Экспериментальное исследование использования дидактических игр в сенсорном воспитании детей младшего дошкольного возраста

Экспериментальное исследование использования дидактических игр в сенсорном воспитании детей младшего дошкольного возраста

Введение

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

В детском саду ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учета и использования. Так, для того чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета. Конструирование требует исследования формы предмета (образца), его строения. Ребенок выясняет взаимоотношения частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчетливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух - точное дифференцирование речевых звуков - и зрительное восприятие начертания букв. Эти примеры легко можно было бы умножить.

Дошкольный возраст - это возраст, когда складываются и развиваются сенсорные процессы. Поэтому сенсорное воспитание в этот период занимает важнейшее место.

Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду.

Известно, что в младшем дошкольном возрасте усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее, чем на учебных занятиях. В сенсорном воспитании детей раннего и дошкольного возраста дидактические игры и игрушки являются по существу ведущими средствами обучения.

Действительно, дидактическая игра представляет очень удачно найденную форму обучения, когда ребёнок обучается играя. Большинство дидактических игр имеет сенсорное содержание, так как педагогика подметила потребность самой детской природы в слове, звуке, краске, цвете.

Поэтому объектом нашего курсового исследования мы выбрали сенсорное воспитание дошкольников.

Предмет исследования - использование дидактических игр в процессе сенсорного воспитания дошкольников.

Цель исследования - выявить значение дидактических игр в сенсорном воспитании детей младшего дошкольного возраста.

Для реализации поставленной цели нами были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность дидактических игр как средства обучения и воспитания.

. Определить сущность сенсорного воспитания, его психолого-педагогические основы.

. Рассмотреть содержание и задачи сенсорного воспитания

. Провести экспериментальное исследование по использованию дидактических игр в сенсорном воспитании детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования - использование в педагогическом процессе дидактических игр по модулям предметно-развивающего пространства и целенаправленного педагогического воздействия способствует сенсорному воспитанию ребенка.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение за деятельностью детей, беседа с детьми, изучение продуктов детской деятельности, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Практическое исследование проходило на базе ГУО ясли-сад № _____. В эксперименте участвовало 18 детей 2-й младшей группы.

1. теоретические основы изучения использования дидактических игр в сенсорном воспитании младших дошкольников

.1 Сущность дидактических игр как средства обучения и воспитания

дошкольник сенсорный воспитание дидактический

В отечественной дошкольной педагогике проблемы сущности, генезиса и руководства дидактическими играми нашли отражение в исследованиях А.М, Леушиной, Ф.Н. Блехер, З.М. Богуславской, Е.Ф. Иванцевой, В.М. Карчаули, Н.Б. Мчелидзе, Е.И. Удальцовой, А.И. Сорокиной, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой и мн. др. В них рассматривались вопросы об отношении дидактической игры к процессу обучения (А.И. Сорокина), об их содержательном наполнении и влиянии на становление детского самосознания (Ф.Н. Блехер), о ее особом значении в процессе подготовки ребенка к школьной учебной деятельности (Е.В. Радина), характерных особенностях построения (Е.В. Удальцова), о месте и специфике руководства ими в педагогическом процессе (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова).

Анализ обозначенных исследований позволяет рассмотреть дидактическую игру и как специфический вид детской деятельности, и как форму организации детей, как средство и метод воспитания в целостном педагогическом процессе. Дидактическая игра существенно отличается от других форм организации и видов деятельности, с которыми ее часто отождествляют в теории и практике дошкольного образования а именно: от занятий, сюжетно-ролевой игры и дидактических упражнений. Определяя различия между дидактической игрой и занятием, Н.Б. Мчелидзе отмечает, что несмотря на общность их цели (получение знаний, овладение определенными навыками), возможности дидактической игры более ограничены. В дидактической игре нельзя научить ребенка рисовать, лепить, конструировать и т.д. Занятие поэтому более универсально в решении учебно-воспитательных задач. В дидактических играх в силу непреднамеренности протекания процесса учения не формируется учебная деятельность детей, хотя в ней развиваются важнейшие свойства личности, без которых становление данного вида деятельности не происходит: произвольность психических процессов, торможение, внимание, наблюдательность и т.д. Дидактическая игра есть форма непреднамеренного обучения, когда ни сам ребенок, ни воспитатель не ставят задачу обучения, а эффект обучающего воздействия однозначен [16].

Целевая общность дидактической игры и занятия обостряет проблему определения тех аспектов педагогических исследований, которые связаны с изучением дидактических и игровых основ организации воспитания. Большая часть исследователей в этом отношении поддерживает мнение А.И. Сорокиной о том, что проблему дидактической игры следует в теории и на практике разрабатывать как игровую проблему: по форме деятельности она примыкает к игре и позволяет средствами игры осуществить разнообразные задачи воспитания и обучения. Дидактическая игра (по ее мнению) как игра обучающая имеет двойственную природу: игровую форму деятельности и дидактическую направленность. Ее специфические черты заключаются в познавательном содержании, в игровом смысле, в игровых специфических действиях, которые делают игру игрой, в правилах, охотно принимаемых детьми, в игровом общении, во взаимоотношениях детей друг с другом и со взрослыми [23].

Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова, раскрывая специфические характеристики дидактических игр, проводят их сравнение с сюжетно-ролевой игрой. Дидактические игры, по их мнению, отличаются тем, что они по сути всегда являются деятельностью совместной при условии, что их не смешивают с дидактическим упражнением. Как деятельность, требующая группового объединения (число играющих может варьироваться), они изначально предполагают взаимодействие детей разного пола. И если другие виды игр более жестко регламентируют участие игроков по половым признакам (к примеру, есть подвижные игры, где чаще задействованы мальчики), то в играх с правилами ограничений по гендерным основаниям практически не существует. Хотя следует признать, что игры разной тематики больше могут интересовать мальчиков или девочек. Возможность участия в игре представителей разного пола изначально ориентирует на проявление гендерной толерантности, принятие другого вне зависимости от полученного результата. В процессе развертывания игр с правилами изначально возникает необходимость занять равные исходные позиции, то есть справедливо (с равной для всех возможностью) распределить функциональные места (по признаку пола, преимущественной активности, порядка вступления в игру и т.д.). Уже здесь, на этапе организации игрового взаимодействия, ярко обнаруживаются проявления культуры межполовых отношений: с маскулинной позиции - великодушие, справедливость, решительность; с фемининной - миротворчество, забота, милосердие [15].

Другой существенной особенностью этого вида игры является наличие и выполнение правил как обобщенных моделей социального поведения, которые имеют формализированный и обязательный характер. Несмотря на то, что в ряде исследований (С.Л. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова) высказывается и поддерживается мысль о том, что и в сюжетно-ролевой игре уже содержаться в скрытом, неосознанном виде правила, вытекающие из самого смысла сюжета, роли, они принципиально иного рода, как обобщенное знание о моделях человеческого поведения. Правило в сюжетной игре связано с личным пониманием ребенком смысла разыгрываемой ситуации, а в дидактической игре правила стабильны: однажды принятые они сохраняются до конца игры [1].

Видовое разнообразие правил (нормативных, реализующих принцип социальной справедливости; собственно игровых, задающих конкретные предписания по ходу игры и итоговым действиям, результативных, фиксирующих первенство одного из играющих) позволяет варьировать поведение детей с учетом половых различий [10].

Существенным отличием дидактической игры считаются игровые действия: в ней они реальны и однозначны, в то время как в сюжетно-ролевой игре - замещающие, условные, многосмысловые. Различен в них и характер процесса деятельности. В дидактической игре есть совершенно определенный, заранее заданный результат, соотносимый с результатами других и предопределяющий выигрыш. В сюжетно-ролевой игре такого результата нет: момент завершения игры произволен и зависит от желания играющих; развертывание сюжета в ней имеет поступательный, потенциально незавершаемый характер. Цикличность, имеющая место в дидактической игре, отсутствуют в игре сюжетно-ролевой [15].

Различен в этих играх и тип отношений или характер сочетания интересов играющих. В сюжетной игре - это отношения дополнительности, взаимозаменяемости, сопричастности смыслу действий партнера в каждом очередном шаге игры или же просто независимые действия каждого. В дидактической игре - отношения состязания, связанные с установлением первенства.

Дидактическая игра также отличается и от игровых упражнений. Упражнение - это многократное повторение ребенком умственных и практических действий заданного содержания, предполагающее применение знаний в действии, что и определяет их обучающее и развивающее значение. Они относятся к группе практических методов и, как правило, выполняются каждым ребенком индивидуально. Игровые упражнения способствуют совершенствованию сенсорной культуры, мыслительных операций (сравнение, обобщение, классификация), развивают внимание, память, умение подчиняться правилам, оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности, т.е. способствуют решению практически тех же задач, что и дидактические игры. Но дидактическую игру от простого упражнения отличает также наличие в ней выигрыша, кооперативность играющих, а объединяет получение заранее определенного конечного результата. Упражнения организуются и проводятся взрослыми и без их участия не существуют, а игра может быть самостоятельной деятельностью.

Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в дошкольный период определяется рядом причин:

. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения (не случайно поэтому многие дети приносят в школу игрушки). Можно согласиться с Л.С. Выготским, который писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде» [8, c. 15]. Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.

. Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленнее (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»).

. Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры как раз и способствует развитию у детей психических процессов.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка». С другой стороны некоторые педагоги склонны, наоборот, неправомерно рассматривать дидактические игры лишь как средство интеллектуального развития, средство развития познавательных психических процессов. Однако дидактические игры - это еще и игровая форма обучения, которая, как известно, достаточно активно применяется на начальных этапах обучения, т.е. в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте [18, c. 48].

А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы.

Охарактеризуем кратко каждый вид.

ИГРЫ-ПУТЕШЕСТВИЯ призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов решения, поэтапное решение задач т.д.

ИГРЫ-ПОРУЧЕНИЯ по содержанию проще, а продолжительности - короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.

ИГРЫ-ПРЕДЛОЖЕНИЯ («что было бы.»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.

ИГРЫ-ЗАГАДКИ. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.

ИГРЫ-БЕСЕДЫ. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Они воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточивать внимание на их содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется темой, содержанием игры. Игра, в свою очередь, должна соответствовать возможностям усвоения интереса детей и свертывания игровых действий [23].

Отличительной особенностью дидактической игры является ее специфическая структура, включающая ряд компонентов: цель, содержание, игровые действия, средства, результат [23; 26].

Цель дидактической игры - реализация дидактической и игровой задачи. Дидактическая задача направлена на конкретизацию, уточнение, систематизацию знаний; усвоение способов умственной и практической деятельности; воспитание нравственного отношения к объектам и явлениям предметной, природной и социальной среды; на более глубокое изучение индивидуальных особенностей своих сверстников, самого себя. Дидактическая задача определяется взрослым. Для детей цель игры выступает в виде игровой задачи, которая иногда заложена в названии игры - «Угадай, кто позвал?», «Узнаем, что в чудесном мешочке?» и побуждает к активным действиям.

Сведение цели дидактической игры только к решению дидактической задачи обедняет ее воспитательный, развивающий потенциал и зачастую выводит на уровень дидактического упражнения. А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и др. особо подчеркивают ее общеразвивающий характер, влияние на развитие интеллектуальных, коммуникативных, специальных способностей. Эффективность использования дидактических игр в педагогическом процессе предопределяется грамотным соотнесением дидактических и воспитательных задач. Учитывая состояние мышления ребенка, его латентные возможности, необходимо в дидактических играх ставить задачи, обеспечивающие приведение в действие всех психических функций. В большинстве исследований (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, А.П. Усова) отмечается огромный воспитательный потенциал дидактических игр в сенсорном и интеллектуальном развитии. И с этим стоит согласиться, поскольку данный вид игр способствует становлению ряда психических процессов (внимания, восприятия, мышления, памяти, речи) и мыслительных операций (сравнения, анализа, классификации, обобщения, синтеза). Но вместе с тем следует отметить уникальные возможности дидактической игры и по другим направлениям личностного развития. В первую очередь-то влияние, которое она оказывает на становление нормативной регуляции поведения как одного из важнейших механизмов социального развития детей старшего дошкольного возраста. Нормы социальной культуры (гендерной, нравственно-этической, бытовой), передаваемые ребенку взрослым, зачастую осваиваются на неосознанном уровне, реализуются без желания, благодаря авторитету взрослого, его воспитательным установкам. В дидактической же игре ребенок подчиняется правилу по собственному желанию, оно становится мотивационным основанием возможного выигрыша. Транслируя опыт успешного выполнения правил игры во взаимодействии со сверстниками в реальной жизни, ребенок тем самым интериоризирует социокультурные нормы (правила), делая их субъективным достоянием [10].

Не менее важное значение в личностном развитии ребенка имеет содержание дидактической игры, то есть те сферы окружающей действительности, те представления об окружающем мире (предметы и явления, природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, события общественной жизни), которые находят отражение в игре. Воспринимаемый ребенком мир отличается разнообразием окружающей жизни, обилием находящихся в поле зрения объектов, широтой, безграничностью информационного поля. Недифференцированность, диффузность детского восприятия, неумение видеть в предмете разные его стороны, несобранность внимания зачастую затрудняет процесс познания окружающего мира. Включенность разных (доступных возрасту) сфер познания в содержании дидактических игр позволяет ограничить поступающую информацию, концентрировать детское восприятие и привлечь внимание к наиболее сущностным характеристикам природных, предметных и социальных объектов. Содержание дидактической игры как определенной сферы окружающей действительности позволяет сосредоточить внимание ребенка на одной стороне предмета, объекта, явления, нивелировать влияние отвлекающих факторов.

Особое значение в дидактической игре имеют игровые действия (способы решения игровой задачи), которые направляют и контролируют выполнение в игре игровых правил, предписывают, что необходимо сделать ребенку в ходе игры. Как отмечается в работах Е.И. Удальцовой, дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней игровых моментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, выделения ролей и др. Прежде всего детей интересует игровое действие, оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание направлено на развертывание игрового действия и выполнение правил. Благодаря наличию игровых действий, дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками [26].

Существенно то, что основным стимулом познавательной деятельности, мотивом выполнения познавательной задачи становится не прямое указание воспитателя и желание детей научиться у него, а естественное для дошкольника стремление играть, желание достигнуть игровой цели, выиграть. Именно это заставляет детей лучше воспринимать, внимательно вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, как это требуется по условиям и правилам игры, и тем самым усваивать необходимые знания и способы действий.

Игровые действия придают дидактической игре особое очарование, яркую, эмоциональную окраску. Чем разнообразнее и содержательнее игровое действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные задачи. Игровые действия - загадывание, отгадывание, сравнение, группировка, объединение деталей, движение по маршруту, подбадривание игроков, действия, контролирующие правильное выполнение задач - эти и многие другие создают тот положительный фон, на котором, как утверждают физиологи, все психические процессы протекают более активно.

Важнейшим структурным элементом дидактической игры в контексте нашего исследования являются ее средства - игровой материал, игровое пространство, взаимоотношения, обусловленные правилами игры между участниками. Игровой материал - это пособия, предметы, игрушки и другие атрибуты, используемые в игре. Принципы построения системы дидактических материалов представлены в исследованиях Б.И. Хачапуридзе и К.Г. Мачабели:

. Дидактические материалы должны специально конструироваться так, чтобы технически обеспечивать воссоздание подлинной игровой ситуации и при игре выключать появление посторонних мотивов деятельности. Они должны быть красочно оформлены, привлекательны.

. Система материалов должна состоять из пособий как для игры отдельного ребенка, так и небольших детских коллективов с тем расчетом, чтобы занять одновременно всю группу детского сада.

. Дидактические материалы должны быть динамичными и включать излюбленные детьми манипуляции, стимулирующие перцептивные действия и удовлетворяющие потребность в познавательной активности, вызывать движение (вкладывание-выкладывание, попадание в цель, рассматривание и подбор подходящего и т.п.).

. Дидактический материал должен быть конструирован с замыслом формирования жизненно важных функциональных психических структур, включать для решения задачи момент внутренней самостоятельной активности каждого ребенка.

. Дидактический материал должен давать возможность строить педагогическую работу с небольшими детскими коллективами с той методической постепенностью, которая требуется для овладения как той или иной отдельной стороной предмета, так и дифференцированной структурой предмета в целом.

. Дидактические материалы и игровые ситуации должны включать возможность повторения данного рода психической деятельности в варьирующих условиях для закрепления возникшей психической структуры и для того, чтобы приобретенные структуры проявлялись в изменяющихся жизненных условиях.

. В игровой ситуации должен обеспечиваться взаимоконтроль и самоконтроль правильности решения задачи [27].

Основой построения дидактической игры, главным орудием управления педагогом познавательной и игровой деятельностью детей являются правила игры. Правила приобретают в игре ведущее дидактическое значение, через них воспитатель направляет игру по заданному пути, соединяет дидактическую и игровую задачи, организует поведение и взаимоотношения детей в игре. Без заранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно, и дидактические цели могут остаться невыполненными. Дидактическое назначение правил осуществляется благодаря тому, что они представляют собой довольно точно фиксированный способ действия, развивают в детях способность само- и взаимоорганизации. И. Ивич, разрабатывая международный проект по сбору и сохранению традиционных игр, подчеркивает, что игра с правилами характеризуется наличием четкой системы правил, которой подчиняется поведение игроков. Правила носят безличный, договорной и обязательный характер для всех участников [13].

В исследованиях, проведенных под руководством Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой отмечено, что игровые правила задают весьма типичные схемы взаимодействия играющих внутри игрового цикла. Во-первых, функции участников могут быть одинаковы. Они последовательно реализуют игровые действия, состязаясь, друг с другом. Во-вторых, игра может включать две основные антагонистические функции и соответственно - две состязающиеся стороны (независимо от того, представлены они отдельными играющими или командами). В-третьих, в игре может быть выделена отдельная функция, отличающаяся от остальных преимущественной активностью (функция ведущего, например), от которой зависят действия остальных играющих [15].

Результат - это подведение итогов игры: выиграл - не выиграл, насколько близко подошел к выигрышу, каким был, как проявил себя в игре, достиг ли того, что хотел, состоялась ли игра; анализ оценка, самооценка. «В игре с правилами есть совершенно определенный, заранее заданный конечный результат, но это не просто результат каждого сам по себе, а соотнесение его с результатами других, определяющее первенство одного из играющих, т.е. выигрыш. Критерии выигрыша определяют момент завершения игры, и без них игра с правилами как особая форма не существует. В игре с правилами завершаемость процесса игры выигрышем связана с цикличностью этой деятельности. Продолжением процесса игры является повторение игрового цикла, вновь замыкающегося выигрышем. На цикличный, повторяемый характер игры с правилами как ее существенную черту указывал в своих работах Ж. Пиаже.

Выигрыш придает этой деятельности игровой характер своей непредсказуемостью, неожиданностью. Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, действий с дидактическим материалом хотя здесь и общие черты - получение заранее определенного конечного результата, наличие правил действия с материалом.

Таким образом, дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания. Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую ее как деятельность, но деятельность специфическую, полноценную и достаточно содержательную, увлекательную, интересную и полезную для развития ребенка. При этом дидактическая игра в силу своих существенных характеристик, особенностей структурных элементов, имеет неоспоримую воспитательную ценность, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания и может быть эффективно использована в педагогическом процессе.

1.2 Психолого-педагогические основы сенсорного воспитания

Сенсорное развитие (от лат. sensus - чувство, ощущение) предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Малыш рождается на свет с готовыми к функционированию органами чувств. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающей действительности. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности [14, c. 6].

Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий [14, c. 6].

Непосредственное, чувственное познание действительности является первой ступенью познания. В дошкольном возрасте (и далее) происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожно-мышечного, обонятельного, вкусового, осязательного. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. Информация, которую мы получаем при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т.п., неисчерпаема. Ученые (С.М. Вайнерман, Л.В. Филиппова и др.) констатируют, что в детском возрасте не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым элементарным сенсомоторным реакциям, что свидетельствует о незавершенности в этой возрастной фазе процессов и сенсорного, и сенсомоторного («сенсо» - чувства, «моторика» - движение) развития.

Наиболее целостное отражение предметов (объектов, явлений) возникает при воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Изначально вызываются ощущения какой-нибудь одной модальности, которые затем объединяются и интегрируются в целостный образ. Например, формирование образа иллюстрированного журнала может начаться с тактильных ощущений: фактуры глянцевой бумаги, тяжести в руках, прохлады. Дополняется образ компонентами зрительной модальности: сочетание цветов, яркость, красочность, расположение текста и иллюстраций и др. В структуру образа могут быть включены ощущения запаха типографской краски и шелеста перелистываемых страниц. Так конструируются образы предметов и объектов действительности, моделируются различные явления.

Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой. Физиологической основой восприятия является условно-рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений. Это необходимый этап познания, который связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску [9, c. 54].

Психологическая наука и практика (В.Н. Аванесова, Э.Г. Пилюгина, Н.Н. Поддьяков и др. [20]) убедительно доказали, что знания, получаемые словесным путем и неподкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны, порой весьма фантастичны, а это означает, что нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Познание ребенком окружающего мира и его объектов, их основополагающих геометрических, кинетических и динамических свойств, законов пространства и времени происходит в процессе практической (познавательско-исследовательской) деятельности.

Создание целостного образа, учитывающего все свойства предмета, возможно лишь в том случае, если ребенок овладел поисковыми способами ориентирования при выполнении задания. С этой целью следует научить его планомерному наблюдению за объектом, рассматриванию, ощупыванию и обследованию.

В процессе обучения ребенок должен овладеть своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически, - сенсорными эталонами - для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Только тогда появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия [5, c. 15].

Усвоение сенсорных эталонов - системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка и др. - сложный и длительный процесс. Усвоить сенсорный эталон - значит не просто уметь правильно называть то или иное свойство предмета: необходимо иметь четкие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать, понюхать и т.д.

Включенные в обследование предмета движения руки организуют зрительное и кинестетическое (двигательное) восприятие детей, способствуют уточнению зрительных представлений о форме предмета и его конфигурации, качестве поверхности. Ознакомление с формой, величиной, пространственными и иными характеристиками предметов невозможно без интеграции движений рук и глаз.

Ведущую роль сенсомоторики при восприятии и познании различных предметов с помощью активного осязания подчеркивали Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец и др. Сочетание работы кожно-механического и двигательного анализаторов обеспечивает информацию о размерах, форме, твердости, соотношении частей и других характеристик ощупываемых предметов.

Если человеку предложить определить форму невидимого предмета только с помощью пассивного осязания - водить предметом по его коже, то возникающий образ не будет адекватен форме предмета. Если же человек имеет возможность активно осязать предмет, проводить с ним различные манипуляции, то создается правильное отражение формы этого предмета. Неслучайно первая стадия развития мышления ребенка названа стадией сенсомоторного интеллекта.

Рефлекторная концепция психики, предложенная И.М. Сеченовым (1953), убедительно объясняет значение психомоторики в процессе восприятия пространства и времени. Доказано, что пространственное восприятие обеспечивается содружественной деятельностью зрительного и кинестетического (двигательного) анализаторов [7, c. 114].

Большую роль играют мышечные ощущения в формировании второй сигнальной системы. Слуховое восприятие речи осуществляется при участии движений: у слушающего человека можно обнаружить непроизвольные движения речевого аппарата с беззвучным повторением тех слов, которые он слышит.

Сопровождая осязательные ощущения при ощупывании и хватании предметов, при прослеживании движущихся предметов и поисковых движениях глаз, при повороте головы в сторону звуковых сигналов, при настройке мышц гортани на тональность слышимого звука, мышечные ощущения усиливают другие ощущения и способствуют их синтезу. В мозгу ребенка между звуками слышимой речи и мышечными ощущениями при произнесении слов возникают соответствующие связи, которые участвуют в формировании громкой речи.

Отечественная наука выделяет два основных сенсомоторных метода - обследование и сравнение.

Обследование - специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой-либо практической деятельности.

Развитие сенсорных действий ребенка происходит не само собой, а лишь в ходе усвоения общественного сенсорного опыта, под влиянием практики и обучения. Эффективность этого процесса значительно повышается, если ребенка специально обучают способом обследования предметов с применением соответствующих сенсорных эталонов.

Обследование может идти по контуру (плоскостные предметы) или по объему (объемные предметы); оно зависит от деятельности, которой будет заниматься ребенок. Например, обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объема, познаем ту форму, которая становится основной в рисовании.

На ощупь познается объемная форма предметов, ощупывающие движения ложатся в основу изображения предмета в лепке.

При подготовке к другим видам деятельности, например к труду, отбираются и соответствующие способы обследования. Так, чтобы определить свойства бумаги и ткани, детям предлагается послушать, что происходит, когда мнут бумагу и ткань, попробовать разорвать лист бумаги и кусочек ткани, постирать в воде кукольное платье из бумаги и из ткани. А для того чтобы сформировать полноценный образ лимона, кроме названных способов обследования, его еще нужно понюхать, полизать или попробовать.

Важно, чтобы дети научились выделять существенные признаки, значимые для той или иной деятельности.

Общая схема обследования предполагает определенный порядок:

восприятие целостного облика предмета;

выделение его главных частей и определение их свойств (форма, величина и т.д.);

определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т.д.);

выделение мелких деталей (частей) и определение их величины, соотношения, расположения и т.д.;

повторное целостное восприятие предмета [19].

Сравнение - это и дидактический метод, и одновременно мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами (объектами) и явлениями. Сравнение может идти путем сопоставления предметов или их частей, путем наложения предметов друг на друга или приложением предметов друг к другу, ощупывания, группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов-эталонов, а также путем последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета, способом выполнения планомерных действий. Первоначально выделенное лишь общее представление о предмете затем сменяется более определенным и детальным восприятием.

Таким образом, сравнение - это своеобразный механизм обследования предмета, который помогает установлению соотношения предметов по величине, форме, пространственному положению, по некоторым другим свойствам, а в результате решает задачу усвоения общепринятой системы сенсорных эталонов. Подчеркнем, что сравнение, являясь компонентом осмысленного восприятия предметов (объектов, явлений), способствует формированию правильных представлений о них, создает основу для обобщения и систематизации знаний.

Эффективность аналитико-синтетической деятельности в процессе восприятия зависит от овладения ребенком разнообразными перцептивными действиями, благодаря которым образ предмета становится дифференцированным, т.е. в нем выделяются свойства. Отметим, что перцепция - психологическое восприятие, непосредственное отражение объективной деятельности органами чувств.

Перцептивные действия (А.В. Запорожец) ассоциируются с практическими действиями, имеющими внешнедвигательный характер. Примерами могут служить движения руки, ощупывающей предмет, движения глаз, прослеживающих видимый контур, напряжение мышц гортани, воспроизводящих слышимый звук [12, c. 12].

Формирование перцептивных действий в онтогенезе (хватание, ощупывание, обследование) должно соответствовать психолого-педагогическому руководству данным процессом: от игр и упражнений с реальными предметами к использованию моделей предметов и далее к зрительному различению и узнаванию обозначенных свойств предметов. Внешние ориентировочные действия постепенно переходят во внутренний план, т.е. интериоризуются. Сенсорные эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контуров предметов и других внешних приемов. Их заменяют рассматривающие движения глаза или ощупывающая рука, выступающая теперь как инструмент восприятия. Только в этом случае восприятие из процесса построения образа (предмета) будет превращаться в относительно элементарный процесс опознания. Эти изменения обусловливаются формированием у ребенка разветвленных систем сенсорных эталонов, которыми он начинает пользоваться, и овладением основными способами обследования.

Итак, развитие восприятия сенсорных эталонов включает в себя два основных компонента:

) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;

) формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий как результат правильно организованного обучения и практики.

При этом подчеркнем, что большое значение для психического развития имеет закрепление чувственного опыта в слове. Речь служит орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности. Использование всего многообразия приемов, облегчающих восприятие (показ предметов, стимулирующие реплики и направляющие внимание вопросы, рассказ педагога, игра, создание проблемной ситуации и др.), побуждает детей к оречевлению того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулированию полученных результатов. Словесные обозначения свойств и качеств предметов, явлений, а также существующих между ними взаимосвязей и взаимоотношений обеспечивают возможность абстракции и обобщения, способствуют осмысливанию воспринимаемого. Разные виды деятельности предоставляют большие возможности для обогащения словарного запаса детей [22, c. 36].

На основании вышеизложенного мы можем определить профиль восприятия следующим образом:

наличие интереса (ориентировочного, познавательного) к объекту;

проявление внимания (произвольного сосредоточения на объекте);

действия собственно восприятия (перцептивные действия);

опора на имеющийся опыт;

создание обобщенного образа объекта и закрепление его в слове.

Особое внимание в процессе сенсорного воспитания должно уделяться планированию предстоящей деятельности, осуществлению контроля за ходом работы и предоставлению отчета по ее окончании, что, несомненно, трудно не только для дошкольников, но и для учащихся начальных классов, и без специального обучения, как показывают научные исследования, не формируется.

Итак, сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой - имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.

1.3 Содержание и задачи сенсорного воспитания в младшем дошкольном возрасте

Ребенок в жизни сталкивается с огромным разнообразием форм, красок и других свойств предметов. Ему самому еще очень трудно разобраться во всем этом многообразии, и он нуждается в помощи воспитателя (взрослого). Воспитатель организует чувственный опыт ребенка, используя определенный общественный опыт.

В процессе общественно-исторического развития человечество систематизировала все многообразие свойств предметов. Были выделены основные формы предметов (шар, круг, квадрат и др.), основные цвета и т.д. Овладение этими основными формами, цветами и т.д. и их словесными обозначениями облегчает ребенку ориентировку в окружающем мире.» Столкнувшись, например, с предметом той или иной формы, ребенок может соотнести ее с известными ему основными формами, отметить сходство и различия: «Это как овал», «Это похоже на кубик» и т.д. Приобретенные знания и умения помогают детям правильно анализировать различные формы предметов, их цвет и воспроизводить затем в рисунках, и постройках. Эти основные формы, основные цвета выступают как эталоны, образцы, которые помогают детям разобраться во всем многообразии свойств предметов. Эталоны входят как составная часть в содержание сенсорного воспитания. Причем эта часть чрезвычайно существенна: овладение ею в значительной степени определяет общий успех в сенсорном воспитании детей. Поэтому одна из основных задач сенсорного воспитания детей - формирование у них представлений о такого рода эталонах [25, c. 29].

Осуществление сенсорного воспитания в системе различных видов продуктивной деятельности позволяет раскрыть перед детьми какие свойства предметов, с которыми они не столкнулись бы в других условиях.

Так, например, возводя постройки из различных материалов, дети познают не только форму деталей, но и такие их качества, как устойчивость, прочность и т.д. При этом форма предмета определяет его большую или меньшую устойчивость. Одно сочетание деталей различной формы дает устойчивую, прочную постройку, другое сочетание деталей делает постройку непрочной. Таким образом, дети познают не только отдельные свойства предметов, но и различные сочетания этих свойств, их взаимосвязь.

Изобразительная деятельность позволяет детям ближе познакомиться с такими качествами формы, как слитность и расчлененность, округлость и прямолинейность контура, пропорциональность и т.д. Все эти качества остались бы не познанными детьми, если бы сенсорное воспитание осуществлялось вне продуктивной деятельности.

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

На первом году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развитии внимания к свойствам предметов. Когда у малыша начинают формироваться хватательные движения, к этой задаче присоединяется еще одна - необходимо помочь ребенку приспособить хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве. Постепенно такое приспособление приведет к тому, что эти свойства начнут приобретать для малыша определенное значение («маленькое» - это то, что можно схватить одной рукой, «большое» - двумя руками, «круглое» - то, что охватывается всей ладошкой, «квадратное» - то, что берется пальцами, обхватывающими предмет с двух сторон, и т.н.) [6, c. 5].

Сенсорное воспитание в этот период - основной вид воспитания вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребенка. Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений младенцы испытывают «сенсорный голод», ведущий к значительным задержкам общего развития.

На втором-третьем году жизни задачи сенсорного воспитания существенно усложняются. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у нею начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств шестью цветами спектра (голубой цвет следует исключить, так как дети плохо отличают его от синего), белым и черным цветом, с такими формами, как круг, квадрат, овал, прямоугольник.

В практике дошкольного воспитания еще встречается устаревшая тенденция знакомить детей раннего возраста с двумя-тремя цветами и формами и требовать запоминания и правильного употребления детьми их названий. Современные исследования говорят о том, что такое обучение мало способствует сенсорному развитию ребенка, резко ограничивая круг получаемых им представлений о свойствах предметов. Более того, заучивание отдельных разновидностей свойств ведет к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности. В результате возникают своеобразные ошибки восприятия: если ребенок знает, например, желтый цвет, но не знает оранжевого, то он ошибочно воспринимает оранжевый как желтый [5, c. 12].

Знакомя детей с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания и употребления их названий. Главное, чтобы ребенок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними. И не беда, если треугольник он будет при этом называть «угольником» или «крышей». Взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников. Достаточно, чтобы дети научились правильно понимать слова; «форма», «цвет», «такой же». Исключение здесь составляет ознакомление с величиной предметов. Величина не имеет «абсолютного» значения. Она воспринимается только в сравнении с другой величиной. Предмет оценивается как большой по сравнению с другим предметом, который в этом случае является маленьким. И это отношение может быть зафиксировано только в словесной форме.

Чтобы привлечь внимание ребенка раннего возраста к свойствам предметов, выработать устойчивые представления об этих свойствах, целесообразно организовать такие действия с предметами, при которых для получения нужного результата требуется сопоставить предметы по форме, величине, установить их совпадение или несовпадение. Такое сопоставление вначале дети не могут выполнить зрительно. Поэтому им предлагают накладывать предметы друг на друга, чтобы сравнить по форме и величине, прикладывать их вплотную друг к другу, сравнивая цвета. От внешних приемов сопоставления дети постепенно переходят к сопоставлению на глаз. Это дает им возможность устанавливать тождество и различие по внешним свойствам и между такими предметами, которые нельзя наложить друг на друга или приложить вплотную (например, между объемными предметами) [14, c. 25].

Дети третьего года жизни уже могут выполнять элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики, нанесение цветовых пятен, складывание простейших предметов из строительного материала). Но при этом они мало учитывают свойства отображаемых вещей и используемого материала, так как не понимают их значения и не фиксируют внимания на них. Поэтому, обучая малышей выполнять простейшие продуктивные задания, необходимо добиваться того, чтобы каждый ребенок усвоил, что форма, величина, цвет - постоянные признаки предметов, которые нужно учитывать при выполнении самых различных действий. К трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры [6, c. 7].

Начиная с 3 лет основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические («цветные») цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета - белый, серый, черный.

Хроматические цвета расположены в спектре в строгой последовательности от красного к фиолетовому в зависимости от длины световой (электромагнитной) волны. Смешение двух цветов, лежащих в спектре не подряд, дает промежуточный между ними цвет, к смешение соседних цветов - оттенок (красно-оранжевый, желто-зеленый и др.). Хроматические цвета делятся на две группы - теплых (от красного до желтого) и холодных тонов (от зеленого до фиолетового). Каждый хроматический цвет или оттенок цветового тона имеет определенную светлоту и насыщенность. Светлота - это степень близости данного цвета (оттенка) к белому, а насыщенность - степень его чистоты, т.е. примеси к данному цвету серого цвета той же светлоты.

Вначале у детей формируют представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создают условия, способствующие усвоению названий цветов. На первых порах целесообразно, как и в раннем детстве, вводить не семь, а шесть цветовых тонов, исключив голубой, который усваивается с трудом (в быту и взрослые обычно путают синий и голубой цвета и называют голубыми светлые оттенки синею). Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим [6, c. 7-8].

При ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметов светлота и насыщенность изменяются обычно одновременно, создавая различную яркость цвета. В обиходе, когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно на их светлоту (темно-зеленый, светло-желтый), имея в виду яркость. Поэтому вполне достаточно, если дети усвоят изменяемость цветовых тонов по светлоте и соответствующие названия оттенков. Здесь следует иметь в виду, что некоторые светлотные оттенки имеют в быту особые названия (светло-красный называется розовым). Употребление детьми таких названий вполне допустимо (кроме неверного называния светло-синего цвета голубым), но дети при этом должны знать и правильное название. Это относится в еще большей степени к названиям оттенков по цветовому тону (т.е. занимающих промежуточное положение между соседними цветами спектра). Почти все они имеют в быту «опредмеченные» названия (лимонный, сиреневый и т.п.).

Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т.п.). Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются детям как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (т.е. квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника).

Разновидности геометрических форм, с которыми следует знакомить детей, - это овалы с разным соотношением осей и прямоугольники, различающиеся по соотношению сторон («короткие» и «длинные»), а также прямоугольные, остроугольные и тупоугольные треугольники (дети должны различать эти разновидности на глаз, различия треугольников по величине углов им не сообщаются, а названия разновидностей не даются).

Важное значение имеет вопрос о целесообразности использования при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета - его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов. Так, круг выражает особенности формы мяча и тарелки. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур (шара, куба и др.) может вызвать лишь дополнительные трудности [4, c. 8-9].

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина - относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометрические фигуры являются отвлечением от формы реальных предмета. Усвоение системы мер и способов их использования особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения. Но в области восприятия мы далеко не всегда пользуемся метрической системой (хотя ее применение вполне возможно).

Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. Так, большая собака - это собака, которая больше большинства других собак. Но при этом она намного меньше маленького слона. Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой», «маленький», «самый большой» и т.д.). Усложнение этих представлений (включается в постепенном переходе от сравнения двух-трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Сенсорное воспитание тесно переплетается здесь с развитием мышления ребенка.

Перейдем к вопросу об ознакомлении детей с системами сенсорных эталонов. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а позднее - с их разновидностями. Важно, чтобы воспитатель, показывая и называя их, предлагал детям задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий. Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции.

Знакомство с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Дети лучше запоминают цвета спектра и особенно их оттенки, если получали их самостоятельно (например, получили все более бледные оттенки при разведении красок). Знакомя детей с геометрическими формами и их разновидностями, педагог обучает их приему обведения контура с одновременным зрительным контролем за движением руки, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Формированию представлений о величине способствует выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины. При этом сначала ребенок ориентируется на общую форму образа, а потом начинает осознавать отношения между элементами (каждый следующий элемент больше или меньше предыдущего) [20, c. 24].

Представления об основных разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые дети усваивают, становятся сенсорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов.

Ребенок должен научиться воспринимать цвет конкретных предметов, применяя полученные представления о хроматических и ахроматических цветах, а позднее - и об их оттенках. Это довольно легко, когда предметы имеют сравнительно чистый цвет, но становится значительно труднее, если этот цвет сложен, содержит элементы разных цветовых тонов, причем выраженных в разной степени (цвет морской волны, кофейный, бордовый и т.д.).

Дошкольников учат группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет. Далее вырабатывают умение группировать предметы, имеющие одинаковый цвет, представленный разными оттенками. После этого осуществляется переход к выделению и узнаванию оттенков.

При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме, разработанной Н.П. Саккулиной [21]. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами.

При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач. Простой глазомерной задачей, доступной для детей трех лет, является выбор на глаз большего (или меньшего) предмета из двух, затем - выбор предмета по образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему). Еще сложнее произвести глазомерное «сложение» подобрать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Наконец, на протяжении дошкольного возраста дети могут научиться соизмерять на глаз не только величины отдельных предметов, но и отношения между ними, т.е. овладеть зрительной оценкой пропорций.

В процессе обучения детей способам обследования величины предметов полезно научить их пользоваться простейшей меркой, выступающей в качестве промежуточною средства при переходе от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу к глазомерному действию. Так, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. Освоение действий с меркой подводит детей к последующему применению общепринятой системы мер.

Особые трудности для детского восприятия возникают в тех случаях, когда требуется оценить сочетание цветов, форм, величин, составляющее сложную структуру.

Восприятие сочетаний, связанное с выделением элементов, из которых они состоят, и связей между элементами, называется аналитическим.

Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.

Глубокое восприятие формы предполагает умение зрительно раздробить предмет на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определить соотношение этих элементов между собой.

Аналитическое восприятие величины связано не с выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений величины предмета - длины, ширины, высоты. Но нельзя длину или ширину отделить от самого предмета. Поэтому правильным путем является сопоставление предметов по данным измерениям. При этом нельзя забывать, что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве [6, c. 11].

Таким образом, можно выделить основные задачи в сенсорном воспитании детей в младшем дошкольном возрасте.

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться - в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

2. Экспериментальное исследование использования дидактических игр в сенсорном воспитании детей младшего дошкольного возраста

.1 Организация исследования сенсорного воспитания младших дошкольников

Экспериментальная работа по использованию дидактических игр в сенсорном воспитании детей младшего школьного возраста проводилась в ГУО ясли-сад _____________во 2-й младшей группе (возраст детей 3-4 года), всего 18 чел.

Экспериментальная работа состояла из трех этапов:

этап - констатирующий;

этап - формирующий;

этап - контрольный.

На констатирующем этапе нами была проведена диагностика уровня сформированности основных сенсорных эталонов в разделе «Элементарные математические представления», которая оценивалась по следующим показателям. (см. табл. 2.1).

Таблица 2.1 - Оценка уровня сформированности сенсорных эталонов.

№ п/пПоказатели (знания, умения, навыки)Оценка (баллы) 0 1 2 31.Пользоваться приемами наложения и приложения, определяя равенства и неравенства групп предметов по количеству2.Использовать в речи слова столько, сколько, поровну, больше, меньше, понимать вопрос «сколько?», «чего больше?»3.Сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров по длине, ширине, используя приемы наложения, приложения.4.Использовать в речи слова больший, меньший, одинаковый (по величине), длиннее, короче, одинаковый (по длине), шире, уже, выше, ниже, толще, тоньше.5.Знать геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник).6.Различать и правильно называть правую и левую руку.7.Ориентироваться в пространстве от себя (вперед, назад, вправо, влево, вниз, верх)8.Различать и называть время суток (утро, день, вечер, ночь).

В своей работе мы руководствовались программой «Пралеска» [17], в соответствии с которой детей четвертого года жизни надо научить узнавать и называть предметы и их свойства по непосредственному восприятию, различать по контрастной форме (круглые, квадратные, треугольные), цвету (красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный), величине (большой - маленький, тонкий - толстый, высокий - низкий), положению в пространстве на плоскости (край, угол, середина листа бумаги, стола, дощечки) и по отношению к ребенку (здесь-там, близко-далеко), а также делать первичные обобщения, группировать предметы по названным свойствам. Кроме того, дети должны узнавать, различать, называть основные геометрические тела (шар, куб) и фигуры (круг, квадрат, треугольник), практически сопоставлять с ними предметы соответствующей формы.

Методика, по которой проводилась диагностика, дана в Приложении 1.

По данным проведенной диагностики на констатирующем этапе видно, что с высоким уровнем сформированности сенсорных эталонов - 6 человек (33,3%), со средним - 10 человек (55,6%), с низким - 2 человека (11,1%), с уровнем ниже среднего - нет ни одного дошкольника (всего было обследовано 18 детей группы).

Таким образом, можно констатировать, что в начале года в группе уровень сформированности сенсорных эталонов у детей 3-4 лет находился на среднем уровне.

2.2 Использование дидактической игры в сенсорном воспитании младших дошкольников

Проанализировав результаты диагностики, мы решили провести формирующий эксперимент по развитию сенсорных эталонов у детей данной группы с помощью дидактических игр.

Главной целью данной работы являлось формирование у детей главных сенсорных эталонов.

В соответствии с целью были сформированы основные задачи опыта:

в области знаний

* ознакомление детей с формой и величиной предметов;

* усвоение системы цветных эталонов;

* развитие целенаправленного слухового восприятия;

* развитие тактильной чувствительности, обоняния, осязания;

* повышение педагогической грамотности родителей и педагогов в формировании сенсорных эталонов у дошкольников;

в области умений

* развитие мелкой моторики;

* развитие связной речи детей;

* развитие интеллектуальных способностей;

* содействие развитию творческого самовыражения личности в продуктивных видах деятельности;

* способствовать возникновению у детей положительного созидания.

В своей работе мы наметили использования различных форм работы с детьми, но ведущей формой в нашем формирующем эксперименте были дидактические игры.

Одним из условий для осуществления поставленных задач, является организация предметно - развивающего пространства, которое состоит из модулей.

Модуль - функционально законченный узел, являющийся частью определенной системы и обладающий свойством взаимозаменяемости.

Таблицы с указанием типа и наименования материала взяты нами в аннотированном каталоге «Материалы и оборудование для детского сада» И.Ю. Степановой [24].

Модули размещены с учетом:

· свободного доступа

· возрастных и психологических особенностей

· свободы пространства

· стабильности

· гигиенических требований

· жизненного опыта

Рассмотрим содержание каждого модуля в отдельности.

Модуль развития мелкой моторики и речи.

Цель: учить детей простейшим способам действий с предметами, совершенствовать координацию движений рук под зрительным и осязательным контролем, развивать связную речь.

Задачи: развивать мелкую моторику, память, внимание, интеллект.

В этом модуле дошкольники собирают пирамидки, нанизывают кольца на стержни, вставляют вкладыши в рамки, шнуруют, застегивают пуговицы, выполняют упражнения дидактического пособия «Сенсорный куб».

Тип материалаНаименованиеОбъекты для исследования в действииПирамидки, окрашенные в основные цветаСтержни для нанизывания с цветными кольцамиОбъемные вкладышиМатрешкиДоски - вкладышиРамки - вкладышиКубы с прорезями разной формыМозаикаНабор для завинчиванияРамка с застежками (шнуровка, пуговицы, крючки, кнопки)Панно со съемными элементамиПриродный и бросовый материалДидактическое пособие «Сенсорный куб»

Модуль восприятия формы и величины

Цель: учить узнавать и называть геометрические фигуры и тела.

Задачи: развивать мелкую моторику, внимание, память, образное мышление.

Манипулируя с объектами данного модуля, называя на ощупь предметы из «Чудесного мешочка», выкладывая по величине геометрических тел, у детей развиваются сенсорные способности.

Тип материалаНаименованиеОбъекты для исследования в действииОбъемные вкладышиДоски - вкладышиРамки - вкладышиНабор объемных геометрических телНабор геометрических тел для сериации по величинеКубы с прорезями разной формыНабор плоскостных геометрических формЧудесный мешочек с набором геометрических формНабор для сериации по величине

Модуль цветового восприятия

Цель: Учить детей классифицировать предметы по цвету.

Задачи: развивать мелкую моторику, внимание, память.

Развитию цветового восприятия способствует подбор палочек, бусинок, прищепок, ленточек по цвету, выкладывание из мозаики и бигудей картинок, проведение дидактических игр, например, «Спрячь мышку», «Сделаем кукле бусы», «Воздушные шары».

Модуль слухового развития.

Цель: Восприятие и дифференциация шумовых различий и звуков различной высоты.

Задачи: тренировка моторики, развитие слуховой памяти, внимания, воображения подготовка к восприятию музыки.

Слушая звучание различных инструментов, дети учатся отличать бубен от колокольчика, трещотку от дудочки ит. д., у них развивается фонематический слух. Развитию слуховой памяти способствует проведение дидактических игр: «Угадай на чем играю?», «Звуковые загадки».

Тип материалаНаименованиеОбъекты для исследования в действииМузыкальная шкатулкаЗвучащие инструменты (барабаны колокольчики, пищалки, трещотки, дудочки и др.)Наборы шумовых коробочек (по Монтессори)

Модуль развития тактильных ощущений и обоняния

Цель: дифференсация восприятия с помощью обоняния, температурных различий, развитие осязания, учить узнавать различные качества шершавых поверхностей.

Задачи: Развивать внимание, память, навыки классификации, активизировать словарь.

В этом модуле малыши учатся обследовать предметы, знакомятся с их различными качествами. Они находят одинаковые и различные предметы на ощупь и по запаху с открытыми и закрытыми глазами.

Тип материалаНаименованиеОбъекты для исследования в действииПанно из тканей различной фактурыПредметы различающиеся размером, весом, текстурой, запахомПриродный материалД/игра «Трогательная картинка» (приложение 4)

Модуль художественно - творческого развития

Цель: развивать художественно вкус, творческие способности детей.

Задачи: развивать восприятие цвета, формы, мелкую моторику, ориентировку в пространстве.

Здесь ребята работают с различными изобразительными средствами, они не только учатся рисовать, лепить и выполнять аппликацию, у них воспитывается сенсорная культура, активизируется словарь.

Тип материалаНаименованиеДля рисованияНаборы цветных карандашейНаборы фломастеровНаборы шариковых ручекГуашьЦветные мелкиДля лепкиГлинаПластилинДля аппликацииНабор разных сортов бумагиНаборы бумаги одинакового цвета, но разной формы

Модуль элементарного экспериментирования

Цель: развивать познавательный интерес.

Задачи: развивать память, мышление, навыки сопоставления, познакомить с категорией «причина - следствие».

Педагог с детьми проводит опыты и эксперименты с природным материалом, цветными и увеличительными стеклами, шампунем, гуашью. Малыши учатся экспериментировать, делать выводы, познавать мир.

Тип материалаНаименованиеОбъекты для исследования в действииНабор для экспериментирования с песком и водойБумага, шампунь, предметы различной формы, фактуры, веса, плотности и др.

Модуль интеллектуального развития и конструктивных способностей

Цель: развивать интеллектуальные, конструктивные и творческие способности.

Задачи: развивать внимание, мышление, память, воображение, ориентировку в пространстве, мелкую моторику.

Дети вместе с воспитателем и самостоятельно выполняют постройки из конструктора, строительного, природного и бросового материала.

Тип материалаНаименованиеСтроительный материалКрупногабаритный напольный конструкторКомплект больших мягких модулейНабор мелкого строительного материала (кубики, кирпичик, призмы, пластины)Конструкторы«Лего» «Модуль», «Кроха»Природный и бросовый материал

Для формирования сенсорной культуры детей младшего дошкольного возраста мы использовали следующие методы: «Я и мама», «Педагог и ребенок», которые включают в себя: словесный, наглядный, практический, игровой методы.

Метод «Я и мама» используется во время проведения дидактических игр дома. (Родителям предлагались дидактические игры домой для совместной деятельности с ребенком в домашних условиях).

Метод «Педагог и ребенок» используется для совместной деятельности педагога с ребенком в ДОУ.

Словесный метод используется во время:

проведения игр (творческих, дидактических);

рассматривания наглядного материала;

ответов и вопросов педагога и детей;

рассказов воспитателя;

экспериментирования.

Наглядный метод используется во время:

проведения дидактических игр;

экспериментирования;

рассматривания демонстрационного и раздаточного материала;

Практический метод используется, когда необходимо:

организовать продуктивную деятельность;

провести игры (строительные, дидактические).

Игровой метод используется в организации учебной - игровой деятельности.

Работая с детьми по воспитанию сенсорной культуры, мы использовали в работе дидактические игры Л.А. Венгера [3], З.М. Богуславской [2], О.М. Дьяченко [11], а также дидактическое пособие «Сенсорный куб» (приложение 6).

Работа с кубом проходила в четыре этапа.

I этап работы.

«Первичное ознакомление» - дети младшего дошкольного возраста.

Самостоятельная деятельность детей.

Знакомя детей с «Сенсорным кубом», воспитатель использовала метод «сюрпризности» - «Что это, для чего и что с ним можно сделать?».

Принесла пособие в группу. Дети самостоятельно изучали его, манипулировали различными предметами, просовывали пальчики в отверстия. Длительность первичного ознакомления 3 - 4 дня.

II этап работы.

«Взрослый + ребенок».

Совместное изучение пособия.

На втором этапе воспитатель приступила к занятиям с детьми. Вначале прочла стихотворение вслух и проделала самое простое упражнение «Массаж», как бы для себя, но постаралась проявить при этом максимум заинтересованности, эмоциональности и артистизма. Потом изобразила, что это упражнение у нее не получается, побудила малышей повторить, поиграть вместе. Так началась совместная деятельность педагога с детьми. Данная совместная деятельность проводилась ежедневно во второй половине дня в разделе «Сенсорное развитие». При ознакомлении детей с играми использовала метод погружения (от простого к сложному). Например, сначала разучили упражнение «Массаж», затем «Нора», «Скалолаз», «Муравейник», «Урожай» и т.д. Все упражнения сначала выполняли в медленном темпе, а затем темп увеличивался. Упражнения «Нора», «Скалолаз», «Замок» разучивали вначале одной, потом другой, а в завершении двумя руками. Например, проводя игу «Скалолаз», ребенок «ходит» по вертикальной поверхности куба указательным и средним пальцами, как ножками по клеткам. «Ходим» сначала поочередно одной, потом другой рукой, а затем двумя руками одновременно, говоря при этом:

Скалолаз наш очень ловкий

Лезет в гору без страховки.

Выполняя этюды, воспитатель обращала внимание, чтобы ритм и характер движений соответствовали темпу и смыслу произносимых слов. Только так действия и темп воспринимаются малышами как единое целое, упражнения вызовут наибольший интерес. После овладения какими-то играми воспитатель начала включать их в занятие «Математическое развитие» (приложение 7) и другие режимные моменты.

III этап работы.

Когда у детей появились знания, интерес и любимые игры, они выполняли их самостоятельно, без напоминания.

IY этап работы.

«Косвенное руководство игрой» (май и летний период).

На этом этапе мы совместно с воспитателем следили за тем, чтобы дети, играя с кубом привлекали к совместной деятельности товарищей. Те малыши, которые хорошо изучили правила игр и текст стихотворений обучали других детей.

Все игры «Сенсорного куба» просты для выполнения, их регулярное повторение способствует развитию мелкой моторики, мышления, памяти, воображения, внимания, речи. Сенситивный период развития речи от 0 до 6 лет. Как сказал В.А. Сухомлинский: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев».

Исследования отечественных физиологов подтверждают связь развития рук с развитием мозг. Работы В.М. Бехтерева доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи.

Играя с пальчиками, мы раздражаем их нервные окончания. Это способствует активизации в мозгу речедвигательных центров и благоприятно влияет на речь и мышление детей. Занимаясь с пособием, кисти рук детей становятся более гибкими и подвижными, что помогает будущим школьникам овладеть навыками письма. «Сенсорный куб» можно рекомендовать родителям, логопедам и воспитателям.

2.3 Анализ и результаты экспериментальной работы

В конце года мы провели аналогичную диагностику сенсорных эталонов и получили следующие результаты (Приложение 8):

С высоким уровнем сформированности сенсорных эталонов в данной группе стал намного выше - теперь с высоким уровнем стало 16 детей, со средним - 1 человек, низкий - 2 человека, с уровнем ниже среднего - также ни одного (всего 18 детей).

Если представить данные диагностики в процентном отношении первого этапа диагностики ко второму, то это будет выглядеть так (табл. 2.2):

Таблица 2.2 - Результаты диагностики констатирующего и контрольного этапов

1 этап18 чел.ВысокийСреднийН. среднегоНизкий610-233,3%55,6%011%2 этап18 чел.1512-83%6%11%0

Таким образом, в результате проведенного эксперимента, можно констатировать, что гипотеза нашего исследования полностью подтвердилась: использование в педагогическом процессе дидактических игр по модулям предметно-развивающего пространства и целенаправленного педагогического воздействия способствует сенсорному воспитанию ребенка.

Заключение

На основании проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

. Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания. Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую ее как деятельность, но деятельность специфическую, полноценную и достаточно содержательную, увлекательную, интересную и полезную для развития ребенка. При этом дидактическая игра в силу своих существенных характеристик, особенностей структурных элементов, имеет неоспоримую воспитательную ценность, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания и может быть эффективно использована в педагогическом процессе.

. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой - имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.

3. Основные задачи в сенсорном воспитании детей в младшем дошкольном возрасте.

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий. Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться - в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

. В результате проведенного эксперимента, мы провели экспериментальную работу во 2 мл. группы ГУО ясли-сад_______, главной целью которой было сенсорное воспитание у детей средствами дидактических игр.

В соответствии с целью ее были сформированы основные задачи опыта:

в области знаний:

* ознакомление детей с формой и величиной предметов;

* усвоение системы цветных эталонов;

* развитие целенаправленного слухового восприятия;

* развитие тактильной чувствительности, обоняния, осязания;

* повышение педагогической грамотности родителей и педагогов в формировании сенсорной культуры дошкольников;

в области умений:

* развитие мелкой моторики;

* развитие связной речи детей;

* развитие интеллектуальных способностей;

* содействие развитию творческого самовыражения личности в продуктивных видах деятельности;

* способствовать возникновению у детей положительного созидания.

Одним из условий для осуществления поставленных задач, является организация предметно - развивающего пространства, которое состоит из модулей. Основной формой сенсорного воспитания выступали разнообразные дидактические игры.

В результате проведенной диагностики в начале и конце учебного года, а также проведенного формирующего эксперимента, предполагающего сенсорное воспитание у детей 2 младшей группы с помощью использования дидактических игр и предметно-развивающего пространства, состоящего из модулей, гипотеза нашего исследования полностью подтвердилась: использование в педагогическом процессе дидактических игр по модулям предметно-развивающего пространства и целенаправленного педагогического воздействия способствует сенсорному воспитанию ребенка.

Список использованных источников

1.Аванесова, В.Н. Дидактические игры / В.Н. Аванесова // Сенсорное воспитание в детском саду. - М.: Наука, 1969. - С. 176-212.

2.Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

.Венгер, Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Л.А. Венгер. - М.: Просвещение, 1985. - 96 с.

.Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет / Л.А. Венгер. - М.: Просвещение, 1988. - 275 с.

.Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка: книга для воспитателей детского сада / Л.А. Венгер, Е.Г. Пилюгина. - М.: Просвещение, 1998. - 144 с.

.Венгер, Л.А. Восприятие и обучение / Л.А. Венгер. - М.: Просвещение, 1969. - 154 с.

.Возрастная и педагогическая психология / О. Шуаре Марта. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 210 с.

.Выготский, Л.С Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1967. - 92 с.

.Година, Г.Н. Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста: книга для воспитателей детского сада / Г.Н. Година, Э.Г. Пилюгина. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

.Григорьева, Ю.С. Дидактическая игра как средство полового воспитания детей старшего дошкольного возраста: дисс… пед. канд. наук / Ю.С. Григорьева. - Екатеринбург, 2007. - 167 с.

.Дьяченко, О.М. Чего на свете не бывает?: книга для воспитателей детского сада и родителей /О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаева. - М.: Просвещение, 1991. - 64 с.

.Запорожец, А.В. Развитие восприятия и деятельность / А.В. Запорожец // Вопросы психологии. - 1997. - №1. - С. 11-16.

.Ивич, И. Международный проект по традиционным детским играм / И. Ивич // Перспективы: вопросы образования. - 1987. - №4. - С. 139-150.

.Метиева, Л.А. Развитие сенсорной сферы детей / Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова. - М.: Просвещение, 2009. - 160 с.

.Михайленко, Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте: руководство практического психолога / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 176 с.

.Мчелидзе, Н.Б. Место игры в педагогическом процессе детского сада / Н.Б. Мчелидзе // Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М.: Просвещение, 1966. - С. 151-164.

.Пралеска: программа дошкольного образования / Е.А. Панько [и др.]; под ред. Е.А. Панько. - Минск: Аверсэв, 2007. - 320 с.

.Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума)/ А.В. Запорожец [и др.]; под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М.: Просвещение, 1966. - 348 с.

.Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Л.А. Венгер [и др.]; под ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1986. - 224 с.

.Сенсорное воспитание в детском саду / Н.Н. Поддъяков [и др.]; под ред. Н.Н. Поддъякова, В.Н. Аванесовой. - М.: Просвещение, 1981. - 154 с.

.Сенсорное воспитание в детском саду: метод. указания / Н.П. Саккулина [и др.]; под ред. Н.П. Саккулиной, Н.Н. Поддьякова. - М.: Новое время, 1981. - 215 с.

.Сенсорное воспитание дошкольников / А.В. Запорожец [и др.]; под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М.: Просвещение, 1963. - 226 с.

.Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду / А.И. Сорокина. - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

.Степанова, И.Ю. Материалы и оборудование для детского сада: аннотированный каталог / И.Ю. Степанова. - М.: Линка - Пресс, 2004. - 34 с.

.Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / А.П. Усова [и др.]; под ред. А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной. - М.: Просвещение, 1965. - 254 с.

.Удальцова, Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е.И. Удальцова. - Минск: Народная асвета, 2007. - 210 с.

.Хачапуридзе, Б.И. О построении дидактических материалов и игр / Б.И. Хачапуридзе, К.Г. Мачабели // Психология и педагогика игры дошкольника. - М.: Просвещение, 1966. - С. 213-220.