Например, в программах школ Царицынского уезда привлекает перечень знаний по естествознанию и географии, тогда как в официальных программах природоведческие сведения считались необязательными. Вместе с тем, в учебный план земские педагоги самостоятельно вводили такие предметы, как история и краеведение, имеющие решающее значение в воспитании национального самосознания. Расширенные программы составлялись не только в столичных и крупных губернских города, но и в рядовых уездных земствах.
Земство заботилось о развитии в школе прикладных знаний. Для этого при некоторых школах организовывались ремесленные классы, разводились питомники, пчельники, практиковалось земледелие, организовывались низшие сельскохозяйственные школы и практические фермы. Эти занятия приближали детей к родной земле, учили их любви к Родине.
Введение таких самостоятельных предметов, как русская история, география и мироведение, повышало общеобразовательное значение начальной школы на пути к всеобщему образованию, а также создавало лучшие условия для творчества народного учителя. Можно заключить, что земства рассматривали работу в системе начального народного образования в качестве приоритетной.
Земские учреждения, стремясь к разрешению указанных противоречий, увеличивали финансирование школы. Соответствующие статьи земского бюджета были стабильным источником содержания школ и повышения их роли в народном образовании. Однако, несмотря на увеличение расходов на народные школы, средств не хватало. Поэтому перейти к всеобщему начальному образованию земству так и не удалось.
Подытоживая вышесказанное, отметим, что народность воспитания в земских школах проявлялась в стремлении наиболее прогрессивных представителей земских собраний предоставить возможность получения образования широким народным массам. Отмечалось, что школа связывает народ с духовным наследием человечества, а также то, что только она сможет помочь тем талантливым представителям народа, личные достижения которых способствуют всеобщему прогрессу.
2.2Народность воспитания в церковно-приходских школах
В разные исторические периоды церковная школа занимала различное место в жизни народа, неоднозначно относилось к ней и правительство. Однако само ее возникновение и дальнейшее развитие было всегда освещено историческим союзом православной церкви и государства. Поэтому в конце XIX - начале XX веков она вмещала в себе не только целую систему религиозно- просветительных и нравственно-образовательных мер в области начального образования, но и комплекс мероприятий по формированию национально- патриотических чувств. Их применение привело к возникновению различных взглядов на степень участия духовенства в просвещении народа, на характер влияния государства и общества в развитии церковно-приходской школы, на разработку политики государственных институтов власти по отношению к системе образования вообще. Государственные чиновники, педагоги и общественные деятели в конце XIX - начале XX вв. спорили о тех составляющих, которые лежали в основе указанного типа учебных заведений, отмечали их различное соотношение и значение в разные эпохи русской истории. Не прекращается этот спор и на современном этапе, когда на территории России опять стали возникать церковные школы.
Общественные потрясения 1880-х годов, связанные с убийством императора Александра II, поставили на повестку вопрос свертывания либеральных реформ во всех сферах жизни. Политический поворот сразу же сказался и на вопросах образования. Главным идеологом и вдохновителем новой охранительной политики стал К.П. Победоносцев, назначенный oбер- прокурором Святейшего Синода и занимавший этот пост с апреля 1880 г. по октябрь 1905 г. Взгляды К.П. Победоносцева на основы народного образования определялись его консервативными убеждениями, пониманием политической ситуации после реформ 60-х годов, которые он считал пагубными для России.
К.П. Победоносцев определял сущность русского национального воспитания как законопослушание, «подчинение порядку общественной жизни».
Его нравственные основы он видел в традиционной семье, считая, что образование, не связанное с семейно-бытовыми устоями, лишает родителей будущих помощников, развращает детей, «порождая мираж фальшивого и отрешенного от жизни знания». Саму мысль о прямой зависимости состояния нравственности общества от распространения школьного образования он считал ошибочной и был против понимания просвещения как некой суммы знаний, достаточной для осуществления различных операций, считал, что знания, не освященные нравственностью, бессмысленны и не нужны ни их обладателю, ни обществу.
К.П. Победоносцев лично вплотную занимался вопросами народной школы и образования, приложив немало сил для сохранения и развития церковно- приходских школ, в существовании которых он видел «идею, глубоко верную, прямо истекающую из основ народного духа». В ряде своих статей («Народное просвещение», «Воспитание характера в школе», «Духовная жизнь», «Ученье и учитель») он высказывался о том, что детям нужны конкретные знания и практические умения, нужна такая школа, которая «люба народу», а не та, куда его насильно отправляют доктринеры обязательного общеобразовательного обучения, нарушая тем самым свободу человека. Идеалом русской школы для него была школа церковная, где учащиеся приобретают минимум элементарных знаний, но учатся «основательно любить и уважать Бога и Отечество и почитать своих родителей». Таким образом, главным предназначением русской школы К.П. Победоносцев считал воспитание, которое, по его глубокому убеждению, не зависит от умственного образования. Он полагал, что «улучшение общественной нравственности можно достигнуть не заботой о распространении умственного образования, а ежедневными упражнениями высших ощущений духа, борьбой с низшими ощущениями». По замыслу К.П. Победоносцева, в каждом российском приходе (а их во второй половине XIX в. было около 40 тыс.) должна быть своя школа, учебный план которой включал бы, прежде всего, изучение Закона Божия, церковнославянского языка, обучение чтению, письму, счету и церковному пению. Курс такой школы определялся в два года, а учителями должны были быть священники.
Обращаясь в «Московском сборнике» к опыту «новейших изысканий» земской школы, основной ее недостаток К.П. Победоносцев усматривал в том, что она «становится одною обманчивою формой», поскольку не соответствует потребностям народа. Мыслитель писал: «Мы забыли или не хотели осознать, что масса детей, которых мы просвещаем, должна жить насущным хлебом, для приобретения которого требуется не сумма голых знаний, коими программы наши напичканы, а умение делать известное дело, и что от этого дела мы можем отбить их искусственно, на воображаемом знании, построенном школой.
Школа, которую хотел видеть К.П. Победоносцев, должна быть именно народной. В его работе «Учитель и ученик» дана оптимистичная картина желаемой школы: «Хорошо, когда в школе светло и весело - подлинно хорошая эта школа… Где есть только возможность, украшайте вашу школу, изгоняйте из нее грязь, пыль, мрачные, наводящие тоску цвета, пусть она будет любимым местом общежития - если оно темно, школа осветит его, если оно оскудело духовным интересом, школа привьет к нему мысль и чувство, если загрубело и зачерствело, школа дохнет на него любовью».
Важнейшая задача школы конца XIX в., по мнению К.П. Победоносцева, состояла в том, чтобы поменять сложившееся в ней разделение функций учителя и воспитателя. Довольно часто в то время учитель (особенно это касалось городских школ) выступал лишь как специалист в своей области, не утруждая себя проблемами воспитания даже на уровне привития детям интереса к своему предмету. Функция же воспитателя была передана надзирателям, которые пользовались в основном карательными методами воздействия. Конечно, такое положение не отвечало тем воспитательным задачам школы, которые представлялись необходимыми К.П. Победоносцеву.
В своей работе «Учитель и ученик» он так характеризует требования к личности учителя и его функции: «Учитель ошибается, если думает, что все его дело содержится в урочных часах преподавания в классе. Много важнее междуурочные и послеурочные часы занятий с детьми: здесь собирается богатый материал для оживления интереса, для возбуждения мысли и воображения, для сообщения понятий и сведений, здесь прямое средство духовного и душевного общения учителя с детьми и залог сердечной и умственной привязанности детей к школе и учителю. Надо знать каждого ученика по имени и по имени звать его. Не забывай никогда, что у тебя в классе дети: старайся быть юн с ними - и они это почувствуют… Учитель-ремесленник, учитель-чиновник не годятся для живого дела. Учитель должен быть подвижником своего дела, полагающий душу свою в дело обучения и воспитания..».
Планы установить приоритет церкви в области народного образования занимали К.П. Победоносцева с самого начала его деятельности в качестве обер-прокурора при Александре III и Николае II и составляли значительную часть его церковно-политической деятельности. Церковная школа представлялась ему решающим звеном, взявшись за которое, можно было вытянуть всю цепь церковных, а то и общественных проблем. Но его мнению, православная школа укрепляет национальное и религиозное единство страны, помогает бороться с религиозным разномыслием.
Начиная с К.П. Победоносцева, для школьной политики и школьных реформ были характерны следующие черты:
2)особое внимание к образованию детей крестьян и мещан путем создания приходских школ;
3)забота об активном участии приходского духовенства в качестве преподавателей закона Божия в приходских школах;
4)расширение программы религиозного обучения в соответствии с политическими видами правительства.
В феврале 1881 г. К.П. Победоносцев докладывал Кабинету министров о церковно-приходских школах. Эти школы, согласно его аргументации, «по самим условиям существующего в них обучения и надзора представляют собой гораздо более гарантию для правильного и благонадежного в церковном и народном духе образования, нежели другие виды народных школ, и потому заслуживают особых со стороны правительства поддержки и поощрения».
Если учесть консерватизм К.П. Победоносцева, его неодобрение реформ Александра II и выступления против либеральных настроений 60 - 70-х годов, то можно было ожидать, что в качестве обер-прокурора он предпримет такие меры, которые аннулируют приоритет начальных земских и государственных школ перед школами церковными. Так и произошло. Практически сразу же К.П. Победоносцев вынес на обсуждение вопрос, под чьим надзором должны находиться школы: министерским или синодальным.
Правила о церковно-приходских школах были утверждены 13 апреля 1884 г. Такие школы выводились из подчинения светскому учебному начальству. Для заведования ими был создан Училищный совет при Синоде, которому подчинялись епархиальные училищные советы, и так вплоть до уездного уровня. В итоге управление учебными заведениями оказалось в руках главным образом двух ведомств - учебного и духовного, Синода и Министерства народного просвещения. Отсутствие единства в общем руководстве начальным образованием сказалось самым неблагоприятным образом. Оно сказалось на планомерности развития учебных заведений, приводило к двойным расходам по содержанию инспекций двух ведомств, развивало межведомственный антагонизм, наносящий вред развитию просвещения.
Программа обучения в церковно-приходских школах включала закон Божий, церковное пение, церковно-славянское чтение, русский язык, арифметику, чистописание. На первое место в школах ставилось «воспитание в церковно- православном духе», закон Божий был ядром учебного курса, все прочие предметы были его развитием и дополнением. Ученики были обязаны читать молитвы утром и вечером, перед началом учебы и после ее завершения, посещать церковь в воскресенье и праздники, участвовать в церковном чтении и пении.
В специально подготовленной программе по русской истории, имеющей светский характер, указывалась идеологическая направленность, подчеркивающая авторитет религии и Церкви. Один из составителей Программы, В.И. Шемякин, по этому поводу отмечал: «Из общего хода истории России учащиеся должны вынести твердое убеждение, что наша Родина всегда была сильна своею православною верою и единодержавною царскою властию». Именно с этой точки зрения в церковно-приходских школах реализовывалась идея народности.
мая 1887 г. вышло «высочайшее» повеление «предоставить обер- прокурору Святейшего Синода и министру народного просвещения внести в Государственный совет особое представление по вопросу о том, не представится ли более удобным сосредоточить дело развития первоначального народного образования в одном ведомстве», т.е. в Синоде.
Однако это намерение не было реализовано. Вставал вопрос о компромиссе с уже существующей светской структурой, так как к началу 80-х годов земская начальная школа уже довольно прочно встала на ноги. Она имела неплохие источники финансирования, располагала штатом профессиональных учителей. К тому же в России успела сложиться система государственных органов, специально занятых делом народного просвещения: в известной мере, они выступали конкурентами программы К.П. Победоносцева. Кроме того, возможность полного подчинения начальной школы церковному ведомству не вызвала общественного одобрения.
Так, близкий к церковным кругам славянофил И.С. Аксаков писал, что если бы состоялся закон о передаче всех существующих сельских школ в исключительное заведывание сельских священников с устранением участия земства, то ничего кроме крупного вреда от такого закона не вышло бы. Он считал, что это привело бы к антагонизму между церковью и обществом. Он отмечал: «Нельзя не видеть, что исключительное право народного обучения, перенесенное государственной властью на духовенство, вышло бы какой-то сословной привилегией, а все прочие миряне, точно так же входящие в состав церкви, оказались бы словно под отлучением, повально заподозренные в противоцерковном и противовангельском направлении. Такое взаимное отношение мирян и духовенства, такая обособленность последнего никаких иных результатов дать не может, кроме взаимной вражды и разрозненности нравственных сил».
Здравые головы понимали, что ни общество, ни государство не могут удовлетвориться только церковной школой. Если признать правильным основное положение защитников церковной школы, что «религиозные верования и церковная жизнь каждого народа составляют самую сущность его бытия, весь итог его исторического развития, всю его нравственную ценность»iv, то нужно каждой религии, каждому вероисповеданию предоставить возможность и право организовывать свои церковные школы. Результатом будет то, что Россия покроется сетью вероисповедных школ, в которых будут готовиться православные, католики, протестанты, иудеи, магометане, старообрядцы и т.д. Вопрос только в том, где будут воспитываться граждане России, собственно россияне, члены общества и государства. Очевидно, что народная школа должна удовлетворять, прежде всего, общегосударственным и общегражданским задачам. И церковь, и государство, и общество должны действовать совместно в организации народного образования с учетом этого основного требования.
Организация церкви в виде чиновничьего ведомства, сословная замкнутость духовенства лишали церковную школу широкой поддержки в обществе: школьные начинания воспринимались многими как идеологическая экспансии со стороны синодальной бюрократии. Несмотря на это, в 1889 г. обер-прокурор потребовал уравнять средства духовного ведомства со средствами Министерства народного просвещения. Казенные ассигнования первого ведомства постоянно росли, а ассигнования на начальные школы Министерства народного просвещения систематически сокращались, открытие таких школ практически прекратилось.
Однако решить проблему финансирования церковной школы только за счет государства было невозможно (государство покрывало только 30% требуемых расходов). Остальные средства, по замыслу К.П. Победоносцева, должны были поступать от общественных институтов: приходских попечительств, земств, сельских обществ. Однако непопулярность идеи К.П. Победоносцева, недоверие к духовному ведомству вообще приводили к хроническому недофинансированию церковной школьной программы из общественных ресурсов.
Содержание школ все ощутимее ложилось на тот слой, которому приходилось во многом обеспечивать и другие программы К.П. Победоносцева, т.е. на приходское духовенство. Уже в 1886 г. клиру было предписано определить часть церковных доходов, которую надо будет отчислять на школы, и установить в храмах специальную кружку для сборов на школы.
Недофинансирование церковной школы негативно сказывалось на качестве обучения. Материальная необеспеченность школ приводила к тому, что половина учителей церковных школ не имела права на преподавание, ввиду чего Синодом был снижен учительский ценз. Однако самый главный провал ожидал начинания К.П. Победоносцева именно в политическом и идеологическом вопросах. Его стремление посредством усиленной идеологизации образования укрепить национальное и религиозное единство страны имело прямо противоположный эффект. В записке Союза учителей средней школы от 1905 г. отмечалось: «Мы присутствуем при знаменательном моменте полного краха средней школы и поставленных перед нею задач. Ее всячески ограждали от жизни, но жизнь ворвалась в школу и вывела юношей, почти мальчиков, на улицы под удары казацких нагаек. В ней насаждали православие, но, выдвинув его в тяжелых формах казенного формализма, воспитали религиозный индифферентизм. Школа претендовала стать орудием русификации и вызвала на окраинах глубокую ненависть к русскому языку и русской культуре; она должна была явиться ареной пропаганды самодержавия - и воспитала протестующих».
В резолюции Московского педагогического общества, принятой 22 января 1905 г., констатировалось, что «при современных условиях учебное ведомство систематически тормозит все просветительские начинания русского общества, причем средствами этой политики являлись: возложение на педагогический
персонал обязанностей политического характера, изгнание из школы родного языка детей нерусской национальности и стеснение свободы совести, простирающееся до полного закрытия дверей школы перед детьми некоторых исповеданий».
Все эти характеристики, относящиеся к средней школе, полностью сохраняли свою силу и по отношению к начальной школе. Правда, на начальной школе пагубное влияние политики К.П. Победоносцева отразилось слабее, так как разбросанные на огромном пространстве церковно-приходские школы оказались менее доступны бюрократическому влиянию центрального духовного ведомства. Программа развития народного образования в церковно-приходских школах, даже несмотря на высокие количественные показатели (с 1884 по 1905 г. произошло почти десятикратное увеличение количества школ), не сумела достичь заявленных в ней идеологических целей. Это проявилось в кризисные 1905 и 1906 гг., когда сельское население было охвачено волнениями, имевшими социальные причины.
Можно сказать, что в русской педагогике конца XIX в. была теоретически обоснована идея церковной школы, существовавшей в образовательном пространстве России на протяжении десяти веков. Характерной чертой отечественной церковной школы явился синтез религиозных знаний, христианской нравственности и умственного воспитания. Эта школа была качественно отлична от западноевропейской, поскольку у неё было своё культурное своеобразие. Обучение - важнейшее средство передачи и развития культуры в России - в церковной школе было иным. Главное внимание церковной педагогической культуры было обращено не на систему научных знаний, а на духовно-нравственное воспитание человека.
2.3Экспериментальные школы и народность воспитания
Помимо земских и церковно-приходских школ в рассматриваемый период существовали экспериментальные, авторские школ. В своей работе мы остановились на трёх из них: 1) Татевской школе С.А. Рачинского; 2) Петинской школе Н.Ф. Бунакова; 3) Яснополянской школе Л.Н. Толстого.
Татевская школа С.А. Рачинского. Педагог и просветитель С.А. Рачинский обучил грамоте несколько поколений крестьян, подготовил для работы в сельских школах более 60 учителей. Он создал оригинальный тип народной сельской школы, основанный на семейных и национальных традициях русского народа. Особенно ценно убеждение С.А. Рачинского в том, что сельская школа наряду с обучением детей должна активно заниматься их воспитанием.
Во-первых, необходимо четко обозначить то главное, определяющее, что лежало в основе школы С.А. Рачинского. Это семейное воспитание, традиции русской народной жизни и ее православные устои. После 6 - 7 лет учительства С.А. Рачинский убедился в том, что родители-крестьяне отдавали ребенка в школу не только и не столько для обучения грамоте и счету, а потому, что были уверены, что школа заложит в ребенке качества, соответствующие идеалу совершенного человека, качества истинного христианина. В поведении православного человека ценились такие проявления морали, как уважительное отношение к старшим, забота о старых, детях, беспомощных людях, милосердие, миролюбие, взаимопомощь, трудолюбие, совестливость, патриотизм и многое другое.
В новом здании школы С.А. Рачинский обустроил все как в лучшей крестьянской семье. Просторные классные комнаты украшали картины Н.П. Богданова-Бельского, В.М. Васнецова, фотографии, рисунки учеников. В школе нашлось место комнате для рукоделия, где была большая коллекция русских вышитых полотенец, изделий народных промыслов, для певческой и художественной мастерских.
С балкона Татевской школы открывался чудесный вид. «С верхнего балкона нашей школы в однообразном горизонте, подымающемся нечувствительно к водоразделу бассейнов Двины и Волги, виднеется выемка и в ней голубая, волнистая даль. Это верховья Волги, это отроги Валдайской возвышенности. В ясные и тихие февральские дни над этой далью на восходе солнца подымается марево. В призрачных очертаниях рисуются на небе какие-то неведомые колокольни и башни. Что это? Не далекий ли Осташков? Уж не сама ли Нилова пустынь?»(27,51).
Благоприятное впечатление производили чистый, ухоженный двор, огород, цветник, большая терраса, увитая в теплое время диким виноградом. Неподдельный интерес у современных читателей вызывает статья С.А. Рачинского «Школьное цветоводство» (1896 год). По существу, это прообраз современных программ благоустройства школьных территорий.
В статье «Школьное цветоводство» он рассказывает о культивации декоративных растений, способных украсить сельскую школу снаружи и внутри. В процессе этой работы под руководством учителя дети на практике познают законы природы, учатся любить и понимать прекрасное. Как мудро звучат следующие слова педагога: «Любовь к природе, понимание ее красот - один из лучших плодов истинного образования, и все, что питает эту любовь, расширяет это понимание, должно нам быть близко и дорого... Близкое знакомство с формами и условиями жизни хоть немногих растений есть знание действительно полезное; а такое знание дается именно их культурой, без которой невозможны и плодотворные исследования в высших сферах науки. Только этим путем, а не устным и книжным преподаванием общих обзоров природных явлений и основанных на них теорий могут быть привиты знания о природе... Вот почему драгоценны и любезны попытки сельских учителей украсить свою школу, обсадив её обильно цветущими кустами и растениями, свое училище - хоть какой-нибудь и зимой не увядающей зеленью, свою жизнь - занятием поучительным и изящным» (27,124).
Много значило в плане воспитания любви к родной земле, формирования искусства общения со знаменитыми соотечественниками. Среди гостей были историк С.Д. Шереметев, писатель Н. Энгельгардт, философ В.В. Розанов, профессор Московского университета В.Н. Лясковский, глава православной миссии в Японии епископ Николай и др. Встречи с известными людьми имеют большое значение в развитии личности ребенка. Интересно отметить, что именно С.А. Рачинский впервые в России построил школу с интернатом или, словами педагога, «сельскую школу с общежитием». Такое решение было обусловлено тем, что абсолютное большинство сельских детей северо-западного края России из-за отдаленности не могли ходить в школу каждый день. Одновременно он предостерегал современников от бездумного копирования своих планов.
Весь день Рачинский вместе с учителями проводил среди детей: учил, обедал, отдыхал, трудился, играл, молился. Своеобразный статус школы с общежитием предполагал и особенную, отличную от других организацию учебно-воспитательного процесса. Введение вечерних занятий повлекло за собой расширение программ. Стало возможным осуществление индивидуального подхода в обучении и воспитании учащихся, усиливалось воспитательное воздействие школы. В школе С.А. Рачинского царила обстановка внимания, сердечности, доброты по отношению к воспитанникам.
Большое значение в воспитании детей, учителей, родителей-крестьян имел пример высоконравственной личности С.А. Рачинского. Для него были все равны и любимы. В школе С.А. Рачинского обучались и дети с физическими недостатками. При этом дело обучения было поставлено так, что они не ощущали своей неполноценности. Заикание Рачинский успешно лечил средствами народной логопедии. Горбуны овладевали ремеслами и специальностями, позволявшими им жить и работать среди здоровых людей. Ценен опыт разновозрастных контактов учащихся: старшие дети дополнительно занимались с отстающими, играли с младшими, помогали им в походах. Здесь дети умели заботиться друг о друге.
Особого внимания заслуживает кропотливый труд С.А. Рачинского с одаренными детьми. Благодаря его помощи получили дальнейшее образование такие талантливые художники, как Т. Никонов, И. Петерсон, Н.П. Богданов- Бельский. Т. Никонов окончил школу художеств и стал портретистом. И. Петерсона С.А. Рачинский направил учиться в иконописную мастерскую в Троице-Сергиеву лавру. К Н.П. Богданову-Бельскому С.А. Рачинский относился как к родному сыну. Именно он распознал в пастушке, сыне одинокой батрачки, яркий талант художника. Для Н.П. Богданова-Бельского в доме Рачинских была устроена мастерская. В школьной художественной мастерской Рачинский сам проводил занятия по живописи, черчению и рисованию. Здесь же давал уроки его родственник, художник Э.А. Дмитриев-Мамонтов.
Музыкой и пением с детьми занимались сам Сергей Александрович и его сестра Варвара Александровна. Имея абсолютный художественный вкус, будучи великолепным знатоком искусства, Рачинский выражал тревогу, что «глохнут и гаснут в народе народная песня, народная сказка» (27,81). В статье «Народное искусство и сельская школа» С.А. Рачинский пишет: «И если в настоящее время... соперником церкви является кабак; если пьяный разгул слишком часто заглушает в нем (народе) всякое движение духа; если в этой борьбе не произойдет скорый решительный поворот - то вечный позор всем нам, людям досуга и достатка, мысли и знания, печатного слова и правительственной власти!.. Совершенно правы поборники народного театра, усматривая связь между народным пьянством и отсутствием у народа духовной пищи, умственной и художественной. Но странно искать врачевание для болезней воли в пассивном восприятии возбуждающих впечатлений». Далее С.А. Рачинский подводит нас к мысли, что решающим условием развития личности является деятельность, как умственная, так и художественная. В этой связи стоит добавить, что деятельность - это не только условие, но и основа и средство развития личности. Педагогически верную позицию занимают те школы, которые считают: чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в различные виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.
В Татевской школе С.А. Рачинскому удалось организовать разнообразную деятельность учащихся. Здесь учили игре на пианино, скрипке, фисгармонии. Музыка заполняла школу вечерами и в дни праздников. С.А. Рачинский много делал для развития и распространения хорового многоголосного пения, ибо «пение - единственная отрасль обучения, в которой успехи могут быть оценены непосредственно даже безграмотными родителями учащихся, возбуждает живой интерес в сельских жителях всех сословий» (27,86). Во время посещений Татева со школьным хором занимался С.В. Смоленский, музыкант, известный руководитель Придворной певческой капеллы. Он же вел отбор лучших певцов из школы для учебы в хоре Синодального училища.
Учащиеся были включены в сбор песен и сказок Смоленского и Тверского краев. Материалы фольклора широко использовались на уроках и внешкольных занятиях, на праздниках. С.А. Рачинский знакомил детей с историей и культурой Руси, возрождал угасающие народные ремесла и традиции. Здесь пропагандировались народные игры и хороводы. Автором сценариев детских праздников был сам Сергей Александрович. Больше всего школьники любили рождественские праздники у новогодней елки и праздник славянской письменности, посвященный великим славянским просветителям Кириллу и Мефодию. Этот праздник совпадал с окончанием учебного года.
Примечательно то, что в школе С.А. Рачинского учились дети разных национальностей. Сегодня проблема интернационального воспитания встала с особой остротой. Формирование у учащихся культуры межнациональных отношений является весьма существенной частью морального воспитания и имеет огромное значение в социальном и духовном развитии человека. К содержанию культуры межнациональных отношений мы относим: уважение к людям различных национальностей; соблюдение нравственного такта по отношению к языку, национальным обычаям и традициям других народов;
проявление интереса к достижениям культуры и жизни других государств и народов; стремление развивать общечеловеческие ценности.
Статья Рачинского «Школьный поход в Нилову пустынь» была написана после второго похода. Она представляет собой дневник путешествия, обогащенный размышлениями автора. Походы и экскурсии, подобные описанному С.А. Рачинским, стали затем регулярно проводиться во многих школах. По существу, в статье изложено руководство по организации походов. Помимо религиозного направления (поклониться мощам преподобного Нила Столбенского) поход в Нилову пустынь имел широкие познавательные цели: дети знакомились с рельефом Валдайской возвышенности, собирали растения для гербариев, запоминали услышанные пословицы и поговорки, юные художники писали этюды. Вечерами жители деревень, через которые пролегал маршрут путешествия, наслаждались пением в церкви школьного хора.
С.А. Рачинский первым в своем уезде открыл школы для девочек, ввел совместное обучение девочек с мальчиками. Это объясняется взглядами педагога на роль женщины-матери в семейном воспитании детей. Он считал, что только образованная мать способна сформировать в детях жизненно необходимые навыки. Матери у русского народа отводилась огромная роль в нравственном воспитании детей. Пословицы «Какова матка, таковы и детки», «Что мать в голову вобьет, того и отец не выбьет» говорят о том, что так называемая «материнская школа» основательнее отцовской.
Ежедневный труд учителя С.А. Рачинский приравнивал к подвигу, при этом он акцентировал внимание на том, что учитель должен любить свой труд. Предъявляя высокие требования к подготовке учителя, он считал, что учитель начальной школы должен уметь хорошо рисовать, петь, владеть несколькими необходимыми в крестьянском быту ремеслами. Основное дидактическое требование С.А. Рачинского - учить не для экзамена, а для жизни.
Немало места в учебном процессе С. А. Рачинский отводил Закону Божию и церковно-славянскому языку. Закон Божий вел священник в форме задушевной беседы. Церковно-славянский язык преподавал сам Сергей Александрович, он был глубоко убежден в том, что чтение на церковно-славянском языке - это прямой путь к осознанному чтению на русском языке, т.е. путь к прочной грамотности. Школу С.А. Рачинского среди других выделяли высокая грамотность, прочность знаний, умений и навыков учащихся.
В обучении русскому языку С.А. Рачинский использовал «Новую азбуку» и «Книгу для чтения» Л.Н. Толстого, «Родное слово» К.Д. Ушинского, произведения А.С. Пушкина, В.А. Жуковского, С.Т. Аксакова. Этот факт убедительно свидетельствует о прогрессивных педагогических взглядах С.А. Рачинского. Именно благодаря учебным книгам К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого в школы России вошло новое содержание обучения, стали использоваться новые педагогические методы и приемы. В обучении языку широко практиковалось составление устных рассказов, написание сочинений из личной жизни детей, ведение дневников. В школе С.А. Рачинского формировали и навыки столь необходимого в крестьянском быту делового письма.
При обучении арифметике педагог, прежде всего, учил школьников думать и рассуждать. Каждый пример и каждая задача имели аналитическую направленность. Не будучи удовлетворенным существующими учебниками по арифметике, С.А. Рачинский издал следующие пособия: «1001 задача для умственного счета», «Арифметические забавы» и «Геометрические забавы». Стремясь расширить кругозор школьников, Рачинский ввел в учебный план геометрию, черчение, географию, естествознание, основы физики.
Особо следует сказать о деятельности С.А. Рачинского по распространению сельских школ, готовивших умелых земледельцев по специальным программам после окончания начальной школы. В школах Рачинского с 5 - 6-летним курсом обучения, где имелись средства содержать ремесленные классы, ученики параллельно с обучением традиционным школьным дисциплинам приобретали профессию столяра, плотника, пчеловода, кружевницы, портнихи. Рекомендация С.А. Рачинского повсеместно создавать такие земледельческие школы была сделана на основе собственного опыта. Разведение и районирование новых сортов овощей и фруктов в пришкольном саду и огороде в Татеве, высокая культура огородничества и садоводства способствовали тому, что крестьянские хозяйства по всей округе перенимали школьный опыт. С.А. Рачинский был убежден в том, что посредством воспитания и образования можно вывести народ из нищеты и бесправия, он твердо верил в светлое будущее сельской школы.
Высокую оценку деятельности Татевского просветителя дал Л.Н. Толстой, который не скрывал радости по поводу успехов Рачинского в народной школе. Л.Н. Толстой и С.А. Рачинский состояли в многолетней переписке. Глубокую привязанность к писателю Сергей Александрович сохранил до конца жизни.
Наблюдения за крестьянскими детьми, личный опыт работы в народной школе легли в основу многих статей Рачинского, которые впоследствии были собраны в книгу под названием «Сельская школа» (1891 г.), явившуюся итогом его жизни и творчества. Факт избрания С.А. Рачинского в октябре 1891 года в члены-корреспонденты по отделению русского языка и словесности Петербургской Академии наук служит подтверждением большой ценности книги «Сельская школа».
Подводя итог, отметим следующее: русский педагог С.А. Рачинский внес огромный вклад в развитие российского образования, его педагогическое наследие представляет большую ценность. Главная заслуга С.А. Рачинского в том, что он создал особый тип русской национальной школы. Так как в русском человеке преобладает религиозно-просветительское начало, то нравственное воспитание народа, по убеждению педагога, является основным. Задачу школы С.А. Рачинский видел в формировании у детей целостного и гармоничного мировосприятия, основанного на нравственных идеалах христианства и гуманизма. Такая позиция С.А. Рачинского созвучна мыслям К.Д. Ушинского. Взгляды К.Д. Ушинского и В.Я. Стоюнина на национальное воспитание во многом нашли отражение в практической деятельности школ С.А. Рачинского.
Петинская школа Н.Ф. Бунакова. В первой главе мы рассматривали особенности педагогических воззрений Н.Ф. Бунакова как популяризатора народного воспитания. Сейчас обратимся к рассмотрению его школы в селе Петино.
Ведущей чертой народности в общественном воспитании Н.Ф. Бунаков считал воспитание в труде. Он отмечал, что основное начало разумной жизни для человека есть труд, что всеми прогрессивными педагогами признаны общечеловеческое право на труд и общечеловеческая обязанность трудиться. Это яркий пример полного слияния права с обязанностью. Воспитание, по убеждению Н.Ф. Бунакова, должно возбуждать и развивать у детей готовность и привычку к труду через личное участие в процессе труда, путём выполнения посильной физической и умственной работы, как в школе, так и дома. Он писал: «Школа должна развивать в своих учениках любовь и уважение к труду как в интересах обучения, которое само по себе есть труд и немыслимо без труда, так и в интересах жизни вообще, следовательно, воспитательным средством в этом случае, прежде всего и является само учение. Ученик, полюбивший и с уважением исполняющий свой школьный труд, конечно, в значительной степени расположен к труду вообще и, во всяком случае, имеет большое преимущество перед школьным лентяем, который с нетерпением ждёт окончания урока и с ненавистью смотрит на проклятые книги, источник его мучений, слёз, скуки».(9,52).
Трудолюбию и ответственному отношению к труду следует учить детей и в процессе организации самостоятельной домашней учебной работы. Домашние работы приучают детей думать о завтрашнем дне, заботиться о своих обязанностях и внимательно, надлежащим образом исполнять их. Одним из основных средств воспитания в духе принципа народности является изучение родного языка, начиная с начальной школы. Педагог подчёркивал мысль о том, что изучая родной язык, учащиеся усваивают нравственные понятия, воззрения, знакомятся с жизнью народа. Он обратил внимание на то, что ребёнок постоянно слышит русскую речь, рано начинает понимать её; путём подражания и привычки
«научается и владеть русским языком постольку, поскольку это оказывается нужным для жизни». Н.Ф. Бунаков говорит о том, что знание языка необходимо расширить до пределов общеупотребительного литературно-книжного языка путём чтения и словесных упражнений; «надо и осмыслить его, привести в сознание учеников, а для этого сделать его объектом изучения, то есть наблюдения, сравнения и обобщения его явлений»(9,52).
Основную роль в разумном овладении родным языком Н.Ф. Бунаков отводил начальной народной школе. «…Центральным предметом начальной школы по справедливости следует признать родной язык. Справедливо говорят, что в этой школе всякий урок должен быть уроком родного языка, то есть и при обучении таким предметам, которые имеют такие специальные задачи, как религия или арифметика, учитель не должен забывать о тесной связи между мыслью и словом, должен быть непременно учителем родного языка и постоянно иметь в виду те стремления, которыми должны руководствоваться на уроках, посвящаемых разработке этого центрального предмета начальной школы»(9,71). Н.Ф. Бунаков показал то, что изучение произведений лучших авторов отечественной литературы - действенное средство реализации принципа народности в общественном воспитании, оно способствует выработке у учащихся нравственных идеалов, даёт полезные сведения об истории и культуре своего народа, пробуждает патриотические чувства. Учителя посредством родного языка воспитывают в детях чувство любви к родине, трудолюбие, гуманность, то есть те черты, которые свойственны народу.
В реализации идеи народности в общественном воспитании, подчёркивал Н.Ф. Бунаков, самым надёжным средством постижения народного духа и характера, народного миросозерцания и народных идеалов является усвоение его языка. Он писал: «Изучая и усваивая язык народа, мы усваиваем не случайные и условные звуковые сочетания, нет, из языка мы, так сказать, пьем, вбираем в себя духовную жизнь и силу народа, как питательное молоко из груди матери. Ушинский справедливо называет родной язык «великим народным педагогом», который не только научает нас многому, но при этом научает удивительно легко, «по какому-то недосягаемому облегчающему методу» (9,99). Н.Ф. Бунаков убедительно показал, что родной язык, родная словесность обладают огромной педагогической силой: «Изучение словесности, проникновение её идеалами, сливаясь с изучением и пониманием родного языка, воспитывает и развивает педагогическую силу работников учебно-воспитательного дела, даёт ей необходимую окраску народности, а в то же время даёт этим работникам и массу драгоценного материала для воспитывающего воздействия на подрастающее поколение, и способность владеть этим материалом с учебно-воспитательными целями» (9,100).
Вместе с тем, изучение родного языка, художественной литературы - источник и средство нравственного воспитания учащихся. Н.Ф. Бунаков - сторонник изучения родного языка методом объяснительного чтения, потому что объяснительное чтение включает «понимание учащимися отдельных слов», «понимание предложений и целых сочинений». Школа не должна ограничиваться пассивным пониманием прочитанного. Учителю важно требовать от учащихся «отчёта о прочитанном», грамотного словесного выражения их понимания. Поэтому уроки родного языка педагог рекомендовал проводить преимущественно путём объяснительного чтения с использованием наглядности, бесед по результатам наблюдения природы, явлений окружающей действительности, фактов, связанных с жизнью школы, села, трудом крестьян.
Живое слово педагог рассматривал не только как источник знаний, но и как средство всестороннего развития личности. Он рекомендовал на уроках объяснительного чтения обучать детей работать с книгой. Чтение педагог рассматривал как одно из основных средств обучения родному языку. «…Чтение, чтение и ещё раз чтение - вот главное занятие родным языком, который признаётся центральным предметом в программе начальной народной школы, - писал он. - Ученики этой школы должны выносить из неё, прежде всего, искусство хорошо читать, любовь к чтению, умение читать с пользою и удовольствием».v Таким образом, обучаясь родному языку, главным образом, на произведениях передовой отечественной литературы, которая проникнута переживаниями, чаяниями и надеждами народа, учащиеся не только успешно овладевают устной и письменной речью, но вместе с тем проникаются идеалами народной жизни и стремлениями служить этим идеалам.
В духе идеи народности в общественном воспитании Н.Ф. Бунаков раскрыл роль пения в народной школе: оно должно быть светским и проводиться на материале произведений народных поэтов и на народных песнях. Пение оказывает большое влияние на развитие эстетического чувства и одновременно открывает широкие возможности для воспитания нравственных чувств, таких как любовь к народу, к своей родине и т.д.
Физическое воспитание обеспечивает подготовку физически возмужалого гражданина, содействует успешному развитию его духовных сил, так как между духовным складом и деятельностью человека и его телесным развитием существует самая тесная связь. Задача физического развития, по Н.Ф. Бунакову, - всемерно содействовать развитию и укреплению физических сил и здоровья учащихся. Педагог требовал, чтобы в школах были обеспечены: нормальное освещение школьных помещений, правильное устройство школьной мебели, правильная посадка детей во время школьных занятий, чередование работ, требующих неподвижного сидения с подвижными играми и другими занятиями, нормальное питание и правильно организованный сон. Ведущим в системе школьного обучения Н.Ф. Бунаков считал умственное развитие учащихся. Начальная народная школа должна вооружить своих учеников широкими первоначальными знаниями об окружающей природе, о своём Отечестве и народе, об их прошлом и настоящем.
Н.Ф. Бунаков большое внимание уделял вопросам нравственного воспитания в народной школе. Главными нравственными чертами, которые необходимо воспитать в детях - это справедливость и честность, «разумная сдержанность, обдуманность в поступках, критическое отношение к самому себе, живая связь между словом и делом, способность входить в общие интересы из тесной рамки своих личных интересов, патриотизм и гуманность». «Кто в маленьком кругу разовьёт в себе и будет обнаруживать чувство справедливости и честности, тот с хорошими задатками вступит в круг более широкого общества, как «гражданин и человек» (9,100).
Педагог отмечал, что народная школа должна выработать у своих питомцев нравственные понятия, которые наиболее тесно связаны с их повседневным поведением и раскрываются в процессе их деятельности и общения. Фундаментом нравственных понятий, усваиваемых в народной школе, должны быть правила для учащихся, которыми они могли бы руководствоваться как в школе, так и в повседневной жизни. Правила поведения, требование неукосни- тельного выполнения их, доброжелательное отношение к детям - всё это возбуждает у них восприимчивость и стремление к деятельности и преодолению трудностей. По мнению Н.Ф. Бунакова, убеждение как метод нравственного воспитания становится эффективным только тогда, когда подкрепляется личным примером учителя.
Большую помощь учителям в реализации идеи народности в общественном воспитании оказывали созданные Н.Ф. Бунаковым учебники и методические пособия для народной школы. Его «Азбука и уроки чтения» (1871 г.) выдержала около ста изданий. «Книжка-новинка» переиздавалась 38 раз. Книга для чтения «Живое слово» знакомила учащихся с произведениями классиков русской литературы, включала материал по изучению русской грамматики - «логики народа».
Чертой народности в общественном воспитании, по Н.Ф. Бунакову, является воспитание взрослого населения в духе гуманных идеалов народа. Народ он рассматривал носителем высокой общей и духовно-нравственной культуры и источником воспитания общечеловеческих и национальных черт. Исследование педагогического наследия Н.Ф. Бунакова, проводившееся В.Д. Соловьёвым, показало, что педагог не только называл себя убеждённым сторонником идеи К.Д. Ушинского о народности в общественном воспитании, но и активным участником претворения в жизнь таких её черт, как недопустимость некритического перенесения зарубежных педагогических систем на русскую почву, требование передать в руки общества всё дело народного образования, осуществлять воспитание подрастающего поколения на фундаменте отечественной культуры, духовных и нравственных ценностей русского народа, сделать изучение родного языка, отечественной истории, литературы, географии центральными предметами школьного образования.
Подведём итог сказанному. Педагог-демократ Н.Ф. Бунаков развивал и стремился внедрять в жизнь учение К.Д. Ушинского, в том числе его идеи о народности в общественном воспитании. Новым во взглядах Н.Ф. Бунакова на рассматриваемую проблему явилось то, что самобытный, национальный характер воспитания должен быть связан с общечеловеческим гуманным воспитанием. Всеобщее образование должно быть не только обязательным, но и бесплатным. Просвещением необходимо охватывать всё взрослое население независимо от пола, национальности, вероисповедания. Оно должно быть направлено на раскрепощение личности, предоставление всем свободы слова, введение в стране общественного самоуправления, в том числе самоуправления школы как общенародного учреждения.
Народность в общественном воспитании включает требование формирования у растущего человека готовности трудиться и трудолюбия. Вслед за К.Д. Ушинским педагог убедительно показал, что родной язык является источником и действенным средством воспитания в духе идеалов народа. В школе необходимо расширить и углубить его изучение до пределов обладания общеупотребительным литературно-книжным языком. Н.Ф. Бунаков раскрыл воспитательное значение народного (крестьянского) театра, музыкального искусства, уроков пения и рисования.
Итак, Н.Ф. Бунаков - один из наиболее ярких представителей прогрессивных русских педагогов-демократов. Он выступал с пропагандой передовых педагогических идей К.Д. Ушинского, был страстным защитником права широких народных масс на образование, бескорыстно и искренне служил делу народного просвещения. Н.Ф. Бунаков - последователь К.Д. Ушинского в разработке идеи народности в общественном воспитании. Его педагогическая деятельность оказала благотворное влияние на развитие теоретических основ народности в общественном воспитании и на практику народной школы.
Петинская народная школа просуществовала до 1902 г, сыграв важную роль в просвещении населения. Вместе с тем, творческая работа Н.Ф. Бунакова в Петинской школе давала ему возможность проверить педагогические выводы, совершенствовать учебники и методические пособия. В результате непосредственной практической работы в народной школе Н.Ф. Бунаковым были значительно переработаны его книги для чтения, в частности «Живое слово», а также был написан целый ряд педагогических статей, вошедших позднее в сборник «Сельская школа и народная жизнь».
Яснополянская школа Л.Н. Толстого. Л.Н. Толстой, как было отмечено в первой главе, был сторонником свободной школы. Он создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в основе которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в лабораторию жизни. Л.Н. Толстой отрицал заранее установленные программы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы содержание учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей. Основная задача школы, по Л.Н. Толстому, заключается в том, чтобы дети учились хорошо и охотно. Мыслитель выражал несогласие с формализованными педагогическими установками западных школ. Известно его выражение: «Лучшая система - не иметь никакой системы».
Суть дидактической системы Л.Н. Толстого, кажущейся беспорядочной и бессистемной, выражается словами о том, что благодаря человеческой природе и желанию детей учиться, кажущийся беспорядок переходит в порядок, который оказывается прочнее внешних правил. Л.Н. Толстой говорил о планировании занятий, когда учителя составляют дневники своих занятий, сообщая при этом содержание занятий друг другу по воскресеньям, и, сообразно совместному обсуждению, составляют свои планы преподавания на будущую неделю. Как правило, планы эти каждую неделю не исполняются, в этом случае они изменяются согласно требованиям и интересам учеников.
В Яснополянской школе Толстой показал преимущество духовного становления детей, основанного на идее свободного воспитания. Надо отметить, что Яснополянская школа была живой, уникальной педагогической лабораторией, где писатель обучал, экспериментировал, творил. Его по праву можно назвать одним из первых русских педагогов-экспериментаторов. «Только тогда, - пишет Л.Н. Толстой, когда опыт будет основанием школы, когда каждая школа будет педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет твердым основанием для науки педагогики». Впервые Л.Н. Толстой стал заниматься педагогической деятельностью в 1849 г., но занятия носили эпизодический характер. Серьезно же взялся за организацию школы и обучение спустя 10 лет, в 1859 г., и вел занятия в течение 1861 - 1862 гг. Надо отметить, что педагогической деятельностью Л.Н. Толстой занимался с перерывами до конца своей жизни.
Самым интересным и плодотворным периодом педагогической деятельности был первый период 60-х годов, когда Л.Н. Толстой раскрылся как педагог-мыслитель, педагог-художник, как видный деятель народного образования. В эти годы Л.Н. Толстой едет за границу, уделяя много времени изучению постановки народного образования (был в Германии, Франции, Бельгии, Англии, Италии; посещал уроки, беседовал с А. Дистервегом, Фребелем и др.). Свои впечатления записывает в дневнике: «Был в школе. Ужасно! Молитвы за короля, побои, все наизусть, испуганные, изуродованные дети». Он подверг равной критике педагогику и зарубежную школу. Л.Н. Толстой не приемлет безумие, бюрократизм, педантизм в отношении к детям, оторванность школы от жизни.
Возвратившись, Л.Н. Толстой изучает русскую народную школу и приходит к выводу, что «лучшая берлинская народная школа с портретом Песталоцци и русская сельская школа недалеко от Ясной Поляны совершенно одинаковы и равны. Эти школы лишают ребенка всякой свободы, притупляют творческие силы и способности, далеки от их интересов». Такую школу он назвал «учреждением для мучения детей».
1.Отсутствие всяких средств подавления личности ребенка, полная свобода. Главный принцип - не понуждать, а побуждать.
2.Искренняя любовь к детям, уважение к личности ребенка, гуманное отношение к ним.
3.Вера в творческие силы детей, стремление сохранить их индивидуальность.
4.Постоянное создание в школе «наивыгоднейших условий» для развития познавательной активности и творчества учащихся.
Л.Н. Толстой охарактеризовал свою школу в знаменитой работе
«Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы». Это была бесплатная школа для крестьянских детей (до 40 детей). К началу занятий в школу потянулись дети. Л.Н. Толстой пишет: «С собой никто ничего не несет - ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают. Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести. Никакого урока, ничего сделанного вчера и не обязан помнить нынче. Его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру…» Именно такого ученика Л.Н. Толстой ждал в школу. В школе не было строго регламентированного расписания, обязательного посещения занятий, экзаменов, никогда не делают выговоров за опоздание, но никогда и не опаздывают, отсутствуют наказания. Все это было поводом сторонникам традиционных взглядов на дисциплину объявить Л.Н. Толстого противником дисциплины, хотя Л.Н. Толстой стремился к тому, чтобы дети сами осознали необходимость порядка и дисциплины в школе. Навязывать силой порядок невозможно. Дети, по мнению Л.Н. Толстого, очень скоро почувствовали потребность в порядке и постоянно поддерживали его сами.
Среди всех начал, определяющих полное духовное развитие детей, Л.Н. Толстой считал создание в школе реальных условий для свободного их воспитания и обучения: это, во-первых, создание в школе определенного настроения, духа, который способствовал творческой работе, атмосфере жизнерадостности. Этот «дух» напряженного оживления есть необходимое условие принятия «умственной пищи». Во-вторых, естественное и доброжелательное отношение между учителями и учащимися, полное доверие, позиция равенства. Л.Н. Толстой считал, что ученик должен полностью «отдаться» учителю. Главным мотивом учения должна быть потребность в знаниях, убеждение в их жизненной необходимости. Залогом успешного обучения Л.Н. Толстой считал интерес к знаниям, так как процесс учения - всегда открытие мира, новое видение его.
Много внимания Л.Н. Толстой уделил вопросам дидактики и методам обучения. В Яснополянской школе он разработал программу содержания образования, куда входило изучение 12-ти предметов. Кроме грамоты Л.Н. Толстой знакомил детей с явлениями природы и общества. Надо заметить, что в разные периоды деятельности он по-разному решал этот вопрос.
Основная задача школы - восприятие творческой личности ребенка и создание условий для ее творческого самовыражения. Средствами развития творческих сил детей Л.Н. Толстой считал: тщательно подготовленные и интересные уроки, на которых создается атмосфера творческих исканий; художественное рассказывание (на уроках истории, географии и др.); писание сочинений; рисование, пение, музыка; игры, прогулки, экскурсии; физкультура и труд; физические эксперименты и опыты.
Остановимся на методике написания сочинений. Писать сочинения было любимым занятием детей Яснополянской школы (они писали два раза в месяц по отдельным предметам). Л.Н. Толстой был в постоянном поиске развития творческой активности детей. В процессе экспериментальной работы он был крайне удивлен тем, что описание простых предметов, как хлеб, изба, дерево и др., доводило учащихся почти до слез тем, что давалось им трудно. Он ставит новый эксперимент: пробует давать описание каких-нибудь событий. В результате пробуждается интерес. В практике Л.Н. Толстого были сочинения-рассказы, сочинения на свободные темы, сочинения на пословицы и поговорки, которые особенно хорошо давались детям.
Л.Н. Толстой постепенно вел учащихся к искусству выражения мыслей, потребности их художественного выражения. Опыт этот описан в статье, которая признана художественно-педагогическим шедевром и называется «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?» Л.Н. Толстой вспоминает, что испытывал глубокое волнение, наблюдая за творческой работой своих учеников в процессе написания сочинений, когда они проявляли художественное чутье, глубину переживаний. Он был потрясен своим откровением, когда увидел «зарождение таинственного цветка поэзии у детей». В статье показан и процесс руководства развитием творческих способностей детей, совместного переживания на примере коллективного сочинения на одну из пословиц. Л.Н. Толстой пишет, что учился у крестьянских детей тонкости видения окружающего мира. Впервые в истории сочинения простых крестьянских детей были опубликованы Л.Н. Толстым; в них раскрывалась поэтическая одаренность детей русского крестьянства.
Любил Л.Н. Толстой прогулки с детьми, во время которых «особенно ярко раскрывались души детей, и их пытливый ум задавал массу вопросов, когда нет предела доверию и любви к своему учителю. «Вне училища, - писал Л.Н. Толстой, - несмотря на всю свободу его, на воздухе между учениками и учителями устанавливаются новые отношения - большей свободы, большей простоты и большего доверия, те самые отношения, которые представляются нам идеалом того, к чему должна стремиться школа».
Л.Н. Толстой по-новому подошел к определению сущности процесса обучения. Он считал, что обучение - многосторонний процесс, процесс активного, сознательного, творческого, а не механического усвоения знаний и навыков. Поэтому основным и решающим является принцип сознательного усвоения знаний. Главный путь обучения - на основе анализа фактов постепенно вести учащихся к обобщениям. «Ум человеческий, - подчеркивал Л.Н. Толстой, - только тогда понимает обобщение, когда сам его сделал или
проверил». Эти обобщения выражаются в понятиях, правилах и законах, и могут быть сознательно и прочно усвоены детьми. Критерий осознанности понятий - это умение выразить их словами. Л.Н. Толстой на практике проверял сравнительную эффективность индуктивного и дедуктивного методов, умело сочетая их в учебном процессе.
Особое место в дидактике Л.Н. Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью. Л.Н. Толстой резко критиковал немецкую школу, которая оторвана от жизни и народа и строилась на основе реакционных школьных уставов. По мнению Л.Н. Толстого, в учебные книги для начальной школы необходимо включить материалы из жизни своей страны, из истории своего народа, быта, русской природы, трудовой деятельности людей, что оживляет учебный процесс и делает его интересным.
Л.Н. Толстой обосновывает и принцип доступности обучения, требующий сообщения ученикам сложного учебного материала в доступной форме. Лучшим приемом для достижения доступности обучения мыслитель считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений. Доступность не означает облегченности «добавить такую работу, чтобы урок чувствовался шагом вперед». Л.Н. Толстой разрабатывает целый ряд требований, раскрывающий суть принципа. Например, избегать двух крайностей: не говорить ученику о том, что он не в состоянии понять и усвоить, и не сообщать того, что ученик уже знает; избегать непонятных для детей объяснений, непонятных русских и иностранных слов и др.
Высоко ценил Л.Н. Толстой и роль наглядности в обучении. Ученикам необходимо давать как можно больше сведений и вызывать у них наибольшее число наблюдений по всем отраслям знаний. Первоначальное обучение, по мнению Л.Н. Толстого, должно начинаться со знакомства детей с реальными предметами и вещами, живыми природными явлениями и событиями общественной жизни, причем теми, которых не знают дети, или которые могут знакомить их «с тонкими сторонами» известных им предметов и явлений действительности. Л.Н. Толстой справедливо замечает, что учитель знакомит учащихся только с той наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия, иначе дети не будут активны, и на уроке будет господствовать скука. В Яснополянской школе ставились опыты по физике и естествознанию, особенно большое значение придавалось непосредственному изучению предметов и явлений в естественной обстановке.
В тесном единстве со всеми предыдущими выступает и проблема интереса, пробуждения любознательности, что является основой успешного овладения знаниями. «Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того, чтобы он учился охотно, нужно: 1) чтобы то, чему ученика учат, было понятно и занимательно, 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях».
Мыслитель приходит также к выводу о неотъемлемости обучения и воспитания. Отчеты Л.Н. Толстого о работе Яснополянской школы полны приемов воспитывающего обучения. За время пребывания в школе у учащихся должно сформироваться мировоззрение, привычки нравственного поведения, выработаться свое отношение к окружающим людям, обществу, чувство любви к Родине. Залогом успеха учебно-воспитательной деятельности школы был индивидуальный подход к детям. Обучая, надо изучать каждого ребенка, учитывать их индивидуальные особенности и находить пути воздействия на них. Л.Н. Толстой обладал талантом педагогического наблюдения, умел увидеть внутренний мир ребенка.
Подытоживая вышесказанное, отметим, что деятельность Л.Н. Толстого вышла за рамки простой организации народных школ и привела к созданию принципиально нового их типа, основанного на новых взглядах на ученика и целях его образования. Л.Н. Толстой развил новые для России представления о школе, основанной на признании за детьми права на активность, творчество, самостоятельность и выработку нравственных убеждений. Необходимым условием для их проявления является свобода, отрицающая принуждение.
В 70-80-х гг. XIX в. на территории России возникла целая сеть земских школ. Произошло это путём передачи в ведение земства училищ бывших государственных крестьян. Отношения крестьянской общины с земской интеллигенцией на разных этапах их взаимодействия складывались по-разному. Если в начале деятельности земств взгляды сельского населения на школьное дело и распространение образования в целом отличались недоверчивостью, недоброжелательностью, подозрительностью и настороженностью, то позднее постепенно отношения двух этих социальных групп пошли по пути плодотворного и стабильного сотрудничества.
В ходе 1860 - первой половины 1880-х гг. в Российской империи приоритетная роль была отведена земским учебным заведениям; параллельно с ними функционировали церковно-приходские школы, школы грамоты и училища ведомства Министерства народного просвещения. Во второй половине 1880 - 1900-х гг. церковно-приходские школы начинают по количественным параметрам несколько преобладать по сравнению с земскими учебными заведениями, но по качеству обучения, квалификации педагогических кадров земская школа продолжала удерживать передовые позиции.
Помимо земских и церковно-приходских школ мы можем говорить о существовании в рассматриваемый период т.н. экспериментальных, авторских школ. В своём исследовании мы рассмотрели особенности трёх из них:
) Татевской школы С.А. Рачинского;
) Петинской школы Н.Ф. Бунакова;
) Яснополянской школы Л.Н. Толстого.
Общее содержание системы педагогических идей С.А. Рачинского, результаты его практической деятельности как педагога и руководителя школы дают возможность утверждать, что он является автором яркой и целостной концепции развития народной крестьянской школы на одном из самых сложных этапов развития российского общества последних десятилетий XIX в. В центре внимания выдающегося педагога находилась проблема социально-культурного самосохранения крестьянства в условиях нарастания темпов индустриального развития общества и объективно связанная с этим эволюция крестьянской культуры. С.А. Рачинский глубоко и искренне пытался определить роль народной школы как одного из факторов сохранения крестьянской культуры, являвшейся, по его убеждению, важнейшей составляющей духовной культуры России.
Стремление Н.Ф. Бунакова быть как можно ближе к народной школе и к народному учительству определило его решение надолго переселиться в деревню и посвятить все свои силы и способности просвещению народа. Своей практической работой в народной школе он доказал, что крестьянство глубоко заинтересовано в получении знаний, что оно смотрит на учение как на нужное и полезное для жизни дело и стремится к нему. Педагог верил, что в народе скрываются настоящие таланты, нужно только умело будить и развивать их, а это может быть достигнуто при помощи широкого общего образования. Важнейшую, решающую роль в деле просвещения народных масс Н.Ф. Бунаков отводил школе как главному звену в системе всех просветительских мероприятий.
Л.Н. Толстой был сторонником свободной школы. Он создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в основе которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в лабораторию жизни. Л.Н. Толстой отрицал заранее установленные программы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы содержание учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей. Основная задача школы, по Л.Н. Толстому, заключается в том, чтобы дети учились хорошо и охотно.
Подытоживая вышесказанное, отметим, что деятельность Л.Н. Толстого вышла за рамки простой организации народных школ и привела к созданию принципиально нового их типа, основанного на новых взглядах на ученика и целях его образования. Л.Н. Толстой развил новые для России представления о школе, основанной на признании за детьми права на активность, творчество, самостоятельность и выработку нравственных убеждений. Необходимым условием для их проявления является свобода, отрицающая принуждение.
Таким образом, идеи народности воспитания в рассматриваемый период заключались в попытках видных общественных деятелей не дать обучаемым некоторую сумму знаний, а развить их личностные способности и задатки. Сам же учебный процесс передовые педагоги связывали с методами воспитания, основанными на принципах самобытной русской школы. Отмечалось, что школа связывает народ с духовным наследием человечества, а также то, что только она сможет помочь тем талантливым представителям народа, личные достижения которых способствуют всеобщему прогрессу.
Заключение
Все процессы социокультурного развития, происходящие в современном российском обществе, неизбежно отражаются на развитии педагогических идей и становлении отечественного образования. Происходящие изменения требуют глубокого, всестороннего изучения трудов ученых в области методологии, истории, теории и практики педагогики. Необходимо обратиться к отечественной истории педагогики и образования с целью изучить, обобщить и систематизировать опыт известных философов и педагогов прошлого. В век высоких современных технологий вопросы воспитания подрастающего поколения занимают важное место в образовательном процессе. Последовательное и конструктивное изучение отечественного научно- педагогического опыта способствует решению актуальных проблем взаимосвязи общечеловеческого и национального в процессе образования, помогает выбрать традиционные приоритеты, значимые и для современного воспитательного и образовательного процесса.
Можно утверждать, что в XIX в. в отечественной философской мысли идеи духовного воспитания сложились в развёрнутое и многообразное направление, послужив истоком для формирования идей народности в воспитании, получивших позднее широкое распространение, и оказавшись неразрывно связанными с формированием полноценной картины мира, поиском русского самосознания и осмыслением себя в контексте мировой истории. Последующие политические события привели к почти полной утрате национальной, формировавшейся в течение многих столетий системы ценностей, глубоко укорененной в православное учение.
Таким образом, одной из важнейших задач истории педагогики является детальное изучение национальной системы нравственного воспитания и собственных воспитательных традиций русской школы, как духовной, так и светской, глубокое осмысление этих традиций в контексте сегодняшней школы с тем, чтобы возможно более продуктивно и полноценно использовать в современных условиях национальный исторический опыт, включающий передачу юношеству культурных традиций своего народа, воспитание патриотизма, гуманного отношения к окружающим людям, ответственности за собственные поступки, ценностного отношения к семье.
С начала 1860-х гг. на широкое обсуждение были вынесены коренные вопросы российского образования. К этому периоду историки относят и возникновение общественно-педагогического движения. Благодаря общественному вниманию, начальная школа впервые стала важным поприщем гражданской деятельности. Ее рассматривали как главное связующее звено всей системы народного образования. Педагогические журналы, которые появились во второй половине 1850-х - начале 1860-х гг., освещали острые вопросы народного образования, призывая общественность содействовать просвещению народа. Педагогическая журналистика имела огромное значение для формирования отечественной педагогической мысли и передовой практики обучения и воспитания в стране.
Проблема методов обучения в народной школе входила в круг наиболее актуальных вопросов для педагогики второй половины XIX в. С конца 1860-х гг. общество и государство активно прорабатывали зарубежный педагогический опыт, «связывая с его усвоением надежды на качественные изменения системы образования и социума». Эта проблема получила наибольший резонанс на страницах педагогической печати. Проблема методов обучения рассматривалась в трудах видных представителей дидактики и методики (К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова, М.И. Демкова, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева и др.).
В 70-80-х гг. XIX в. на территории России возникла целая сеть земских школ. Произошло это путём передачи в ведение земства училищ бывших государственных крестьян. Отношения крестьянской общины с земской интеллигенцией на разных этапах их взаимодействия складывались по-разному. Если в начале деятельности земств взгляды сельского населения на школьное дело и распространение образования в целом отличались недоверчивостью, недоброжелательностью, подозрительностью и настороженностью, то позднее постепенно отношения двух этих социальных групп пошли по пути плодотворного и стабильного сотрудничества.
В ходе 1860 - первой половины 1880-х гг. в Российской империи приоритетная роль была отведена земским учебным заведениям; параллельно с ними функционировали церковно-приходские школы, школы грамоты и училища ведомства Министерства народного просвещения. Во второй половине 1880 - 1900-х гг. церковно-приходские школы начинают по количественным параметрам несколько преобладать по сравнению с земскими учебными заведениями, но по качеству обучения, квалификации педагогических кадров земская школа продолжала удерживать передовые позиции.
Церковная и земская школы различались по своему происхождению, так как вышли из разных общественно-государственных движений. Земская народная школа строилась на широких общечеловеческих началах, ставила задачу воспитания детей в гражданском духе, «сознательно относящихся к окружающей действительности». Церковно-приходская школа преследовала принципиально иные цели: она должна была «утверждать в народе православное учение веры и нравственности христианской и сообщать первоначальные полезные сведения». Обер-прокурор Святейшего Синода К.П. Победоносцев считал, что именно церковная школа поможет решить весь объём не только церковных, но и общественных проблем. Поскольку народное образование, основанное на принципах православного воспитания, должно было защитить народ от идей либерализма и радикальных течений, оно становилось также важнейшей идеологической задачей власти. Поэтому программе создания церковно-приходской школы был придан статус общегосударственной.
Таким образом, церковно-приходская школа была порождена недоверием правящих кругов к земской школе и создана для противодействия ей. Она представляла собой плод политических и идеологических соображений и предназначалась для вытеснения и замены земской школы. Как выражались ее сторонники, «она явилась как законный противовес тому одностороннему космополитическому направлению, какое получило право гражданства в министерских и земских школах».
Подытоживая вышесказанное, отметим, что во второй половине XIX в. в России были проведены полномасштабные преобразования, коснувшиеся всех сфер общественной жизни, в том числе и образовательной. В ряду основных идейных принципов педагогических преобразований можно назвать идею народности, которая в том или ином виде реализовывалась в различных типах учебных заведений.
Список литературы
1.Амонашвили Ш.А. Гуманная педагогика. Актуальные вопросы обучения родному языку и развития личности . - М., 2011.
2.Анастасиев А. Русская народная школа . - М., 1902.
3.Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ в. - М., 1990.
4.Антология педагогической мысли в России первой половины XIX в. - М., 1987.
5.Архипова А.Н. Значение земской школы в развитии начального образования в России: На материале Московской губернии середины XIX - начала ХХ вв. - М., 2000. - 131 с.
6.Басалаев А.В. Церковно-приходские школы и школы грамоты Забайкальской области. - Чита, 2000. - 232 с.
7.Бердяев Н.А. Судьба России - М.: Советский писатель, 1990.
8.Богуславский М.В. Очерки истории отечественного образования XIX - XX веков. - М., 2002.
9.Бунаков Н.Ф. Сельская школа и научная жизнь. Избранные педагогические сочинения. - М.. 1953.
10.Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. - М., 1987.
11.Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. - М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1959. - 319 с.
12.Видякова З.В. Становление русской школы: теория и практика (с древнейших времён до Октябрьской революции 1917 г.). - Липецк, 2000.
13.Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. - М.: АПН РСФСР, 1953.
14.Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. - М. 1974. - 272 с.
15.Гранкин А.Ю. Семейная педагогика в России во второй половине XIX - начале ХХ в. - Пятигорск: ПГЛУ, 1996. - 84 с.
16.Джуринский А.Н. История педагогики и образования. - М.: Юрайт, 2011. - 688 с.
17.Днепров Э.Д. Ушинский и современность. - М., 2007.
18.Каптерев П.Ф. История русской педагогики. - СПб, 1915.
19.Каптерев П.Ф. Н.И. Пирогов как педагог-гуманист// Современное значение педагогических идей Н.И. Пирогова. - СПб, 1911.
20.Корф Н.А. Наши педагогические вопросы. - М., 1882.
21.Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1988.
22.Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. - М., 1994.
23.Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1861 - 1917). - М., 1982.
24.Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1985.
25.Пирогов Н.И. Школа и жизнь. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1985.
26.Прокопенко Р.Г. Церковно-приходские школы в системе начального народного образования в России в XIX - начале ХХ века: Дис. канд. ист. наук. - Пятигорск, 2011. - 200 с.
27.Рачинский С.А. Сельская школа. - М., 1991.
29.Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М.: Просвещение, 1989.
30.Ушинский К.Д. Родное слово. Избранные педагогические произведения. - М., 1968.
31.Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». Педагогические сочинения: В 6 т. - Т. 4. - М., 1988.
32.Фомичев И.В. Развитие общеобразовательной школы в России до 1917 г. - Воронеж, 1996.
33.Фрадкин Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики. - М., 1995.
34.Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. - М.: Польза, 1912.
35.Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. - М., 1923.
36.Чистяков Н.В., Лаврушин В.С. Толстой - литератор и педагог. - М., 1981.
37.Чупахина Н.Л. Взаимосвязь нравственного и эстетического воспитания в церковно-приходской школе России второй половины XIX в. М., 1999. - 218 с.
38.Шаталов А.А. Проблемы народной школы в педагогике Л.Н. Толстого. - М., 1995.
39.Шевчук С.В. Развитие идей православной педагогики в наследии К.Д. Ушинского. - Ярославль, 2006. - 169 с.
40.Шестун Е.В. Православные традиции духовно-нравственного становления личности: историко-теоретический аспект. - Казань, 2006. - 384 с.
41.Шкуропий К.В. Земская школа как институт гражданственности: Шохаль К.Р. Высшее женское образование в России. - СПб, 1910.