Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи III уровня
МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН
Государственное
автономное образовательное учреждение
среднего
профессионального образования
«Казанский
педагогический колледж»
Дидактическая
игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием
речи III уровня
Выпускная
квалификационная работа
Исполнитель:
УточкинЭ.В.
студентка 6 курса 6
группы
заочной формы
обучения
Руководитель:
Захарова Т. М.
Казань
2012
Содержание
Введение
Глава
1. Теоретические аспекты проблемы изучения особенностей глагольной лексики у
старших дошкольников с ОНР (III
уровень речевого развития
1.1
Определение
содержания понятия «глагольная лексика
.2
Развитие глагольной лексики в онтогенезе
.3
Структура дефекта при «общем недоразвитии речи»
.4
Закономерности речевого развития детей с ОНР
Глава
2. Экспериментальная деятельность по изучению особенностей глагольной лексики
старших дошкольников с ОНР
.1
Краткая характеристика детей экспериментальной группы
.2
Цели, задачи, содержание и структура обследования
Глава
3. Результаты экспериментальной деятельности
.1
Анализ результатов констатирующего эксперимента
.2
Основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию
глагольной лексики у старших дошкольников с 3 уровнем речевого развития
Заключение
Библиография
Приложения
глагольная лексика недоразвитие речь
Введение
Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего
полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче
ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей
действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и
взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.
В общей системе речевой работы в детском саду
обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают большое место. И это
закономерно. Слово - основная единица языка, и совершенствование речевого
общения невозможно без расширения словарного запаса. Особое значение имеет
обогащение словарного запаса детей глагольной лексикой.
Речь - сложная и специально организованная форма
психической деятельности. Речь принимает участие в мыслительных процессах и
является регулятором человеческого поведения.
Овладение родным языком как средством и способом
общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в
дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению
речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6
годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних
возрастных этапах.
По данным Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской, среди
детей дошкольного возраста ОНР встречается примерно у 1%, а среди детей
школьного возраста у 0,6-0,2%. Успехи в изучении ОНР в работах новейшего
периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали
широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу
дефекта. Доминирующим при этом является психолингвистический аспект изучения,
представленный в работах Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшикова, Б.М. Гриншпуна и
других исследователей. Не все проблемы изучения ОНР в настоящее время раскрыты.
Но в отличие от предшествующих периодов, когда, по словам В. К. Орфинской,
спорных вопросов и расхождений между исследователями ОНР было больше, чем
общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии имеется больше
общего во взглядах на ОНР, больше общих точек зрения, чем разногласий. Общее
проявляется в основных, принципиальных установках на понимание дефекта, его
механизма, путей преодоления.
Высокая интенсивность разнообразных ошибок при
спонтанном развитии речи является одним из существенных признаков ОНР.
У детей с общим недоразвитием речи исследователи
отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы,
бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью
предметной, глагольной лексики, словаря признаков.
С учетом постоянного увеличения числа
дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико -
грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а
вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.
Сегодня достаточно полно представлен анализ
особенностей овладения лексическим и грамматическими компонентами оформления
речевого высказывания при общем недоразвитии речи (ОНР).
Разработкой данной проблемы занимались такие
специалисты как: Жукова Н.С. Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. (2000г.), Алексеева
М.М., Яшина В.И. (1997г.), Арушанова А.Г.(2005г.), Короткова А.В., Дроздова
Е.Н.(2004г.) и многие другие.
Все исследователи отмечают, что глагольная
лексика - это наиболее значимая и абстрактная часть лексического запаса языка,
занимает центральное положение в структуре предложения. Глагол отличается
сложностью содержания, семантической ёмкостью, разнообразием связей, с этим
связаны трудности усвоения и активного использования глагольной лексики у
дошкольников, особенно у детей с общим недоразвитием речи.
Исследователи детской речи отмечают, что при
нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к
довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребёнка
оказывается как бы переобогащённым по отношению к этапу его речевого развития.
В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста
детей.
Разработка методических вопросов обогащения
словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), в частности
развития глагольной лексики, требует обоснованного выбора теоретической базы,
изучения пассивного и активного словаря этих детей.
Анализ литературных данных, связанных с
характеристикой словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи
показывает, что несформированность лексической стороны речи рассматривается в
качестве закономерного и постоянного симптома в структуре их речевого дефекта.
Материалы исследования, посвященные проблеме развития речи детей с общим
недоразвитием речи свидетельствуют о том, что поиск методических резервов
развития лексической стороны речи у дошкольников связан с целенаправленным
изучением проявлений и механизмов речевого дефекта, с установлением причин
имеющихся трудностей.
Решение указанной проблемы является целью нашего
исследования.
Объект исследования: процесс развития лексики у
дошкольников.
Предмет исследования: особенности глагольной лексики
у детей с общим недоразвитием речи (III
уровень речевого развития) старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
. Изучить литературу по проблеме исследования.
. Экспериментально-опытным путем выявить
особенности глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III
уровень речевого развития).
. На основе анализа полученных результатов
разработать основные направления коррекционно-педагогической работы по
формированию глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III
уровень речевого развития).
Методологическая основа исследования: изучение
особенностей глагольной лексики у детей с ОНР базировалось на современных
представлениях специальной психологии и педагогики о сущности речевого дефекта
у детей с ОНР, о диалектическом единстве речевого и психического развития, о
комплексном, системном и функционально-семантическом подходах к обследованию
имеющихся отклонений в развитии.
В процессе исследования использовались методы
анализа и обобщения литературных данных (знакомство с библиографией, отбор и
систематизация источников по проблемам, анализ базовых понятий исследования);
организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (изучение в динамике),
комплексный); эмпирические методы (обсервационный (наблюдение), экспериментальный
(констатирующий эксперимент)); биографический (сбор и анализ анамнестических
данных); количественный (математико-статистический) и качественный анализ
полученных данных; интерпретационные методы, способствующие теоретическому
исследованию связей между изучаемыми явлениями (связей между частным и целым,
между отдельными параметрами и явлениями в целом).
Структура исследования: работа состоит из
введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.
В первой главе представлены научно-теоретические
аспекты проблемы изучения глагольной лексики у дошкольников с ОНР в современной
специальной литературе: проведен анализ базовых понятий исследования (раскрыто
содержание понятий «глагольная лексика», «общее недоразвитие речи),
причинно-следственный анализ изучаемых явлений, проанализировано развитие
глагольной лексики в онтогенезе и дизонтогенезе.
Во второй главе дана краткая характеристика
детей экспериментальной группы, раскрыто содержание и структура обследования
глагольной лексики у старших дошкольников с III
уровнем речевого развития: основные направления логопедической работы на
диагностическом этапе; система методических приемов, направленных на изучение
глагольной лексики у дошкольников.
В третьей главе выявлены особенности глагольной
лексики у детей с ОНР (III
уровень речевого развития), представлены результаты экспериментальной
деятельности на констатирующем этапе эксперимента; основные направления
коррекционно-педагогической работы по формированию глагольной лексики у старших
дошкольников с ОНР.
Практическая значимость исследования: предложена
система углубленного обследования состояния глагольной лексики у дошкольников с
ОНР. Полученные данные могут быть использованы в работе логопедов и
воспитателей группы для детей с ОНР в специальных дошкольных учреждениях, в
речевых центрах, а также родителями, имеющими детей с нарушениями речи.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы изучения
особенностей глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР (III
уровень речевого развития)
.1 Определение содержания понятия «глагольная
лексика»
Словарная работа в детском саду - это
целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное
освоение словарного состава родного языка; это планомерное расширение активного
словаря детей за счёт незнакомых или трудных для них слов. Развитие словаря
понимается как количественное накопление слов, освоение их социально
закреплённых значений и формирование умения использовать их в конкретных
условиях общения. Расширение словаря дошкольников идёт одновременно с
ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного
отношения к окружающему. Словарная работа имеет большое значение для общего
развития ребёнка [24].
Бедность словаря мешает полноценному общению, а
значит, и общему развитию ребёнка. Богатство словаря является признаком хорошо
развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.
Слово обеспечивает содержание общения. Свободная
устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным
словарным запасом.
Слово - основная лексическая единица, выражающая
понятие. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения -
это, прежде всего, язык слов. Словами называются конкретные предметы,
отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения.
В каждом слове можно выделить его значение или
заключённый в нём смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую
структуру, все эти характеристики слова нужно учитывать при проведении
словарной работы в детском саду.
Значение слова имеет сложное строение.
Во-первых, в нём можно выделить предметную отнесённость, т.е. обозначение
предмета, номинацию. В семантике слова различают и вторую сторону - систему
абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и
отношений, которая в нём выражается [24].
С физиологической точки зрения слово является
универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для
человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи
между ним и образом объекта реального мира. Слово только тогда становится
заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные
представления. Бывает, что, запомнив слово, ребёнок не всегда соотносит его с
действительностью. В этом случае нарушается связь между первой и второй сигнальными
системами, и искажаются его представления об окружающем мире. Физиологическая
сущность слова, так же как и его лингвистические характеристики, обуславливают
такой принцип в обучении языку и речи, как наглядность.
С психологической точки зрения значение есть
обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть, «единство обобщения,
коммуникации и мышления». «Обобщение и значение слова суть синонимы». Именно в
значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым
мышлением» (Л.С. Выготский). Взгляд на слово как «феномен мышления» определяет
своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием
познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с
формированием элементов понятийного мышления.
Следует различать понятие «смысл слова». Смысл -
это содержание слова в речи в определённом контексте. Слово в речи может
приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в
зависимости от своего сочетания с другими. Большая роль в изменении смысла
слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произносится [24].
Слова в языке существуют не изолированно друг от
друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой
системы связана различными отношениями с другими единицами, как по значению,
так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и
лексико-семантические группы). Место слова определяется также его
многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи
начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые поля.
Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими
связями с другими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и
системные связи между ними.
Ребёнок только тогда может освоить значение
слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном
высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной
взаимосвязи с развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются
условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного
освоения лексики языка, а с другой - точность и разнообразие словарного запаса
является важнейшим условием развития самой связной речи. Для выяснения сущности
словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова
можно определить на основе установления трёх сторон:
Соотнесённости слова с предметом;
Связи слова с определённым понятием;
Соотнесённости слова с другими лексическими
единицами внутри лексической системы языка (В.А.Звегинцев).
Усвоить значение слова - значит овладеть всеми
его сторонами.
Словарная работа в детском саду направлена на
создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы
по речевому развитию детей. Она имеет большое значение для общего развития
ребёнка.
Роль слова как важнейшей единицы языка и речи,
его значение в психическом развитии ребёнка определяют место словарной работы в
общей системе работы по развитию.
Слово «лексика» произошла от греческого слова «lexikos»,
что значит - словесный, словарный. Термин «лексика» служит для обозначения
словарного состава языка [38].
Лексика русского языка в зависимости от того,
как, где и кем она применяется, разделяется на две большие группы:
общеупотребительные и ограниченные сферой употребления.
В первую группу входят слова, употребление
которых ничем не ограничено, ни родом деятельности людей, ни территорией
распространения. Такая лексика составляет основу русского языка. Все эти слова
доступны и понятны каждому.
Во вторую группу входят слова, которые
используются на определенной местности или в кругу людей, объединенных
определенной сферой деятельности, общими интересами, социальными признаками,
образом жизни и т. д. Среди всевозможных разновидностей лексики ограниченной
сферы употребления выделяют жаргонную лексику, куда относятся такие
разновидности, как арго и сленг.
Глагол - одна из самых сложных, семантически
ёмких, грамматически содержательных частей речи. Проф. А.А. Потебня вслед за
М.В. Ломоносовым, А.Х. Востоковым, Ф.И. Буслаевым и зарубежными лингвистами В.
Гумбольдтом, Х. Штейнталем говорил о важнейшей роли глаголов, об их главенстве
в системе частей речи. А.А. Потебня «рассматривал эволюцию предложения и частей
речи в направлении от имени к глаголу как проявление общей эволюции
человеческого мышления в направлении от категории субстанции к категории
процесса, от идеи материи к идее процесса» [29]. Глагол, выделившийся в часть
речи после имён существительных и прилагательных, развил энергию отвлечённости,
оброс категориями вида и залога, наклонения, времени, лица; вытеснил имена с
основных грамматических позиций. А.Н. Тихонов, придерживаясь широкого понимания
термина «глагол», пишет в монографии «Русский глагол: проблемы теории и
лексикографирования»: «Среди остальных частей речи глагольное слово
характеризуется самой разветвлённой системой грамматических форм. Если одно
существительное может иметь 12 грамматических форм, а одно прилагательное
(качественное) - 78 грамматических форм, то один глагол способен иметь 395
форм» [Тихонов, 1998]. Идеи А.А. Потебни развивали В.В. Виноградов, Л.Л.
Буланин, А.В. Бондарко и другие ученые. В.В. Виноградов выделяет в качестве
наиболее интересных следующие положения: «С организацией глагола был связан
переход от древнего именного строя предложения к глагольному. В своей эволюции
глагол всё более и более развивает энергию отвлечённости. Обозначая действие,
процесс, он выделяется из синкретизма первобытного слова уже после имени
существительного и прилагательного и, пройдя через стадию причастий и
инфинитива, формы, промежуточной между именем существительным и глаголом,
обрастает категориями лица, вида, времени, наклонения и залога. Дальнейшая
история глагола - история вытеснения им имён с основных грамматических позиций,
история оглаголивания других категорий, история роста глагольных типов
предложения за счет номинативных, именных. Категория действия, процесса, силы,
энергии всё более и более ограничивает сферу именных категорий. Она содействует
логической концентрации речи, устраняя раздробленность элементов предложения.
…Таким образом, по Потебне, процесс усиления глагола, роста его грамматического
влияния сопровождается распространением глагольной энергии на те группы слов,
которые прежде примыкали к имени существительному как антиподу и антагонисту
глагола » [Виноградов, 1972]. Из морфологии идеи «вербоцентризма» перешли в
синтаксис.
В современной лингвистике по вопросу об объеме и
границах глагольной лексики существует две точки зрения. В узком понимании
термина «глагол» в состав глагольной лексики включают только спрягаемые формы,
к которым относят и инфинитив. В широком понимании к глаголу относят
дополнительно к названным также причастия и деепричастия, то есть неспрягаемые
формы. Широкое понимание глагола было введено, по-видимому, Г.П. Павским, затем
поддержано Ф.И. Буслаевым, А.А. Шахматовым, Л.В. Щербой, А.Н. Гвоздевым,
академическими и большинством вузовских грамматик. Чтобы ответить на вопрос,
какой из точек зрения следует отдать предпочтение, необходимо выявить
дифференциальные признаки глаголов. Они определяются на основе критериев
разграничения частей речи. Такими критериями для номинативной лексики являются
категориальное значение, морфологические и синтаксические особенности,
словообразовательные возможности. Рассмотрим каждый из них применительно к
глагольной лексике.
Глагольная лексика - это наиболее значимая и
абстрактная часть лексического запаса языка. Глагол отличается сложностью
содержания, семантической ёмкостью, разнообразием связей и занимает центральное
положение в структуре предложения.
Глагол - одна из самых сложных частей речи [29].
Глагол, как и имя существительное, является
синтаксическим стержнем фразы, ее фундаментом. Составляя ядро предикативной
лексики, он обладает мощной способностью управлять другими словами, подчинять
их себе. С учетом центральной роли глагола в порождении речевого высказывания,
в организации синтаксических единиц становится очевидной необходимость изучения
и последующего формирования у дошкольников с ЗПР глагольного словообразования.
Вывод: Слово - основная лексическая единица,
выражающая понятие. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство
общения - это, прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы,
отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения. "Лексика"
произошла от греческого слова "lexikos",
что значит - словесный, словарный. Термин "лексика" служит для
обозначения словарного состава языка. Глагольная лексика - это наиболее
значимая и абстрактная часть лексического запаса языка. Глагол - одна из самых
сложных, семантически ёмких, грамматически содержательных частей речи.
Составляя ядро предикативной лексики, он обладает мощной способностью управлять
другими словами, подчинять их себе.
.2 Развитие глагольной лексики в онтогенезе
Своевременное и полноценное овладение речью
является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и
дальнейшего правильного развития ее. Своевременное - значит начатое с первых
дней после рождения; полноценное - значит достаточное по объему языкового
материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную силу его
возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию речи ребенка на
первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно
развивается мозг и формируются его функции [46]. Согласно исследованиям
физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке
именно в период их интенсивного формирования. Без тренировки развитие этих
функций задерживается и даже может остановиться навсегда. По данным Кольцовой
М. М. для функции речетворчества таким «критическим» периодом развития
является, первые три года жизни ребенка; к этому сроку в основном заканчивается
анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными
грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же
в первые три года речи малышу не было уделено должного внимания, то в
дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное. А.Н.Гвоздев
предлагает в развитии речи от года до семи лет различать три периода.
Первый период - период предложений, состоящих из
аморфных слов - корней; 1 год 3 месяца -1 год 8 мес, произносятся однословные
предложения - слоги; 1 год 8 месяцев -1 год 10 месяцев -произносятся
предложения из нескольких слов- слогов.
Второй период - период усвоения грамматической
структуры предложения:
год 10 месяцев - 2 года 1 месяц - в
предложениях употребляется полные слова, но без окончаний или с неправильными
окончаниями; 2 года 1 месяц.
года 3 месяца - в предложениях
употребляются оформленные слова: усваиваются падежные окончания
существительных, прилагательных, личные окончания глаголов; 2 года 3 месяца - 3
года - в предложениях употребляются служебные слова для выражения
синтаксических отношений.
Третий период - период усвоения грамматической
системы русского языка: 3 года - 7 лет - совершенствуются грамматическая
структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря
[46].
Можно сделать вывод, что в речи ребенка
последовательно развиваются синтаксический строй предложения (а также
выразительность его интонации); морфологическая оформленность слов; звуковой
состав слов.
Следует отметить, что в период между тремя и
семью годами речь ребенка интенсивно обогащается грамматическими формами, и при
достаточном развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве
усвоить грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что
делает возможным быстрое обогащение словаря.
Длительное наблюдение и тщательный анализ детской
речи, проведенные А.Н. Гвоздевым (1961), позволили автору представить
поступательный ход овладения глагольными формами в онтогенезе.
Подготовка к усвоению глагола у детей с
нормальным развитием речи начинается с периода первых слов. Уже в период
однословных предложений (1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев) имеются слова,
обозначающие действия. В период появления двухсловных предложений (1 год 8
месяцев - 1 год 10 месяцев) наблюдается обозначение действий, совершаемых
субъектами (папа сидит). Однако интенсивное усвоение глагольных категорий
происходит с 1 года 10 месяцев - 2 лет. Причем большая часть глагольных форм
формируется за короткий срок почти одновременно, и лишь некоторые усваиваются
значительно позже, вплоть до младшего школьного возраста.
Личные формы глагола появляются очень рано,
среди первых слов. Однако настоящие личные глагольные формы, имеющие
соотносительные пары, возникают около 1 года 11 месяцев.
Употребление формы отдельных времен в речи
нормально развивающихся детей наблюдается примерно в 1 год 10 месяцев. Следует
отметить, что одновременно появляется настоящее время (в форме 3 лица
единственного числа) и прошедшее время (в форме женского рода). Затем
усваивается первое и чуть позднее второе лицо настоящего времени (после двух
лет).
Последовательность возникновения в речи форм
глагола множественного числа такая же, что и в единственном числе. Завершается
этот процесс в возрасте 2 лет 9 месяцев.
Усвоение изменений глагола по родам в прошедшем
времени происходит довольно медленно в следующей последовательности: женский
род - мужской род (около 2 лет), средний род с ударным окончанием -о (2 года 6
месяцев). В целом после 2 лет 4 месяцев при существительном род глагола
употребляется правильно. Следует отметить, что к 5 годам у нормально развивающихся
детей формируется способность к самостоятельному образованию глаголов, однако
могут сохраняться отдельные нарушения чередования фонем в основах глаголов при
создании новых форм.
На ранних этапах речевого развития глаголы дети
употребляют преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Но
уже к середине года во второй младшей группе, а особенно в средней в их речи
почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу,
дети все чаще используют форму императива: «Давай играть! Давай вместе построим
гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельности,
элементы ее мотивации и планирования. Они наблюдаются, когда ребенок обращается
к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети
говорят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!».
Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается
число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных
те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»). Словарь
разнообразится именно за счет глаголов и существительных.
У части воспитанников старших и подготовительных
групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнению с пятым
годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети
любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации,
картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том,
что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи,
что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко
характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. Как показали
наблюдения А.Н. Гвоздева (1949, 1961), дети 5-7 лет, которые в самостоятельных
высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают
сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.
В целом, анализ литературы позволяет сделать
вывод о том, что глаголы играют важную роль в речевом и умственном развитии
ребенка. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно
высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять
действия и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое
развитие всех мыслительных операций, способствует появлению и развитию
понятийного мышления [7].
Таким образом, А.Н. Гвоздев (1961) отмечает, что
появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего
воспринимаются от окружающих, т. е. в форме инфинитива или императива, побуждающего
ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Появившиеся названия
действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме
(чаще в инфинитиве) и относятся на конец предложений. В течение какого-то
времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С
появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (спи - спит -
спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в
числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения
глаголов их запас в речи ребенка достигает 50.
.3 Структура дефекта при «общем недоразвитии
речи»
Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают
нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой
структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой
стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При
ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизм,
дефекты произношения и фонемообразования [21].
Речевое недоразвитие у детей может быть выражено
в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до
развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико - грамматического
недоразвития. ОНР, общее недоразвитие речи - различные сложные речевые
расстройства, при которых нарушено формирование всех компонетов речевой
системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики,
грамматики). Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века
основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной [21]. Понятие
общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно используется для
комплектования логопедических групп детей при дошкольных учреждениях. Общее
недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой
патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии. Несмотря на различную природу
дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные
нарушения речевой деятельности: более позднее начало речи (первые слова появляются
к 3-4, а иногда и к 5 годам); речь аграмматична и недостаточно фонетически
оформлена; экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая
обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли; речь детей
с ОНР малопонятна [22].
Причинами общего недоразвития речи (ОНР)
являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде
развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма,
асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.
Выделяют следующие причины ОНР. Неблагоприятные
воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную
систему ребёнка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия
этих факторов выделяют внутриутробную патологию, или перинатальную (воздействие
в период внутриутробного развития); повреждение при родах и воздействие
различных вредных факторов после рождения. Наиболее обширные изменения
структуры головного мозга возникают при его поражении на 3 - 4 месяце
внутриутробной жизни. B
зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно
развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие
может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или
интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей
внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с
более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обусловливает
возникновение сложного дефекта, например сочетание олигофрении с моторной
алалией и т.п.
Употребление алкоголя и никотина во время
беременности также может привести к нарушениям физического и
нервно-психического развития ребёнка, одним из проявлений которых часто
является общее недоразвитие речи. При алкогольном синдроме плода дети рождаются
с низкой массой тела даже при доношенной беременности, отстают в физическом и
психическом развитии. Могут быть выраженными общая диспластичность
телосложения, стойкие дефициты роста и веса, деформация грудной клетки,
микроцефальный или (реже) гидроцефальный череп, короткая шея, недоразвитие
верхней и нижней челюстей, высокое, «готическое» нёбо, узкие глазные щели,
широкое запавшее переносье и целый ряд других признаков, сочетающихся с
различными аномалиями и пороками развития внутренних органов, зрения, слуха и
др. Общее недоразвитее речи у этих детей сочетается с синдромами двигательной
расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной
работоспособностью.
Заболевания матери во время беременности,
инфекции токсикоз, интоксикация, а также многообразной акушерской патологией
(узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод,
обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода и др.), несовместимость крови
матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания
центральной нервной системы (нейроинфекции). Имеют значение также акушерские
манипуляции, которые могут повредить нервную систему плода.
Возникновение внутричерепной родовой травмы,
асфиксии (кислородное голодание плода в момент родов) способствуют нарушению
внутриутробного развития плода, снижающее его защитные и адаптационные
механизмы. Родовая травма и асфиксия усугубляют нарушения развития мозга плода,
возникшие внутриутробно. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям
и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать и
речевые зоны коры головного мозга, что влечёт за собой различные нарушения речи
коркового генеза (алалия). У недоношенных детей внутричерепные кровоизлияния
возникают наиболее легко в результате слабости сосудистых стенок, а также
различные органические нарушения периферических органов речи. Органические
центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения
органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения
артикуляционного аппарата).
Определённое значение в этиологии речевых
нарушений у детей имеют место наследственные факторы. Часто они являются
предраспологающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием
даже незначительных факторов. Наследственные заболевания нервной системы
обусловлены изменениями генетической информации. В их основе лежат генные
мутации, ведущие к нарушению синтеза определённых структур белков или
ферментов, что вызывает различные нарушения. Синдромы речевых расстройств
наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена веществ.
Первым признаком нарушенного нервно-психического развития ребёнка часто
являются различные речевые нарушения.
В возникновении речевых нарушений большую роль
играют и специальные условия, способствующие или препятствующие возникновению
речевых расстройств. В основе созревания функциональной системы лежит
поступление из внешнего мира через различные анализаторы, в первую очередь
слуховой анализатор, разнообразных сигналов и прежде всего - речевых.
Источником является взрослый, который общается с ребёнком. В связи с этим роль
речевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может
быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи. Так, дети раннего
возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым
окружением (глухонемые родители или родители с явными дефектами речи,
длительная госпитализация, ограничение социальных контактов из-за различных
тяжёлых заболеваний, например дети с церебральным параличом), отстают в
развитии речи. Для нормального речевого развития ребёнка общение должно быть
значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к
ответу.
Развитие речи задерживается и нарушается при
неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного
окружения, сверхшумное окружение. Речь развивается по подражанию, поэтому
речевые нарушения могут иметь в своей основе подражание. Речевые нарушения
часто возникают при различных психических травмах (переживание в связи с
разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семь и т.д). Это
задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических
травмах, вызывает у ребёнка психогенные речевые расстройства.
В возникновении речевых нарушений большая роль
принадлежит неправильно сформированному строению речевого аппарата. Это
аномалии нёба (высокое, плоское, расщеплённое), дефекты развития верхней и
нижней челюсти (неправильный прикус), укороченная уздечка языка и верхней губы.
В заключение отметим такой неблагоприятный
фактор как педагогическая и социальная запущенность. Речь - явление социальное,
она развивается лишь под влиянием окружения ребёнка. Если ребёнок не получает
достаточного речевого общения, то развитие его собственной речи будет
отставать. «Педагогическая запущенность» - ребенок по разным причинам не
получает достаточного внимания к себе; здесь речь идет не только об отсутствии
регулярных занятий с ребенком, но в первую очередь об общении с ребенком в целом.
Рассмотренный выше подход к ОНР можно назвать
педагогическим, поскольку одной из его целей является комплектование
специализированных логопедических групп при дошкольных учреждениях. Однако
клинически ОНР проявляется весьма разнообразно, потому наряду с педагогическим
существует и медицинский подход к ОНР, при котором нарушения делятся уже не на
уровни, а на так называемые группы в соответствии с неврологическими и
психопатологическими синдромами.
Специальные исследования детей с общим
недоразвитием речи показали клиническое разнообразие проявлений общего
недоразвития речи. Их можно разделить на три основные группы.
У детей первой группы имеют место признаки лишь
общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической
деятельности. У детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной
системы. В анамнезе нет чётких указаний на выраженные отклонения в протекании
беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с
матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины
беременности или непродолжительной асфиксии при родах. В этих случаях часто
можно отметить недоношенность или незрелость ребёнка при рождении, его
соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским
и простудным заболеваниям. В психическом облике детей отмечаются отдельные
черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной
деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и
мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности первичных (ядерных) зон
речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в
основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса,
недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью
кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно
дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.
Несмотря на отсутствие выраженных
нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети нуждаются в длительной
логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях
обучения.
У детей второй группы общее недоразвитие речи
сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это -
осложнённый вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза,
при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс
нарушений.
При тщательном неврологическом обследовании
детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика,
свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы,
но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических
синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие.
Гипертензионно-гидроцефальный синдром - синдром
повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение
размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области
висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется прежде всего в
нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения
детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности,
повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. В
некоторых случаях при гидроцефальном и гипертензионном синдромах может
отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с явлениями дурашливости и
благодушия. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда
жалуются на головную боль и головокружения.
Церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной
нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений
функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с
проявлениями гипервозбудимости - признаками общего эмоционального и
двигательного беспокойства; в других - с преобладанием заторможенности,
вялости, пассивности.
Синдромы двигательных расстройств
характеризуются изменениями мышечного тонуса, лёгкими геми- и монопарезами,
нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью
дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального
праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в
виде лёгких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка,
обуславливающие проявления стёртой дизартрии [42].
Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы
в виде тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза, а также
субклинические эпилептические проявления (судорожные реакции на высоте
температуры, вязкость и энертность эмоциональных реакций и поведения,
характерные изменения на ЭЭГ).
Клиническое и психолого-педагогическое
обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений
познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и
низкой умственной работоспособностью. Исследование высших психических функций
этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса,
праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и
электроэнцефалогического обследования. умственной работоспособностью.
Исследование высших психических функций этих детей показывает локальную
недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными
нейропсихологического и электроэнцефалогического обследования.
Многие дети этой группы отличаются общей
моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на
другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и
воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них
характерны нарушения общего и орального праксиса.
Указанные нарушения обычно сочетаются с
недостаточностью фонематического восприятия.
Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих
детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной
лабильностью, иногда -двигательной расторможенностью, повышенной аффективной
возбудимостью, нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного фона
настроения по типу эйфории.
Для некоторых из них, напротив, характерны
повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность.
Эти дети обычно вялы, и безынициативны. Их деятельность носит непродуктивный
характер.
Дети этой группы обычно испытывают выраженные
затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений и
числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в
процессе их обучения в специальной школе выявляет у них выраженные и стойкие
затруднения в усвоении математики.
У детей третьей группы имеет место наиболее
стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается
как моторная алалия. У детей, имеется поражение (или недоразвитие) корковых
речевых зон головного мозга, и в первую очередь зоны Брока. Речь
недоразвивается в результате раннего поражения (в доречевом периоде) речевых
зон мозга. Предположительно, при моторной алалии поражение корковых отделов как
левого (доминантного для речи), так и правого полушарий головного мозга.
Одновременность поражения обоих полушарий, даже слабой степени выраженности,
может объяснить одну из характерных особенностей моторной алалии: слабость, а
часто и полное отсутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.
При моторной алалии имеют место сложные
дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной
алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи.
В дошкольном возрасте при моторной алалии
отмечаются выраженные в формировании звуковых образов слов: владея достаточным
пассивным словарём, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. У
детей с моторной алалией обычно имеются достаточные артикуляционные (моторные)
возможности: неречевые артикуляции им доступны, более того, они оказываются в
состоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки
изолированно в слогах. Но отличительной особенностью детей с моторной алалией
является то, что они не могут реализовать эти возможности при произнесении
слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии является несформированность
слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Имея
довольно большой пассивный словарь, дети затрудняются в назывании предметов,
картинок и даже в повторении отдельных слов, особенно сложной структуры.
Искажения слоговой структуры слов в основном идут за счёт её упрощения
-опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Характерны нестойкость и
разнообразие этих замен. В одних случаях может отмечаться преобладание
звуковых, а в других - слоговых замен.
При алалии нарушается процесс актуализации
нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим
признакам. При этом наиболее трудными для актуализации оказываются слова,
выражающие обобщения и абстрактные понятия и не несущие за собой конкретного
зрительного представления. Эти трудности обуславливают частые паузы, остановки
в речи и широкое использование детьми в общении мимики и жестов.
Для детей с моторной алалией характерна крайне
низкая речевая активность. При этом, чем выше интеллект ребёнка и чем он
критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные
компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов. Иногда
подобная форма общения формируется у ребёнка как реакция негативизма на
предъявление ему непосильных требований, например, когда родители начинают поправлять
ребёнка, не понимают его искажённых по структуре слов или когда начинают
«ставить» ему звуки.
Более всего при моторной алалии страдает
фразовая речь. В дошкольном возрасте в результате систематической
логопедической работы дети могут воспроизвести лишь простые по синтаксической
структуре предложения. При тяжёлой форме моторной алалии среди членов
распространённого предложения они выделяют только подлежащее и значительно реже
сказуемое и без специального обучения не овладевают элементами грамматического
строя.
Структура речевой недостаточности и процессы
компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. От
времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития
мозга в целом.
Большое значение имеет ранняя диагностика
различных аномалий развития речи. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в
дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно
повышает вероятность полноценного обучения в школе.
Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие
речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными
отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее
рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.
Неполноценная речевая деятельность накладывает
отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно
волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные
возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической
памяти у детей понижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания,
они забывают сложные инструкции элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей пониженная активность
припоминания, может сочетаться с ограниченными возможностями развития
познавательной деятельности, связь между речевыми нарушениями и другими
сторонами психического развития.
Связь между речевыми нарушениями и другими
сторонами психического развития обусловливает специфические особенности
мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения
мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии
словесно логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают
анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Механизмы речи связаны с деятельностью мозга,
иерархической по своему строению, каждое из звеньев которой вносит свой
специфический вклад в характер речевой деятельности. Клинический опыт
показывает, что поражение разных участков коры головного мозга приводит к
качественно отличным нарушениям речи. В связи с этим выделяются различные
области, поражение которых вызывает те или иные расстройства речи [23].
Более ста лет назад (1861) П. Брока открыл, что
при поражении определенного участка коры головного мозга (задняя треть нижней
лобной извилины левого полушария) у больных появляются нарушения речевой
артикуляции (произношения). Брока сделал из этого вывод, что этот участок есть
«центр моторных образов слов», которые локализуются именно в этой области
мозга. Несколько позже (1874) К. Вернике, описав случай нарушения понимания
речи при поражении задней трети верхней височной извилины левого полушария,
заключил, что в этом участке коры локализуются «сенсорные образы слов». Эти
исследования породили целый ряд аналогичных работ, в результате которых все
мыслимые психические функции, связанные с речью, были «распределены» между
определенными участками коры, причем эта локализация понималась весьма
упрощенно [23].
Несмотря на большое число противоречивых
взглядов на роль правого и левого полушарий в развитии речи ребёнка,
большинство авторов приходят к выводу о том, что в детском возрасте правое
полушарие играет значительно большую роль в речевых процессах, чем у взрослых,
и носит свой специфический вклад в их развитие. Недостаточная осознанность и
произвольность детской речи на ранних этапах её становления связана с активным
участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании
же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль
принадлежит структурам доминантного по речи (обычного левого) полушария мозга.
Особенностью речевых нарушений в детском
возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского
мозга.
Согласно психолого-педагогической классификации
Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств
общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся
видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с
нормальным слухом и сохранным интеллектом. [37].
Психическое развитие детей с общим недоразвитием
речи, как правило опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к
собственной речевой недостаточности.
Замедленный тип речевого развития в большинстве
случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительными соматическими
заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе обычно не содержаться данные о
грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую
сохранность моторных функций, психических реакций, поведения ребёнка в целом.
Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчёты воспитания, дефицит общения
также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого
развития.
Общее недоразвитие речи представляет собой
специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушены или отстают от
нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и
фонетический строй. При этом типичными являются отклонения в смысловой и
произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться
от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развёрнутой
речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития.
Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают
речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что
при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в
большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта.
Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от
временной задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР
(разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых
расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным
слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.
Выделяют 4 уровня ОНР, 3 уровня выделяет Левина
Р.Е., 4-ый Филичева Т.Б.
С возрастом и интеллектуальными показателями
ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего возраста
могут иметь худшую речь.
-й уровень речевого развития (так называемые
«без речевые дети») характеризуется полным или почти полным отсутствием речи в
возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована.
Дети 5-6 лет, а иногда и старше, имеют скудный активный словарь, пользуются
лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Эти звуковые
комплексы, образованные самими детьми и непонятные для окружающих,
подкрепляются мимикой и жестами. Вместо «машина поехала» ребенок говорит
«биби», вместо «пол» и «потолок» - «ли», сопровождая речь указательным жестом,
вместо «дедушка» - «де».
По своему звучанию лепетная речь состоит как из
сходных со словами элементов («уту» - петух, «ель» - киска), так и из
совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний («е» - воробей).
Одновременно с лепетными словами и жестами дети
могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило,
эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также
употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и
действий почти отсутствует. Часто встречается многозначность, когда одним и тем
же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает разные понятия
(«биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол).
Названия действий часто заменяются названиями
предметов: открывать - «древ» (дверь), играть в мяч - просто «мяч»; названия же
предметов заменяются названиями действий: кровать - «пать», самолет - «летай».
Фразой дети почти не владеют. Стремясь
рассказать о каком-то событии, дети способны сказать только отдельные слова или
одно-два искаженных предложения.
Характерно использование однословных
предложений. Период использования однословного предложения может наблюдаться и
при нормальном речевом развитии, однако по продолжительности он не превышает
5-6 месяцев и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи
этот период задерживается надолго.
В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают
одно- и двусложные образования, в отраженной речи (при просьбе повторить слово)
также заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов
(кубики - «ку», карандаш - «дас»). Из-за отсутствия постоянной артикуляции
отмечается непостоянный характер произношения одного и того же слова: дверь -
«теф», «вефь», «веть».
Дети не в состоянии использовать морфологические
элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают «корневые»
слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь
у некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий,
качеств.
Пассивный словарь детей значительно шире
активного. Это создает впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего
не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают
обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих
слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений
грамматических изменений слов.
Результаты исследования, проведённого в секторе
логопедии НИИ дефектологии под руководством проф. Р.Е.Левиной, показали, что
понимание речи у данной категории детей снижено. Они правильно понимают
инструкции, обусловленные знакомой ситуацией.
Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай
карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными
ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать
смешение значений слов, имеющих общее звучание (рамка - марка, деревня - деревья).
В школьном возрасте дети, не говорящие совсем
или находящиеся на уровне лепетной речи, встречаются сравнительно редко. Чаще
всего к 7-8 годам они достигают 2-го уровня речевого развития.
-й уровень речевого развития (начатки
общеупотребительной речи) характеризуется тем, что речевые возможности детей
возрастают. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные,
но достаточно постоянные общеупотребительные слова.
Высказывания детей бедны, ребенок обычно
ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и
действий. Тем не менее, активный словарь расширяется, становится довольно
разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а
нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда
предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или
менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но
недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляться в незнании многих слов,
неправильном произношении звуков, нарушении структуры слова, аграмматизмах,
хотя смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации.
Словоизменение носит случайный характер, при его
использовании допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - играю
мячиком).
Слова нередко употребляются в узком значении,
уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть
названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим
внешним признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации обозначаются
одним из этих слов, а в другой - другим; чашка, стакан - одним из этих слов).
Ограниченность словарного запаса сопровождается незнанием многих слов,
обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо,
поднос, кружка), транспортные средства (самолет, вертолет, катер). Отмечается
отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет,
материал.
Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно
названного слова жестами: чулок - «нога» и жест надевания чулка. То же самое
происходит при неумении назвать действие; название действия заменяется
обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно
совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметает - «пол» и
показ действия; режет хлеб - «хлеб» или «ножик» и жест резания. Нередко дети
заменяют нужное слово названием другого сходного предмета, но при этом
добавляют отрицание «не»: помидор - «яблоко не».
Дети начинают пользоваться фразой. В них
существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы
в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего
времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в
роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, но носит
случайный характер, и фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с
мячику», «пошли по горке»).
Также аграмматичным бывает изменение
существительных по числам: «две уши», «два печка».
Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется
формой настоящего времени и наоборот («Витя елку иду» - вместо «пойдет», «Витя
дом рисовал» - вместо «рисует»). Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении
числа и рода глаголов («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешении глаголов
прошедшего времени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел»).
Прилагательные употребляются редко и не
согласуются с другими словами в предложении («асинь ета» - красная лента,
«асинь адас» - красный карандаш, «тиня пато» - синее пальто, «тиня кубика» -
синий кубик).
Предлоги используются редко и неправильно, чаще
опускаются: «Я была елька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака
живет в будке). Союзами и частицами дети пользуются мало.
У детей на данной стадии речевого развития может
наблюдаться стремление к поиску необходимой грамматической формы и нужной
структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На. на. стала лето.
лета. лето», «У дома делеве. дереве».
Понимание речи улучшается, расширяется пассивный
словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно
носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух
единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского
и женского рода глаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода
прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо
знакомой ситуации. Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным.
Но можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, причем число
последних часто достигает 16-20.
Наибольшие затруднения вызывает произношение
одно- и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Произношение еще больше
нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые в отдельности
произносились правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство
с исходным словом (В клетке лев - «Клеки вефь», «Кретки реф»).
-й уровень речевого развития характеризуется
наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития.
Активный словарь детей еще очень ограничен, в
нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные
возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства
детей продолжают встречаться недостатки произношения отдельных звуков и
нарушения структуры слова.
Обиходная речь становится более или менее
развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих
слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети
обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к
высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в
назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых
им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье,
о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.
Не зная того или иного слова, дети употребляют
другое слово, обозначающее сходный объект (кондуктор - «кассир», кресло -
«диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу
(смола - «зола»). То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку
действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» - «рвать»,
вместо «вязать» - «плести».
Время от времени дети прибегают к пространным
объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как
«поить» и «кормить», у многих детей недостаточно дифференцируются по значению.
Дети используют в речи различные местоимения. Из
прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно
воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства
(сладкий, теплый, твердый, легкий).
Речь обеднена из-за редкого употребления
наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются
предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за,
из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут
опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений
даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски
правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у. в. из шкафа».
Остаются недостаточно сформированными
грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное
согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги
лежат на большими (большие) столах» - книги лежат на больших столах),
неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три
медведя, «пять пальцем» - пять пальцев, «двух карандаши» - двух карандашей),
ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в
деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании
предлогов. [47]
Обычно дети используют только самые простые
фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, для описания
своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи
взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При
составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и
само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми
пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует
правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и
другие отношения.
Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит:
«Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала
растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные
отношения в предложении ему не удалось.
Понимание обиходной речи в основном хорошее, но
иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых
значений слов, близких по звучанию.
Фонетическое оформление речи значительно отстает
от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения.
Характерно недифференцированное произнесение некоторых звуков, когда один звук
заменяет одновременно 2-3 других звука. Например, ребенок заменяет звуком С',
еще недостаточно четко произносимым, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги», Ш
(«сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля).
Недостаточное развитие фонематического слуха и
восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа
и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и
письмом.
Анализ словарного запаса таких детей позволяет
выявить своеобразие лексических ошибок:
замена названия части названием целого
(воротник, рукав - рубашка; носик, донышко - чайник);
замена названия предмета названием действия
(шнурки - завязывать; продавец - тётя продаёт);
замена слов близкими по ситуации и внешним
признакам (панама, шляпа, берет, фуражка - шапка; куст, дерево, кресло,
табуретка - стул);
замена видовых понятий родовыми (ромашка,
колокольчик, роза -цветок, хотя по программе старшей группы дети должны уметь
определять названия растений и птиц);
замена названий признаков (узкий - неузкий,
короткий - маленький; длинный, широкий - большой).
Часть детей оказывается способной отвечать лишь
на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными
особенностями может служить средством общения лишь в особых случаях, требующих
постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок,
оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр. [21].
-ый уровень. В настоящее время описание такого
сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без
характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему
относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе
детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. [53].
В речи детей встречаются отдельные нарушения
слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в
основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях - пропуски слогов.
Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный
процент - персеверации и добавления слогов и звуков.
Недостаточная внятность, выразительность,
несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей
смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков
характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта
особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса
фонемообразования.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического
характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так,
при достаточно разнообразном предметном словаре отсутсвуют слова, обозначающие
некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей
разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела
(подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия
(ворона, гусь - птичка, деревья - елочки, лес - березки).
При обозначении действий и признаков предметов
некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного
значения: овальный - круглый; переписал - писал. Характер лексических ошибок
проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор -
вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч - вместо «клубок»), в смешении
признаков (высокий забор - длинный; смелый мальчик - быстрый; дедушка старый -
взрослый) [53].
Этиология общего недоразвития речи может быть
различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений.
Нередко причиной общего недоразвития речи
является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном
слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой
результат нарушения слухового восприятия - недостаточное различение
акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом
страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.
Общее недоразвитие речи часто возникает
вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием
определенных отделов центральной нервной системы.
Общее недоразвитие речи может быть вызвано и
социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими
взрослыми), а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями,
недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого развития. Во
всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического
поражения центральной нервной системы.
Вывод: Под общим недоразвитием речи (ОНР)
понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве
(звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя,
смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным
интеллектом. Выделяют 4 уровня ОНР: 3 уровня выделяет Левина Р.Е., 4-ый Филичева
Т.Б.
Причинами общего недоразвития речи (ОНР)
являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде
развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма,
асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.
.4 Закономерности речевого развития детей с ОНР
Время появления первых слов у детей с
нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в
течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя
их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие
фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3лет, и в 4-6 лет.
Уже первые слова детей могут сигнализировать о
неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа)
или слово «мама» относят к отцу и другим лицам [9].
Независимо от того, начал ли ребёнок произносить
первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать
«безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень
понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой
словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. Другие дети с трудом
ориентируются в обращенном к ним словесном материале.
Яркой особенностью дизоногенеза речи выступает
стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для
ребёнка словам. В этом случае, ребёнок повторяет только первоначально
приобретённые им слова (чаще всего их не более 10), но упорно отказывается от
слов, которых нет в его активном лексиконе.
Уже первые слова детей могут сигнализировать о
неблагополучном начале развития их речи: "ма" (вместо мама),
"па" (вместо папа), "ба" (баба) или слово "мама
относят к отцу и другим лицам.
Независимо от того, начал ли ребенок произносить
первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать
"безречевых" детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей
уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно
большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком
ребенке родители обычно говорят, что "он все-все понимает, вот только не
говорит". Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их
импрессивной речи.
Другие дети с трудом ориентируются в обращенном
к ним словесном материале. При появлении речевого подражания репродукция слов
осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого
слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Такой частью, как
правило, является ударный слог слова в открытом его варианте.
Если ребёнок репродуцирует два слога, то они
могут быть оформлены по-разному: через два гласных звука; через гласный +
открытый слог и наоборот; через два открытых слога. Могут быть и другие
варианты вычленения частей слов. Интересной особенностью аномальной детской
речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению
открытых слогов. Стремление "открыть слог" ярче всего обнаруживает
себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово
оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы
достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя» (гвоздь).
Отсутствие многих артикуляционных укладов не
останавливает детей перед репродуцированием слов или их частей (фрагментов). В
качестве заместителя чаше всего выбирается тот звук, в котором содержится общий
с искомым звуком компонент артикуляционного уклада или нескольких общих
компонентов. При нарушениях развития речи звук-заместитель и звук замещаемый
могут отличаться друг от друга на два и более компонента, т.е являются
артикуляционно далёкими, чего почти не наблюдается в норме, где замещающие друг
друга звуки являются артикуляционно близкими.
Укорочение слова за счет опускания слогов или
одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям
с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития
речи этот дефект может постепенно изживаться, но не всегда обнаруживает себя,
как только ребёнок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и
морфологической структурой слова, например в словах с иноязычными морфами:
«матаней» (милиционер), «весипедник» (велосипедист) и т.п. [12].
Первые слова аномальной детской речи можно
классифицировать следующим образом:
правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в
т.п.;
слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены
только части слова, например, «мако» (молоко), «яба» (яблоко).
слова-звукоподражания, которыми ребенок
обозначает предметы, действия, ситуацию: «би» (машина), «бух» (упасть).
контурные слова, или "абрисы", в
которых правильно воспроизводятся просодические элементы- ударение в слове,
количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата).
слова, которые совершенно не напоминают слова
родного языка или их фрагменты.
Чем меньше слов в лексиконе ребёнка, тем больше
слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют
слова искажённые.
Для дизонтогенеза речи нередко характерно
расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном
отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются
такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в
активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в
норме.
Несвоевременное появление активного речевого
подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми
словесными комбинациями, т.е умением, пусть аграмматично и косноязычно,
объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза
речи на ранних его этапах
Морфологически нечленимое использование слов -
основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в
жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже
приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Характерной чертой
употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в
предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне
отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные
грамматические построения.
На этом этапе развития ребёнок не способен
изменить слова: мама - маму - маме; или пить - пей - пьёт; кукла - куклу -
куклы и т.п. [12].
Существительные и их фрагменты используются
преимущественно в инфинитиве и в повелительном наклонении или без флексий в
изъявительном наклонении.
Одни дети имеют крайне убогий глагольный
словарь, заменяя названия действий одним общим словом "деи" {делает),
другие знают насколько названий действий, но и в том, и в другом случае в
лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и
др.
Дети с нарушенным развитием речи длительно и
стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая всё
новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Префиксы,
суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не
обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый
словесный раздражитель, который не воспринимается детьми.
В норме морфологические элементы слов начинают
опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса.
Разряд слов - названий действий.
При нарушениях развития речи глагольный словарь
ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю.
Предметный словарный запас ребенка оказывается
как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же
время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.
Уже на самых ранних этапах усвоения родного
языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех
элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических
значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма
имитации услышанных слов.
При нарушениях развития речи дети
морфологическое членение слов, или накопление специализированных форм
обозначения с помощью грамматических элементов, чаще всего не имеет характера
резкого скачка, как это наблюдается в норме.
Явление употребления слов в нерасчленённом на
морфологические элементы виде имеет ярко выраженный характер и может
наблюдаться в течение многих лет жизни ребёнка. Дети с общим недоразвитием речи
иногда используют в одном предложении до 3 - 5 и более аморфных неизменяемых
слов-корней. Такое явление не имеет места при нормальном развитии детской речи.
Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают
словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов,
вставляя их в новые высказывания [12].
Выводы по первой главе
. Слово - основная лексическая единица,
выражающая понятие. В слове кодируется познавательный опыт.
. Термин «лексика» служит для обозначения
словарного состава языка.
. Глагольная лексика - это наиболее значимая и
абстрактная часть лексического запаса языка. Глагол отличается сложностью содержания,
семантической ёмкостью, разнообразием связей и занимает центральное положение в
структуре предложения.
. В онтогенезе появившиеся названия действий
используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих,
т.е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным
действиям или запрещающего их. Появившиеся названия действий первоначально
употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и
относятся на конец предложений. В течение какого-то времени глагол не
согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка
двух-трех форм одного и того же глагола устанавливается согласование между
субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу
формирования словоизменения глаголов их запас в речи ребенка достигает 50.
. Не все дети спонтанно выходят на
онтогенетический путь развития. У значительной части детей обнаружено
отставание в сроках формирования лексико - грамматических категорий и развития
связной речи.
. Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают
нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой
структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой
стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.
. Причинами общего недоразвития речи (ОНР)
являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде
развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма,
асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.
. Выделяют 4 уровня ОНР: 3 уровня выделяет
Левина Р.Е., 4-ый Филичева Т.Б.
. Дети с общим недоразвитием речи обладают
пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках
элементов языка, так и различать значения, которые заключены в
лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их
комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого
использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого
высказывания.
Глава 2. Экспериментальная деятельность по
изучению особенностей глагольной лексики старших дошкольников с ОНР
.1 Краткая характеристика детей
экспериментальной группы
Нами было проведено обследование глагольной
лексики детей старшего дошкольного возраста логопедической группы.
Эксперимент проводился с 1 по 15 сентября 2009
года, в детском саду № 408 города Казани.
В эксперименте принимали участие 10 детей 5-5,5
лет с логопедическим заключением «общее недоразвитием речи, (III
уровень речевого развития)» (экспериментальная группа), из них 6 девочек и 4
мальчика. По данным ПМПК Советского района города Казани у всех детей
недостаточная координация пальцев, кисти рук, недоразвитие мелкой моторики.
Анализ предварительной беседы показывает, что у детей с ОНР запас знаний и
представлений об окружающем не соответствует возрастной норме, был ограничен
словарь, не сформирована связная речь. Все испытуемые легко отвечали на вопрос
о своем имени, фамилии, возрасте и месте жительства, но им было трудно описать
любимую игрушку или внешность кого-либо из близких, составить рассказ по
картинке, пересказать знакомый текст.
Звуковая сторона речи у детей была нарушена, но
степень нарушения была разной. У одних детей речь понятна окружающим, у них
страдали лишь сложные по артикуляции звуки, интонация сохранна. У других речь
малопонятна, интонационно невыразительна, страдало большее количество звуков,
относимых к разным фонетическим группам. Восприятие у этих детей нарушено,
страдало целостность восприятия, что отрицательно сказывалось на анализе
воспринимаемого материала, ориентировке в нем.
У детей с ОНР значительно хуже, чем у
сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие,
пространственные представления, внимание и память.
Дети быстро уставали, нуждались в побуждении со
стороны экспериментатора.
Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они
обычно не проявляли.
У детей с ОНР отмечалась недостаточная
координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и
артикуляционной.
Речевой дефект накладывал отпечаток на
формирование у детей высших психических функций, эмоционально-волевой сферы,
поведения, познавательной деятельности, моторных функций.
.2 Цели, задачи, содержание и структура
обследования
Цель обследования: выявить особенности
глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III
уровень речевого развития).
Задачи:
. Выявить знания детей о действиях, определить
объем экспрессивной лексики, качество импрессивной лексики;
. Исследовать умение детей изменять и
употреблять в речи приставочные глаголы;
. Изучить умение детей образовывать
звукоподражательные глаголы;
. Выявить умение детей подбирать слово действие
к слову - стимулу;
. Выявить способность подбирать антонимы и
синонимы;
Этапы обследования:
. Подготовительный этап. Отбор диагностического
материала, игр, приготовление бланков для заполнения полученных результатов
логопедического обследования.
. Основной этап. Обследование детей;
. Аналитический этап. Заполнение протоколов
обследования, анализ результатов обследования.
В процессе обследования мы апробировали методику
О. Б. Иншаковой.
Кроме того, мы опирались на методические
рекомендации таких исследователей, как В. А. Борзова, Л. С Волкова, Б. Н.
Головин, И. Б. Голуб, И. Н. Ушаков, Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Мисаренко, Н. С.
Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, А. М. Ильин.
В основу методики диагностирования речевого
развития детей были заложены принципы доступности и наглядности; соблюдались
такие педагогические качества как доброжелательность, терпение и выдержка,
педагогический такт и умение расположить ребенка к общению.
Содержательную основу эксперимента составили
следующие задания: «Кто больше назовёт действий?», «Придумай свои варианты
слов», «Кто как голос подает?», «Кто что делает?», «Скажи наоборот», «Скажи
слова приятели». Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально,
после установления с ними положительного эмоционального контакта.
Система обследования включала 6 проб.
Задание 1. "Кто больше назовет
действий".
Цель. Обследовать умение детей образовывать
различные глагольные формы. Определить знания детей о действиях, которые
выполняют одушевлённые предметы и действий, которые можно выполнять с
неодушевлёнными предметами.
Наглядный материал: одежда, самолет, дождь, снег,
кукла, собака, солнце, обувь, змея, утка.
Вопросы: Что можно сделать с одеждой?
(Выстирать, выгладить, надеть, зашить, запачкать, вычистить). Что делает
самолет? (Летит, гудит, взлетает, поднимается, садится). Что можно сказать о
дожде? (Идет, моросит, льет, капает, хлещет, шумит, стучит по крыше). Что можно
сказать о снеге? (Идет, падает, кружится, летает, ложится, блестит, тает,
переливается, скрипит). Что можно делать с куклой? (Укладывать, кормить,
катать, лечить, гулять, танцевать, одевать, наряжать, купать, качать). Что
делает собака? (Лает, грызет, виляет хвостом, подпрыгивает, скулит, ходит,
бегает, охраняет). Что можно сказать о солнце? (Светит, греет, всходит,
заходит, печет, поднимается, опускается, сияет, улыбается, ласкает). Что можно
делать с обувью? (Носить, чистить, мыть, надевать, снимать, хранить,
переодевать, сушить). Что делает змея? (Ползает, шипит, извивается, нападает).
Что может делать утка? (Летать, плавать, нырять, крякать).
Задание 2. «Придумай свои варианты слов».
Цель: исследование умения детей изменять и
употреблять в речи приставочные глаголы по аналогии.
Инструкция: Детям предложили подумать и сказать,
а как ещё можно изменить глаголы мыла, лить, писать, летела, шёл, пилить,
ехать, плыть, ползать, чтобы предложение обозначало другое действие.
Речевой материал: Мама посуду мыла (Домыла,
отмыла, вымыла, намыла, промыла, перемыла). Воду в графин можно лить (Наливать,
выливать, переливать, доливать, подливать, заливать, недоливать). В тетради
ручкой можно писать. (Записать, написать, надписать, подписать, описать,
прописать, вписать, выписать, переписать, списать, приписать). Птица к гнезду
летела. (Улетела, долетела, отлетела, пролетела, залетела, перелетела,
вылетела, налетела). Пилой можно пилить. (Отпилить, перепилить, спилить, подпилить,
выпилить, допилить, надпилить). Мальчик шёл. (Вышел, ушёл, пришёл, зашёл,
обошёл, дошёл, подошёл). На велосипеде можно ехать. (Отъехать, съехать,
проехать, заехать, переехать, уехать). По реке можно плыть. (Заплыть, уплыть,
переплыть, доплыть, проплыть). Машина ехала.( Выехала, отъехала, въехала,
переехала, проехала, заехала, уехала, доехала). Жук по земле ползал (Доползал,
проползал, заползал, переползал, выползал, уползал, отползал).
Задание 3. «Кто как голос подает?».
Цель: уточнить умения детей образовывать
звукоподражательные глаголы.
Инструкция: детям предложили подумать и
вспомнить, название действий звукоподражания животных.
Наглядный материал: Кошка, корова, курица,
лошадь, волк, тигр, утка, голубь, жук, воробей.
Глагольный словарь: мяукает; мычит; лает; ржёт;
хрюкает, воет, рычит, тявкает, урчит, ревёт, фыркает, крякает, кукарекает,
кудахчет, пищит, гогочет, воркует, кукует, каркает, чирикает, щебечет, пищит,
стрекочет, жужжит, гудит, стрекочет.
Задание 4. «Кто что делает?».
Цель: выявить умение детей подбирать слово -
действие к слову - стимулу.
Инструкция: детям предложили подобрать слова,
обозначающие действия, одушевлённых и неодушевлённых предметов, явлений
природы.
Наглядный материал: картинки собака, кошка,
курица, самолёт, листья.
Глагольный словарь: лакает, мяукает, ловит
мышей, мурлычет, царапается, играет, когти выпускает, облизывается., лает,
кусает, сторожит, охраняет, играет, воет, бегает, скачет, разыскивает дичь,
клюёт, кудахчет, летит, приземляется, идёт на посадку, вянут, зеленеют,
опадают, желтеют, шелестят, шуршат, растут, появляются, распускаются.
Задание 5. «Скажи наоборот».
Цель: выявить у детей способность подбирать к
названному слову антонимы.
Глагольный словарь: плачет - смеется, ищет -
теряет, трудится - ленится, строит- ломает, чистит - пачкает, надевает -
снимает, находит - теряет, хвалит - ругает, радуется - грустит, покупает -
продаёт.
Задание 6. «Скажи слова-приятели».
Цель: определить знания и умения детей называть
к заданному слову синонимы.
Глагольный словарь: бояться - трусить, кричать -
вопить, говорить - беседовать, смеяться - хохотать, плакать - реветь, порхать -
летать, бежать - мчаться, хворать - болеть, чинить - ремонтировать, стесняться
- стыдиться.
Критерии оценки: за каждый правильный ответ ребенок
получал 1 балл, неправильные ответы не оценивались. Общее количество ответов
стало отправной точкой для анализа речевого развития детей и планирования
дальнейшей логопедической работы с детьми. [17].
Выводы по второй главе:
.Речевой дефект накладывал отпечаток на
формирование у детей экспериментальной группы высших психических функций,
эмоционально-волевой сферы, поведения, познавательной деятельности, моторных
функций.
. Апробированная методика О.Б. Иншаковой
позволила углубленно изучить глагольную лексику у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР; собрать достаточно речевого материала, чтобы провести
количественный и качественный анализ результатов обследования.
Глава 3. Результаты экспериментальной
деятельности
.1 Анализ результатов констатирующего
эксперимента
По итогам констатирующего эксперимента был
проведен количественный и качественный анализ результатов обследования. Нами
были использованы различные методические приемы для обследования речевого
развития детей с общим недоразвитием речи, выявлен базовый уровень пассивного и
активного словаря и конкретизирован объем лексического запаса на темы овощи,
дикие и домашние животные, транспорт, мебель, посуда, насекомые, птицы. Все
диагностические задания по своему содержанию соответствовали возрастным
показателям детей старшей группы, имели четкую словесную инструкцию и
необходимый демонстрационный материал. С детьми был установлен эмоциональный
контакт, проведена предварительная психологическая подготовка, дети были
настроены на работу с экспериментатором. Отказов от контакта, негативных эмоций
в процессе проведения обследования не было.
По итогам обследования были получены следующие
результаты, представленные в таблице 1, на диаграмме 1.
Таблица 1. Результаты обследования глагольной
лексики детей экспериментальной группы (в баллах)
|
№
|
Имя
|
Глагол по картинке
|
Глагол с приставкой
|
Глагол от звукоподражания
|
Подбор слов к стимулу
|
антонимы
|
Сино-нимы
|
Сред-ний
балл
|
|
1
|
Настя
|
28
|
25
|
13
|
5
|
2
|
1
|
12,3
|
|
2
|
Кирилл
|
25
|
20
|
11
|
6
|
1
|
1
|
10,7
|
|
3
|
Софья
|
22
|
17
|
10
|
4
|
0
|
8,8
|
|
4
|
Андрей
|
27
|
20
|
12
|
2
|
1
|
0
|
10,3
|
|
5
|
Илья
|
30
|
24
|
12
|
6
|
2
|
1
|
12,5
|
|
6
|
Лиза
|
22
|
17
|
9
|
5
|
1
|
1
|
9,2
|
|
7
|
Эльза
|
28
|
24
|
9
|
4
|
2
|
0
|
11,2
|
|
8
|
Арина
|
17
|
14
|
5
|
0
|
0
|
0
|
6
|
|
9
|
Юля
|
15
|
10
|
3
|
0
|
0
|
0
|
4,7
|
|
10
|
Дима
|
20
|
15
|
2
|
0
|
0
|
0
|
6,2
|
|
Средний балл
|
23,4
|
18,6
|
8,6
|
3,2
|
0,9
|
0,4
|
|
|
Средний процент
|
55,5%
|
26%
|
35,8%
|
10%
|
9%
|
4%
|
|
Диаграмма 1. Результаты обследования
особенностей глагольной лексики у детей с ОНР.
Обследование глагольной лексики
показало следующее. Подбор глаголов к существительным (по картинкам). В целом,
с предложенными заданиями справились все дети. Лучшие результаты дети показали
в заданиях «Кто больше назовёт действий?». Самыми большим количеством
правильных ответов отличились Настя -28 баллов, Илья - 30 баллов, Эльза - 28
баллов. Хорошо выполнили задания Кирилл - 25 баллов, Андрей - 27 баллов. Самые
худшие результаты у Арины -17 баллов, Юли - 15 баллов. Наибольшее затруднение
вызывают глаголы моросит, хлещет, которые являются низкочастотными в
употреблении, говорили идёт, так как этот глагол высокачастотный в
употреблении.
На вопрос что делает собака? -
Кирилл, Андрей, Эльза, Лиза подобрали глагол грызёт, Юля - ест. Настя сказала -
караулит, ходит; Илья - гуляет, бегает; Кирилл и Эльза ответили виляет хвостом,
больше такого ответа ни сказал никто из опрашиваемых детей. Практически все
дети употребили глагол ходит.
На вопрос что делает снег? - Настя,
Кирилл, Андрей подобрали глагол тает; глагол идёт употребили все опрашиваемые
дети, так как он часто используется детьми в разговорной речи. Глаголы:
кружится, ложится, блестит, переливается дети не употребили, так как они в речи
часто не употребляются. Настя, Софья, Андрей, Эльза применили для ответа на
вопрос глагол скрипит.
Вопрос Что можно делать с обувью? не
доставил детям трудности, так как глаголы: носить, снимать, чистить ежедневно
используются как детьми, так и родителями. Но без дополнительных вопросов
глаголы: хранить, переодевать не назвал никто. После того, как Лиза применила
глагол мыть, мы спросили, что делают с обувью потом? Она ответила сушить.
Больше никто из опрашиваемых детей глаголы: хранить, переодевать, сушить не
назвал.
В предложенном для детей задании
«Придумай свои варианты» дети плохо дифференцируют приставки пере, под, так
Лиза вместо подливать сказала добавить. Не используют сложные приставки,
например, недолить говорили мало налить или не лить. Дети путают по смыслу
значение приставок: вместо записать, используют написать. В этом задании
приходилось дополнительно объяснять цель задания, использовать предлоги от, к,
над.
Обследование глагольной лексики
детей при помощи задания «Кто как кричит?» показало недостаточность глагольных
форм в словаре детей. Илья -12 баллов, Кирилл - 11 баллов, Настя - 13 баллов
ответили - ворона каркает, 6 человек ответили звукоподражанием. Сложными для
детей показались слова воркует; щебечет, стрекочет; ни один ребёнок эти глаголы
не назвал. Юля на просьбу сказать, как кричит цыплёнок ответила пипикает,
вместо пищит. Не вызвали затруднения глаголы кукарекает, мычит, хрюкает, так
как они являются высокочастотными.
Наиболее слабые ответы были в
заданиях подборов слов - действий к слову стимулу, дети не знают такие слова,
как кудахчет, выводит цыплят, шелестят, шуршат. Дети в лучшем случае подбирали
5 - 6 слов. Лучше всех с заданием справились Илья, Кирилл - по 6 баллов. Арина,
Юля и Дима не дали не одного правильного ответа.
Слова - антонимы дети знают
достаточно плохо, из 10 опрошенных детей только 5 назвали слова с
противоположным значением: Настя - 2 балла: плачет - смеется, строит - ломает,
Илья по 2 балла: трудиться - лениться, строит - ломает, Эльза - 2 балла: плачет
- смеется, строит - ломает. Юля, Дима, Софья, Арина не ответили на заданный
нами вопрос. Вместо антонимов дети используют глаголы с предлогом не (тонет -
не тонет, плачет - не плачет и т.д.)
Глагольные синонимы не знает
практически не один из опрашиваемых детей, задание для детей было сложным, они
долго думали, давали неверные ответы, часто путали синонимы со словами
противоположными по смыслу - антонимами, слова - чинить, хворать, порхать
приходилось объяснять детям, но так как они являются низкочастотными в
употреблении, дети не смогли подобрать верного ответа на вопрос. По одному
баллу у Насти, Кирилла, Лизы, Ильи, остальные дети балов не набрали. Юля, Дима,
Арина от задания отказались. Синонимия требует от детей глубочайшего языкового
анализа и умения анализировать слово, составлять синтаксические поля.
Состояние глагольной лексики детей
отличается от возрастной нормы. Отмечаются ограниченные возможности
использования детьми слов-действий.
Результаты обследования глагольной
лексики показывают, что пассивный словарь детей, участвующих в эксперименте,
развит на среднем уровне.
Следует отметить, что, имея
минимальный пассивный словарь, дети пользуются им весьма неохотно, при ответах
на вопросы долго думают, оживляются на игровую ситуацию, не вникая в суть
вопроса, часто отвлекаются. Во время проведения обследования столкнулись с
временными отказами от ответа (при подборе синонимов). В общем можно отметить
недостаточную ориентацию в лексическом значении слов, которая приводит к
неточному пониманию слов, к ошибкам, к неправильному подбору синонимов и
антонимов.
Отрицательный результат на данном
этапе обследования подтверждает слабое развитие активного словаря детей, их
неумение подбирать действия предметов, рассказывать о действиях заданного
предмета.
Таким образом, анализ активного и
пассивного словаря детей старшей группы с общим недоразвитием речи показал:
пассивный словарь преобладает над
активным;
активный словарь детей, участвующих
в эксперименте, беден и ограничен, что подтверждает необходимость в проведении
логопедических занятий, направленных на развитие словарного запаса дошкольников
с общим недоразвитием речи;
трудности вызвали все этапы
обследования. Испытуемые не всегда с первого раза понимали задание, часто
отвлекались на посторонние предметы, звуки. Приходилось помогать, выделяя
значимые слова задания интонацией. Ни один ребёнок не справился с предложенными
заданиями полностью.
При проведении логопедического
обследования уровня владения смысловыми и не смысловыми связями дошкольников мы
учитывали специфику психологии детей с нарушением речи.
Это проявилось в следующих позициях:
дозировалась нагрузка при
логопедическом обследовании (в некоторых случаях мы разделяли процедуру
обследования на несколько приемов);
давали детям дополнительные
пояснения, если видели, что ребенок не понимал сути задания, приводили примеры;
стимулировали детей к выполнению
задания, используя демонстрационный материал и игровые упражнения.
Ответы детей характеризуются
бедностью словарного запаса, узостью семантического поля, недостаточностью
речемыслительной деятельности.
Анализ по результатам
констатирующего эксперимента показал, что дети, участвующие в эксперименте,
обладают недостаточным словарным запасом. В речи используют преимущественно слова
в границах личного опыта ребенка. При ответах на вопросы, предложения строятся
в виде отдельных слов и коротких фраз, наиболее часто употребляемыми были слова
существительные, реже глаголы. У всех испытуемых страдает процесс отбора слов и
оперирования ими в речевой деятельности, словарь глагольной лексики, будут для
детей полезны, так как у детей количественное ограничение активного и
пассивного словарного запаса.
Детей экспериментальной группы мы
разделили на 3 подгруппы: Дима, Юля, Арина - условно слабая подгруппа (от 4,7
до 6,2 баллов); Софья, Лиза, Кирилл, Андрей - условно средняя подгруппа (от 8,8
до 10,7 баллов); Эльза, Илья, Настя - условно сильная подгруппа (от 11,2 до
12,5 баллов), что позволило наметить дифференцированные пути коррекции дефекта.
.2. Основные направления
коррекционно-педагогической работы по формированию глагольной лексики у старших
дошкольников с III уровнем речевого развития
Основной формой обучения в
дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с ОНР
являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой
системы.
Основными задачами
коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР является работа по развитию:
) понимания речи и
лексико-грамматических средств языка;
) произносительной стороны речи;
) самостоятельной развернутой фразовой
речи;
) подготовка к овладению элементарными
навыками письма и чтения.
На первом году обучения пятилетние
дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным
материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только
отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти,
быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения
фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить
группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.
Количество занятий, реализующих
коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения
[59].
Формировать активный и пассивный
словари.
Необходимо дозировать нагрузки при
логопедическом обследовании, давать детям дополнительные пояснения, если видно,
что ребенок не понимает сути задания, приводить примеры; стимулировать детей к
выполнению задания, использовать демонстрационный материал и игровые упражнения.
Работа по формированию
количественной стороны импрессивного и экспрессивного словаря (увеличение
объема словаря) и качественной стороны (уточнение семантики, коррекция точности
словоупотребления, работа над преодолением вербальной парафазии) включает два
основных раздела - коррекция навыков словоизменения и словообразования.
Формирование словоизменения глагола
у дошкольников с ОНР проводится, начиная с первого этапа работы. Словоизменению
глагола, его согласованию с существительным уделяется особенно большое
внимание, так как глагол в предложении чаще всего выступает в качестве
предиката (сказуемого). Для формирования у детей грамматически правильного
предложения необходимо, прежде всего, верно обозначить связь подлежащего и
сказуемого, чаще всего выраженных существительным и глаголом.
Формирование системы словоизменения
глагола проводится с учетом семантики, фонетических особенностей
формообразования, последовательности появления глагольных форм в онтогенезе.
Известно, что настоящее время, обозначающее непосредственно происходящие,
воспринимаемые в данный момент ребенком события, усваивается, легче и раньше,
чем прошедшее, а тем более будущее время.
В связи с этим рекомендуется
следующая последовательность в работе по формированию словоизменения глагола.
) Согласование глаголов 3-го лица
настоящего времени и существительных в числе:
а) дифференциация глаголов 3-го лица
единственного и множественного числа с ударным окончанием, без чередования
звуков в основе
Речевой материал: идет - идут, стоит
- стоят, говорит - говорят, молчит - молчат, поет - поют, звенит - звенят,
стучит - стучат, гремит - гремят и др.);
б) с безударным окончанием без,
чередования звуков в основе (плачет - плачут, стонет - стонут, чистит - чистят,
прыгает - прыгают, бросает - бросают;
в) с чередованием звуков в основе
(течет - текут, бежит - бегут, печет - пекут, стережет - стерегут, толчет
-толкут, стрижет - стригут и др.).
) Дифференциация глаголов настоящего
времени 1, 2, 3-го лица:
а) дифференциация в единственном
числе;
б) дифференциация во множественном
числе;
в) дифференциация 1,2,3-го лица
единственного и множественного числа.
) Согласование глаголов прошедшего
времени с существительными в роде и числе:
а) согласование глагола и
существительного в мужском роде;
б) согласование глагола и
существительного в женском роде;
в) согласование глаголов и
существительных среднего рода;
г) дифференциация глаголов мужского,
женского и среднего рода [19].
) Им. п. существительного +
согласованный глагол + прямое дополнение: «мама (папа, брат, сестра, девочка,
мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу, (газету);
) Им. п. существительного +
согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных
падежах: «кому мама шьет платье?» - «дочке», «кукле»; «чем мама режет хлеб?» -
«мама режет хлеб ножом»;
) Упражнения в составлении сначала
двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» - «лежит» - «лежу»),
изменение формы глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица
единственного (и множественного) числа: «идет» - «иду» - «идешь» - «идем»;
) Закрепление навыков употребления
обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством
приставок, передающих различные оттенки действий (»выехал» - «подъехал» -
«въехал» - «съехал» и т.п.);[52]
Игры для развития глагольной лексики
детей с общим недоразвитием речи ставят своей целью развитие слухового
внимания, учат детей слышать в речи воспитателя слова, обозначающие действия, и
выполнять определённые действия. Эта работа имеет особое значение, так как у
детей часто нарушена координация движений, что, в свою очередь, вторично
вызывает трудности понимания глаголов и выполнения заданий, требующих
определённой направленности собственных движений и последовательности действий.
При тяжёлой речевой патологии глагольный словарь очень ограничен. В этих
случаях задача занятий будет заключаться в пополнении пассивного словаря
глаголами, которые умеет узнавать и понимать ребёнок [3].
При работе над глаголом
целесообразно вначале использовать игры, не предъявляющие к собственной речи
детей сложных требований. Ответ одним словом, повторение хором за воспитателем,
ответ действием практически доступны любому ребёнку. Игры дают возможность
расширить пассивный и активный глагольный словарь детей, соотнести действие со
словом, проследить последовательность действий и обозначить их словами.
Игры с картинками, относящимися к
определённой ситуации, предполагают варианты систематизации глагольного
словаря. Это даёт возможность предложить задание детям назвать как можно больше
действий, вовлечённых в эту ситуацию.
Игры, где есть простой диалог
помогают установить контакт с ребёнком и создать эмоциональный фон, на котором
усваиваются первые слова -действия, ребёнок учится оперировать значением
сочетаний слов, правильно и гибко соотносить значения слов, обозначающих
действие и предмет.
Дидактическая игра - эффективное
средство закрепления лексических навыков, так как благодаря динамичности
проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять
ребёнка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как
с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала - в форме
словесных игр, построенных на словах и действиях играющих [3].
В каждой дидактической игре чётко
определяется программное содержание. В соответствии с дидактической задачей
отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия,
образуя нужную лексико-грамматическую форму.
Обязательное требование к наглядному
материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать
конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь
активизируется за счёт действий, которые можно с ним совершать.
В процессе дидактических игр
выясняется многозначность отдельных слов с глагольным значением (звенит -
звонок, ручей, голосок; трещат -сучья, морозы). При этом объясняются различия,
выясняется сходство значений, устанавливаются отношения между значениями одного
и того же слова.
В содержание занятий включается ряд
упражнений по оречевлению серии выполненных действий. Детям дают задания типа:
«Подойди к моему столу, возьми карандаш, открой ящик стола и спрячь туда
карандаш». Дети должны запомнить все эти действия и описать и описать их по
порядку. При этом необходимо приучать детей внимательно слушать рассказ
товарища, отмечать и исправлять ошибки и отдельные неточности. Затем включаются
задания с элементами усложнения.
Для активизации речи детей, развития
навыков самостоятельных высказываний используют - составление рассказа по сюжетным
картинкам. Они служат наглядным средством, помогающим установить
последовательность событий, причинно-следственные связи между ними, выделить
главное в сюжете. Новые слова уточняются, закрепляются, отрабатывается их
произношение.
В развитии глагольной лексики
огромное значение имеют игры с дидактическими и образными игрушками. В
словесных играх дети учатся называть действия предметов и учатся мыслить о
вещах, с которыми в данное время не действуют. Основные требования всех видов
игр по развитию глагольной лексики, дети должны слышать обращенную к ним речь и
должны говорить сами.
С предметами, представленными в
игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко
воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя,
каждому действию присущ свой глагол [45].
Важно в интересах стимулирования
деятельности детей и развития их языка, продуманно организовывать их игровую
обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки,
которые будут питать эту деятельность и развивать их язык. Участие педагога в
играх детей не должно ограничиваться организацией обстановки, подбором игрового
материала [41].
Педагог должен проявлять интерес к
самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и
выражения; разговаривая с ними по существу игр, влиять на обогащение их языка.
[40].
Играющий ребенок непрерывно говорит;
он говорит и в том случае, если играет один, манипулирует предметами, не
стимулирующими к разговору [41].
Большое влияние на глагольной
лексики в игре оказывают специальные занятия с игрушками. Во время игр
создается возможность совместных действий и сопереживаний по поводу
происходящего. Это способствует установлению соответствующего контакта между
детьми и воспитателями. Дети и вне занятий легко обращаются к взрослым по
разным поводам.
Дидактические игры и занятия с
детьми, которые мало говорят, содействуют пассивного запаса слов, опережает
рост активного даже и тогда, когда дети овладели механизмом речи. Совершается
это за счет речи, которую ребенок слышит. Поэтому педагог не должен произносить
лишних не нужных слов, но он не должен ударяться и в противоположную крайность:
необоснованно скупиться на слова, лишать детей восприятия содержательного,
развивающего слова, обуславливающего развитие их собственной активной речи
[41].
При организации речевых игр и
упражнений можно руководствоваться рекомендациями:
игры не должны быть
длительными по времени (5-10-15 минут);
они должны проводиться в
неторопливом темпе, чтобы ребёнок имел возможность понять задание, осознанно
исправить возможную ошибку, а руководитель помочь ему в этом;
игра должна быть живой, интересной,
заманчивой для ребёнка, поэтому в ней должен присутствовать элемент
соревнования, награды за успешное выступление, красочное и забавное оформление;
игра может быть частью
общеобразовательного или логопедического занятия или проводиться в один из
режимных моментов (на прогулке, в минуты отдыха и пр.);
в игре необходимо добиваться
активного речевого участия всех детей, при этом по возможности использовать и
двигательную активность;
в игре следует развивать у детей
навыки контроля за чужой и своей речью и стремление правильно и достаточно
быстро выполнять речевое задание, поощрять детскую инициативу;
в процесс игры руководитель
принимает непосредственное участие (степень его участия определяется речевыми
возможностями детей, задачами и условиями игры): по ходу игры вносит
необязательные и поправки в речь детей, а в заключение обязательно поощряет
всех детей, отмечает наиболее успешных и обещает в следующий раз новый вариант
игры или совсем новую игру.
Выводы по третьей главе:
. Глагол - одна из самых сложных,
семантически ёмких, грамматически содержательных частей речи.
Глагольная лексика - это наиболее
значимая и абстрактная часть лексического запаса языка. Глагол отличается
сложностью содержания, семантической ёмкостью, разнообразием связей и занимает
центральное положение в структуре предложения.
Большие различия между детьми с
нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются в глаголах. У
дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих глаголов,
употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников.
В глагольном словаре дошкольников с
ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно
выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти,
бежать, есть, пить, убирать и др.).
Значительно труднее усваиваются
слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние,
оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования глагольной
лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях
поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря
детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в
вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления
слов в речи детей с ОНР многообразны.
В одних случаях дети употребляют
глаголы в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание
значения слова. Иногда дети с ОНР используют глагол лишь в определенной
ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким
образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.
Среди многочисленных вербальных
парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов,
относящихся к одному семантическому полю.
В заменах глаголов обращает на себя
внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев
приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения
(ползет- идет, воркует - поет, чирикает - поет и т. д.). Некоторые замены
глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с
одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.
Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно
стойкими являются замены глаголов (гладит утюгом - проводит утюгом; стирает
бельё - моет бельё; вяжет носки - шьёт носки.).
Процесс поиска слова осуществляется
не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа
слова.[14] Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с
определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые
образы слов.
Нарушения актуализация словаря у
дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова
(тракторист - тракторичист» мяукает - мяучает, кудахчет - кудакает).
Нарушения развития лексики у детей с
ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности,
организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
О несформированности семантического
поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных
ассоциаций. По данным Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой (2001), даже к 7 годам
у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень
распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У
детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций.
Что касается детей с ОНР, то даже
выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у
некоторых из них определенные трудности. Выполнение заданий на группировку
семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.
Преобладающим способом объяснения
значения глагола является включение его в контекст. Дети с ОНР очень редко
используют другие стратегии. Этот факт можно объяснить недоразвитием
словоизменения глагола у детей с нарушениями речи. Наблюдаются существенные различия
и в использовании «истинной дефиниции», т. е. толкование слова через
конкретизацию действия, его описание. Дети без нарушений речи используют этот
способ во много раз чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой патологии не
встречаются случайные ответы и отказы, в то время как у детей с ОНР они
составляют большой процент. Большую трудность для детей с ОНР представляет и
группировка глаголов. Исследования показывают, что при группировке глаголов
дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются на лексическом
(корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих
приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным речевым
развитием.
Таким образом, анализ речи детей с
ОНР показывает, что у дошкольников выявляются низкий объеме активного и
пассивного словаря, в объяснении значения глаголов.
В целом анализ результатов
обследования позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР отмечается
недостаточное развитие глагольной лексики. Это ведет к недоразвитию речи в целом
и в будущем к проблемам обучения в школе. При этом в логопедической практике
обязательно необходимо детальное изучение нарушений глагольной лексики с целью
разработки эффективной методики коррекционно-логопедической работы,
направленной на обогащение словаря данной категории детей.
. По итогам констатирующего
эксперимента дети с ОНР были разделены на 3 подгруппы по степени тяжести
нарушения глагольной лексики: Дима, Юля, Арина - условно слабая подгруппа (от
4,7 до 6,2 баллов); Софья, Лиза, Кирилл, Андрей - условно средняя подгруппа (от
8,8 до 10,7 баллов); Эльза, Илья, Настя - условно сильная подгруппа (от 11,2 до
12,5 баллов), что позволило наметить дифференцированные пути коррекции дефекта.
. Работа по формированию
количественной стороны импрессивного и экспрессивного словаря (увеличение
объема словаря) и качественной стороны (уточнение семантики, коррекция точности
словоупотребления, работа над преодолением вербальной парафазии) включает два
основных раздела - коррекция навыков словоизменения и словообразования.
. Словоизменению глагола, его
согласованию с существительным уделяется особенно большое внимание.
. Рекомендуется следующая
последовательность в работе по формированию словоизменения глагола.
Согласование глаголов 3-го лица
настоящего времени и существительных в числе;
Дифференциация глаголов настоящего
времени 1, 2,3-го лица;
- Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.
Им. п. существительного +
согласованный глагол + прямое дополнение;
Им. п. существительного +
согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных
падежах;
Упражнения в составлении сначала
двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов;
Закрепление навыков употребления
обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством
приставок, передающих различные оттенки действий;
. Практическое усвоение некоторых
способов словообразования - с использованием существительных с
уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-,
по-, вы-);
. Игра является оптимальным
средством для развития глагольной лексики детей с ОНР, для закрепления
лексических навыков, так как благодаря динамичности проведения и
заинтересованности детей игра дает возможность многократно упражнять ребёнка в
повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться с игрушками,
предметами и картинками, без наглядного материала (в форме словесных игр,
построенных на словах и действиях играющих).
Заключение
Анализ специальной литературы показал следующее.
. Слово - основная лексическая единица,
выражающая понятие. В слове кодируется познавательный опыт.
. Термин «лексика» служит для обозначения
словарного состава языка.
. Глагольная лексика - это наиболее значимая и
абстрактная часть лексического запаса языка. Глагол отличается сложностью
содержания, семантической ёмкостью, разнообразием связей и занимает центральное
положение в структуре предложения.
. В онтогенезе появившиеся названия действий
используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих,
т.е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным
действиям или запрещающего их. Появившиеся названия действий первоначально
употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и
относятся на конец предложений. В течение какого-то времени глагол не
согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка
двух-трех форм одного и того же глагола устанавливается согласование между
субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу
формирования словоизменения глаголов их запас в речи ребенка достигает 50.
. Не все дети спонтанно выходят на
онтогенетический путь развития. У значительной части детей обнаружено
отставание в сроках формирования лексико - грамматических категорий и развития
связной речи.
. Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают
нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой
структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой
стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.
. Понимание причин, вызывающих общее
недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с
различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее
рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.
Нами было проведено обследование глагольной
лексики детей старшего дошкольного возраста логопедической группы.
Эксперимент проводился с 1 по 15 сентября 2009
года, в детском саду № 408 города Казани.
В эксперименте принимали участие 10 детей 5-5,5
лет с логопедическим заключением «общее недоразвитием речи, (III
уровень речевого развития)» (экспериментальная группа).
Цель обследования: выявить особенности
глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III
уровень речевого развития).
Задачи:
. Выявить знания детей о действиях, определить
объем экспрессивной лексики, качество импрессивной лексики;
. Исследовать умение детей изменять и
употреблять в речи приставочные глаголы;
. Изучить умение детей образовывать
звукоподражательные глаголы;
. Выявить умение детей подбирать слово действие
к слову - стимулу;
. Выявить способность подбирать антонимы и
синонимы.
В процессе обследования мы апробировали методику
О. Б. Иншаковой.
Кроме того, мы опирались на методические
рекомендации таких исследователей, как В. А. Борзова, Л. С Волкова, Б. Н.
Головин, И. Б. Голуб, И. Н. Ушаков, Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Мисаренко, Н. С.
Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, А. М. Ильин.
Анализ результатов экспериментальной
деятельности показал следующее.
.Речевой дефект накладывал отпечаток на
формирование у детей экспериментальной группы высших психических функций,
эмоционально-волевой сферы, поведения, познавательной деятельности, моторных
функций.
. Апробированная методика О.Б. Иншаковой
позволила углубленно изучить глагольную лексику у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР; собрать достаточно речевого материала, чтобы провести
количественный и качественный анализ результатов обследования.
. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в
назывании многих глаголов, употребляющихся в речи их нормально развивающихся
сверстников.
В глагольном словаре дошкольников с ОНР
преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет
или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть,
пить, убирать и др.).
Значительно труднее усваиваются слова
обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку,
качества, признаки и др.
Нарушение формирования глагольной лексики у этих
детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска
известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР
является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных
парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи
детей с ОНР многообразны.
В одних случаях дети употребляют глаголы в
излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения
слова. Иногда дети с ОНР используют глагол лишь в определенной ситуации, слово
не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом,
понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.
Среди многочисленных вербальных парафазий у этих
детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному
семантическому полю.
В заменах глаголов обращает на себя внимание
неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит
к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет-
идет, воркует - поет, чирикает - поет и т. д.). Некоторые замены глаголов
отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной
стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений. Случаи
смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно
стойкими являются замены глаголов (гладит утюгом - проводит утюгом; стирает
бельё - моет бельё; вяжет носки - шьёт носки.).
Процесс поиска слова осуществляется не только на
основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова [14].
Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым
образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов.
Нарушения актуализация словаря у дошкольников с
ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист -
тракторичист» мяукает - мяучает, кудахчет - кудакает).
Нарушения развития лексики у детей с ОНР
проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации
семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
О несформированности семантического поля у детей
с нарушениями речи говорит количественная динамика случайных ассоциаций. У
детей с ОНР имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций.
Выполнение заданий на группировку слов,
семантически далеких, вызывает у некоторых из детей с ОНР определенные
трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов
сопровождается еще большим количеством ошибок.
Преобладающим способом объяснения значения
глагола является включение его в контекст. Дети с ОНР очень редко используют
другие стратегии. Этот факт можно объяснить недоразвитием словоизменения
глагола у детей с нарушениями речи. Наблюдаются существенные различия и в
использовании «истинной дефиниции», т. е. толкование слова через конкретизацию
действия, его описание. Дети без нарушений речи используют этот способ во много
раз чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой патологии не встречаются случайные
ответы и отказы, в то время как у детей с ОНР они составляют большой процент.
Большую трудность для детей с ОНР представляет и группировка глаголов.
Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным
и нарушенным развитием основываются на лексическом (корневом) значении слова.
Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и
наблюдаются лишь у детей с нормальным речевым развитием.
Таким образом, анализ речи детей с ОНР
показывает, что у дошкольников выявляются низкий объеме активного и пассивного
словаря, в объяснении значения глаголов.
В целом анализ результатов обследования
позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР отмечается недостаточное
развитие глагольной лексики. Это ведет к недоразвитию речи в целом и в будущем
к проблемам обучения в школе. При этом в логопедической практике обязательно
необходимо детальное изучение нарушений глагольной лексики с целью разработки
эффективной методики коррекционно-логопедической работы, направленной на обогащение
словаря данной категории детей.
. Дети с общим недоразвитием речи обладают
пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках
элементов языка, так и различать значения, которые заключены в
лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их
комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого
использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения
речевого высказывания.
. По итогам констатирующего эксперимента дети с
ОНР были разделены на 3 подгруппы по степени тяжести нарушения глагольной
лексики: Дима, Юля, Арина - условно слабая подгруппа (от 4,7 до 6,2 баллов);
Софья, Лиза, Кирилл, Андрей - условно средняя подгруппа (от 8,8 до 10,7
баллов); Эльза, Илья, Настя - условно сильная подгруппа (от 11,2 до 12,5
баллов), что позволило наметить дифференцированные пути коррекции дефекта.
. Работа по формированию количественной стороны
импрессивного и экспрессивного словаря (увеличение объема словаря) и
качественной стороны (уточнение семантики, коррекция точности
словоупотребления, работа над преодолением вербальной парафазии) включает два
основных раздела - коррекция навыков словоизменения и словообразования.
. Словоизменению глагола, его согласованию с
существительным уделяется особенно большое внимание.
. Рекомендуется следующая последовательность в
работе по формированию словоизменения глагола.
Согласование глаголов 3-го лица настоящего
времени и существительных в числе;
Дифференциация глаголов настоящего времени 1,
2,3-го лица;
- Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.
Им. п. существительного + согласованный глагол +
прямое дополнение;
Им. п. существительного + согласованный глагол +
2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах;
Упражнения в составлении сначала двух, а затем
трех форм одних и тех же глаголов;
Закрепление навыков употребления обиходных
глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок,
передающих различные оттенки действий;
. Практическое усвоение некоторых способов
словообразования - с использованием существительных с
уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-,
по-, вы-);
. Игра является оптимальным средством для
развития глагольной лексики детей с общим недоразвитием речи, для закрепления
лексических навыков, так как благодаря динамичности проведения и
заинтересованности детей игра дает возможность многократно упражнять ребёнка в
повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с
игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала - в форме
словесных игр, построенных на словах и действиях играющих. Обязательное
требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен
эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль.
Успешное преодоление речевого недоразвития
возможно лишь при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего
педагогического коллектива, единства требований, предъявляемых детям. Изучение
указанного вопроса может стать проблемой дальнейшего исследования.
Библиография
Актуальные
проблемы логопедии: преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сборник
научных трудов/ МГПИ.-М., 1980.
Алексеева
М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников,
М., 1998.
Бондаренко
А. Дидактические игры в детском саду. - М.: «Просвещение», 1991.
Бородич
А. М., Методика развития речи детей, М. 1981.
Виноградов
В.В. Русский язык. - М., 1972.
Волкова
Л. С. Хрестоматия по логопедии. Нарушение детской речи и их устремления в
учебно - воспитательные процессы, М., 1997.
Гвоздев
А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Глухов
В. И. Особенности связной монологической речи детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи. Л., 1987.
Громова
О. Е. Путь к первым словам и фразам.М., Просвещение, 2008.
Ефименкова
Л. Н. Формирование речи у дошкольников, М., 1985.
Жукова
Н.С. Отклонение в развитии детской речи. М., 1994.
Жукова
Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб. метод. пособие. - М.: Соц.-
полит, журн., 1994.
Жукова
Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия, М., 2003.
Жукова
Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недо развития речи у
дошкольников, второе издание, М., Просвещение, 1990 .
Зееман
М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с
предисл. В.К.Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962.
Игры
в логопедической работе с детьми/ Под ред. В. И. Селиверстова, М., 1987.
Иншакова
О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998.
Кузнецова
Э.В. Лексикология русского языка. - М., 1982.
Лалаева
Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. -
СПб.: СОЮЗ, 1999.
Лалаева
Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у
дошкольников с общим недоразвитием речи. - Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
Левина
Р. Е. Основы теории и практики логопедии, М., 1968.
Левина
Р. Е. Общее недоразвитие речи, М. 1961.
Леонтьев
А. А. Психофизиологические механизмы речи (Общее языкознание. Формы
существования, функции, история языка). - М., 1970.
Леонтьев
А. Н. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1961.
Логопедические
занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М.,1996.
Логопедия/
Под ред. Л. С. Волковой, М., 2003.
Лопатина
Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. Спб.,
2003.
Лопухина
И.С. Логопедия. М., 1996.
Мигирин
В.Н. Язык как система категорий отображения. - Кишинёв: Штиинца, 1973.
Миронова
С. А. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи, М., Просвещение,
1987.
Обучение
и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. М.,
1987.
Основы
теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.
Основы
теории и практики логопедии/ Под ред. В. И. Селиверстовой, М., 1986.
Особенности
формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999.
Правдина
О.В. Логопедия. - М., 1973.
Преодоление
общего недоразвития речи у дошкольников//Под ред. Т. В. Волосовец. М., 2002.
Развитие
речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Учебное пособие для студентов
высших педагогических учебных заведений / С. Н. Сазонова. - 2-е изд., испр. -
М.: Издательский центр «Академия», 2005.
Розенталь
Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. - М.: Рольф, 2002.
Селиверстова
В. И. Практикум по детской логопедии, М., 1987.
Сохина
Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста, М., Просвещение, 1984.
Тихеева
Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М., Просвещение,
1981.
Ткаченко
Т. А. В первый класс - без дефектов речи: Методическое пособие. - СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.
Трауготт
Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. - СПб., 1994.
Туманова
Т. В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи,
М., 2002.
Удальцова
Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников, Минск, 1976 .
Федоренко
Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развития речи детей дошкольного
возраста, М., 1977.
Филичева
Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец.
Педагогика и психология (дошк.) / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В.
Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.
Филичева
Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста, М.,2000.
Филичева
Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольников, М., 2003.
Филичева
Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение.
М., 1999.
Филичева
Т. Б., Чевелева Н. А. Чиркина Г.В. Основы логопедии, М., 1989.
Филичева
Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего
возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.
Филичева
Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева Т.Б. Особенности
формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999.
Филичева
Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.
Филичева
Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.
Филичева
Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего
возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.
Фомина
М.И. Лексика современного русского языка. - М., 1973.
Хватцев
М.Е. Логопедия. - М., 1959.
Чиркина
Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для
детей с нарушениями речи, М., 1991.
Шашкина
Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками, М.,
2003.
Приложение I
Примеры игр и игровых заданий с целью развития
глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи
Игра. «Поймай - скажи».
Цель: учить детей правильно употреблять глаголы
3-го лица единственного числа настоящего времени.
Оборудование. Мяч.
Описание игры. Дети становятся в круг.
. Ведущий бросая мяч детям, называет при
этом животное.
Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого
животного.
Образец: Корова - мычит; лягушка - квакает;
кошка - мяукает; волк -воет; собака - лает; тигр - рычит.
. Ведущий называет какую - либо
профессию. Поймавший мяч
называет, что делает человек этой профессии.
Образец: Врач - лечит; художник - рисует; повар
- варит; пожарник -тушит; плотник - строгает.
. Ведущий называет имя ребенка. Поймавший
мяч называет какое-
либо действие его.
Образец: Сережа - катает; Люба - играет; Дима -
прыгает;
Игра. «Как кто передвигается?».
Цель: учить детей правильно употреблять глаголы
настоящего времени (прошедшего, будущего).
Оборудование. Предметные картинки.
Описание игры. Показывают изображения животных,
птиц, насекомых и спрашивают у детей, как они передвигаются (например: бабочка
летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ
дети получают картинки.
Игра. "Скажи наоборот"
Цель: Учить детей подбирать однокоренные и
разнокоренные глаголы- антонимы.
Оборудование. Кукла Чипполино.
Воспитатель. К нам, в детский сад, пришел в
гости Чипполино. Все ему у нас нравится: как мы зарядку делаем, как играем,
лепим из пластилина, рисуем, поем и танцуем.
Однако... Чипполино, а почему ты загрустил? Что?
Скажешь мне на ухо? Что? Не умеешь подбирать, как наши дети, слова -
"наоборот", слова с противоположным значением? Ребята, поможем
Чипполино? Я буду называть слова, а вы вместе с Чипполино придумайте слова- "наоборот",
слова с противоположным значением.
|
Воспитатель
|
дети,
|
|
Входить
|
выходит,
|
|
Вбегать
|
выбегать,
|
|
прибегать
|
убегать,
|
|
привозить
|
увозить,
|
|
прилетать
|
улетать,
|
|
приходить
|
уходить,
|
|
подплывать
|
отплывать,
|
|
закрывать
|
открывать,
|
|
Вставать
|
|
Говорить
|
молчать,
|
|
Мириться
|
сориться,
|
|
Надевать
|
снимать.
|
Игра. «Кто как ест?»
Цель: продолжать знакомить детей с действиями,
которые выполняют животные.
Кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова
жует сено; курица клюет зерно.
Игра. «Кто как голос подает?»
Цель; учить детей правильно употреблять глаголы,
которые обозначают действия животных.
Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает,
воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает, петух кукарекает, сова
ухает, овца блеет, курица кудахчет, лягушка квакает, корова мычит, гусь
гогочет, волк воет, лошадь ржет, утка крякает, медведь рычит, собака лает.
Игра. «Назови признаки осени»
Цель: учить детей называть признаки времён года
(осень), развивать умение использовать в речи глаголы.
Вянут и желтеют трава, листья на деревьях.
По небу бегут серые тучи, идёт холодный дождь.
Опадает листва.
Птицы улетают в тёплые края.
Игра. «Повтори и запомни»
Цель: развивать, память, мышление, внимание.
Таня лепит. Дети лепят. Толя играет. Дети
играют. Оля катается. Дети катаются.
Игра. «Доскажи словечко»
Цель: упражнять в составлении предложений,
используя при этом подходящие по смыслу глаголы. Ушами мы (что делаем?)
слушаем. Глазами (что делаем?) смотрим. Головой (что делаем?) думаем. Носом
(что делаем?) дышим, нюхаем. Ртом (что делаем?) едим, пьём, говорим. Руками
(что делаем?) берём, держим. Ногами (что делаем?) ходим, бегаем, прыгаем,
танцуем.
Упражнение с приставочными глаголами
Цель: упражнять детей правильно употреблять
глаголы с разными приставками.
Стихотворение-шутка. Ехали мы, ехали, до ямы
доехали, Яму объехали, дольше поехали. Ехали мы, ехали, до горы доехали, В гору
въехали, с горы съехали, дальше поехали. К дому подъехали, в ворота въехали,
вот и приехали.
Предложить детям перечислить глаголы, которые
образовались от глагола «ехали».
Игра «Слоговой аттракцион».
Цель: развивать внимание, упражнять детей
называть глаголы настоящего времени.
Дети соревнуются, кто больше назовёт слов,
которые заканчиваются слогом ют: падают, бегают, летают, плавают, прыгают,
шьют, делают, моют, купают, читают.
Игра «Доскажи словечко».
Цель: учить детей навыкам словообразования
глаголов, обозначающих профессии.
Крановщик - на кране....(работает).
Точильщик - ножи... .(точит).
Барабанщик - на барабане .. .(играет).
Регулировщик - уличное движение..
..(регулирует).
Каменщик - стены ... .(кладёт).
Пильщик - дрова.. .(пилит).
Шахматист - в шахматы (играет).
Футболист - в футбол (играет).
Шофёр - на машине (работает).
Штангист - штангу (поднимает).
Игра «Слово рассыпалось».
Цель: учить детей составлять слова, обозначающие
действия.
Предложить детям закончить слово.
Да... (ёт)
По... (ёт)
Ве...(зёт)
Бе...(рёт)
Жи...(веет)
И...(дёт)
Кла...(дёт)
Закончи предложение.
Цель: учить детей подбирать подходящее по смыслу
слово, которое обозначает действие. Медведь осенью засыпает, а весной...
Берёзка от ветра наклонилась, а затем... Пешеходы на красный свет стоят, а на
зелёный ... Мы в метро сначала спускаемся, а потом ... При расставании люди
прощаются, а при встрече ... Мокрое бельё развешивают, а сухое ... Вечером
солнце заходит, а утром ... Старую мебель надо вынести, а новую ... Мальчик
рукавичку уронил, а потом ... По одёжке встречают, а по уму ... Дождь траву
намочил, а солнышко ... Найди лишнее. Цель: учить детей слушать внимательно и
называть слова, которые не соответствуют заданным действиям.
Игра. "Кто больше назовёт профессий?"
Цель: Учить детей соотносить действия людей с их
профессией, образовывать от существительных соответствующие глаголы (строитель
-строит, учитель - учит и т. д.). Учить детей соотносить действия людей с их
профессией, образовывать от существительных соответствующие глаголы (строитель
- строит, учитель - учит и т.).
Организация занятия. Учить детей соотносить
действия людей с их профессией, образовывать от существительных соответствующие
глаголы (строитель - строит, учитель - учит и т.).
Воспитатель. Я работаю в детском саду
воспитателем. Это моя профессия. Я учу вас, как себя вести, играю с вами,
рисую, читаю вам стихотворения, рассказы, гуляю с вами, укладываю спать... Это
моя профессия - воспитывать вас. А какая профессия у Ирины Владимировны? Она
нам готовит обед. Правильно, повар. А какие вы еще знаете профессии? (Ответы.)
Каждый взрослый человек обязательно учится какой-либо профессии. Овладев ею,
поступает на работу и выполняет определенные действия. Что делает повар? (Дети:
Повар варит, печет, жарит, чистит овощи.) Что делает врач? (Осматривает
больных, выслушивает, лечит, дает лекарство, делает уколы, операции.) Что
делает портной? (Кроит, наметывает, порет, гладит, примеряет, шьет.)
Воспитатель называет и другие профессии -
строителя, учителя, пастуха, сапожника, а дети называют действия.