Педагогические условия формирования экологической компетентности студентов

Педагогические условия формирования экологической компетентности студентов

Введение

На современном этапе развития общества экологические проблемы выходят на первый план наряду с экономическими. Решая разнообразные задачи относительно своего комфортного и безопасного существования, человеческая деятельность стала той причиной, которая привела к угрозе глобального экологического кризиса. С середины XX века в связи с прогрессом человечества в области техники, фундаментальных и прикладных наук экологические проблемы только обостряются.

Отрицательное антропогенное воздействие на биосферу усугубляется достижениями в сфере космоса, вооружения, в связи с увеличением масштабов производства.

Очевидно, что человечество может преодолеть проблемы экологического характера только перейдя на новые эколого-гуманитарные пути развития, переориентировав общественную философию и психологию с технократической модели на экологическую (природоохранную). Тем самым способы и методы культивирования экологической направленности в деятельности людей, повышение их экологической сознательности, формирование экологической грамотности получают особую актуальность.

Экология становится приоритетным направлением в современном образовании, так как оно должно отвечать социальному заказу общества. В связи с этим особую важность приобретает изучение сущности экологической компетентности будущих специалистов и педагогических условий формирования этого социально востребованного качества. Одной из стратегических задач современного образования становится задача формирования человека с глобальным мышлением и высоким уровнем экологической культуры. Поверхностные знания современной экологии, ее направленность на удовлетворение жизненных потребностей людей обусловливают необходимость включения молодого поколения в разрешение экологических проблемных ситуаций вне зависимости от их специализации. Формирование личности студента с высоким уровнем экологической компетентности как стратегическая задача высшего образования является объектом исследования многих ученых (С. Н. Глазачев, В. И. Данилов Данильян, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Д. Н. Кавтарадзе, Н. М. Мамедов, Е. С. Сластенина, И. Т. Суравегина и др.) [2].

Недостаточно эффективная экологическая подготовка в вузах вытекает: во первых, из низкого уровня школьного экологического образования; во вторых, скудности учебно-методических пособий и технической базы вузов; в третьих, разобщенности теоретического, практического и мотивационного компонентов подготовки. Некоторые из этих причин объясняются тем, что понятие «экологическое образование» не так давно вошло в научный оборот, другие - недооценкой глубины экологического кризиса в обществе, озабоченном экономическим кризисом.

Важными факторами, влияющими на формирование экологической компетентности в вузе, являются: экологическая ситуация в регионе и стране; интересы, потребности студентов в экологической деятельности; социально-экономические условия жизнедеятельности людей; уровень экологической культуры общества; средства массовой информации; отношение студентов к экологическому образованию; практический опыт экологической деятельности студентов и др.

Приоритетность экологического образования и признание его комплексным, все общим и непрерывным обусловили, во первых, необходимость экологизации образовательной системы, во вторых, организацию специального эколого-профессиоиального образования. Экологизация образования - это характеристика тенденции проникновения экологических идей, понятий, принципов в другие дисциплины, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого различного профиля [1].

«Специфика современной экологии заключается в том, что она из строго биологической науки превратилась в значительную область знания, вобрав в себя разделы географии, геологии, химии, физики, социологии, теории культуры, экономики и даже теологии - по сути дела, всех известных научных дисциплин», - подчеркивает Н. Ф. Рэймерс [2].

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретическом и методическом обосновании подходов к проектированию содержания экологической подготовки студентов вузов в выявлении педагогических условий становления экологической компетентности будущих специалистов.

Актуальность сформулированной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разрешенность определили выбор темы исследования: «Формирование экологической компетентности студентов

Цель исследования - теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить педагогические условия формирования экологической компетентности студентов.

Объект исследования - экологическая подготовка будущих специалистов в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования экологической компетенции у студентов вуза (на примере изучения дисциплины «Экология и устойчивое развитие»).

Гипотеза исследования - формирование экологической компетенции у студентов - будет наиболее эффективна, чем в массовом опыте, если:

рассматривать формирование экологической компетенции, как одну из специфических целей высшего образования, нуждающегося в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

экологическая компетенция у студентов будет пониматься как формирование системы знаний, взглядов и убеждений, направленных на осознание моральной ответственности личности за состоянием окружающей среды во всех видах деятельности;

будут учтены педагогические условия и средства действенности модели формирования экологической компетенции и на каждом ее этапе.

В соответствии с проблемой, поставленной целью и сформулированной гипотезой исследования в работе выдвигаются и решаются следующие задачи:

• на основании анализа научной, психолого-педагогической, специальной и методической литературы изучить состояние проблемы исследования и определить условия формирования экологической компетентности студентов;

• на основании системно-функционального анализа выявить сущность, структуру и содержание экологической компетентности студентов;

• разработать структурно-функциональную модель и систему формирования экологической компетентности студентов;

• опытным путем проверить результативность формирования экологической компетентности студентов.

1. Содержание экологического образования и его основные компоненты

.1 Социальный аспект экологического образования в теории и практике профессионального обучения

экологический компетентность студент

В контексте рассмотрения современных проблем высшего образования раскрыто содержание понятий «компетенция», «компетентность», определено понятие учебно-познавательной компетенции, сформулированы теоретические основы формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза. Понятия «компетенция» и «компетентность» за последние десятилетия рассматривались в трудах российских ученых (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, О.Е.Лебедев, О.М. Атласов, В.В. Косарев, Л.Ю. Кривцов, А.К. Маркова, М.А. Чошанов и др.).

Понятие «компетентность» можно отнести к междисциплинарному, так как оно рассматривается в педагогике, психологии, социологии и философии. В ряде научных работ понятие «компетентность» рассматривается как способность человека к практической деятельности, а «компетенция» как содержательный компонент в виде знаний, умений, навыков (И.А. Зимняя, М.Г. Евдокимова и др.). По высказыванию И.А. Зимней компетентность всегда является актуальным проявлением компетенции. При широком использовании понятий «компетентность» и «компетенция» в научной литературе, по мнению В. Хутмахера и И.А. Зимней, они содержательно точно не определены, поэтому вопрос о разграничении данных понятий остается актуальным. В работах Н.Д. Гальского, З.И. Клычникова данные термины используются как взаимозаменяемые и различия между ними не акцентируются. И.А. Зимняя определяет компетентность как основывающуюся на знаниях, интеллектуальности, обусловленную социально-профессиональной жизнедеятельностью человека. Владение, обладание человеком совокупностью взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, которые необходимы для продуктивной деятельности по отношению к ним, включающих личное отношение человека к компетентности и предмету деятельности (А.В. Хуторской). По Зееру Э.Ф., компетентность - это обладание необходимыми для качественного и производительного выполнения труда знаниями, знания, умения, опыт и индивидуальный стиль деятельности. А.В. Хуторской выделил ряд ключевых компетенций: ценностно-смысловую, общекультурную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую, компетенции личностного самосовершенствования, учебно-познавательную.

Содержание трех компонентов учебно-познавательной компетенции: когнитивного (предполагающего наличие представления о методах получения знаний для разработки и реализации управленческих решений, а также способность приобретения новых знаний); деятельностного (умения генерировать идеи при анализе проблем в профессиональной деятельности, предлагать способы их решения и оценивать ожидаемые результаты); и ценностного (стремления к анализу, оценке и обобщению накопленного опыта самостоятельной деятельности), согласуется с тремя выделенными выше компонентами и содержанием учебно-познавательного опыта как результата познавательной самостоятельности субъекта. Основными задачами научной работы являются изучение тех характеристик ментального, субъектного и учебно-познавательного опытов, в которых проявляется учебно-познавательная компетенция субъекта, а также создание педагогических условий, в которых она формируется. К таким педагогическим условиям относятся: поиск преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента в учебный процесс, использование преподавателем разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов посредством учебных задач и проектов.

Понятие «задача» соотносится с категориями сущего и должного (требуемого, потребного)», играющим важную роль в философии, логике, этике и психологии. С помощью теоретических, практических, экспериментальных, комбинированных, познавательных задач можно осуществлять соотношение теоретического и эмпирического опыта в учебной деятельности.

При изучении литературных источников термин «задача» в обучении как дидактическая проблема исследуется многими педагогами и психологами (Г.А.Балл, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, С.Ф. Жуков, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, И.А. Лернер, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, М.И. Махмутов, С.Л. Рубенштейн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.). Особую актуальность приобретают разноуровневое использование задач, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции студентов. В своем исследовании мы рассмотрели различные классификации задач. Они отражают вариативность задач и существование двух взаимозависящих уровней учебно-познавательной деятельности: репродуктивной и продуктивной. Таким образом, в процессе работы были дополнены содержания понятий «компетенция-компетентность» в системе профессиональной подготовки студентов. Сформулировано определение учебно-познавательной компетенции. Анализ теоретического и практического материала показал необходимость изучения и формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза как одной из ключевых компетенций. Учебно-познавательная компетенция обусловлена познавательной активностью студентов в учебном процессе и формированием их учебно-познавательного опыта как ведущего показателя всего поля опыта студентов с позиций научность»/«стихийность».

Учебно-познавательная компетенция студентов концептуально представлена во взаимосвязи с триадой вложенных форм опыта (И.А. Кибальченко): учебно-познавательного, ментального, субъектного. Сформулировано определение учебно-познавательной компетенции как способности личности к познавательной деятельности такого качественного уровня, на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат каждого целостного учебно-познавательного акта, соответствующий изначальному триединству познания.

Проблема экологического образования сегодня волнует всех - ученых, педагогов, методистов, практиков. Чему учить детей, чтобы сформировать у них на доступном уровне современную научную картину мира, представление о месте человека в этом мире, об особенностях взаимоотношений в этом мире?

Не вызывает сомнений, что основной ориентир в решении этой проблемы - это цель экологического образования. Интегративная сущность таких понятий, как экологическая ответственность, ответственное отношение к окружающей среде, экологическая культура, говорит о том, что экологическое образование по своей сути имеет сложный, комплексный характер, а его содержание поаспектно раскрывается системой учебных предметов начальной школы [6].

В настоящее время в педагогической науке ведется интенсивный поиск путей и средств совершенствования экологического образования.

По мнению современных педагогов-экологов, содержание экологического образования представляет собой совокупность межпредметно-экологических идей, научных экологических и нравственно-экологических знаний (понятий, представлений, фактов), интеллектуальных и практических умений и навыков, социально выработанного опыта творческой деятельности, подлежащих усвоению учащимися в процессе формирования у них ответственного отношения к природе.

Содержание экологического образования системно-детерминировано и определяется многими социально-экономическими и психолого-педагогическими факторами и условиями, важнейшими среди которых являются следующие:

заинтересованность общества в сохранении экологически чистой среды существования;

потребность общества в экологически грамотных гражданах;

состояние и достижения экологической науки ;

психологические закономерности умственной деятельности школьников;

психолого-возрастные и познавательные особенности учащихся;

общее состояние и тенденции развития общеобразовательной школы и общества в целом.

Содержание экологического образования представляет собой динамичное, постоянно развивающееся явление. Конструирование и непрерывное совершенствование содержания образования есть проблема непреходящей социально-педагогической значимости [5].

Существуют основные тенденции развития теории и практики экологического образования школьников [9]:

)повышение роли экологического образования в решении современных экологических проблем, а также в целостном процессе формирования личности третьего тысячелетия;

)активизация международного сотрудничества в сфере экологического воспитания молодежи и образования в области окружающей природной среды;

)обеспечение органического единства обучения, внеклассной воспитательной работы, общественно-полезной деятельности учащихся по исследованию и охране окружающей природной среды;

)перенос «центра тяжести» эколого-образовательной работы с внеклассных мероприятий на учебный процесс;

)использование в процессе экологического образования элементов системного подхода, методов моделирования и историзмов;

)усиление ценностных аспектов содержания экологического образования;

)экологизация учебного содержания предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов;

)введение в учебные планы общеобразовательных школ специальных курсов экологического содержания;

)дифференциация и индивидуализация эколого-воспитательных воздействий на личность;

)учет в процессе формирования у школьников ответственного отношения к природе, психолого-возрастных и индивидуальных особенностей личности, а также специфики ее реального отношения к природе;

)внедрение в практику общеобразовательных школ новых форм экологического образования учащихся (межпредметные уроки, ролевые и сюжетные игры, приемы имитации и игрового моделирования, ученические конференции, походы-экспедиции по исследованию и охране природы родного края, ролевые практикумы).

Прогрессивный и долговременный характер вышеуказанных тенденций, являющихся, несомненно, появлением определенных закономерностей, необходимо учитывать при конструировании системы психолого-педагогических путей, средств и условий совершенствования экологического образования учащихся начальной школы [1].

Содержанию экологического образования принадлежит центральная роль в процессе формирования у личности ответственного отношения к окружающей среде.

Остановимся более подробно на раскрытии современными педагогами-экологами и психологами понятия «ответственное отношение к окружающей среде». Данное понятие обстоятельно раскрыто в трудах И.Д.Зверева, А.Н.Захлебного, И.Т.Суравегиной, А.П.Сидельского, И.Т.Барановой [1].

«Ответственное отношение к окружающей среде», - пишет И.Т.Суравегина, - есть способность и возможность школьника сознательно, а значит, намеренно, добровольно выполнять требования морального дома и решать задачи морального выбора, достигая определенного экологического результата [10].

Согласно Суравегиной, ответственное отношение личности к природе характеризуется следующими основными признаками:

а) устойчивость ценностных ориентаций экологического характера;

б) овладение знаниями о взаимодействии общества и природы;

в) желание участвовать в труде по изучению и охране природы и реальное участие в нем [10].

Придерживаясь несколько другой точки зрения, А.Н.Захлебный утверждает, что ответственное отношение к окружающей среде наиболее универсально проявляется:

во-первых, в готовности личности к ответственному поведению и деятельности в окружающей среде в соответствии с морально-правовыми нормами;

во-вторых, в готовности личности осуществлять экологически грамотное поведение, занимать социально активную жизненную позицию, выражать нетерпимость к проявлениям безответственного отношения к окружающей среде [3].

А.П.Сидельский считает, что бережное отношение школьников к окружающей среде имеет системное строение: оно развивается во внешней - практически - деятельной сфере жизни личности и во внутренней ее сфере - в психике. Совокупность внешней и внутренней сторон отношения школьника к окружающей среде составляют определенную систему [8].

Существует также два основных типа отношения личности к окружающей природной среде: рациональный и художественный. Рациональное отношение личности к окружающей среде определяется разнообразными материальными потребностями личности, а художественное - ее духовными потребностями в эстетическом наслаждении природой.

Отношение к окружающей среде выражает сознание личности и имеет относительную самостоятельность в системе отношений человека. Оно включается разными аспектами в многоплановые производственные отношения, в политические отношения, в семейные отношения, а также во многие другие отношения личности [3].

Отношение человека к окружающей среде во многом определяется тем, насколько глубоко нормативно-ценностные аспекты мировоззренческого понятия природы взаимодействуют с системой его доминирующих ценностей.

В целом же уровень ответственного отношения школьника к окружающей среде определяется тем, насколько доминирующие в обществе ценности, социально-значимые нормы и правила отношения к природе, внешне заданный экологический идеал будут восприняты данным школьником как личностно значимые. При этом «перевод» внешне заданных норм и правил во внутренний план личности определяется целым рядом факторов и условий, важными среди которых являются:

реальное включение школьника в систему общественных отношений;

активность самого школьника;

эмоционально-волевые и другие индивидуальные особенности этой личности.

При этом формы, методы и приемы экологического образования школьников должны быть направлены, прежде всего, на «перевод» во внутренний мировоззренческий план личности социальных экологических ориентиров: знаний, умений, навыков, ценностных ориентаций и идеалов, принципов и правил отношений к окружающей природной среде [2].

И.Т.Суравегина предлагает вместо термина «ответственное отношение к окружающей среде» использовать более краткий термин «экологическая ответственность», который, по ее мнению, вбирает в себя все существенные признаки понятия ответственности как социальной, так и моральной категории.

Она также считает, что экологическая ответственность является сложной чертой личности, которая не может быть сформирована в рамках одного или даже нескольких учебных предметов, но предлагает объединение потенциальных возможностей всех школьных предметов [10].

В научной педагогической литературе отмечается, что отношение личности к окружающей среде имеет три аспекта:

первый аспект выражает отношение к природе как к всеобщему условию и предпосылке материального производства, как к объекту и предмету труда, как к естественной среде жизнедеятельности человека;

второй - отношение к собственным природным данным, к своему организму, который объективно включен в систему экологических взаимодействий;

третий - представляет отношение людей к деятельности, связанной с изучением и охраной природной среды.

Основываясь на отмеченных положениях, ученые делают вывод о том, что отношение человека к природе есть фундаментальное и всеохватывающее измерение его самого, которое выражается категорией не полезности, а универсальности [9].

В настоящее время одной из ведущих тенденций развития рассматриваемой проблемы является усиление ценностных, а также духовно-нравственных аспектов содержания экологического образования. Данная тенденция особенно характерна для разрабатываемого в трудах зарубежных исследователей образования в области окружающей среды.

Формирование ответственного отношения к окружающей среде происходит как непосредственно в процессе познания ее законов и общения с нею, так и через систему реальных отношений с людьми. Изучение природы в процессе учебной деятельности оказывает влияние на отношение к ней как к объекту познания, среди жизни, носителю эстетических качеств и ценностей, нравственное отношение в коллективе - на формирование эмоционально-нравственной отзывчивости по отношению к природе [5].

Психологическими исследованиями установлены факторы, влияющие на отношения школьников к окружающей среде. Важнейшими из них являются:

)непосредственное общение с природой (походы, экспедиции, прогулки, отдых и др.);

)производительный труд в природе (на пришкольном участке, в ученических производственных бригадах, на домашнем приусадебном участке и др.);

)общение с родителями, общий уклад жизни в семье;

)негативные, жестокие поступки людей к живой природе;

)собственная непредметная небрежность в обращении с растениями и животными;

)изучение школьных предметов как в пределах общеобязательной программы, так и в кружках юннатов и факультативах;

)чтение книг, журналов, просмотр кинофильмов и телепередач и др.

Отношение личности к природе формируется под влиянием не одного какого-либо фактора, а целого ряда самых разнообразных факторов.

Наиболее действенными всегда являются факторы, вызывающие глубокие эмоциональные переживания: непосредственные контакты с природой и факты негативных поступков других людей.

Роль родителей в формировании отношения к природе не оценивается школьниками достаточно высоко. Изучение школьных предметов, чтение книг, телевидение более интенсивно влияют на отношение к окружающей среде городских школьников, чем учащихся сельских школ [6].

На современном этапе развития общества экологические проблемы выходят на первый план наряду с экономическими. Решая разнообразные задачи относительно своего комфортного и безопасного существования, человеческая деятельность стала той причиной, которая привела к угрозе глобального экологического кризиса. С середины XX века в связи с прогрессом человечества в области техники, фундаментальных и прикладных наук экологические проблемы только обостряются. Отрицательное антропогенное воздействие на биосферу усугубляется достижениями в сфере космоса, вооружения, в связи с увеличением масштабов производства. Очевидно, что человечество может преодолеть проблемы экологического характера только перейдя на новые эколого-гуманитарные пути развития, переориентировав общественную философию и психологию с технократической модели на экологическую (природоохранную). Тем самым способы и методы культивирования экологической направленности в деятельности людей, повышение их экологической сознательности, формирование экологической грамотности получают особую актуальность. Экология становится приоритетным направлением в современном образовании, так как оно должно отвечать социальному заказу общества. В связи с этим особую важность приобретает изучение сущности экологической компетентности будущих специалистов и педагогических условий формирования этого социально-востребованного качества. Одной из стратегических задач современного образования становится задача формирования человека с глобальным мышлением и высоким уровнем экологической культуры. Поверхностные знания современной экологии, ее направленность на удовлетворение жизненных потребностей людей обусловливают необходимость включения молодого поколения в разрешение экологических проблемных ситуаций вне зависимости от их специализации. Формирование личности студента с высоким уровнем экологической компетентности как стратегическая задача высшего образования является объектом исследования многих ученых (С. Н. Глазачев, В. И. Данилов-Данильян, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Д. Н. Кавтарадзе, Н. М. Мамедов, Е. С. Сластенина, И. Т. Суравегина и др.). Недостаточно эффективная экологическая подготовка в вузах вытекает: во-первых, из низкого уровня школьного экологического образования; во-вторых, скудности учебно-методических пособий и технической базы вузов; в-третьих, разобщенности теоретического, практического и мотивационного компонентов подготовки. Некоторые из этих причин объясняются тем, что понятие «экологическое образование» не так давно вошло в научный оборот, другие - недооценкой глубины экологического кризиса в обществе, озабоченном экономическим кризисом.

Важными факторами, влияющими на формирование экологической компетентности в вузе, являются: экологическая ситуация в регионе и стране; интересы, потребности студентов в экологической деятельности; социально-экономические условия жизнедеятельности людей; уровень экологической культуры общества; средства массовой информации; отношение студентов к экологическому образованию; практический опыт экологической деятельности студентов и др. Приоритетность экологического образования и признание его комплексным, всеобщим и непрерывным обусловили, во-первых, необходимость экологизации образовательной системы, во-вторых, организацию специального эколого-профессиоиального образования. Экологизация образования - это характеристика тенденции проникновения экологических идей, понятий, принципов в другие дисциплины, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого различного профиля [1].

«Специфика современной экологии заключается в том, что она из строго биологической науки превратилась в значительную область знания, вобрав в себя разделы географии, геологии, химии, физики, социологии, теории культуры, экономики и даже теологии - по сути дела, всех известных научных дисциплин», - подчеркивает Н. Ф. Рэймерс [2].Экологическое образование в концепции общего среднего экологического образования понимается как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью» [3].

Экологическое образование - это часть общего образования, выполняющая воспитательную, развивающую и обучающую функции в задаче формирования экологически грамотного и культурного человека. По своему содержанию экологическое образование стало природоохранным, базирующимся на теории и практике экологической науки. Учитывая триединство процесса образования (по Л. В. Занкову), эта цель будет достигнута по мере решения следующих задач непрерывного экологического образования:- воспитание элементарной экологической культуры, бережного отношения к природе, выработка потребностей (мотивов, побуждений) поведения и деятельности, направленных на соблюдение здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды; - обучение основам фундаментальных экологических знаний, прикладным вопросам охраны окружающей среды; формирование системы интеллектуальных и практических умений и навыков по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды; - всестороннее развитие личности: развитие интеллектуальной сферы способности к нелепому, причинному и вероятностному анализу экологических ситуаций), эмоциональной сферы (эстетического восприятия и оценки состояния окружающей среды), волевой сферы (убеждения в возможности решения экологических проблем, стремления к распространению экологических знаний и личному участию в природоохранных мероприятиях) [4].

Таким образом, целью экологического образования является формирование экологически культурной личности и общества. В. А. Колчанов указывает на четыре показателя экологической культуры: систему экологических знаний (естественнонаучные, ценностно-правовые, практические); систему экологических умений и навыков (оценочные, исследовательские, поведенческие, природоохранные); экологическое мышление (установление причинно-следственных связей, моделирование, прогнозирование); культуру чувств (сочувствие, сопереживание, забота о здоровье), выделяя в ней экологическое мировоззрение, экологическое сознание и экологический образ жизни. Основу экологической культуры составляет экологическое сознание, которое включает научный, нравственный, эстетический и природоохранительный аспекты [5].

Экологическая культура как междисциплинарная категория является частью общечеловеческой культуры и характеризуется совокупностью способов деятельности в сфере взаимодействия системы «человек - природа», где основными принципами этой деятельности являются не отрицание технического прогресса общества, а его некоторое усложнение с учетом экологического аспекта в материальном освоении мира. С позиции М. С. Кагана, культура призвана выполнять две основные функции: обеспечение общества всем необходимым для прогрессивного развития; обеспечение мобильности, динамичности, продуктивности общества, эффективности всех механизмов непрерывного увеличения коэффициента их полезного действия [6].

В условиях сложившейся современной экологической ситуации и нарастающего экологического кризиса становится целесообразным включение в структуру компонентов профессиональной компетентности каждого специалиста экологической составляющей. «Социализация личности обучающегося» есть одно из ведущих понятий в педагогической терминологии и в связи с этим рассмотрение сущности формирования экологической компетентности студентов в процессе обучения в вузе приобретает особую актуальность. Экологический компонент профессиональной деятельности специалиста является оправданным требованиями духовно-нравственного и экологического императивов, позволяющим своевременно находить верные решения в проблемных экологических ситуациях с точки зрения минимального риска для здоровья человека и состояния окружающей среды. В экологической этике намечается подход к систематизации моральных норм и правил поведения специалиста, в основу которого положены идеи устойчивого развития общества. Формирование экологической компетентности студентов подразумевает овладение ими экологическими знаниями, которые будут способствовать осознанию важности проблем, возникающих при взаимодействии природы и общества. Знания, переходя в убеждения, закладывают основу экологического сознания и мировоззрения студентов.

В свою очередь мировоззрение определяет идеалы, ценностные ориентации студентов, обусловливает отношение к природе в том числе. Ценностные ориентации, отношение к природе обнаруживаются в действиях, поступках, поведении, привычках студентов, т. е. экологическое поведение представляет собой следствие реализации содержания экологического сознания и проявляется в экологической деятельности. И. Н. Пономарева указывает, что основой компетентности молодого специалиста служит фундаментальность образования, обеспечивающая возможность самообразования, а также определяющая смену стереотипа поведения в соответствии с социальным заказом общества [7].

Учитывая то, что проблемы экологического характера связаны с духовно-нравственными ценностями общества, одними технико-технологическими способами указанные проблемы не разрешить. Являясь носителем экологической культуры, специалист должен проявлять деятельную заботу и чувствовать личную ответственность за будущее природы. Соответственно этому подходу Н. В. Ромейко характеризует экологическую компетентность как «сложный системный объект, построенный на интеграции теоретических знаний, практических умений в области экологии и определенного набора личностных качеств, выполняющих специфическую функцию в системе профессиональной деятельности, обусловливающую готовность к экологически адекватному поведению в ситуациях морального выбора» [8]. Г. П. Сикорская и М. В. Полякова рассматривают экологическую компетенцию как одну из специфических характеристик экологической личности и понимают под ней «не только и не столько теоретические знания, приобретаемые студентами во время обучения, но и, главное, его способность искать и находить необходимую и достаточную процедуру для разрешения каких-либо проблем.

Академическая психолого-педагогическая подготовка студентов в ВУЗах предусматривает проведение спецсеминаров. В рамках данной формы целесообразно введение тематического спецсеминара по экологическому образованию школьников, а также уделение большего внимания эколого-педагогическим вопросам в традиционных спецсеминарах "Методика работы куратора" и т. п.

Эколого-педагогическая подготовка студентов осуществляется также в ряде форм их внеучебной общественной деятельности: участие в массовых экологических движениях; участие в природоохранных мероприятиях; участие в культурно-просветительской работе и т. д.

После завершения обучение в ВУЗе выпускники - специалисты должны владеть теорией и методикой экологического образования и воспитания, которые проявляются в функциях и обязанностях (готовности) учителя к реализации технологии экологического образования.

1.      Образовательная:

o     имеет систему представлений о теоретических основах и способах интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, традиций, опыта;

o     владеет способами рефлексии процесса собственного образования, осознает его цели и смысл;

o     знаком с основными теориями и технологиями экологического образования;

o     готов к преподаванию учебного предмета с углубленным содержанием экологического компонента и умеет обеспечивать высокое качество экологического образования.

2.      Ориентационная:

o     имеет представление о направлениях и методах внедрения концепции экологического образования;

o     оперирует педагогическими понятиями в сфере экологического образования;

o     проводит сравнительный анализ учебной литературы по тематике экологического образования.

3.      Конструктивная:

o     реализует комплексный подход к организации природосообразной деятельности;

o     формирует проектное отношение к собственной экологической деятельности;

o     владеет комплексом принципов и способов отбора содержания экологического образования и технологий обучения;

o     умеет конструировать формы организации обучения и воспитания в рамках технологии экологического образования;

o     умеет создавать необходимую материально-техническую базу для реализации экологического образования.

4.      Коммуникативная:

o     владеет принципом сотрудничества и навыками организации учебной и внеучебной работы;

o     готов к организации инновационных процессов на основе принципа сотрудничества в рамках экологического образования;

o     реализует эколого-культурологический подход к педагогике, отношение к эколого-образовательной деятельности как творческому процессу;

o     умеет создавать условия для сотворчества и самореализации личности в процессе экологического образования.

5.      Мобилизационная:

o     владеет методикой и технологией экологического образования;

o     владеет техникой педагогического мастерства;

o     формулирует образовательные, воспитательные и развивающие цели в рамках технологии экологического образования;

o     анализирует учебные и реальные педагогические ситуации в рамках технологии экологического образования, вычленяет на основе такого анализа педагогические задачи.

6.      Организационная:

o     владеет методиками управления;

o     создает условия эколого-воспитывающей среды;

o     готов к организации процесса экологического образования как педагог-методист, организатор дополнительного образования.

7.      Исследовательская:

o     владеет методами организации мониторинга по результатам экологического образования;

o     определяет уровень экологической воспитанности школьников с использованием комплекса психолого-педагогических методов;

o     обобщает и описывает опыт учителей, классных руководителей, педагогов дополнительного образования в сфере экологического образования;

o     умеет выявлять, анализировать, обобщать и оценивать результаты своей работы.

Фундаментальной идеей в содержании экологического образования является идея развития и целостности природы, раскрываемая в цикле естественнонаучных и общественно-исторических дисциплин. Данная идея определяет идеал человека, для которого органично умение сохранять биологическое равновесие среды. Такой подход к образованию экологического характера требует не только навыков эффективной производственной деятельности, но и восприятия чувства ответственности за ее последствия. В связи с этим одной из задач экологического образования является формирование у учащихся умения оценивать состояние окружающей среды, ближайшего природного окружения. Исходя из предлагаемой нами концепции, идеал экологического образования учителя представляет целостный образ человека - выпускника ВУЗа, интегрированного в экологическую культуру и способного к экологически сообразному устройству жизни собственной и своих учеников, характерными чертами которого, являются не только уровень духовного развития, но и способность внедрять экологические принципы в деятельность по сохранению и воспроизводству природных богатств.

Экологическая компетентность предполагает соблюдение экологического императива в поиске процедур разрешения экологических проблем и в их применении» [9].

Изучение сущности экологической культуры и определений экологической компетентности специалистов позволяет трактовать экологическую компетентность как профессионально-личностную характеристику, основанную на интеграции знаний, умений в области экологии и нравственного отношения к природе. Экологическая компетентность становится важнейшей составной частью не только профессиональной компетентности специалиста самого различного профиля и уровня, но и гражданской компетентности человека, его социальной адаптации к жизни в современной экологически изменяющейся среде. А. Н. Захлебный утверждает, что экологическая компетентность человека - это применение знаний об окружающей среде и деятельности человека, экологических рисках для здоровья и умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях [10].

Таким образом, формирование экологической компетентности студентов вуза представляет собой непрерывный процесс постепенного включения их в экологическую деятельность посредством приобретения опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды, экологически значимых личностных качеств, таких как гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты своей экологической деятельности, на основе применения технологии активного обучения, способствующей приобретению совокупности знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой и умений творчески решать учебные экологические задачи.

.2 Концептуальные основы формирования экологической компетентности студентов

Экологической компетентность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Вследствие этого процесс формирования компетентности представляет целостную систему, состоящую из взаимозависимых и взаимообусловленных элементов ─ организационных подсистем, находящихся в постоянном взаимодействии и развитии и поддерживающих всю систему. Все это, в свою очередь, позволяет выделить отдельные сущностные ориентиры предстоящей учебной деятельности, компоненты обучения, содержание обучения, подвергнуть их более скрупулезному логическому анализу, выявить необходимые и устойчивые свойства и связи элементов системы, выстроить технологию формирования экологической компетентности.

Связующим звеном между теорией и практикой являются разработанные организационные модели целостного педагогического процесса: организационная модель формирования экологической компетентности, основанием которой служат академическая, личностная, профессиональная компетентности и ценностные качества личности обучающегося; организационная модель взаимосвязи функций и задач целостного процесса обучения представляет методологическую основу проекта и позволяет реализовать целостность педагогического процесса. В содержательном плане она представлена как непрерывный педагогический процесс и включает обучение, воспитание, развитие, психологическую подготовку, управление педагогическим процессом (педагогическая деятельность, взаимодействие субъектов и объектов) и самосовершенствование. Каждому элементу соответствует определенная функция, которая реализуется посредством конкретной задачи; организационная модель профессионально-личностного обучения, позволяющая определить место личности в образовательном процессе; организационная модель содержания обучения - представлена дисциплинами учебного плана специальности, обеспечивающими формирование экологической компетентности; организационная модель интеграции учебных дисциплин через межпредметные связи - её структура представлена содержательными модулями (дисциплинами, темами дисциплин); организационная модель формирования экологической компетентности представляет модель, оптимизированную по системности подачи и усвоению материала и временному распределению, преемственности знаний, умений, навыков, отношений (мотиваций) к предстоящей профессиональной деятельности; организационный алгоритм действий преподавателя проявляется как логико-конструктивный процесс, суть которого выражается определенной последовательностью действий; организационная модель комплекса психолого-педагогических методик, направленных на формирование компетентности на обучающем (представленном моделью пошаговой схемы обучения) и контрольно-корректировочном (представленном алгоритмом воспроизводящего обучающего цикла в пределах дисциплины) этапах.

Исследован состав экологической компетентности и обоснована методология формирования экологической компетентности с позиций концепции целостной личности; раскрыта роль гуманизации профессионального образования в процессе формирования экологической компетентности будущих специалистов. Разработаны организационная модель формирования экологической компетентности, модель экологической компетентности будущего специалиста, модель формирования экологической компетентности.

Определены методологические подходы к формированию экологической компетентности:

─ системный подход (В.Г. Афанасьев, И.Б. Блауберг, О.Е. Лебедев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), заключающийся в рассмотрении процесса формирования экологической компетентности с позиции целостной системы составляющих ее компонентов в многообразии их связей и отношений, находящихся в постоянном развитии. Он позволяет выявить интегрированные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему компонентов;

─ личностно-ориентированный подход и личностно-деятельностный подход (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, В.Ю. Питюков, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Личностно-ориентированный подход с его нацеленностью на субъектность предусматривает смещение акцента с обучающего на обучающегося и учет личностных особенностей обучающегося, вовлеченность всех обучающихся в процесс взаимного обучения. Тем самым, обеспечиваются условия для интеллектуально-ценностного развития обучающегося как свободной индивидуальности, способствующие актуализации особенностей личности в процессе обучения, обретению обучаемым самого себя как субъекта будущей профессиональной деятельности, своего Я, творческого начала.

Личностно-деятельностный подход позволяет рассмотреть процесс усвоения знаний, социального опыта в форме деятельности;

─ интегративно-целостный подход (В.С. Ильин, В.В. Краевский, И.Л. Лернер, Н.К. Сергеев) предполагающий рассмотрение развивающейся образовательной системы как совокупности, органически включающей в себя процессуальные и результирующие составляющие, делая возможным управление ими;

─ контекстный подход (А.А. Вербицкий) рассматривает обучение как процесс, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста;

─ акмеологический подход (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), рассматривающий категорию «профессионализм» в диалектическом единстве проявлений деятельностного и личностного ─ профессионализм деятельности и профессионализм личности;

─ профессионально-личностный подход (Л.В. Паринова) предполагает создание условий в образовательном процессе, способствующих формированию профессионально-значимых качеств будущих специалистов, раскрытию личностного потенциала обучающихся;

─ гуманистический подход (Амонашвили Ш.А., Бондаревская Е.В.), ориентированный на развитие внутреннего мира субъекта, становление человека в партнерстве с другими людьми, основанном на гуманных межличностных отношениях, доверии и открытости.

Комплекс подходов позволил исследовать явления проектируемого педагогического процесса в таких связях, которые раскрывают их существенные значения для формирования экологической компетентности. Этим самым мы не разрушили существующую систему обучения безопасности жизнедеятельности, а выполнили её глубокое совершенствование на основе педагогического опыта за счет установления новых связей между имеющимися элементами образовательной системы (рис. 2), выстроив методологический «каркас».

Модель реализует принципы реальности и прогностичности, интеграции, комплементарности, системности и последовательности, природосообразности, вариативности, плюрализма, равенства и диалога.

С помощью этой модели выстраивается стратегическое направление формирования экологической компетентности.

Рисунок 2. Организационная модель формирования экологической компетентности будущего специалиста

Исследование проблем компетентностного подхода в профессиональном образовании свидетельствует о том, что преобладающей является стремление наполнить содержание компетентности определенными профессиональными знаниями, умениями, опытом технолога, управленца и т.д. Поэтому понятие «компетентность» чаще трактуется как профессиональные возможности специалиста (его профессиональные знания, умения, опыт), позволяющие принимать участие в разработке и решении определенного круга профессиональных задач.

В обеспечении безопасности жизнедеятельности движение к понятию «экологическая компетентность» характеризуется повышенной значимостью когнитивных, мотивационных, поведенческих, регулятивных начал личности. В качестве инвариантных признаков экологической компетентности будущего инженера предлагаются:

─ профессионально-личностные качества (мотивированное стремление к непрерывному самосовершенствованию, способность к системному видению последствий профессиональной деятельности для человека и окружающей среды и умение находить решения, обеспечивающие безопасность жизнедеятельности, склонность к профессиональной рефлексии);

─ владение нравственными ценностями и приоритетами (готовность к эмпатии, толерантность, ответственность и т.п.).

Исследование структуры экологической компетентности позволило свести воедино основополагающие компоненты в единый направленный вектор «экологическая компетентность» и выстроить универсальную модель компетентности специалиста, имеющего инженерную подготовку (рис. 3), основным системообразующим фактором которой признается опыт целостной личности в единстве ее указанных компонентов.

Рисунок 3. Модель экологической компетентности выпускника вуза

Каждый из компонентов представлен совокупностью значений, наполняемых конкретным профессиональным (учебно-предметным), воспитательным, коммуникативным и личностно-ценностным содержанием. С помощью этой модели можно определить содержание и оценить экологическую компетентность специалиста в конкретных ситуациях: «человек - человек», «человек - природа», «человек - техника», «человек - знак».

Реализация модели компетентности сопряжена с её экстраполяцией на модель подготовки будущего специалиста (рис.4), которая выстраивается в единстве формирования знаний, умений и навыков по приобретаемой специальности и экологической компетентности и служит системообразующим фактором для отбора содержания образования и форм реализации учебного процесса.

Рисунок 4. Модель подготовки будущего специалиста.

В нормативную часть включены компоненты, определенные государственным заказом: основные образовательные цели, стандартизированный объем содержания, заданные учебным планом формы учебных занятий, традиционные формы, методы и средства обучения. Требования общества к специалисту объединяют цели, задачи, содержание, формы, методы, средства, имеющие вариативный характер и позволяющие быстрее и эффективнее формировать и развивать экологическую компетентность.

За счет этого реализуется личностная принадлежность обучения: естественный перевод студента с одного ведущего типа деятельности (учебного) на другой (учебно-профессиональный) с соответствующей трансформацией предмета, мотивов, средств, способов и результатов (контекстный подход); формирование требуемых учебных и профессиональных умений как деятельностных категорий (деятельностный подход); концентрированное выражение личности будущего специалиста (личностный подход); личность как открытая, нелинейная, неустойчивая самоорганизующаяся система (синергетический подход); приобщение к части общечеловеческой культуры (культурологический подход) и развития профессионализма личности (акмеологический подход).

Главенствующим ядром моделей является личность в сконструированных специальным образом целостных педагогических условиях образовательного и воспитательного процессов. С позиций педагогики и психологии высшей школы в моделях учтены и задействованы основные составляющие личности: познавательная сфера, ценностно-мотивационная сфера, деятельностная основа, что позволяет будущему инженеру выстраивать свою индивидуальную деятельность адекватно условиям производственной среды, соблюдая при этом запросы общества в безопасности. Модели, в силу специфики безопасности жизнедеятельности, «охватывают» предметно-технологическую и социально-нравственную стороны учебной (и будущей профессиональной) деятельности обучающихся, реализуют цели обучения и воспитания в одном потоке социального по своей сути, процесса обучения. Поскольку системообразущим основанием компетентности является целостная личность, то в моделях учтена проблема развития культуры личности как составной части безопасности жизнедеятельности общества. Критерием культуры личности принята оптимальность профессиональной деятельности, при которой достигается высший уровень гражданственности, ответственности, гуманизма по отношению к человеку, обществу и среде обитания. Такой подход позволяет снять возникающие неопределенности в выборе компетентностных, знаниевых и личностных компонентов при проектировании технологии обучения, обеспечивает компромисс между профильным инженерным образованием и экологической компетентностью.

Принцип целостности реализуется в подчиненности всех компонентов, частей и функций учебного процесса его основной задаче ─ формированию целостной личности специалиста интегрированного типа. Целостность предполагает, что все составляющие педагогического процесса организуются по единой скоординированной программе. Сама целостность обеспечивается только при условии учета всех основных аспектов: полноты и единства целей обучения, полноты взаимосвязи и концептуальности их содержания; комплексного использования методов, приемов и средств обучения ─ адекватным целям изучения дисциплин цикла безопасности жизнедеятельности, их содержанию. Формирование экологической компетентности протекает в динамике, переводя деятельность студента с собственно учебной на квазипрофессиональную, а затем на учебно-профессиональную деятельность. В динамической модели отражены все стороны поэтапного формирования экологической компетентности. Реализация этой модели достигается через определенную этой моделью профессионально-личностную технологию обучения.

Экологическое образование - это часть общего образования, выполняющая воспитательную, развивающую и обучающую функции в задаче формирования экологически грамотного и культурного человека. По своему содержанию экологическое образование стало природоохранным, базирующимся на теории и практике экологической науки.

Учитывая триединство процесса образования (по Л. В. Занкову), эта цель будет достигнута по мере решения следующих задач непрерывного экологического образования: воспитание элементарной экологической культуры, бережного отношения к природе, выработка потребностей (мотивов, побуждений) поведения и деятельности, направленных на соблюдение здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды;

обучение основам фундаментальных экологических знаний, прикладным вопросам охраны окружающей среды;

формирование системы интеллектуальных и практических умений и навыков по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды; всестороннее развитие личности: развитие интеллектуальной сферы, эмоциональной сферы, волевой сферы [4].

Таким образом, целью экологического образования является формирование экологически культурной личности и общества.

В. А. Колчанов указывает на четыре показателя экологической культуры: систему экологических знаний (естественнонаучные, ценностно-правовые, практические); систему экологических умений и навыков (оценочные, исследовательские, поведенческие, природоохранные); экологическое мышление (установление причинно-следственных связей, моделирование, прогнозирование); культуру чувств (сочувствие, сопереживание, забота о здоровье), выделяя в ней экологическое мировоззрение, экологическое сознание и экологический образ жизни.

Основу экологической культуры составляет экологическое сознание, которое включает научный, нравственный, эстетический и природоохранительный аспекты [5].

Экологическая культура как междисциплинарная категория является частью общечеловеческой культуры и характеризуется совокупностью способов деятельности в сфере взаимодействия системы «человек - природа», где основными принципами этой деятельности являются не отрицание технического прогресса общества, а его некоторое усложнение с учетом экологического аспекта в материальном освоении мира. С позиции М. С. Кагана, культура призвана выполнять две основные функции: обеспечение общества всем необходимым для прогрессивного развития; обеспечение мобильности, динамичности, продуктивности общества, эффективности всех механизмов непрерывного увеличения коэффициента их полезного действия (безостановочное самосовершенствование) [6].

В условиях сложившейся современной экологической ситуации и нарастающего экологического кризиса становится целесообразным включение в структуру компонентов профессиональной компетентности каждого специалиста экологической составляющей.

«Социализация личности обучающегося» есть одно из ведущих понятий в педагогической терминологии и в связи с этим рассмотрение сущности формирования экологической компетентности студентов в процессе обучения в вузе приобретает особую актуальность. Экологический компонент профессиональной деятельности специалиста является оправданным требованиями духовно-нравственного и экологического императивов, позволяющим своевременно находить верные решения в проблемных экологических ситуациях с точки зрения минимального риска для здоровья человека и состояния окружающей среды. В экологической этике намечается подход к систематизации моральных норм и правил поведения специалиста, в основу которого положены идеи устойчивого развития общества.

Формирование экологической компетентности студентов подразумевает овладение ими экологическими знаниями, которые будут способствовать осознанию важности проблем, возникающих при взаимодействии природы и общества. Знания, переходя в убеждения, закладывают основу экологического сознания и мировоззрения студентов. В свою очередь мировоззрение определяет идеалы, ценностные ориентации студентов, обусловливает отношение к природе в том числе. Ценностные ориентации, отношение к природе обнаруживаются в действиях, поступках, поведении, привычках студентов, т. е. экологическое поведение представляет собой следствие реализации содержания экологического сознания и проявляется в экологической деятельности. И. Н. Пономарева указывает, что основой компетентности молодого специалиста служит фундаментальность образования, обеспечивающая возможность самообразования, а также определяющая смену стереотипа поведения в соответствии с социальным заказом общества [7].

Учитывая то, что проблемы экологического характера связаны с духовно-нравственными ценностями общества, одними технико-технологическими способами указанные проблемы не разрешить. Являясь носителем экологической культуры, специалист должен проявлять деятельную заботу и чувствовать личную ответственность за будущее природы. Соответственно этому подходу Н. В. Ромейко характеризует экологическую компетентность как «сложный системный объект, построенный на интеграции теоретических знаний, практических умений в области экологии и определенного набора личностных качеств, выполняющих специфическую функцию в системе профессиональной деятельности, обусловливающую готовность к экологически адекватному поведению в ситуациях морального выбора» [8].

Г. П. Сикорская и М. В. Полякова рассматривают экологическую компетенцию как одну из специфических характеристик экологической личности и понимают под ней «не только и не столько теоретические знания, приобретаемые студентами во время обучения, но и, главное, его способность искать и находить необходимую и достаточную процедуру для разрешения каких либо проблем.

Экологическая компетентность предполагает соблюдение экологического императива в поиске процедур разрешения экологических проблем и в их применении» [9].

Изучение сущности экологической культуры и определений экологической компетентности специалистов позволяет трактовать экологическую компетентность как профессионально личностную характеристику, основанную на интеграции знаний, умений в области экологии и нравственного отношения к природе. Экологическая компетентность становится важнейшей составной частью не только профессиональной компетентности специалиста самого различного профиля и уровня, но и гражданской компетентности человека, его социальной адаптации к жизни в современной экологически изменяющейся среде. А. Н. Захлебный утверждает, что экологическая компетентность человека - это применение знаний об окружающей среде и деятельности человека, экологических рисках для здоровья и умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях [10].

Метод деятельности - это способ её осуществления, который ведёт к достижению поставленной цели.

Методы обучения - это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой - учения (В.И. Андреев).

Методы преподавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приёмов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определённого типа педагогических (дидактических) задач.

Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определённого типа учебных задач.

Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают специфическую форму.

Педагогическое мастерство приходит только к тому преподавателю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития обучающихся. Будучи очень гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы обучения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учётом его динамики, зрелости, организованности.

Таблица 1

Методы обучения и характер деятельности преподавателя и обучающегося (по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину)

Таким образом, формирование экологической компетентности студентов вуза представляет собой непрерывный процесс постепенного включения их в экологическую деятельность посредством приобретения опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды, экологически значимых личностных качеств, таких как гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты своей экологической деятельности, на основе применения технологии активного обучения, способствующей приобретению совокупности знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой и умений творчески решать учебные экологические задачи.

2 Методы исследования

Работа велась на базе КСТУ им. З.Алдамжар. Изучалось содержание курса экологии, накапливался материал на основе практического опыта, формулировалась гипотеза исследования.

Для анализа знаний студентов по дисциплине «Экология и устойчивое развитие» и формирования экологической компетентности студентов нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

. Методы теоретико-методологического анализа (историко графический, сравнительно - сопоставительный, ретроспективный); теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

. Методы практического исследования, включающие социологические (интервьюирование, беседы, тестирование по известным и специально разработанным авторским тестам);

. Методы экспериментального исследования (его констатирующие и формирующие варианты);

. Методы статистической обработки данных (качественная и количественная оценка данных, полученных в результате опытно - поисковой работы, и их оформление в виде таблиц, диаграмм).

Количество тестируемых студентов составило 67 человек. Участие принимали студенты первого курса различных специальностей технического, экономического и педагогического факультетов КСТУ им. академика З. Алдамжар, изучающие курс «Экология и устойчивое развитие»

На втором этапе определялась диагностика, и прогнозировались условия формирования экологической компетенции, разрабатывался дидактический комплекс и принципы отбора содержания экологических знаний. В ходе работы проверялись отдельные положения гипотезы, обоснованность построения процесса формирования экологической компетенции на различных этапах обучения экологии; выявлялись педагогические условия их эффективной реализации.

На третьем этапе проводился формирующий эксперимент со студентами КСТУ им. З. Алдамжар. Нами были протестированы все студенты по окончании изучения данного курса, тесты, состояли из 16 вопросов. Следовательно, максимальный балл, которые могли набрать студенты, составлял 16. Тесты делились по темам: введение (1 вопрос), глобальная экология (3 вопроса), аутэкология (3 вопроса), популяционная экология (3 вопроса) (синэкология 3 вопроса), учение о биосфере (3 вопроса).

1.      Укажите загрязнитель атмосферы:

соединения свинца

химический завод

АЭС

ТЭЦ

городские котельные

2.      Факторы неживой природы:

абиотические

экономические

биотические

социальные

антропогенные

3.      Совокупность влияния жизнедеятельности одних организмов на другие:

биотические факторы

экономические факторы

социальные факторы

абиотические факторы

антропогенные факторы

4.      Водоемы относят к пресным при концентрации солей:

5.      до 1 г/л

до 15 г/л

до 20 г/л

до 25 г/л

выше 25 г/л

6.      Количество особей на данной территории или в данном объеме:

численность

единица

рождаемость

смертность

плотность

7.      Какая экосистема является искусственной:

водохранилище

луг

озеро

лес

гниющий пень

8.      Укажите доминант в сосновом бору:

сосна

ковыль

ель

дуб

шиповник

9.      Автор учения о биосфере:

В. Вернадский

Э. Зюсс

Ч. Дарвин

Э. Геккель

Э. Одум

10.    Газовая оболочка земли:

атмосфера

ионосфера

гидросфера

литосфера

биосфера

11.    Оболочка Земли, защищающая планету от губительного действия УФ-лучей:

атмосфера

гидросфера

литосфера

педосфера

биосфера

12.    Биосфера - это:

живая оболочка Земли

водная оболочка Земли

воздушная оболочка Земли

сфера горных пород и минералов земной коры

почва

13.    Самый экологичный способ утилизации ТБО:

сортировка и переработка

сжигание

захоронение

складирование

14.    Образование оврагов - это последствие:

водной эрозии

вторичной сукцессии

опустынивания

ветровой эрозии почв

круговорота веществ в биосфере

15.    Какой процент среди всех вод Земли составляют пресные:

2%

1%

5%

7%

20%

16.    Факторы, порожденные человеком и воздействующие на окружающую среду

антропогенные факторы

биотические факторы

первичные факторы

вторичные факторы

эдафические факторы

Это проводилось для проверки остаточных знаний по экологии, и для определения о необходимости введения в учебный процесс спецкурса «Экологизация. Экологическое образование». Так же обобщались результаты, разрабатывались дидактические требования к методическому обеспечению, систематизировались и оформлялись результаты исследования.

3. Результаты исследования

.1 Опытно-поисковая работа по формированию экологической компетентности студентов вуза

На занятиях, мы протестировали студентов специальностей «Педагогика и психология», «География», «Физическая культура и спорт», «Финансы», «Юристы», «Переводческое дело» по темам: введение (1 вопрос), глобальная экология (3 вопроса), аутэкология (3 вопроса), популяционная экология (3 вопроса), синэкология (3 вопроса), учение о биосфере (3 вопроса) указанных в методике.

Баллы соответствовали оценкам: от 16-15 баллов - «отлично», от 14-11-«хорошо», от 10-8-«удовлетворительно», от 8 и ниже - «не удовлетворительно».

Анализ тестирования показал следующие результаты: протестировано 67 студента, из них 36 студентов написали на оценку «4», на оценку «3» 28 студентов на «2» написали 3 студента, но ни один студент не написал на «5».

Анализируя тесты студентов, мы выявили ошибки по каждому разделу, изучаемой дисциплины. Данные предложены в таблице 2.

Таблица 2

Анализ ошибок по проведенному тестированию дисциплины «Экология и устойчивое развитие»

Тестирование студентов проводилось по следующим тестам, которые были включены в задания, как текущего контроля знаний, так и на рубежном контроле.

Проанализировав результаты тестирования, мы решили расширить методы обучения в экспериментальных группах, с целью повысить качество знаний студентов по экологии, тем самым формировать экологическую компетентность студентов.

Данные группы инструментария для экспериментальной и контрольной групп предложены в таблице 3.

Использование выше указанных методов обучения в экспериментальной группе должно повысить уровень знаний, соответственно количество «неудовлетворительных» оценок должно отсутствовать. При повторном тестировании по тем же тестовым вопросам по окончании изучения курса, при использовании различных методов обучения, данные анализа тестов показали следующие результаты:

Наше исследование проводилось в течение 2-х лет и состояло из 3-х этапов.

Таблица 3

Инструментарий для организации преподавателем образовательного процесса в группах

На первом этапе на основе изучения и анализа научно-педагогической литературы выявлялось понимание формирования экологической компетенции у студентов. С позиций компетентностного подхода разрабатывался замысел исследования, определялась его эмпирическая база, проводились диагностический и констатирующий эксперименты, изучалась массовая педагогическая практика.

Практическая значимость исследования определяется возможностью их широкого использования для формирования экологической компетенции у студентов вуза на основе глубокого внутреннего естественнонаучного единства всех дисциплин; апробированностью комплекса диагностических методик по выявлению уровней сформированности экологической компетенции; содействием научно обоснованному подходу к отбору материала с учётом интеграции и единства образовательного процесса в вузе, форм и методов обучения; описанием конкретных методов приёмов создания различных ситуаций, направленных на формирование механизмов интеграции различных экологических знаний в сознании студентов.

Определены этапы сформированности экологической компетенции: первый (начальный), второй (средний), третий (высший).

Первый этап - получения экологических знаний студентами при изучении курса «Экология и устойчивое развитие ».

Второй этап - формирование экологической компетенции при изучении социальной экологии второго раздела интегрированного курса «Экология и устойчивое развитие».

Третий этап - формирование экологической компетенции при изучении интегрированного спец. курса «Экологизация. Экологическое образование».

На каждом этапе процесса формирования экологической компетенции создавались межпредметные и внутрипредметные связи с учётом внешних и внутренних факторов, влияющих на развитие того или иного структурного компонента экологической компетенции.

. Педагогические условия и комплекс средств формирования экологической компетенции строился на принципах отбора содержания дисциплин, новых формах и методах обучения; возможности их использования в инженерном образовании; адекватности структуре и содержанию экологической компетенции у студентов технического вуза. К искомым педагогическим средствам отнесены элементы тренажёрной подготовки, диалоги дискуссий, ролевые имитационные игры, анализ конкретных ситуаций, видеосюжеты, игровые задачи и упражнения, содержание которых отражает специфику формирования экологической компетенции (компетентности).

Внедрение результатов работы осуществлено в практике обучения экологии по специальностям: «Экология», «География», «Педагогика и психология», «Финансы», «ГМУ», «Юриспруденция» студентов Костанайского социально-технического университета им. Академика З.Алдамжар. Выводы могут быть использованы в образовательном процессе технических вузов для формирования у студентов экологической компетенции, грамотности, культуры.

Технологию диагностики предметной обученности целесообразно разбить на несколько этапов.

1.      Входная диагностика знаний, умений и навыков.

Анализ минимума содержания образования и учебных программ по дисциплине показал, что сегодня классифицированы лишь знания и умения. Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Диагностируемые ЗУНы классифицируются в той логической последовательности, в какой они изучаются.

. Первоначальные (предварительные) знания, умения и навыки.

Их диагностика проводится в начале учебного года для определения, знаний по экологии полученных в школе для выявления готовности студента к обучению дисциплины «Экология и устойчивое развитие», а в дальнейшем спец. курса «Экологизация. Экологическое образование»

. Тематические. Проводятся в процессе усвоения каждой темы с целью выявления уровня усвоения учебного материала по какой-либо теме.

. Периодические диагностируются по разделу или значительной теме с целью определения качества усвоения взаимосвязей между структурными элементами учебного материала. Цель такой диагностики - систематизация и обобщение знаний.

. Итоговые знания, умения и навыки, приобретенные на всех этапах образовательного процесса. Диагностика проводится в конце каждого рубежного контроля и по завершении учебного семестра для того, чтобы определить качество фактической обученности в соответствии с поставленной на этом этапе целью.

. Подбор заданий для диагностических работ.

Инструментом детального и достоверного определения степени сформированности предметных навыков и умений являются тексты диагностических заданий (работ), составленные преподавателем. Как показал наш опыт, использовать для диагностики без предварительной экспертизы традиционные контрольные и проверочные задания, тесты, предлагаемые различными сборниками, которые издаются сегодня в большом количестве, невозможно, так как их содержание не позволяет в полном объеме выявить диагностируемые знания, умения и навыки студентов. В диагностических заданиях следует учитывать степень сложности, рассчитывать время их выполнения. Они могут выполняться на одном уроке или на нескольких учебных занятиях.

Крайне важно, чтобы каждая диагностическая работа не превращалась в контрольную и не оценивалась традиционной отметкой, ведь важнейшие принципы диагностирования обученности - достоверность оценивания, систематичность, наглядность, гласность (Яшина, 2004).

Содержание диагностических работ должно быть обоснованным, трудность работы не заниженной и не завышенной.

Систематичность означает необходимость проводить диагностику на всех этапах педагогического процесса - от начального восприятия учебного материала до его практического применения.

Наглядность (гласность) заключается в проведении открытых испытаний всех учащихся по одним и тем же критериям. Успехи каждого ученика носят наглядный, сравнимый с прежними успехами характер. Этот принцип требует оглашения и мотивации оценок. Оценка - тот ориентир, по которому студенты судят об уровне требований к ним, а также - о справедливости учителя. Необходимое условие реализации этого принципа объявление результатов диагностических работ, их доброжелательное обсуждение и совместный со студентами анализ.

. Проверка работ студентов.

Работы обучающихся тщательно проверяются преподавателем: ошибки, допущенные каждым студентом, классифицируются в соответствии с заданными критериями и одновременно заносятся в таблицу «Анализ ошибок по теме Синэкология» (таблица 4)

Таблица 4

Анализ ошибок по теме Синэкология

Специальность, Педагогика и психология

По данным таблицы 4 можно увидеть, какие из диагностируемых знаний умений и навыков больше всего усвоены обучающимися, а также количество правильно выполненных заданий.

Естественно, что набор диагностируемых ЗУНов для каждой диагностической работы свой. Для сравнения результатов тестирования мы провели итоговое тестирование в двух экспериментальных группах специальностей География, Педагогика и психология. По данным таблиц 5 и 6 видно какие ошибки и по каким темам были допущены студентами. В группе студентов специальности География количество правильных ответов в среднем составляет 11 баллов из 16 вопросов, что составляет 66%.

Таблица 5

Анализ ошибок итогового тестирования

Специальность, География

В группе студентов специальности Педагогика и психология количество «4»преобладает, что составляет 100 %, оценка удовлетворительно в данной группе отсутствует, но и оценка отлично не наблюдается.

Таблица 6

Анализ ошибок итогового тестирования

Специальность, Педагогика и психология

4. Анализ результатов диагностики.

На этом этапе подсчитывается количество студентов, имеющих пробелы в конкретных знаниях, умениях и навыках в конкретный период обучения, показатели записываются в нижней строке таблицы б. Одновременно по всем показателям приводятся статистические выводы, которые позволяют учителю провести достоверный анализ полученных результатов и выявить степень сформированности требуемых умений и навыков школьников в классе.

Необходимые данные из таблицы «Анализ ошибок итогового тестирования...» переносятся в таблицу «Анализ диагностической работы по теме ...» (таблица 7), с помощью которой проводится анализ эффективности образовательного процесса для каждого студента по данной теме, выявляется показатель обученности каждого.

Для полного анализа, мы определили коэффициент интеллекта студентов(IQ).

IQ тест включает полностью однотипные задачи в словесном, числовом или пространственном виде. Тест содержит 40 задач. Чтобы ответить на все вопросы дается 30 минут.

Согласно стандартной методике выдающимся показателем для студентов можно считать IQ в 153-160 пунктов. Результаты контрольного среза и уровень IQ приведены в таблице 7.

Таблица 7

Анализ диагностической работы

Специальность Педагогика и психология

Таблица 8

Анализ диагностической работы

Специальность География

Из таблицы видно что, по каждому разделу студенты набрали в среднем 12 баллов, что соответствует оценке «хорошо».

Самый высокий балл IQ - 113, а самый низкий - 98. Средний балл IQ составляет 103.

Данные IQ для каждого студента как мы видим из таблиц имеет значение как на оценку так и на уровень успеваемости студентов.

Таблица 9

Анализ ошибок тестирования

Специальность Физическая культура и спорт

Соответствие баллов оценкам

Средняя обученность группы

Из таблицы видно что, студенты набрали в среднем 14 баллов, что соответствует оценке «хорошо.

Самый высокий балл IQ - 105, а самый низкий - 98. Средний балл IQ составляет 109.

На основе этих данных мы можем подсчитать качество обученности и уровень успеваемости студентов по следующим формулам:

. Качество обученности = Количество «5»+ количество «4»/ Количество написавших работу х 100% (1)

. Уровень успеваемости = Количество положительных оценок/Количество написавших работу х100% (2)

%-91% - высокий

%-85% - достаточный

%-80% - допустимый

%-51% - низкий 50% и ниже - критический.

Полученные данные отражены в таблицах 7,8,9.

Особо хотелось бы остановиться на показателе степени обученности (СОУ). Использование этого показателя как критерия уровня обученности учащихся по предмету связано с той долей субъективности педагога, которая неизменно присутствует при выставлении оценки. Надо признать, что из существующих пяти баллов оценки ЗУНов студентов реально используются только три. Поэтому долгое время использовавшиеся показатели уровня обученности или успеваемости и качества знаний создавали иллюзию благополучия в образовании.

На наш взгляд, оценить реально достигнутые результаты позволяет показатель степени обученности (СОУ), предложенный В.П. Симоновым (1999).

По словам автора методики, «Обученность - это характеристика, в первую очередь, результата учебно-познавательной деятельности как минимум одного учащегося, а как максимум - конкретной группы только у данного учителя и только по конкретному учебному предмету» (Симонов, 1999). Это означает, что показатель степени обученности нельзя усреднять, подобно уровню успеваемости и качеству знаний.

Заметим, что использование информационных технологий значительно облегчает и ускоряет проведение расчетов по «Диагностической карте».

. Планирование коррекционной деятельности учителя.

Завершает работу с «Диагностической картой» последующая дифференцированная работа преподавателя по выявленным проблемам. Технология диагностики предметной обученности дает преподавателю возможность планировать и проводить коррекционную работу в рамках последующих уроков.

Таким образом, аналитические данные - определяющий фактор в планировании блока повторения и закрепления, как на отдельном уроке, так и в целом по теме. В зависимости от полученных при диагностике результатов могут вноситься необходимые коррективы в почасовое планирование учебного материала.

Использование диагностики предметной обученности в совокупности с коррекционной работой выгодно отличается рациональным распределением учебного времени не только на отдельные темы, разделы, но и целиком на учебный курс.

Диагностическое сравнение эффективности образовательного процесса

В данной диагностической части педагогического мониторинга преподавателя мы выделили два компонента:

·        индивидуальный педагогический мониторинг по дисциплине;

·        педагогический мониторинг группы по дисциплине.

«Индивидуальная методическая инструментовка» позволит определить методы, приемы и образовательных технологий, с помощью которых можно добиться повышение качества образовательного процесса в каждой группе.

Кроме того, дополнительную информацию о наиболее эффективной организации образовательного процесса в каждом классе может дать стратиграфический анализ. Проведенный нами стратиграфический анализ в группах педагогического и экономического факультетов дал следующие результаты.

В группах следующих специальностей: юристы, географы, ПиП преобладают слои «отличников» и «хорошистов». Преобладание «отличников» и «хорошистов» в перечисленных группах позволяет применить в работе проектную и интегративную технологии, элементы личностно-ориентированных технологий, а именно работу в микрогруппах исследовательский, эвристический и проблемный методы, что позволят закрепить, сохранить и, возможно, улучшить полученный результат.

В совокупности слои «хорошистов и «отличников» превышают 25 % барьер, поэтому в данной группе можно организовать работу микрогрупп, применить проектную технологию, использовать в работе исследовательский, эвристический и проблемный методы. Вызывает опасение достаточно мощный слой (до 40 %) «троечников» Это студенты, которые имеют какой-либо психологический барьер (скорее всего, коммуникативного характера). Необходимо помочь им преодолеть этот барьер для этого нужно усилить на занятиях терминологическую работу и организовывать для них индивидуальные занятия.

Таким образом, совокупность всех трех предлагаемых таблиц позволяет видеть четкую зависимость между теми или иными признаками обучаемости и обученности каждого студента и теми методическими приемами и средствами, которые должен применить преподаватель для получения качественного результата образовательного процесса.

Необходимым этапом констатирующего эксперимента является первоначальное измерение качества ЗУН учащихся экспериментальных групп по следующим параметрам:

1)      результаты контрольных срезов и тематических контрольных работ;

2)      результаты образовательного процесса по учебным периодам.

В экспериментальных группах показателями качества образовательного процесса являлись процентный показатель качества обучаемости, уровень успеваемости студентов, средний балл и степень обученности учащихся.

Результаты исследования по данным показателям качества можно представить в виде таблицы. См. таблицу 10

Таблица 10

Сравнительные результаты качества образовательного процесса в экспериментальных и контрольных группах по периодам обучения

Из таблицы 10 видно, что студенты специальностей технического факультета по всем показателям качества образовательного процесса при изучении экологии значительно отстают от студентов педагогического и экономического факультета. Это можно объяснить тем, что в контрольных группах не учитывались индивидуальные особенности развития, в то время как в экспериментальных группах выстраивался образовательный процесс по дисциплине с учетом психолого-педагогических особенностей студентов.

Мы сравнили качество обученности и уровень успеваемости студентов специальности «География» и «Педагогика, и психология» по дисциплине экология и устойчивое развитие. При этом для студентов специальности «Педагогика и психология» использовалась традиционная методика обучения в отличие от специальности «География» Данные представлены в таблице 12.

Таблица 12

Сравнительный анализ качества обученности и уровня успеваемости студентов специальности «География» и «Педагогика, и психология»

Из таблицы 12,видно, что качество обученности студенты специальности «География» стало аналогичным данным студентов специальности «Педагогика, и психология», а уровень успеваемости одинаковый. Таким образом, результаты исследования показывают, что ведение спецкурса значительно повышают уровень экологического образования студентов.

Основным параметром качества образовательного процесса при изучении экологии и устойчивого развития является степень обученности учащихся (СОУ), так как данный параметр позволяет с высоким уровнем объективности сравнить результаты деятельности разных педагогов. Для нас это очень важно, ведь в нашем исследовании в экспериментальных и контрольных группах работали разные преподаватели. Сложность при анализе деятельности отдельного педагога в разности результатов обучающихся связана с долей субъективности педагога, который неизменно присутствует при выставлении оценки.

По словам автора методики, обученность - это характеристика в первую очередь результата учебно-познавательной деятельности как минимум одного учащегося, а как максимум - конкретной группы только у данного преподавателя и только по конкретному учебному предмету (Симонов, 1999). Это означает, что показатель степени обученности нельзя усреднять, подобно уровню успеваемости и качеству обученности. Зависит СОУ от уровня требований преподавателя.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

. Экспериментальные группы имеют практически одинаковые психолого-педагогические характеристики.

. Существует четкая зависимость между психолого-педагогическими особенностями, признаками обучаемости и обученности каждого студента и теми методическими приемами и средствами, которые должен применить преподаватель для получения качественного результата образовательного процесса.

. Разработанная индивидуальная инструментовка образовательного процесса для каждого студента и проведение стратиграфического анализа помогает выявить особенности организации образовательного процесса в каждой экспериментальной группе. Учет этих особенностей позволяет сохранить и повысить качество образовательного процесса.

Таблица 11

Сравнительные данные динамики процента качества образовательного процесса в КСТУ им. З. Алдамжар

. Показателями качества образовательного процесса являются степень обученности студентов, качество обученности, уровень успеваемости средний балл, уровень усвоения учебного материала, эффективность образовательного процесса, данные стратиграфического анализа, сохранность качества. Одним из основных показателей в нашей работе является степень обученности студентов, так как он позволяет объективно оценить качество образовательного процесса у разных педагогов.

Заключение

Состояние и уровень экологического образования населения в современную эпоху становится важнейшим фактором обеспечения экологической безопасности и устойчивости развития региона, государства и цивилизации в целом.

Проблеме его становления мировая общественность уделяет огромное внимание. В течение последних лет в нашей стране был принят ряд концептуальных и нормативно-правовых документов, нацеленных на обеспечение ее собственного устойчивого развития и сохранение благоприятного состояния окружающей среды как необходимого условия улучшения качества жизни и здоровья населения. В разных регионах Казахстана они находятся в разной стадии реализации.

В условиях техногенной цивилизации, сформировавшейся к середине XX столетия, экологические проблемы приобрели глобальный характер. Неуправляемый рост населения планеты, возрастающие материальные потребности человечества, расширение техносферы, сложившийся характер природопользования, мощное антропогенное воздействие на геосферу спровоцировали рассогласование процессов развития природы и общества. Переход цивилизации на индустриально-информационную ступень развития сопровождается еще большим углублением этих тенденций [3].

Преодоление кризисной ситуации общество усматривает в переходе к новым моделям развития, основу которых составляет коэволюционная стратегия. Ее реализация связана с выработкой нового мышления, новой социальной идеологии, нравственности и культуры.

В ХХ столетии было разработано несколько концепций и моделей развития цивилизации в будущем. Среди них концепция устойчивого развития - модель функционирования биосферы, обеспечивающая сохранение динамического равновесия между отдельными ее подсистемам получила наиболее широкое распространение.

Попытки решения экологических проблем техническим путем за счет природоохранных мер и создания природоохранного законодательства пока не увенчались успехом ни в глобальном, ни в региональном масштабах. Законодательство есть, а качество окружающей среды продолжает стремительно ухудшаться [2].

Многочисленные исследования истоков и причин экологического кризиса и их осмысление показывают, что потребительское мышление человека, которое формировалось тысячелетиями, раздвоение некогда единой культуры, дисгармония в развитии ее отдельных частей, дегуманизация и технократизм - те глубинные причинны, которые лежат в основе кризиса отношений в системе « общество-человек-природа», а все остальное - лишь следствие. Культура технократического общества, сформировавшая его нравственные нормы и ценности, связанные с количественным ростом потребления, исчерпала свои возможности и оказалась неспособной обеспечить дальнейшее устойчивое развитие цивилизации. Экологический кризис - это, прежде всего, кризис культуры технократического общества, его мировоззрения, мышления и сознания, кризис личности, которая ставит свои индивидуальные приоритеты превыше всего.

Без специальных мер длительного, целенаправленного воспитания и формирования соответствующего общественного мнения, экологического сознания и экологической культуры переориентировать человечество на новые приоритеты невозможно. В связи с этим возрастает роль системы образования и воспитания, которая в этих условиях должна стать ведущим фактором устойчивого развития цивилизации.

Развитие системы экологического образования в Казахстане сдерживает ряд объективных и субъективных причин:

укоренившиеся тенденции потребительского отношения к природе в сознании значительной массы различных слоев населения: разрушение позитивных народных традиций разумного природопользования;

узость сознания человека, его практическая «свобода» от знаний и ценностей, связанных с самим человеком во всей сложности его жизни, потребностей и смысла бытия;

кризисное состояние экономики и природной среды [3].

Необходимо учесть, что экологическая ситуация на территории республики складывается неблагоприятным образом. А низкий уровень экологической культуры населения способствует углублению негативных тенденций. В большинстве случаев в создании чрезвычайных ситуаций виноваты сами люди. Большая часть население не всегда подготовлена к принятию правильных решений в случае техногенных происшествий или природных катаклизмов. Но население - это в большинстве своем выпускники образовательных учреждений разного уровня, специалисты различных сфер деятельности. И причины неграмотности, очевидно, следует искать в системе экологического образования, воспитания и просвещения. Как отмечалось, его состояние трудно назвать успешным. Специфика регионов обязывает дифференцированно подойти к проектированию экологического образования, приблизить структуру и содержание к условиям конкретной местности, где располагается образовательное учреждение. В вузах используются спецкурсы экологической направленности. Однако выбор их зачастую случаен, содержание не всегда учитывает локальные особенности территории, на которой располагается данное учреждение. И лозунг экологического образования «Действовать - локально, мыслить - глобально» так и остается лозунгом. Процесс актуализации экологических проблем, глубокое их осознание и убеждение в необходимости действенно улучшить качество жизненной среды и сохранить свое здоровье наиболее эффективно происходят при изучении проблем своей местности. Поэтому содержание региональной составляющей экологического образования должно отражать, прежде всего, локальные природно-климатические, эколого-экономические, культурно-исторические особенности конкретного поселения, а также национальные традиции населения, проживающего на данной территории, и уровень его здоровья.

Однако в теории и практике непрерывного экологического образования существуют серьезные проблемы, требующие решения. Следует отметить ограниченность исследований в системе экологического образования, преемственных и перспективных связей вузов с другими формальными и неформальными структурами образования. Слабо разработаны психологические основы формирования сознания, отношения, ценностных ориентаций, эмоционально-чувственных сфер деятельности в окружающей среде. В педагогической теории недооценивается роль экологического образования в гуманизации общего образования; не выявлены противоречия процесса экологического образования и влияния на него областей социальной, природной, политической, экономической и духовной жизни общества.

Сегодня уже очевидно, что только за счет накопленного опыта невозможно обеспечить принятие обоснованных управленческих решений, которые бы обеспечили эколого-безопасное функционирование производства. В современной эколого-экономической ситуации специалист в своей деятельности все чаще встречается с требованиями, которые превышают уровень его профессиональной квалификации, экологической компетентности и личностного развития, что становится источником социального заказа конкретной ведомственной структуры на переподготовку кадров по новым экологическим специализациям. Однако в условиях формирования регионального рынка профессионально-образовательных услуг не обобщена типология профессиональных потребностей, недостаточно учитывается отраслевая и региональная специфика в содержании и организационных формах экологического образования [3].

Проанализировав все методы и методические системы обучения можно сделать вывод, что для преодоления затруднений преподавателям в выборе методов важна специальная методическая работа, расширяющая представления о многообразии методов и развивающая навык правильного использования отобранных методов из их огромного арсенала.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

Проанализировав зависимость качества образовательного процесса от применения преподавателем различных методов и приемов обучения можно сказать, что студентам для полного усвоения материала не достаточно практических и наглядных методов.

Выводы

1.      Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено научное знание об экологической компетенции в системе образования, её специфики, конкретизировано сочетание компонентов данного качества, выявлены уровни становления этого сложного феномена у студентов в вузах, обусловлена нормальность процесса, в особенности системы педагогических средств и условий, их эффективное использование на каждом этапе.

2.      Описаны принципы отбора содержания экологических знаний, способствующих формированию экологической компетенции у студентов вуза при изучении экологии. Определена модель педагогического процесса формирования экологической компетенции при обучении студентов в вузе.

Практическая значимость исследования определяется возможностью их широкого использования для формирования экологической компетенции у студентов вуза на основе глубокого внутреннего естественнонаучного единства всех дисциплин; апробированностью комплекса диагностических методик по выявлению уровней сформированности экологической компетенции; содействием научно обоснованному подходу к отбору материала с учётом интеграции и единства образовательного процесса в вузе, форм и методов обучения; описанием конкретных методов приёмов создания различных ситуаций, направленных на формирование механизмов интеграции различных экологических знаний в сознании студентов.

3.      Определены этапы сформированности экологической компетенции: первый (начальный), второй (средний), третий (высший).

Первый этап - получения экологических знаний студентами при изучении курса «Экология и устойчивое развитие ».

Второй этап - формирование экологической компетенции при изучении социальной экологии второго раздела интегрированного курса «Экология и устойчивое развитие».

Третий этап - формирование экологической компетенции при изучении интегрированного спецкурса «Экологизация. Экологическое образование».

На каждом этапе процесса формирования экологической компетенции создавались межпредметные и внутрипредметные связи с учётом внешних и внутренних факторов, влияющих на развитие того или иного структурного компонента экологической компетенции.

Педагогические условия и комплекс средств формирования экологической компетенции строился на принципах отбора содержания дисциплин, новых формах и методах обучения; возможности их использования в инженерном образовании; адекватности структуре и содержанию экологической компетенции у студентов технического вуза. К искомым педагогическим средствам отнесены элементы тренажёрной подготовки, диалоги дискуссий, ролевые имитационные игры, анализ конкретных ситуаций, видеосюжеты, игровые задачи и упражнения, содержание которых отражает специфику формирования экологической компетенции (компетентности).

.        Внедрение результатов работы осуществлено в практике обучения экологии по специальностям: «Экология», «География», «Педагогика и психология», «Финансы», «ГМУ», «Юриспруденция» студентов Костанайского социально-технического университета им. Академика З.Алдамжар. Выводы могут быть использованы в образовательном процессе технических вузов для формирования у студентов экологической компетенции, грамотности, культуры.

5.      Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

Экспериментальные группы имеют практически одинаковые психолого-педагогические характеристики.

Существует четкая зависимость между психолого-педагогическими особенностями, признаками обучаемости и обученности каждого студента и теми методическими приемами и средствами, которые должен применить преподаватель для получения качественного результата образовательного процесса.

Разработанная индивидуальная инструментовка образовательного процесса для каждого студента и проведение стратиграфического анализа помогает выявить особенности организации образовательного процесса в каждой экспериментальной группе. Учет этих особенностей позволяет сохранить и повысить качество образовательного процесса.

6.      Был определен IQ в экспериментальных группах. Самый высокий балл IQ - 105, а самый низкий - 98. Средний балл IQ составляет 109.

В группах следующих специальностей: юристы, географы, ПиП преобладают слои «отличников» и «хорошистов». Преобладание «отличников» и «хорошистов» в перечисленных группах позволяет применить в работе проектную и интегративную технологии, элементы личностно-ориентированных технологий, а именно работу в микрогруппах исследовательский, эвристический и проблемный методы, что позволят закрепить, сохранить и, возможно, улучшить полученный результат.

7.      Нами были определены обученности студентов, качество обученности, уровень успеваемости средний балл, уровень усвоения учебного материала, эффективность образовательного процесса, данные стратиграфического анализа, сохранность качества.

Список использованной литературы

1.  Мамедов Н. М., Глазачев С. П. Экологическое 1. образование: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1996.

2.      Реймерс Н. Ф. Экология: теоремы, законы, правила, принципы и гипотезы. М.: Россия молодая, 1994.

.        Концепция общего среднего экологического образования // Зеленый мир. - 1994. - № 13. С. 12 - 13.

.        Занков Л. В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: работы советских психологов периода 1946 - 1980 гг. / под ред. И. И. Ильясова, В. Л. Ляудис.М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

.        Колчанов В. А., Шурыгина А. Г. Изучение региональных экологических проблем в курсе «География России» // География в школе. - 1997. - № 3.

.        Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.

.        Пономарева И. Н. Концептуальные проблемы экологического образования в современной высшей педагогической школе // Экологическое образование: проблемы и перспективы. Н. Новгород: Н. Новгор. кн. изд-во, 1998.

.        Ромейко Н. В. Формирование экологической компетентности в условиях послевузовского образования // Методология, теория и практика формирования экологической культуры в системе непрерывного образования: сб. материалов межвуз. науч.-практ. конф. Тобольск, 2000. С. 140.

.        Сикорская Г. П., Полякова М. В. Актуальные проблемы регионального географического, экологического и биологического образования: материалы регион. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2000. С. 15.

10.    Захлебный А. Н. Экологическое образование в России: теоретические аспекты. М., 1997.

11 Пономарева И. Н. Концептуальные проблемы экологического образования в современной высшей педагогической школе // Экологическое образование: проблемы и перспективы. Н. Новгород: Н. Новгор. кн. издво, 1998.

Ромейко Н. В. Формирование экологической компетентности в условиях послевузовского образования // Методология, теория и практика формирования экологической культуры в системе непрерывного образования: сб. материалов межвуз. науч.практ. конф. Тобольск, 2000. С. 140.

В поисках равновесия: экология в системе социальных и политических приоритетов. М. 1992.

Зверева И. Д - Проблемы обучения биологии в средней школе

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М: 1995.

16 Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1989.

Мынбаев А.К. Инновационные методы обучения, или как интересно преподавать, Алматы,2007.

Фурсов В.И. экологическое образование и воспитание студентов высших учебных заведений. А-Ата., 1992.

Новиков Ю.В. Экология, окружающая среда и человек. М., «ФАИР-ПРЕСС», 2003.

Никаноров А.М., Хорунжая Т.А.. «Глобальная экология», М.,ЗАО, «Книга сервис», 2003.

природопользования, М., «Форум», 2007.

. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Томск, 2-3 ноября 2006г.

23. Мамедов Н. М., Глазачев С. П. Экологическое 1. образование: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1996.