Особенности произвольного внимания старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Понятие "внимание", его свойства, функции, виды

1.2 Особенности произвольного внимания у старших дошкольников с ОНР

Глава 2. Исследование особенностей произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Методика и организация экспериментального исследования особенностей произвольного внимания у старших дошкольников с ОНР

2.2 Результаты изучения особенностей произвольного внимания у старших дошкольников с ОНР

Глава 3. Методические рекомендации по развитию произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Дидактическая игра как средство развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

3.2 Комплекс дидактических игр по развитию внимания у старших дошкольников с ОНР

Заключение

Библиографический список

Введение

По данным Пережигиной Н.В., первые описания и исследования внимания принадлежат У. Джеймсу, данные им более 100 лет тому назад. Джеймс У. говорил о том, что внимание - это овладение умом в четкой и яркой форме одним из нескольких одновременно наличествующих объектов. Фокусирование, концентрирование сознания - суть этого процесса. Внимание приводит к отвлечению от некоторых вещей для того, чтобы эффективно заниматься другими. Состояние внимания является прямо противоположным "смешанному”, "затемненному”, "рассеянному" состоянию”.

Проблема развития внимания у детей затрагивается в работах многих психологов, при этом рассматриваются ее многочисленные аспекты: внимание и память, внимание и мышление. По данным Пережигиной Н.В., исследованию способов определения внимания посвящены работы Снежневского П.Б., который дает бытовые характеристики внимания, а Рубин Э. вовсе отрицает наличие внимания как такового, доказательству внимания как отдельного психического процесса или составной части любого другого психического процесса. Также, по данным автора, исследованию внимания посвящены работы Н.М. Ланге, У. Джеймса, Э. Титченера, Т. Рибо, В. Вундта, А.И. Розова, П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, К. Коффка, Ф. Найссера, Н.Ф. Добрынина, И.В. Страхова и В.И. Страхова, Е.М. Самущенко, А.А. Степанова, которые рассматривает внимание как черту личности [22].

Изучением внимания у детей с речевой патологией занимались Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова [2], В.А. Калягин [11] и другие. Они указывали на то, что произвольное внимание обуславливает функционирование всех когнитивных процессов, организацию деятельности и формирование личности ребенка с речевыми нарушениями.

По мнению Л.И. Беляковой, Ю.Ф. Гаркуши, О.Н. Усановой [2], Г.С. Гуменной [8], у детей при нарушении речевого развития становление высших психических функций, в том числе и произвольного внимания, часто отстает, а иногда и отклоняется от нормального хода развития. Авторами также отмечаются связанные с этим трудности обучения.

Развитие речи и мышления является существенным фактором формирования и совершенствования произвольного внимания ребенка. Комплексный подход к обучению и воспитанию детей с патологией речи требует применения мероприятий, направленных на коррекцию не только нарушений речи (хотя эта область воздействия и является преобладающей), но и расстройств вторичного порядка, к которым относится расстройство внимания.

Курсовая работа общим объемом в 31 страницу состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и ряда приложений. Первая глава отражает анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме. Вторая глава содержит данные экспериментального исследования. В третьей главе отражен комплекс дидактических игр по развитию произвольного внимания у старших дошкольников с ОНР.

В курсовой работе содержится 3 главы, 2 рисунка, 5 приложений, 38 использованных литературных источников.

Актуальность проблемы психологического изучения особенностей произвольного внимания состоит в том, что внимание является важным компонентом деятельности как дошкольника, так и взрослого, который требует организованности и точности. Вместе с тем, внимание считается одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности. Внимание организует всю психическую деятельность индивида. Богословский В.В. считает, что внимание включено в практическую деятельность и познавательные процессы. С его помощью выражаются интересы и направленность личности. Внимание способствует повышению эффективности восприятия, памяти и мышления. Поэтому для полноценного развития личности ребенка необходимо изучение особенностей внимания.

Проблема внимания детей с ОНР рассматривалась в специальной литературе, но она изучена сравнительно мало. В связи с этим поиск путей изучения и коррекции произвольного внимания у детей с речевыми нарушениями является актуальной теоретической и практической проблемой, анализ состояния которой лежит в основе нашего курсового исследования.

Цель - теоретически изучить и экспериментально выявить особенности произвольного внимания у старших дошкольников с ОНР (III ур. р. р.).

Объект - произвольное внимание у старших дошкольников с ОНР (IIIур. р. р.).

Предмет - особенности процессов переключения и распределения внимания у старших дошкольников с ОНР (III ур. р. р.).

Методы исследования:

1) библиографический - подбор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

) теоретический - сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

) эмпирический - констатирующий психолого-педагогический эксперимент.

) интерпретационный - качественная и количественная обработка экспериментальных данных.

Задачи:

1. Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования.

. Экспериментальное изучение особенностей произвольного внимания у старших дошкольников с ОНР.

. Интерпретация и проведение сравнительного анализа полученных экспериментальных данных.

. Составление методических рекомендаций по развитию произвольного внимания у старших дошкольников с ОНР.

Глава 1. Теоретические основы изучения произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Понятие "внимание", его свойства, функции, виды

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова внимание определяется как сосредоточенность мыслей или зрения, слуха на чем-нибудь. Иную трактовку данного процесса можно наблюдать в других литературных источниках [20]. В понятийно-терминологическом словаре логопеда В.И. Селиверстова внимание трактуется как произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность психической деятельности [26].

С.Л. Рубинштейн определяет внимание как динамическую характеристику протекания познавательной деятельности, которая выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она сосредоточена [24].

Р.С. Немов понимает под вниманием психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности, которое выражается в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени [18].

Столяренко Л.Д. рассматривает внимание как направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности [31].

произвольное внимание недоразвитие речь

В свою очередь, произвольное внимание - это внимание, возникновение и поддержание которого требует интеллектуальной и волевой активности индивидуума [26].

Вниманию присущи такие свойства, как интенсивность, объем, распределение, отвлекаемость, устойчивость, скорость его приспособления, скорость перехода внимания от одного объекта к другому (переключаемость).

По данным Гиппенрейтера Ю.Б. и Романовой В.Я., Кравков С.В. выделяет различные степени интенсивности внимания. Одни занятия требуют от человека большего внимания, другие же, напротив, берут его совсем немного. Чем более интенсивно внимание человека, тем яснее и отчетливее те объекты, на которое она направлено. Не следует смешивать с интенсивностью внимания то чувство неприятного напряжения, которое нередко возникает у человека. Это неприятное чувство выражает лишь старание добиться достаточной степени интенсивности внимания.

Психологи для суждения о степени интенсивности внимания обычно пользуются количественной оценкой производительности какой-нибудь специальной работы испытуемого лица.

Под объемом внимания в психологии понимают то количество впечатлений, которое может быть с полной ясностью и отчетливостью воспринято в одном акте внимания [7].

По мнению Выготского Л.С., для определения объема внимания используется тахистоскопический метод. В тахистоскопе на короткое, точно измеряемое время выставляются подлежащие наблюдению экспонаты, как-то: буквы, цифры, фигуры.

Согласно ряду исследований, обнаруживших при этом существование довольно значительных индивидуальных различий в объеме внимания, объем внимания взрослого человека достигает в среднем примерно 4-5 объектов, максимум - 6; у дошкольника он равен не более 2-3 объектам. При чем речь идет о числе друг от друга независимых, не связанных между собой объектов (чисел, букв и т.п.). Поэтому объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал [5].

Как утверждает Кравков C.В., способность распределять внимание состоит в том, что взрослый человек оказывается в состоянии в одно и то же время уделить внимание двум или больше различным направлениям: например, одновременно вспоминать вслух стихотворение и письменно производить вычисления.

Экспериментально установлено, что труднее бывает осуществлять одновременно две сходные деятельности, чем две совершенно различные. Возможность объединить сознанием две различные операции в некоторое единое целое, как также показали опыты, значительно облегчает их одновременное совершение. Одни занятия требуют большого распределения внимания, другие, напротив, могут удачно выполняться и лицами, внимание коих этой способностью обладает в очень незначительной степени.

Внимание старших дошкольников характеризуется также различной отвлекаемостъю.

Одним, чтобы сосредоточиться, необходима совершеннейшая тишина и покой, другие, напротив, прекрасно могут заниматься своим делом почти в какой угодно обстановке.

Наибольшей отвлекающей силой обладают, конечно, те впечатления, которые сами скорее других способны привлечь к себе внимание. Таковыми являются все впечатления, сильно эмоционально окрашенные.

Внимание старших дошкольников отличается, далее, различной стойкостью, устойчивостью. Имея в виду это свойство, можно говорить о внимании статическом и динамическом.

Необходимо иметь в виду также и временные свойства внимания, как-то: скорость его приспособления, скорость перехода внимания от одного объекта к другому (переключаемость). Говоря о скорости приспособления внимания, то о различии ее у отдельных людей можно судить по тому, как одни для удачного восприятия какого-нибудь очень кратковременного впечатления (например, взлета ракеты, движений рук фокусника, скрытого смысла скороговорки, быстрого ответа на возражение и т.п.) нуждаются в предуведомлении их за сравнительно продолжительное время, между тем как другим, для того чтобы подготовить свое внимание, достаточно бывает получить предваряющий сигнал перед самым моментом раздражения. В среднем для приготовления внимания к зрительному или слуховому впечатлению требуется около 2 секунд, поэтому в психологических опытах за такой промежуток времени до появления раздражения обычно и дается так называемый предварительный сигнал.

Большое значение для всего умственного склада субъекта имеет и то, насколько быстро его внимание может переходить от одного предмета к другому. По экспериментальным данным, в среднем произвольный переход внимания от одного впечатления к другому требует около 1/8 секунды [7].

Как утверждают Л.И. Дементий, Н.В. Лейфрид, сущность внимания проявляется, прежде всего, в отборе значимых, релевантных, т.е. соответствующих потребностям личности и деятельности воздействий и игнорировании (торможении, устранении) других несущественных, побочных, конкурирующих воздействий. Наряду с функцией отбора выделяется функция удержания или сохранения информации [10].

Гальперин П.Я. считал, что важнейшей функцией внимания является регуляция и контроль протекания деятельности [6].

Немов Р.Л. выделяет и характеризует следующие виды внимания:

·        природное и социально обусловленное внимание

·        непосредственное и опосредованное внимание

·        чувственное и интеллектуальное внимание

·        непроизвольное и произвольное

Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом, который связан с активностью ретикуляторной формации и нейронов-детекторов новизны.

Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств (жесты, слова, указательные знаки, предметы).

Чувственное внимание преимущественно связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств. При таком виде внимания в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление. Интеллектуальное внимание связано с сосредоточенностью и направленностью мысли. Объектом интереса при интеллектуальном внимании является мысль [18].

Как утверждает Рибо Т.А., внимание произвольное, или искусственное, есть продукт искусства воспитания, дрессировки, увлечения чем-либо. Оно привито к вниманию непроизвольному или естественному и из него черпает условия для своего существования. В непроизвольном внимании объект действует с помощью внутренних присущих ему свойств; в произвольном же внимании субъект действует с помощью внешних, т.е. добавочных сил. Процесс, с помощью которого составляется произвольное внимание, сводится к следующей единственной формуле: искусственно сделать привлекательным то, что по природе непривлекательно, придать искусственный интерес вещам, которые сами по себе неинтересны [23]

Лазурский А.Ф. говорит о том, что значительное большинство старших дошкольников обладают способностью по своему собственному желанию сосредотачивать внимание на том или ином объекте. Если же ребёнок утомлен или если окружающие его условия не благоприятствуют такому сосредоточению, то для достижения его приходится употребить волевое усилие, которое является характерным элементом активного (произвольного) внимания [16].

По данным Немова Р.С., основная точка зрения по вопросу развития внимания в онтогенезе была сформулирована в работах Л.С. Выготского и развита его соратниками и учениками в рамках культурно-исторического концептуального подхода.

Также Л.С. Выготский писал, о том, что с самых первых дней жизни новорожденного развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок раннего детства начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем - и в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в том, что сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя. Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет.

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию [19].

Э. Титченер говоря о развитии внимания, выделил две формы, соответствующие двум стадиям психического развития ребенка. Первичное внимание вызывается интенсивным раздражителем, что совершенно справедливо. Вторичное, произвольное, является продуктом воспитания [32].

По данным Пережигиной Н.В., большинство авторов выделяют два этапа развития внимания в онтогенезе:

·        1-й этап - дошкольный,

·        2-й - школьный.

Следует полагать, что этапы закономерно отражают смену ведущей деятельности.

Внутри 1-го этапа нужно выделять особо 2 - 3-месячный возраст, когда впервые устанавливается связь между неспецифической активационной системой, сенсорной сферой и познавательной потребностью - формируется "комплекс оживления".

Кроме того, большинство авторов и исследователей дошкольного

детства внутри этого периода выделяют 5-летний возраст, как возрасту становления связей между образной и знаковой сферами, становления целостной когнитивной системы, что для внимания связано с установлением точного локусного контроля.

-й этап заканчивается в 6-летнем возрасте. В течение данного этапа под воздействием непосредственного опыта устанавливается взаимосвязь двух систем мозга - активационной и воспринимающей.

Между этапами существует переход, который осуществляется за два года, до 8-ми лет. Другими словами, первые классы школы вниманием младшего школьника находится в стадии активной перестройки.

-й этап начинается на 8-м году жизни младшего школьника. На данном этапе в общую взаимосвязь включается интеллектуальная сфера, что позволяет осуществлять сначала конкретные, а затем и формальные операции. В этот отрезок времени происходит усиление роли второго блока мозга - блока приема и переработки информации в процессе функционирования внимания. К 9 - 10-тигодам наблюдается возрастание эффективности коркового управления активационными процессами, что связано с плановым вступлением в активную деятельность лобных долей мозга, что непосредственно приводит к совершенствованию функционирования внимания. В этот же период оказываются функционально готовыми механизмы всех свойств внимания [22].

В работе И.А. Куракиной показано, что роль генетических и средовых факторов, определяющих изменчивость познавательных процессов, оказывается неодинаковой на разных стадиях онтогенеза.

На ранних стадиях онтогенеза многие показатели внимания обнаруживают значительную связь с генотипом, позднее, по мере изменения их структуры, значение генетических влияний может уменьшиться.

Автор связывает это явление с качественной перестройкой психической деятельности, с формированием сложных функциональных систем, которые возникают при общении ребенка с взрослым в процессе обучения и воспитания.

Генетически обусловленными оказываются индивидуальный темп выполнения задания и продуктивность деятельности. При этом не было обнаружено влияние генотипа на точностные характеристики внимания в 6 - 7 лет [15].

Сорокоумова Е.А. считает, что наряду с восприятием совершенствуется и внимание дошкольников. Если у младшего дошкольника преобладает непроизвольное внимание, вызываемое внешне привлекательными предметами, событиями и людьми, то у старшего дошкольника появляется способность к произвольному сосредоточению внимания, особенно если оно регулируется речью [30].

Таким образом, внимание представляет собой психофизиологический процесс, характеризующийся направленностью психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость. Оно имеет такие свойства, как интенсивность, объем, распределение, отвлекаемость, устойчивость, скорость его приспособления, скорость перехода внимания от одного объекта к другому (переключаемость). Основными видами внимания являются: природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание, непроизвольное и произвольное. Последовательность основных этапов развития детского внимания выглядит следующим образом:

. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

. Четыре с половиной - пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

1.2 Особенности произвольного внимания у старших дошкольников с ОНР

По данным Косяковой О.О., изучением свойств внимания у детей с речевыми нарушениями занимались Р.Е. Левина, Г.И. Жаренкова, Т.Д. Барменкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотекова и другие. Было выявлено, что внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, недостаточным объемом внимания, ограниченной возможностью его распределения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью [14].

В своем исследовании О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша выявили особенности произвольного внимания дошкольников с моторной алалией, которые проявляются: в снижении количественных показателей их деятельности по сравнению с нормально говорящими сверстниками (для выполнения многих заданий дошкольникам с недоразвитием речи требуется гораздо больше времени). Зрительный диктант был выполнен детьми с моторной алалией за 8 мин 41 с (в норме - за 7 мин 8 с), слуховой - за 7 мин 5 с (в норме - за 5 мин 44 с). Результат выполнения модификации корректурной пробы (среднее количество просмотренных знаков за 3 мин) детей с моторной алалией составил 57,1 (в норме 82,9). Среднее количество ошибок у детей с недоразвитием речи в 10,6 раза больше, чем у нормально говорящих; среднее количество пропущенных знаков - в 5 раз. К тому же детям с моторной алалией требуется в 4,6 раза больше времени для начала деятельности; в трудности сосредоточить внимание на выполнении слухового задания по сравнению со зрительным - при выполнении слухового диктанта количество ошибок было намного больше, чем при выполнении зрительного диктанта (дифференцировке по цвету, форме, расположению фигур и т.д.) [28].

С.Н. Шаховская указывала, что для дошкольников с алалией характерны повышенная утомляемость, снижение уровня развития различных свойств внимания [37].

В экспериментах Т.С. Овчинниковой при выполнении "Корректурной пробы" дошкольники со стертой дизартрией значительно отличались от нормально говорящих детей. В среднем дети с дизартрией просматривают за одно и то же время в 1,3 раза меньше знаков по сравнению с детьми с нормой. При этом у дошкольников с дизартрией коэффициент вариативности, характеризующий степень изменчивости количества просмотренных знаков, более выражен, чем у детей с речевой нормой.

Особенности внимания дошкольников с дизартрией проявляются в характере допущенных ошибок. Отмечено, что пропуски знаков у дошкольников с дизартрией преобладают над другими видами ошибок. Также они имеют низкую концентрацию внимания. Многие дошкольники не могут проследить фигуры на одной строчке, "прыгают" по всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или начинают заполнять таблицу последовательно, фигура за фигурой, что говорит о недостаточности распределения внимания и низкой сформированности зрительно-пространственных представлений.

Характерная особенность внимания дошкольников с дизартрией - отвлекаемость под воздействием ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации саморегуляции, тем меньше пропусков. У дошкольников с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых [11].

Е.Ф. Соботович считает истощаемость, неустойчивость внимания, отсутствие оперативности и инициативности формами проявления определенных особенностей мышления [29].

Н.Н. Трауготт, С.И. Кайданова отмечали, что типичными проявлениями в картине недостаточности у детей с ОНР, является не включаемость внимания и его быстрая истощаемость, отмечается повышенная истощаемость слухового внимания [33].

По данным Ю.А. Флоренской, особенностями внимания у детей с ОНР, являются замедленность, неустойчивость. Отмечаются нарушения произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается [36].

Селиверстов В.И. к нарушениям внимания у детей, имеющих общее недоразвитие речи, относит:

неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении;

снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;

повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое;

снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно [25].

Р.А. Беловой - Давид расстройство произвольного внимания исследуется в процессе анализа психоорганической симптоматики у дошкольников с ОНР. Так, изучая дошкольников с выраженным недоразвитием всех сторон речи, отмечала, что неустойчивость и небольшой объем внимания, отсутствие активности и целенаправленности, повышенная утомляемость являются причинами низкой продуктивности в любом виде психической деятельности, в том числе и речевой [1].

Г.В. Гуровец, выделяя две группы дошкольников с моторной алалией по различию в синдроме моторных нарушений (моторный-премоторный и моторно-зацентральный), указывает на неустойчивость активного внимания у дошкольников обеих групп, подчеркивая истощаемость, повышенную утомляемость дошкольников первой группы и расторможенность, неустойчивость дошкольников второй группы [9].

Как отмечает Косякова О.О., обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям с речевой патологией гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большое количество ошибок, вязанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур [14].

Каше Г.А. отмечает у детей с ОНР низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения ("Кто внимательней?", "Чего не стало на столе?" и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д. [12].

Как утверждает Косякова О.О., распределение внимания между речью и практическим действием для дошкольников с речевой патологией оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент [14].

По мнению Слепович Е.С., исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы (Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина). При этом ошибки внимания не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми. Недостаточная устойчивость, быстрая истощаемость внимания определяют тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова) [28].

По мнению Косяковой О.О., все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий) часто не сформированы или значительно нарушены, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (по результату), его отдельные элементы вступают в действие в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д. [14].

Согласно Кузнецовой Л.В. и Переслени Л.И., особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению "на экспериментатора" (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: "посмотрел в окно (по сторонам)", "осуществляет действия, не связанные с выполнением задания". Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности [21].

Как утверждает Фигередо Э.Л., недостаточная устойчивость и плохое распределение внимания у дошкольника при речевом недоразвитии выражаются в невозможности сочетания речевой и какой-либо другой деятельности [35].

Таким образом, можно сказать, что у детей с различными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения определяется индивидуальными особенностям.

Глава 2. Исследование особенностей произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Методика и организация экспериментального исследования особенностей произвольного внимания у старших дошкольников с ОНР

Изучение внимания является неотъемлемой частью исследования всей познавательной сферы в целом. Особенно актуальной эта проблема встает перед исследователем при изучении старшего дошкольного возраста, так как именно на этот возрастной период приходится становление и развитие произвольного внимания.

В качестве экспериментальной группы были выбраны воспитанники IV года обучения (15 воспитанников, из них 2 девочки и 13 мальчиков) ДУО Детский центр развития "Вясёлка" г. Узда. Заключение: ОНР (III уровень речевого развития) (Приложение 1). В качестве контрольной группы были выбраны воспитанники IV года обучения, воспитывающиеся по программе "Пралеска", у которых отсутствуют какие-либо речевые расстройства (15 воспитанников, из них 6 девочек и 9 мальчиков) ДУО Детский центр развития "Вясёлка" г. Узда (Приложение 2).

В ходе исследования был использован констатирующий психолого-педагогический эксперимент, осуществляемый с помощью диагностической методики Пьерона-Рузера "Проставь значки".

Данная методика позволила рассмотреть особенности произвольного внимания, его процессы переключаемости и распределения внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Выбор данной методики обусловлен: к старшему дошкольному возрасту у детей с нормальным речевым развитием начинает свое становление и развитие произвольное внимание, соответственно, и его процессы переключения и распределения. Формирование произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи формируется по тем же закономерностям, что и у их нормально развивающихся сверстников, но со своими особенностями. С помощью данной методики и будут изучены особенности произвольного внимания, а именно процессы переключения и распределения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель: методика используется для исследования и оценки таких параметров произвольного внимания, как возможности его переключения и распределения.

Материал: бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа фигур), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10x10. Простой карандаш средней мягкости (ТМ) [27].

Перед началом выполнения задания ребенку показывается рисунок и объясняется, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце [3].

Инструкция: "Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике - вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе - вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показала" (еще раз повторить, где и что нарисовать - устно). Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

После того, как ребенок приступил к работе, педагог включает секундомер и фиксирует количество фигур бланка, заполняемых ребенком каждую минуту, например, делая отметки в виде точек или черточек прямо на бланке. Желательно отметить, хотя бы приблизительно, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.

В протоколе необходимо указать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка [27].

Полный вариант диагностической методики Пьерона-Рузера "Проставь значки" с бланком методики можно увидеть в "Приложении 3".

Учитывая особенности личности старшего дошкольника с общим недоразвитием речи и цель моей курсовой работы, в изучении особенностей произвольного внимания, данную методику я проводила индивидуально с каждым ребенком, а так же перед тем, как ребенок приступал к выполнению задания, я проводила с ним вступительную беседу. Данная беседа способствует налаживанию контакта между исследователем и исследуемым, что непосредственным образом влияет на результат выполнения задания.

2.2 Результаты изучения особенностей произвольного внимания у старших дошкольников с ОНР

С помощью диагностической методики "Проставь значки" Пьерона - Рузера у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (Приложение 4) и у их сверстников с нормальным речевым развитием (Приложение 5) мы получили следующие результаты:

Процессы переключения и распределения внимания у 73% старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III ур. р. р.) находятся на очень низком уровне развития. На данном уровне развития находятся процессы переключения и распределения внимания и у 47% дошкольников с нормальным речевым развитием (Рисунок 2.1).

Процессы переключения и распределения внимания у 27% старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III ур. р. р.) находятся на низком уровне развития. На таком же уровне развития находятся процессы переключения и распределения внимания и у 53% дошкольников с нормальным речевым развитием (Рисунок 2.2).

Ни в одной из исследуемых групп не были выявлены очень высокий, высокий и средний уровни развития процессов переключения и распределения внимания.

Можно предположить, что такие результаты связаны с тем, что в старшем дошкольном возрасте произвольное внимание только начинает свое становление и развитие. То есть, внимание находится на стадии перехода от непроизвольного к произвольному. Также можно говорить о том, что у старших дошкольников как с ОНР, так и у старших дошкольников с нормальным речевым развитием преобладают элементы непроизвольного внимания, чем и обусловлены полученные результаты нашего исследования.

дошкольников с общим недоразвитием речи из 15 выполняли задание по памяти, начиная с первой фигуры. Остальные использовали образец на протяжении трех рядов, а затем заполняли фигуры по памяти.

У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдались определенные сложности при выполнении задания. Были трудности с тем, что каждой фигуре соответствовал определенный значок, которые дети путали, но затем самостоятельно исправляли свои ошибки. Многие фигуры были пропущены. Однако все дошкольники выполняли задание аккуратно и старательно.

дошкольников с нормальным речевым развитием из 15 останавливались после того, как заканчивали вставлять знаки в первые четыре фигуры, последовательность которых соответствует образцу.

дошкольников с нормальным речевым развитием из 15 выполняли задание по памяти, начиная с первой фигуры. Остальные использовали образец на протяжении одного ряда, а затем заполняли фигуры по памяти.

Рисунок 2.1 - Старшие дошкольники с ОНР (III ур. р. р.) и старшие дошкольники с нормальным речевым развитием, имеющие очень низкий уровень развития процессов переключения и распределения

Рисунок 2.2 - Старшие дошкольники с ОНР (III ур. р. р.) и старшие дошкольники с нормальным речевым развитием, имеющие низкий уровень развития процессов переключения и распределения

Таким образом, при исследовании особенностей процессов переключения и распределения у старших дошкольников с ОНР с помощью диагностической методики Пьерона - Рузера"Проставь значки" отмечается устойчивый очень низкий уровень развития данных процессов внимания (73%) и низкий уровень развития (27%). Данные результаты обусловлены тем, что произвольное внимание в старшем дошкольном возрасте только начинает свое становление, и поэтому во внимании все еще преобладают элементы непроизвольного внимания.

Глава 3. Методические рекомендации по развитию произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Дидактическая игра как средство развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность.

Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей - восприимчивость к обучению в игре, с помощью игр и игрушек. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, были созданы своеобразные дидактические игрушки, ставшие частью его культуры. Опираясь на идеи, заложенные в народных играх, ученые создают новые дидактические игры, предлагают целые системы таких игр [17].

Игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, игра является наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в психическом развитии личности, но в развитии эмоциональной сферы.

Разные виды игр с успехом используются в коррекционных целях в работе с дошкольниками. При помощи игры можно решать самые разные задачи: одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого - оказывать тонизирующий эффект, а для третьего стать шкалой коллективных отношений.

Игра способствует не только развитию различных психических процессов, но и созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий [38].

Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, требуют от ребенка переключения, распределения и сосредоточенности внимания. Важным принципом развития внимания является требование к организации деятельности ребенка. Внимание поддерживается, когда дошкольник активен в отношении предмета, обследует его, открывая в нем все новое и новое содержание. В то же время взрослый требует довести начатое дело до конца, создает у ребят установку на получение качественного результата. Помня о трудностях переключения внимания, педагог готовит малыша к смене деятельности, заранее предупреждая его об этом [34].

Согласно Козловой С.А. и Куликовой Т.А., дидактическая игра имеет свою структуру. Рассмотрим ее компоненты:

·        Обучающая (дидактическая) задача - основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая.

·        Игровые действия - это способы проявления активности ребенка в игровых целях.

·        Правила-то, что обеспечивает реализацию игрового содержания [13].

Таким образом, большая роль принадлежит дидактическим играм в умственном развитии ребенка, в том числе и в развитии внимания. В некоторых педагогических системах они составляют основу обучения и воспитания.

3.2 Комплекс дидактических игр по развитию внимания у старших дошкольников с ОНР

По итогам проведенного эксперимента с изучением переключаемости и распределения внимания у старших дошкольников с ОНР с помощью диагностической методики Пьерона-Рузера "Проставь значки" отмечается устойчивый очень низкий уровень развития (73%) и низкий уровень развития (27%).

Поэтому необходимо развивать способность к переключению и распределению внимания, потому что седьмая часть дошкольников имеют очень низкий уровень развития данных свойств внимания.

Игры, предложенные Богуславской З.М. и Смирновой Е. О и направленные на развитие процессов внимания:

·        Найди два одинаковых предмета

Цель: развитие процессов восприятия, внимания, мышления

Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов и более, из которых два предмета одинаковые; остро заточенные простые карандаши.

Описание: ребенку предлагаются:

а) рисунок с изображением пяти предметов, среди которых два одинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чем схожесть этих двух предметов;

б) картинка (карточка) с изображением предметов и образца; необходимо найти предмет, подобный образцу, показать его и объяснить, в чем схожесть;

в) рисунок (карточка) с изображением более пяти предметов из изображенных предметов надо образовать одинаковые пары, показать их или соединить линиями, проведенными простым карандашом, и объяснить, в чем схожесть каждой пары.

Инструкция:

а) Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в чем их схожесть. Приступай к работе.

б) Посмотри, на этом рисунке изображены предметы. Каждому из них можно найти пару. Соедини линиями каждую полученную пару (два одинаковых предмета) и объясни, в чем их схожесть.

·        Выкладывание из палочек

Цель: развитие произвольного внимания, мелкой моторики пальцев.

Оборудование: счетные палочки (куски толстой изоляционной проволоки, трубочки для коктейлей и т.д.), образец узора.

Описание. Ребенку предлагают по образцу выложить узор или силуэт из палочек.

а) 1-й уровень сложности - узоры в одну строчку;

б) 2-й уровень сложности - простые силуэты, состоящие от 6 до 12 палочек;

в) 3-й уровень сложности - более сложные силуэты, состоящие от 6 до 13 палочек;

г) 4-й уровень сложности - сложные силуэты с большим количеством деталей, состоящие от 10 до 14 палочек

Инструкция: Посмотри, что изображено на этом рисунке (узор, домик и т.д.) Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор (домик.). При выкладывании будь внимателен.

·        Исключение лишнего

Цель: развитие мышления, объема внимания.

Оборудование: карточка с изображением предметов, один из которых отличается от остальных.

Описание. Ребенку предлагается найти из пяти изображенных на рисунке предметов один, отличный от других, и объяснить свой выбор.

Инструкция: "Посмотри внимательно на изображенные здесь предметы и найди среди них такой, который отличается от остальных. Покажи найденный предмет и объясни, почему он не похож на другие.

·        Найди отличия

Цель: развитие произвольного внимания, переключение и распределение внимания.

Оборудование: карточка с изображением двух картинок, имеющих различия.

Описание: ребенку предлагаются:

а) серия картинок по две картинки на каждой карточке; в каждой картинке надо найти пять отличий;

б) карточка с изображением двух картинок, отличающихся друг от друга деталями. Необходимо найти все имеющиеся отличия.

Инструкция: "Посмотри внимательно на эту карточку. На ней изображены две картинки, которые отличаются друг от друга различными деталями. Необходимо быстро найти все имеющиеся отличия. Начинай искать".

·        Выкладывание узора из мозаики

Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики руки, формирование умения работать по образцу.

Оборудование: мозаика, образец.

Описание: ребенку предлагается по образцу выложить из мозаики: цифры, букву, простой узор и силуэт.

Инструкция: "Посмотри, на этом рисунке изображена цифра (буква, узор, силуэт). Из мозаики нужно выложить точно такую же цифру (букву, узор, силуэт), как на рисунке. Будь внимателен. Приступай к работе".

·        Нанизывание бусинок

Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики пальцев.

Оборудование: образец для нанизывания бус; бусинки, соответствующие образцу, или одинаково нарезанные кусочки цветной изоляции толстой проволоки; для усложнения задания - крупный бисер.

Описание. Ребенку предлагают по образцу нанизать бусы.

Инструкция: "Посмотри на эти нарисованные бусы. Ты хочешь сам собрать бусы? Я дам тебе бусинки и проволоку, на которую нужно нанизать друг за другом бусинки точно так, как они выглядят на рисунке".

Примечание. Работа с крупным бисером часто вызывает у детей затруднения. Возможно использование крупного бисера только в случае хорошо развитой моторики руки и как усложняющий элемент игры.

·        Назови животных

Цель: развитие наблюдательности, развитие распределения внимания.

Оборудование: рисунок с изображением замаскированных животных.

Описание. Ребенку дается рисунок с изображением замаскированных животных, среди которых ему надо отыскать диких животных.

Инструкция: "Посмотри, на этой картинке животные спрятались от тебя. Начинай искать диких животных".

Цель: развитие концентрации и объема внимания, формирование умения следовать образцу, развитие мелкой моторики.

Оборудование: чистый лист бумаги в крупную клетку; образец для рисования; остро отточенные карандаши.

Описание. Ребенку предлагается сделать две картинки одинаковыми

Инструкция: "Посмотри внимательно на рисунок. На нем изображена фигура, состоящая из линий. Нарисуй точно такую же фигуру. Будь внимателен!".

Примечание. Использовать для рисования ручку или фломастер не рекомендуется. По желанию ребенок может заштриховать замкнутую фигуру цветным карандашом.

·        Витрина магазина

Цель: развитие внимания и наблюдательности.

Оборудование: рисунок с изображением витрины магазина.

Описание: Ребенку необходимо найти (не считая) коробку с наибольшим количеством конфет и объяснить свой выбор.

Инструкция: "Посмотри, на этом рисунке изображена витрина магазина, в которой выставлены только что поступившие конфеты. Они выложены в прозрачные коробки разной величины. Мама сказала своему сыну выбрать любую коробку. Мальчик захотел ту коробку, где больше конфет. Ты должен помочь мальчику найти коробку, где содержится наибольшее количество конфет. Объясни свой выбор.

Какими способами можно проверить правильность выбора? (Можно сосчитать.)

Посмотри еще раз внимательно на рисунок, подумай и скажи, почему же на первый взгляд кажется, что в коробках разное количество конфет. Приступай к работе".

·        Строители

Цель: развитие наблюдательности, концентрации и распределения внимания.

Оборудование: бланк с четырьмя рисунками, один из которых - образец, а три остальные отличаются от образца не достающими деталями; простой карандаш.

Описание. Ребенку предлагают лист с четырьмя рисунками, содержащими элементы башни. Первый рисунок - образец, остальные три отличны между собой и образцом. Надо дорисовать недостающие элементы, чтобы все три рисунка соответствовали образцу.

Инструкция: "Посмотри внимательно на эти четыре рисунка. На первом из них изображена готовая башня, а на трех остальных детали башни не дорисовали. Тебе необходимо дорисовать недостающие детали к каждой башне так, чтобы все четыре башни стали одинаковыми. Приступай к работе".

·        Воспроизведение геометрических фигур

Цель: развитие произвольного внимания, объема внимания, памяти, мышления.

Оборудование: карандаш, чистый лист бумаги, соответствующий размеру образца.

Описание. Ребенку предлагают рассмотреть разные геометрические фигуры, запомнить их расположение с тем, чтобы через 10 секунд по памяти воспроизвести их на чистом листе.

Инструкция: "Посмотри внимательно на эти геометрические фигуры и постарайся запомнить их расположение. Через некоторое время я уберу карточку, и ты на листе бумаги должен будешь по памяти нарисовать эти же геометрически фигуры, расположив и раскрасив их так, как было на образце".

·        Назови предмет

Цель: развитие целостности восприятия, формирование умения классифицировать, включать части в целое, концентрировать внимание.

Оборудование: рисунки с замаскированным изображением предметов (игрушек, фруктов, посуды, овощей).

Описание. Ребенку предлагают рисунок с замаскированным изображением предметов. Необходимо увидеть и показать каждый из предметов в отдельности.

Инструкция: " Посмотри внимательно на этот необычный рисунок. На нем изображены замаскированные предметы. Необходимо увидеть и показать каждый предмет в отдельности. Приступай к выполнению задания".

Примечание. На первом этапе работы целесообразно предложить ребенку водить по контуру каждого предмета указкой. В дальнейшем, когда ребенок освоит задание с указкой, можно предложить ему следить за контуром предмета взглядом.

·        Что слышно?

Цель: развитие слухового внимания.

Оборудование: предметы, издающие знакомые детям звуки; ширма.

Описание. Ведущий предлагает детям послушать и запомнить то, что происходит за дверью или ширмой. Затем он просит рассказать, что они слышали. Побеждает тот, кто больше и точнее определит источники звука.

Инструкция: "Сейчас мы поиграем в игру "Что слышно?" и узнаем, кто самый внимательный. Нужно в полной тишине в течение некоторого времени (засекаю его я) внимательно слушать, что происходит за дверью (ширмой). По окончании данного времени (1-2 минуты) необходимо назвать как можно больше услышанных звуков. Чтобы каждому была дана возможность сказать, надо называть услышанные звуки в порядке своей очереди. Повторять звуки при назывании нельзя. Победит тот, кто больше всех назовет таких звуков

Примечание. Можно играть как с группой детей, так и с одним ребенком. Очередность в игре может быть установлена с помощью считалки. Предметы, которые могут быть использованы для игры: барабан, свисток, деревянные ложки, металлофон, детское пианино, емкости с водой для ее переливания и создания звуков льющейся воды, стеклянные предметы и молоточек для стука по стеклу и т.д.

·        Четыре стихии

Цель: развитие внимания, координации слухового и двигательного анализаторов.

Описание. Играющие сидят по кругу и выполняют движения в соответствии со словами: земля - руки вниз, вода - вытянуть руки вперед, воздух - поднять руки вверх, огонь - произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах. Кто ошибается, считается проигравшим.

Инструкция: "Для этой игры необходимо сесть по кругу и внимательно послушать. Если я скажу слово "земля", все должны опустить руки вниз, если слово "вода" - вытянуть руки вперед, слово "воздух" - поднять руки вверх, слово "огонь" - произвести вращение руками в лучезапястных локтевых суставах. Кто ошибается - считается проигравшим"

·        Слушай хлопки

Цель: развитие произвольного внимания.

Описание. Движущиеся по кругу дети принимают позы в зависимости от команды ведущего: один хлопок - принять позу аиста (стоять на одной ноге, руки в стороны); два хлопка - позу лягушки (присесть, пятки вместе, носки в стороны, руки между ногами на полу); три хлопка - возобновить ходьбу.

Инструкция: Сейчас мы поиграем в интересную игру "Слушай хлопки!". Все играющие должны будут идти по кругу друг за другом и внимательно слушать мои команды. Когда я хлопну в ладоши один раз, все должны остановиться и принять позу "аиста" (показ позы). Если я хлопну в ладоши два раза, все должны остановиться и принять позу "лягушки" (показ). Когда я хлопну в ладоши три раза, нужно возобновить ходьбу друг за другом по кругу. Начинаем игру [4].

Заключение

Целью нашего курсового исследования было теоретическое изучение и выявление экспериментальным путем особенностей произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III ур. р. р.).

В первой главе мы проанализировали данные психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме. Анализ литературы позволил сделать выводы о том, что существуют разные подходы и точки зрения к данной проблеме. Однако было замечено, что в настоящее время некоторые аспекты данного вопроса не являются полностью изученными, существует много вопросов, на которые еще нельзя с уверенностью ответить.

С целью изучения особенностей процессов переключения и распределения произвольного внимания мы провели экспериментальное исследование у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и у их сверстников, не имеющих речевых нарушений. Объем выборки составил 30 человек.

Исследование позволило сделать выводы о том, что:

·        внимание представляет собой психофизиологический процесс, характеризующийся направленностью психики (сознания) на определенные объекты, и имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость;

·        внимание имеет такие свойства, как интенсивность, объем, распределение, отвлекаемость, устойчивость, скорость его приспособления, скорость перехода внимания от одного объекта к другому (переключаемость);

·        основными видами внимания являются: природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание, непроизвольное и произвольное;

·        к старшему дошкольному возрасту осуществляется переход от непроизвольного к произвольному вниманию;

·        при исследовании особенностей процессов переключения и распределения у старших дошкольников с ОНР с помощью диагностической методики Пьерона - Рузера "Проставь значки" отмечается устойчивый очень низкий уровень развития данных процессов внимания (73%) и низкий уровень развития (27%). Данные результаты обусловлены тем, что произвольное внимание в старшем дошкольном возрасте только начинает свое становление, и поэтому во внимании все еще преобладают элементы непроизвольности;

·        большая роль принадлежит дидактическим играм в умственном развитии ребенка, в том числе и в развитии и коррекции нарушений процессов распределения и переключения, а также других процессов внимания, поэтому нами был предложен комплекс дидактических игр, сущность которых отражена в третьей главе нашей курсовой работы.

Библиографический список

1. Белова-Давид, Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Р.А. Белова-Давид // Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1972. - с.32-82.

. Белякова, Л.И., Гаркуша, Ю.Ф., Усанова, О.Н., Фигередо, Э. Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью/ Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э. Э.Л. Фигередо // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М.: 1991. - с.72 - 87.

. Богомолов В. Тестирование детей/ В. Богомолов. - Ростов-на-Дону.: Феникс, 2006. - 29 с.

. Богуславская, З.М., Смирнова, Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. Книга для воспитателя детского сада/ З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. - М.: Просвещение, 1991.

. Выготский, Л.С. Лекции по психологии/ Л.С. Выготский. - СПб.: Союз, 1999. - 142с.

. Гальперин, П.Я. К проблеме внимания/ П.Я. Гальперин; доклады АПН РСФСР. - №3. - 1958. - с.33-38.

. Гиппенрейтер, Ю.Б., Романова, В.Я. Психология внимания/ Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2001. - 858 с.

. Гуменная, Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией. Расстройство речи и методы их устранения/ Г.С. Гуменная. - М.: 1978. - 290 с.

. Гуровец, Г.В. Психопатология детского возраста: Учеб. пособие для вузов/ Г.В. Гуровец. - М.: Владос, 2008. - 360 с.

. Дементий, Л.И., Лейфрид, Н.В. Психологический практикум. Внимание: Учеб. - метод. пос. / Л.И. Дементий, Н.В. Лейфрид; под общ. ред.Л.И. Дементий. - Омск.: ОмГУ, 2003. - 64 с.

. Калягин, В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академия, 2006. - 320 с.

. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда/ Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 2001. - 184с.

. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - 7-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2007. - 416 с.

. Косякова, О.О. Логопсихология/ О.О. Косякова. - Ростов на Дону.: Феникс, 2007.

. Куракина, И.А. Роль генетических факторов в развитии аудиовизуального распределения внимания у детей старшего дошкольного возраста/ И.А. Куракина // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. - М.: АПН СССР, 1990.

. Лазурский, А.Ф. Психология общая и экспериментальная/ А.Ф. Лазурский. - 2-е испр. изд. - Петроград.: Земля, 1915. - 346 с.

. Логинова, В.И. Дошкольная педагогика / [В.И. Логинова и др.]; под редакцией В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой., - М.: Просвещение, 1983. - 288 с.

. Немов, Р.С. Психология. Книга 1: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов. - 3-е изд. - М.: Владос, 1997. - 688 с.

. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов/ С.И. Ожегов; под редакцией Н.Ю. Шведовой. - 23-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1991. - 917 с.

. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / [Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.].: под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. - 480 с.

. Пережигина, Н.В. Онтогенез внимания: Текст лекций по курсу нейропсихологии детского возраста / Н.В. Пережигина. - Ярославль.: Яросл. гос. ун-т, 2002. - 100 с.

. Рибо, Т.А. Психология внимания/ Т.А. Рибо. - СПб.: Общественная Польза, 1897. - 102 с.

. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000 - 713 с.

. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: Учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. уч. заведений.4-е изд., доп. - М.: Владос, 2001.

. Селиверстов, В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда/ В.И. Селиверстов. - М.: Владос, 1997. - 400 с.

. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст/ Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - СПб.: Речь, 2005. - 384 с.

. Слепович, Е.С. Специальная психология: Учебное пособие для студентов учреждений высшего образования по психологическим и педагогическим специальностям / [Е.С. Слепович и др.]; под редакцией Е.С. Слепович, А.М. Полякова. - Минск.: Вышэйшая школа, 2012. - 510 с.

. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. - М.: Классикс стиль, 2003. - 160 с.

. Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология. Краткий курс/ Е.А. Сорокоумова. - СПб.: Питер, 2008. - 208 с.

. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учеб. пособие для вузов/ Л.Д. Столяренко. - Ростов на Дону.: Феникс, 1997. - 733с.

. Титченер, Э.Б. Учебник психологии/ Э.Б. Титченер. - М.: Мир, 1914. - 514 с.

. Трауготт, Н.Н., Кайданова, С.И. Нарушения слуха при сенсорной алалии и афазии/ Н.Н. Трауготт, С.И. Кайданова. - М.: Наука, 1975. - 182 с.

. Урунтаева, Г. А Дошкольная психология: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Г.А. Урунтаева - 5-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

. Фигередо, Э. Э.Л. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.03/ Э. Э.Л. Фигередо; АПН СССР, НИИ дефектологии. - М.: 1989. - 17 с.

. Флоренская, Ю.А. Клиника и терапия речевых нарушений/ Ю.А. Флоренская. - М.: Медгиз, 1948.

. Шаховская, С.Н., Шостак, Б.И. Обследование детей с нарушениями речи в условиях медико-педагогических комиссий/ С.Н. Шаховская, Б.И. Шостак // Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб. научных трудов. - М.: МГПИ, 1978. - с.4-16.

. Юсупова Г.Х. Психокоррекционная работа по преодолению личностных нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи / Юсупова Г. Х // Специальная психология, 2007. - №3. - с.54 - 61.