Методы и приемы изучения художественного текста на уроках чтения в начальной школе

Методы и приемы изучения художественного текста на уроках чтения в начальной школе

Содержание

Введение

Глава 1. Методы и приемы изучения художественного текста на уроках

чтения в начальной школе

.1 Определение методов и приемов изучения художественного текста

.2 История классификации методов и приемов обучения литературе

.3 Беседа - один из самых древних и популярных методов работы

.4 Выразительное чтение как метод приобщения детей к книге

.5 Метод рассказывания

.6 Заучивание стихов наизусть как прием приобщения детей к чтению

.7 Прием - сообщение учащимся биографии автора

.8 Теоретическое занятие как прием восприятия текста

.9 Анализ художественного текста - самый сложный метод работы в начальной школе

Глава 2. Методика преподавания художественной литературы в начальной школе. Поурочные разработки с использованием различных методов и приемов

Заключение

Список литературы

Введение

Вопрос о том, что составляет основу содержания методики преподавания литературы, вызывает оживленные споры и давно является объектом пристального внимания не только педагогов-словесников, но и литературоведов.

Для одних методика преподавания литературы - это прикладное литературоведение; другие называют ее искусством учить; третьи ищут в ней лишь советы, помогающие в проведении уроков; четвертые ценят в методике прежде всего такую организацию процесса обучения, которая опирается на данные психологии о читателе-школьнике, о периодах его развития и особенностях восприятия им произведений художественной литературы.

В.В. Голубков в своем учебнике по методике преподавания литературы так характеризует ее структуру: «Все методики сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как?». Он же дает, на наш взгляд, одно из универсальных определений метода обучения, указывая, что «это такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы», и выделяет три основных метода занятий по литературе: лекционный метод, понимаемый как сообщение нового материала, как выразительное чтение и как рассказ учителя, метод литературной беседы и метод самостоятельной работы учащихся, включающий устные доклады и письменные сочинения.

Помимо определения методов, в учебнике Голубкова раскрыт очень важный для нашего исследования термин: приемы организации работы. Прием, по мнению ученого, имеет по сравнению с методом более ограниченное применение и обычно входит в метод как его составная часть.

Каждый «метод» располагает соответствующими приемами. Следует подчеркнуть, что и в методической литературе, и в профессиональном общении нередко используется также термин «методический прием», а М.А. Рыбникова, к примеру, нередко использует слово «метод» в значении «прием».

Актуальность темы. Несмотря на большое количество теоретических исследований, и сегодня методы и приемы изучения художественных текстов в начальной школе не поддаются однозначной трактовке, их по-разному классифицируют и определяют, и сегодня они очень важны, поскольку являются основой методики преподавания литературы.

Предмет исследования - методы и приемы изучения художественного текста в начальной школе.

Цели и задачи работы:

разобраться в определении и классификациях методов и приемов изучения литературы в начальной школе;

доказать, что знание и использование учителем методов обучения литературе необходимо и что это повысит эффективность учебного процесса;

разработать и обосновать систему уроков;

обобщить результаты работы с целью использования данного материала в последующей преподавательской деятельности.

Добиваясь поставленной в работе цели, мы обратились к работам Ф. Буслаева, В. Стоюнина, В. Водовозова, В. Острогорского, В. Голубкова, Н. Кудряшева, М. Скаткина, Ц. Балталона, М. Рыбниковой, К. Сторчака, И. Лернера, В. Никольского, Г. Ионина, М. Качурина, Е. Флериной, Н. Румянцева, Е. Тихеевой, А. Покровской, Э. Померанцевой и других.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический и социально-педагогический.

Практическая значимость. Рекомендации данного исследования, разработанные конспекты уроков могут быть использованы в качестве методического пособия в работе учителя начальных классов.

Структура работы. Дипломная состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Методы и приемы изучения художественного текста на уроках чтения в начальной школе

1.1 Определение методов и приемов изучения художественного текста

В методике литературы существует множество определений методов и приемов обучения. Основой классификации В.В. Голубкова взят источник знаний, причем ученый видит методы и приемы преподавания в живом процессе, в постоянно меняющихся условиях, когда один и тот же способ работы может быть или методом, или приемом. Наиболее яркий пример - комментированное чтение, которое в 60-70-е гг. привлекало к себе внимание учителя как разновидность лекционного метода с элементами литературной беседы. Но комментированное чтение осталось все-таки приемом изучения литературы, хотя есть и другие мнения. Не менее интересно высказывание В.В. Голубкова об «исторической» жизни методов: расширение сферы влияния лекционного метода в дореволюционных гимназиях; примат метода беседы в ряде прогрессивных школ XIX века или увлечение методом самостоятельной работы учащихся в российской школе 20-х гг. XX в.

Из форм занятий Голубков называет урок, внеклассные занятия, экскурсии. Он в целом ратует за эмоциональность преподавания, говорит о значении живого слова учителя.

На иной основе построена классификация методов обучения литературе, созданная Н.И. Кудряшевым. Он обусловливает систему методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. При этом Н.И. Кудряшев с особым вниманием относится к одному из дидактических решений проблемы методов, раскрытому в трудах М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера. И.Я. Лернер обосновывает следующие методы, обусловливающие характер обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический, или частично-поисковый; исследовательский. К этому следует прибавить, что ученые-дидакты М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер дают следующее определение метода обучения и его признаков: «...система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия способов обучения».

В системе методов Н.И. Кудряшева назван метод творческого чтения. Целью его является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание, создание отзывов, рассматривание иллюстраций. В целом речь идет о первой ступени в логике познания литературы.

Со следующей ступенью в логике познавательной деятельности связан эвристический метод. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы.

Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма.

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деятельности: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам.

Следует отметить, что система классификации методов обучения литературе, созданная Н.И. Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока.

Можно утверждать, что в подходах к классификации методов обучения много нерешенного и дискуссионного. Остановимся на концепциях ряда методистов. Так, В.А.Никольский пишет: «Раз художественная литература воздействует и на воображение и чувство читателя, и на его понятия, то и среди методов и приемов преподавания различаем методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова и методы и приемы истолкования этих произведений. Между ними и другими существует тесная связь, так что разграничение их в значительной степени условно. К первой группе методов и приемов отнесем выразительное чтение учителя, заучивание наизусть, пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведения, художественное иллюстрирование». Специальные разделы В.А. Никольский посвящает комментированному чтению, особенно подчеркивая, что любое истолкование произведения можно рассматривать как его комментирование - и четко обозначает границы его применения на уроке: учитель читает вслух и комментирует по ходу чтения. Активное участие в этом процессе могут принимать школьники.

Не меньше внимания уделяет В.А. Никольский беседе словесника с учащимися, описанию специфики слова учителя и самостоятельной работы школьников.

Современные методисты (М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, Г.Н. Ионин и другие) разрабатывают свои методы обучения литературе. Остановимся на одном примере. Г.Н. Ионин строит классификацию методов обучения литературе на определении характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературы. Названы три метода. Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель - своеобразным режиссером. Это творческий метод. Метод критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя - читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учитель. Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей.

1.2 История и классификация методов и приемов обучения литературе

Сложившиеся классификации методов и приемов обучения литературе имеют интересную историю. Ф.И. Буслаев выдвинул положение о специфике метода в школьном преподавании: «Надобно отличать ученую методу от учебной. Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается». По мысли Буслаева, метод обусловлен теми закономерностями, которые свойственны самому предмету преподавания и особенностями самих учащихся. Мысль об отсутствии тождества, но о наличии единства понятия метода в науке и школьном преподавании Я.А. Роткович считает центральной методической концепцией Ф.И. Буслаева.

Ф.И. Буслаев обосновывает использование двух основных методов преподавания: «Способ преподавания двоякий: или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподавания дается ему готовый, без всякого с его стороны пытания. Первая метода называется гейристическою, вторая - историко-догматическою». Ученый называет ошибочным применение «гейристической методы в разговорном, диалогическом изложении, а историко-догматической в сплошном рассказе». Он подходит к применению методов, исходя из особенностей возраста и предмета, подчеркивая, в частности, нецелесообразность применения методы сократической на начальных этапах преподавания.

Ф.И. Буслаев различал понятия метода и приема как индивидуальной формы применения метода. Большим достижением методиста является утверждение чтения как основы теоретического знания, практического умения и практических упражнений.

В методической системе В.Я. Стоюнина, изложенной в ряде его трудов, в том числе в книге «О преподавании русской литературы» (СПб., 1864), выдержавшей много изданий, большое внимание уделено проблемам воспитательной направленности преподавания литературы, научности знаний, развитию ученика. Поскольку анализ литературного произведения постоянно находится в центре внимания педагога, его излюбленным методом является аналитическая беседа, которая усложняется от класса к классу.

Беседа предполагает обращение к различным сторонам художественного произведения; ряд вопросов ориентирован на восприятие текста школьниками.

Беседа, по мнению Стоюнина, предусматривает историко-литературное введение; важно учитывать факты биографии писателя. Он против развлекательности, против того, чтобы учитель брал на себя основной труд, в его системе важнее самостоятельность ученика. Отсюда - возражения ученого против лекции как основного метода преподавания, а также против описательности и догматичности лекций. Сам он в чтении лекций учитывал необходимость активной работы класса. Не приветствовал Стоюнин описательные пересказы, но часто пользовался пересказом, осложненным аналитическим заданием или комментированием текста.

В трудах В.И. Водовозова основное внимание также сосредоточено на конкретном художественном произведении. Он критически отнесся к филологическому методу Ф.И. Буслаева, к деятельности учителей - «беллетристов», не дающих ученикам прочных знаний и привычки к самостоятельности. Его «Словесность в образцах и разборах» (СПб., 1868) содержит ряд ценных положений о «реальном» изучении литературы, который предполагает обращение к изображенной в произведении жизни с точки зрения правдивости и обращения к социальным проблемам эпохи.

В.И. Водовозов, обращаясь к выразительному чтению, подчеркивал значение повторного чтения и беседы по тексту, неоднократно использовал сопоставления по тематическим, жанровым и стилистическим принципам; в более поздних его работах за основу выбран идейно-тематический принцип сравнений и сопоставлений. «Разбор образцов» связан и с разъяснением основных понятий по теории литературы. Ученый неоднократно высказывал свои взгляды на преподавание эпических, лирических и драматических произведений.

В статье «Существует ли теория словесности и при каких условиях возможно ее существование?» (1859) Водовозов признает аналитический метод, который в применении к словесности может называться, по его мнению, «историческим методом», т.к. виды литературных произведений могут быть объяснены только исторически.

Последователем идей В.Я. Стоюнина и В.И. Водовозова в 70-80-е гг. ХIХ века был В.П. Острогорский. В 1885 году он публикует два крупных методических труда: «Выразительное чтение» и «Беседы о преподавании словесности». Отвергая ориентацию на формальное развитие ученика, Острогорский говорит о необходимости развития всех его душевных сил, воспитании в нем этико-эстетической направленности. В центре внимания ученого - выразительное чтение и классные беседы, хотя он говорит об ограничении метода «сократического», особенно в старших классах, и необходимости дополнения его методом «академическим» - лекциями и рассказами учителя.

Симпатии В.П. Острогорского отданы живому, образному слову учителя. Для современной методики остается актуальным определение меры между текстуальным анализом и объемом ученического чтения, не говоря уже о системе руководства выразительным чтением.

В книге «Беседы о преподавании словесности» Острогорский, по существу, утверждает концепцию взаимосвязи методов в процессе обучения. Метод обучения он называет смешанным: то сократический (или эвристический) - в форме беседы; то академический (лекция, связный рассказ преподавателя). Методист убежден, что даже в младших классах ученикам полезно вслушиваться в связную, последовательную речь. В целом же в младших классах чаще используется сократический, в старших - академический метод. Его план литературного образования рассчитан на формирование интереса к литературе и на постепенное эстетическое развитие. В.П. Острогорский не оставил нам образцов разборов, но примеры вопросов показывают его педагогическое чутье, его стремление опереться на непосредственное восприятие ученика.

Из методистов конца XIX - начала XX в. следует назвать Ц.П. Балталона, исследовавшего психологическую природу детского чтения, пропагандировавшего воспитательное чтение. Из пересказов Балталон предпочитал свободный, а не «близкий к заучиванию наизусть». В книге «Воспитательное чтение» (1908) он предлагает «круг занятий по методу воспитательного чтения» (вместо хрестоматий и объяснительного чтения) - чтение учителем, письменные заметки о прочитанном, беседа о прочитанном, письменное изложение впечатлений, исправление ошибок, чтение учеников, списывание с письменного текста и грамматические упражнения, самостоятельное приготовление уроков. Беседа с учениками о прочитанном по заранее приготовленным вопросам имеет «троякую цель»: воспроизведение учениками главнейших, наиболее понравившихся каждому моментов из текста; комментирование прочитанного текста; оценка учениками под руководством учителя явлений жизни, изображенных в рассказе, достоинств и недостатков самого рассказа. Таким образом, вокруг каждого чтения «образуется свой законченный круг занятий».

Достижения методистов XIX и начала XX в. были развиты в трудах ученых XX столетия. М.А. Рыбникова разработала разнообразную методическую палитру, написала о многих методах и приемах преподавания литературы. В ее трудах нашли место лекция и беседа, самостоятельная творческая работа ученика, различные комментарии, игры, литературные выставки, выразительное чтение, связь классных и внеклассных занятий и многое другое. Она всегда подчеркивала целостность и избирательность школьного анализа и отвергала «техницизм», когда метод или прием становились самоцелью.

В «Методике преподавания литературы» (1962) В.В. Голубков не только определил основные методы направления литературы (лекция, беседа и самостоятельная работа учащихся). Характеризуя литературную беседу, В.В. Голубков называет наиболее распространенную ее разновидность - беседу по заранее данным вопросам. Требования к вопросам: правильность, конкретность, простота и четкость. Вопрос должен будить мысль, заключать в себе проблему, нуждающуюся в обдумывании или в споре. Неудачным может быть не отдельный вопрос, а весь вопросник в целом, если в нем нет системы, «вытекающей из конечных задач анализа». Преподаватель должен ясно представлять себе конечную цель беседы. Одна из распространенных ошибок - обилие вопросов.

Далее В.В. Голубков формулирует ряд важнейших положений такой беседы: мало дать вопросы, надо помочь подготовиться ученикам; при проведении беседы необходимо вовлечь в работу всех учащихся; необходимы дополнительные, «наводящие» вопросы; по отдельным вопросам возможна предварительная подготовка отдельных учеников.

Следующая разновидность беседы: «свободная беседа», которая строится по вопросам, возникающим в процессе обучения. Конечно, у преподавателя есть предварительный план такой беседы, но важно ее общее направление, возможность вопросов со стороны учащихся. Голубков считает, что такая беседа применяется при анализе образов, рассмотрении эпизодов, обдумывании теоретико-литературных понятий.

Особое внимание обращается на выразительное чтение, процесс подготовки к нему; работу над паузами, логическими ударениями; виды общения со слушателями в соответствии с системой К.С. Станиславского; организацию вечеров. Специальные разделы в учебнике Голубкова отведены чтению по ролям и подготовке хорового (многоголосого) чтения.

Раскрывая характер занятий, где основная роль принадлежит учителю, В.В. Голубков останавливается на рассказе о жизни писателя, на использовании комментированного чтения художественных текстов.

В целом разговор о методах и приемах обучения литературе ведется В.В. Голубковым на основе глубинного рассмотрения принципов и этапов изучения литературы в школе.

В книге «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (М., 1981) Н.И. Кудряшев раскрывает историю обоснования методов обучения по литературе в XIX и XX вв., рассказывает о распространении лабораторного метода в 20-е гг. XX столетия, об уроках М.А. Рыбниковой, на которых использовались различные методы преподавания, о классификациях В.В. Голубкова, В.А. Никольского, К.М. Сторчака.

Метод творческого чтения показан в его сочетании с другими методами, воплощенными в различных приемах и видах деятельности учащихся. Первая ссылка Н.И. Кудряшева - на классика отечественной методики М.А. Рыбникову. На уроке по стихотворению Ф.И.Тютчева «Есть в осени первоначальной» используются следующие приемы: 1) непосредственное наблюдение из окон школы пасмурного осеннего дня и сравнение его по живым впечатлениям со вчерашним ярким, солнечным днем; 2) чтение ранее известных стихотворений Пушкина об осени и стихотворения Тютчева с целью воссоздать в воображении картины, нарисованные поэтами; для этого вывешиваются большие листы с текстами стихотворений Пушкина и Тютчева, обращается внимание на исключительную выразительность речи с помощью сопоставления словесных образов; 3) домашнее творческое задание - написать сочинение с описанием осенней прогулки или сопоставлением двух различных дней осени.

Н.И. Кудряшев делает вывод: учитель ведет учащихся от непосредственных жизненных впечатлений, от активизации образов памяти к восприятию образов, созданных поэтами. Большое внимание уделяет ученый выразительному чтению, развитию культуры восприятия и чтения стихов и художественной прозы; активной работе воображения и эмоциональной сферы при слушании чтения учителя, сравнению различных интерпретаций известными чтецами одного произведения. Этой же цели служит сопоставление иллюстраций разных художников к фольклорным и литературным произведениям. Первой задачей этих сопоставлений названы усиление художественного впечатления, художественных переживаний. Активизации восприятия текста способствуют сообщение фактов биографий, работа над словом, художественное рассказывание, творческие сочинения.

Репродуктивный метод сочетается с другими методами. Рассказ учителя или лекция сопровождаются показом портретов и иллюстраций, диафильмов или учебных фильмов. Чтение учебников может предшествовать лекции. После первого урока о творчестве Пушкина, на котором ученики заслушивают краткое слово учителя, звучат строки стихотворений поэта. На следующем занятии используется метод творческого чтения, школьники читают выбранные ими стихи, раскрывают свое понимание текста.

Изучение обзорных тем всегда представляет определенную трудность для учителя и учащихся в связи с большим объемом материала. Кудряшев предлагает ввести в такие лекции чтение и комментирование художественных текстов, в эвристической беседе и заключительной лекции привести в систему наблюдения учащихся. Особое значение приобретает проблемное изложение лекции.

Наиболее сложными исследовательскими заданиями Кудряшев считает устное выступление или сочинение о произведении, не разбиравшемся в классе. Можно использовать следующие формы оценки книги: краткая аннотация, рассказ о книге, краткий критический отзыв, впечатление от книги.

Предлагает методист и методический прием сопоставления: двух произведений одного автора, двух авторов, разных видов искусств.

Исследовательская деятельность учащихся глубоко рассмотрена в книге М.Г. Качурина «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» (М., 1988). Качурин убежден, что «исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников». Ученый, в частности, понимает исследование как основу творческой интерпретации литературного произведения. Не меньшее значение имеют дискуссионные проблемы школьного литературного исследования.

1.3 Беседа - один из самых древних и популярных методов работы

Младший школьный возраст - время активного становления читателя в ребенке, требующее внимания и кропотливой совместной работы учителей и родителей.

Грамотный (настоящий, талантливый, компетентный) читатель - это читатель, глубоко понимающий смысл текста, авторский замысел, умеющий оценить художественные достоинства произведения, знающий, как найти нужную книгу, извлечь из нее информацию, оценить и проанализировать ее. Дошкольный и младший школьный возраст - это лучший сензитивный период в воспитании того читателя, которого впоследствии можно будет назвать грамотным. Процесс создания грамотного читателя может быть только комплексным. В нем принимают активное участие родители, библиотекари и, конечно же, - школьные учителя. Стараниями одной стороны воспитать настоящего читателя возможно, но трудно.

Беседа - один из самых древних и популярных методов работы. Получив широкое признание в настоящее время, она уже не является тем методом, вокруг которого идут дискуссии. Но роль, закрепленную за ней педагогами, необходимо пересмотреть. На занятиях по литературе, при чтении книги беседа - тот метод, который способствует развитию интереса детей к художественному произведению, к процессу чтения, к творчеству отдельных авторов или отдельному жанру. Ранее отведенная ей роль средства воспитания детей с помощью художественной литературы в нынешнее время подвергается переоценке в связи с тем, что сама литература современным человеком воспринимается как искусство, а не средство в достижении чего-либо.

Психологи (в частности, А. Леонтьев) считают: беседа как метод важна для младших школьников тем, что она дает возможность малышам поделиться впечатлениями, эмоциями, открытиями. Ведь в период общения с книгой, отдельным жанром или текстом ребенок младшего школьного возраста - в этом заключается его особенность - становится соавтором, соучастником событий, видоизменяет происходящее в тексте согласно собственному восприятию и пониманию. И ему хочется, чтобы его мнение знали другие.

Успех беседы зависит от точности формулировки вопросов и доступности их содержания детям. Вопрос должен стимулировать работу мысли, способствовать поиску ответа, активизировать детей. Вопросы должны быть сформулированы заранее. В процессе их составления учитель еще раз вчитывается в текст, еще глубже воспринимает его содержание. Но формально следовать им в работе с детьми не надо. Надо внимательно слушать ответы детей, реагировать на них и корректировать заранее приготовленные вопросы так, чтобы не потерять нить беседы, ведущей к пониманию содержания текста, и не оставить без внимания мысли детей по поводу прочитанного. Этому будут способствовать хорошее знание текста учителем, его умение вести беседу, а не солировать в ней.

Многие методисты, в частности Р. Жуковская, Н. Карпинская, Э. Короткова, Е. Радина, Е. Тихеева, отмечали: беседа активизирует мыслительную деятельность детей, способствует более глубокому проникновению в смысл читаемого. В процессе грамотно организованной беседы дети обращают внимание на детали текста, которые становятся для них значимыми.

Задачи беседы как метода: подготовить детей к восприятию текста, уточнить его, сделать более глубоким; способствовать пониманию текста детьми; развивать у них интерес к чтению, к обдумыванию прочитанного; учить детей аргументированно и эмоционально говорить о прочитанном.

Отдельно следует выделить прогностическую беседу. Такая беседа как метод работы над текстом в настоящее время популярна на Западе. Ею пользуются в процессе приобщения к чтению, при анализе текста, как взрослыми, так и детьми.

Если с книгой работают дети, им предлагается первоначально по обложке определить, о чем будет идти речь в произведении. Прогноз, данный детьми, запоминается, и начинается чтение. После чтения отдельного абзаца или фрагмента делается предположение о том, как далее будут развиваться события. Затем увиденное на обложке и реальное содержание нескольких коротких фрагментов сравнивают с прогнозом. Можно также обратиться к иллюстрациям и их сделать материалом для прогноза. Вопросы к тексту не только продумываются заранее, но и возникают в ходе работы, поэтому взрослый должен хорошо знать текст, уметь внимательно слушать прогнозы детей, чтобы правильно и точно задать вопросы, которые приведут к результату, не сделают обсуждение текста многословным, затянутым, пустым из-за того, что основные мысли будут потеряны.

Сторонники этого вида бесед считают, что здесь приведены в действие два вида памяти: слуховая и зрительная, что способствует лучшему запоминанию текста, а последующее постепенное чтение текста логизирует содержание запоминаемого. В ходе такой работы становится активной аудитивная память: детям нужно удержать, запомнить то, что они слушают, чтобы сверить его с прогнозом. В работе со взрослыми ставятся иные задачи, соответственно уровню их подготовки.

С одной стороны, этот вид беседы стимулирует интерес детей к читаемому, так как им хочется понять, правильно ли сделан прогноз. С другой стороны, такая работа унифицирует восприятие текста или иллюстраций к нему, не позволяет сосредоточиться на его деталях, которые способствуют проникновению в смысл читаемого. Удовольствие, которое получает читатель от процесса медленного и вдумчивого вхождения в суть произведения, подменено удовольствием от прогноза. Кропотливая работа над произведением уступает место случайности, правильно отгаданной загадке.

В работе с младшими школьниками такой вид беседы не следует использовать часто. Надо приучать малышей к внимательному, сосредоточенному слушанию, а затем и чтению. Надо, чтобы они учились находить интерес в самом произведении. Правильно выбранный, доступный для понимания детей, по-настоящему художественный текст, а не методические ухищрения к нему, должен определять их тягу к чтению.

Подготовительная (вводная, вступительная) беседа. Само определение «подготовительная» или «вводная» свидетельствует о цели беседы - подготовить детей к восприятию текста, настроить их на внимательное слушание и понимание произведения. Содержанием подготовительной беседы может быть биография автора, история создания произведения, время, отраженное в нем, чьи-то читательские впечатления. В ходе беседы нужно объяснить те непонятные детям слова, которые повлияют на глубину восприятия читаемого.

Вводная беседа должна касаться только литературы. Ее содержание настраивает детей на восприятие творчества автора в целом или отдельного произведения - в этом ее смысл. Не следует говорить с детьми о том, что не связано или косвенно связано с чтением. Интересный пример неверного понимания цели вводной беседы приводится авторами в методическом пособии к программе «Детство». Воспитатель, собираясь читать детям сказку М. Горького «Воробьишко», «в беседе выяснял знания о воробьях, их способе жизни: гнездовании, питании, зимовке и т.д. Такой способ никоим образом не готовил детей к чтению сказки, она ведь не о природоведческих проблемах, а о наших, человеческих ("У воробьев совсем так же, как у людей...")».

Для того чтобы данный вид беседы не превратился в рассказ, надо заранее подготовить те вопросы, на которые смогут ответить дети и которые будут способствовать активизации мысли, поддержке внимания и интереса к повествованию. К примеру, рассказывая старшим дошкольникам о писателе-природоведе и ученом Игоре Акимушкине, можно вспомнить его слова: «К сожалению, мы все еще плохо знаем животных, пожалуй, хуже, чем даже звезды на небе...» А вспомнив, задать детям вопрос: «Так ли это? Неужели живущих рядом с нами животных мы знаем хуже, чем далекие звезды?» Пусть дети обменяются мнением по этому поводу и заодно запомнят мысль писателя. Когда короткий обмен мнениями будет закончен, следует продолжить высказывание И.Акимушкина: «Одних только видов и разновидностей животных на земле больше миллиона. И все они разные...» После этого детям станет ясна правота авторского утверждения.

Вводные беседы строятся так, чтобы вызвать симпатию к создателю произведения, пробудить интерес к тексту, помочь детям понять главное в нем.

Беседа по восприятию художественного текста. Цель беседы - выявить, какое воздействие на детей оказало прочитанное. В связи с этим беседу нельзя начинать сразу же после того, как чтение будет закончено. Надо дать детям минуту на то, чтобы вернуться в реальную действительность, и только после этого задавать вопросы. Известно, что интересное по содержанию, увлекательное, хорошо прочитанное взрослым произведение оказывает сильное впечатление на детей. Надо дать им возможность пережить это впечатление, не разрушить чувства, возникшие в ходе чтения. В процессе беседы по восприятию произведения выясняется эмоциональное отношение детей к прочитанному: понравился или не понравился текст; что в нем особо запомнилось маленьким слушателям, что вызвало их отрицательные эмоции; какое впечатление произвели на них события, описанные в произведении, или поступки героев. Можно обратиться к читательскому опыту детей и выяснить, читалось ли ими данное произведение раньше. Взрослый может поделиться с детьми собственным впечатлением от прочитанного, не подлаживаясь под эмоции детей, будучи искренним. В таком случае воспитатель или родитель направляет внимание детей на то, что ими самими замечено не было.

Задавать большое количество вопросов, быть назойливым в выяснении впечатлений не рекомендуется. Этот разговор не должен быть формальным. Все сказанное детьми следует учесть в дальнейшей работе.

Если учитель заметил, что восприятие текста детьми не соответствует авторскому замыслу или является внеконтекстным, не надо оставлять это без внимания. Нужно бережно и тактично скорректировать сказанное младшими школьниками.

Беседа по содержанию произведений (аналитическая беседа). Цель этого вида беседы - выявить глубину понимания произведения детьми. Ж. Пиаже, и этого нельзя не учитывать, заметил: дети могут вступать в полноценный разговор друг с другом только к 7-8 годам.

В любом случае беседа как форма общения детей младшего школьного возраста, в результате которого происходит обсуждение художественного текста, без учителя как организатора процесса, с одной стороны, и заинтересованного собеседника, направляющего обсуждение, с другой, невозможна.

В ходе беседы учитель старается воздействовать на чувства детей, обращается к прочитанному ранее, чтобы дети могли вспомнить и заново пережить те яркие эпизоды, которые врезались в память когда-то и будут способствовать развитию беседы в настоящее время. Так, читая произведения В. Драгунского, объединенные в цикл литературной биографией маленького героя - Дениски, можно вместе с детьми не однажды вспомнить и пережить историю его взросления. Такая беседа будет служить более глубокому пониманию, запоминанию текста и его художественных особенностей, что впоследствии поможет детям без труда узнавать творческую манеру В. Драгунского.

Проводя беседу по содержанию художественного произведения, учитель сосредоточен на предмете обсуждения и к тому же приучает детей. В ходе беседы неуместны отступления, не связанные с содержанием текста или творчеством конкретного автоpa. Учитель исподволь ведет детей к намеченной цели - выяснению главной мысли произведения или решению той задачи, которая была определена им заранее. Ответы детей не должны быть заученными. Естественность, взаимное уважение и простота общения в беседе ценятся более всего.

Качество беседы зависит от того, какое произведение избрано для обсуждения. Оно должно быть доступно, интересно детям, в нем должна заключаться проблема, неоднозначный вопрос, например: правильно ли поступил Коля Уральцев, бросив камень в жабу? (Р. Погодин «Жаба»).

В младших классах необходимо беседовать с родителями учеников. Беседа с родителями, которую проводит учитель на классных собраниях, преследует цель - убедить их в пользе чтения детям, дать методические ориентиры. Беседа с родителями должна содержать веские аргументы в необходимости чтения. Поэтому тот, кто такую беседу проводит, не только обращается к истории вопроса, но и имеет самые современные материалы по состоянию чтения, дает самые проверенные и результативные методические рекомендации, предлагает для самостоятельного образования в этом вопросе серьезную и в то же время доступную уровню каждого родителя литературу.

Почему в работе с родителями предпочтителен метод беседы? Прежде чем убеждать их в пользе и необходимости чтения детям, надо представлять точку зрения каждого или большинства по этому вопросу, надо выяснить уровень информированности родителей по той проблеме, которая будет решаться в ходе встречи, знать, существуют ли для них какие-то авторитеты в методике приобщения ребенка к книге. Учитель должен заранее определить содержание вопросов к родителям, с их помощью показать свою широкую осведомленность и компетентность в обсуждаемой проблеме, а также заранее обдумать те методические рекомендации, которые, возможно, придется дать в ходе общения.

Аудитивная память ведущего беседу должна работать активно: ничего из сказанного родителями не следует оставлять без внимания, чтобы должным образом реагировать на услышанное. Тон беседы должен быть выдержанным, спокойным.

1.4 Выразительное чтение как метод приобщения детей к книге

Искусству выразительного чтения и выразительному чтению как методу (способу) работы с детьми над художественным произведением уделялось много внимания. Большую роль в разработке теории и практики этого вопроса сыграли школьные методисты, первым из которых был В.П. Острогорский. О применении этого метода по отношению к младшим школьникам много говорилось в работах Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской и других. Но специалисты по педагогике видели в этом методе прежде всего средство воспитания ребенка, а не читателя в ребенке. С ними можно согласиться только в том, что и выразительное чтение, и рассказывание требуют от воспитателя начитанности, общей культуры, умения анализировать и чувствовать текст.

Искусство выразительно читать и рассказывать всегда ценилось у слушателей. По воспоминаниям учеников об уроках учителей литературы можно судить: выразительное чтение, красивый рассказ - одно из самых верных средств завоевать внимание аудитории, расположить ее к себе.

Выразительное чтение является действенным средством влияния на воображение, ум и чувства учащихся начальной школы, средством пробуждения в них интереса к художественному слову. Выразительное чтение является также одним из видов анализа текста.

При использовании этих методов необходима тщательная подготовка учителя. В данном случае нельзя полагаться на природный дар чтеца или рассказчика.

Готовясь выразительно читать текст, учитель, прежде всего, прочитывает его, вникая в смысл, понимая, какая роль в выражении смысла (идеи) отведена каждому из героев произведения, разбираясь в том, какие художественные средства использованы автором, чем интересны они.

Выбор текста для выразительного чтения на уроках регламентирован программой, по которой работает учитель.

В свободное время учитель может читать тот текст, который нравится ему самому. Но во всех случаях надо найти в произведении то, что будет способствовать пробуждению чувств и у читающего, и у слушателей. Нельзя назвать выразительным индифферентное, неискреннее, наигранное чтение.

Затем учитель устанавливает цели и задачи чтеца, намечает «партитуру» текста, т.е. выделяет логически ударные слова, занимается расстановкой пауз, избирает верную интонацию, темп чтения, определяет верную эмоциональную окрашенность читаемого.

Выразительно читать не значит разыгрывать текст в лицах, перевоплощаясь в героев произведения. Выразительно читать - значит донести до слушателей, т.е. в процессе чтения выразить, авторскую идею, увлечь их, заворожить ритмом чтения, тембром голоса, особыми интонациями, собственным отношением к читаемому. Для этого воспитателю нужно любить сам процесс чтения, не бояться его, не думать о том, что талант чтеца дан свыше. Он вырабатывается с помощью кропотливого, вдумчивого чтения большой литературы для маленьких.

Некоторые методисты, в частности М.М. Конина, предлагают в ходе чтения использовать различные виды детского театра, наглядность, музыкальное сопровождение. Данная позиция представляется спорной. Дополнения к тексту вряд ли будут способствовать концентрации внимания, которое у многих современных детей весьма неустойчиво. Кроме того, надо научить учеников любить и понимать слово, чтение, книгу, не прибегая к посторонней помощи.

1.5 Метод рассказывания

На протяжении второй половины XX в. дети были практически лишены тех традиционных способов общения со взрослыми, которые существовали веками: исполнения колыбельных песен, слушания сказок, бывальщин и быличек, участия в земледельческих праздниках, хороводах, ярмарках. Меткое слово, смысл которого раскрывается в диалоге, выразительность интонации, живость лица говорящего сначала были заменены радио, а потом телевидением и видео. Данные ЮНЕСКО свидетельствуют: «93% современных детей 3-5 лет смотрят на экран 28 часов в неделю, т.е. около четырех часов в день, что намного превосходит продолжительность общения со взрослыми». В результате существуют серьезные нарушения в речевом развитии детей, резкое снижение творческих возможностей, «дефицит концентрации» (гиперактивность и ситуативность поведения, повышенная рассеянность), трудности в восприятии информации на слух. Слышимая речь не вызывает у детей каких-либо образов и устойчивых впечатлений.

В таком социальном и психологическом контексте значение рассказывания как метода работы учителя неизмеримо возрастает. Частота его использования в повседневной практике должна быть увеличена.

История рассказывания как метода общения с аудиторией и воздействия на нее с помощью художественного слова берет начало в античные времена Греции и Рима. В России оно известно уже в первые века христианства. Относящийся к тому времени образ Бояна, древнерусского певца и сказителя, стал нарицательным.

Неизвестный автор «Слова о полку Игореве» восхищается им, обладавшим даром художественного слова, образного, свободно льющегося, творчески независимого.

Интерес к рассказыванию как методу приобщения ребенка к книге, к художественному слову, примеру правильной и выразительной речи возник на рубеже XIX-XX вв. не только в России, но и во всем мире. Как особый вид общения с детьми оно осознается теоретиками и практиками и внедряется в школах, библиотеках, детских садах. Создается Лига рассказывания сказок в Америке и Грибоедовский кружок рассказчиков в России. Широкое распространение метода объясняется желанием взрослых пробудить в детях любовь к чтению, развить их художественный вкус, способствовать распространению произведений современной литературы.

Рассказывание развивает внимание и воображение, пробуждает глубокие эмоции, способствует развитию эстетических чувств. Все это необходимо человеку читающему.

Считается, что рассказывание воздействует на детей сильнее, чем книга (Н.Румянцев, Е.Тихеева). Относительно современных детей эта мысль требует практической проверки.

Метод описан давно, но сущность его исследователями понимается по-разному. Так, Е.А. Флерина считала, что рассказывание не основывается на тексте художественного произведения. Его базой является собственный опыт учителя, а умение творчески, эмоционально, художественно изложить его и есть рассказывание. Тогда как Е.И. Тихеева называет рассказыванием и пересказ художественного текста, и повествование «из жизни человека, животных, растений». Н.Е. Румянцев определял рассказывание как художественную интерпретацию текста. А.К. Покровская называет рассказывание «методом упражнения человеческой души в восприятии прекрасного».

В процессе приобщения ребенка к книге, к чтению основная роль должна быть отведена рассказыванию художественного произведения. Именно оно, а не собственный жизненный опыт учителя или иные темы развивает вкус к литературе, к звучащему слову. О собственном опыте взрослого речь может идти только тогда, когда это читательский опыт.

Рассказывание как метод в первую очередь зависит от жанра произведения.

Рассказывание сказки. Народная сказка по своей природе - самый удобный жанр для рассказывания детям. Одна из специфических особенностей сказки - устность. В этом жанре всегда допускалось свободное обращение исполнителя с сюжетом и словесной тканью произведения. Рассказчик в зависимости от ситуации мог сделать сюжет кратким или пространным, украсить его цветистыми фразами или изложить лаконично и четко.

Сказка как художественное произведение рассчитана на устное исполнение. В ней много диалогов, обращений, междометий. Динамичный сюжет, отсутствие описаний, наличие легко запоминающихся присказок, концовок, постоянных стилистических формул типа «утро вечера мудренее», «долго ли, коротко», возможность перевоплощения, жестикуляции и т. п. способствуют ее выбору для рассказывания. Большую роль в исполнении сказки играет интонация. Сказочник должен передать суть характера, положения каждого героя: хитрость лисы, глуповатое простодушие медведя, печаль Ивана-царевича по поводу расставания с Еленой Прекрасной, строптивость бабы, не желающей слушать умного мужика, и т.д. Но не следует забывать: ложная театральность, излишняя жестикуляция, усиление или ослабление голоса без надобности губят и сказку, и авторитет рассказчика.

Рассказчику надо суметь передать характер героя сказки. Но в ее тексте нет ни подробных портретных описаний, ни указаний на возраст, что могло бы помочь понять героя, ни тем более сведений о характере. В сказках о животных все звери являются носителями одного постоянного признака или одной особенности характера; поэтому характер героя и все оттенки его улавливаются, понимаются с помощью действий, поступков, которые совершает герой, речей, которые он произносит, диалогов, в которые он вступает. Чтобы понять, а затем передать характер героя, надо осмыслить то действие, которое он совершает, и то, ради чего он это делает.

В процессе подготовки к рассказыванию не надо заучивать сказку наизусть: исчезнет живость и естественность интонаций. Существует мнение о том, что интонация иногда воздействует на слушателей сильнее, чем смысл.

Учитель может входить то в образ мудрого, опытного человека, то в образ веселого, бесшабашного балагура, то глупца, то остроумного молодца, который за словом в карман не лезет. Образ зависит от содержания сказки или отдельных ее фрагментов, от характера и актерских возможностей рассказчика, от его лексического запаса и творческого потенциала.

Э.В. Померанцева, повествуя о творческой судьбе сказочника XIX в. А. Новопольцева, приводит пример его отношения к концовке как итогу сказки. Различными вариантами концовки он хотел произвести впечатление на слушателей, ждал от них благодарности, сам удивлялся и радовался удачной находке. Так, традиционная концовка «Стали жить-поживать да добра наживать» имела у него вариант: «И стал жить да быть, и стал богатеть, и теперь такой богатый - и-и-и!» А концовка «Вот и сказке конец, а кто слушал - молодец» была перевернута А. Новопольцевым в свою пользу: «Вот этой сказочке конец, сказывал молодец!» Концовку «Я там был, мед-пиво пил...» он детализировал, вносил в нее элементы скоморошества: «Стали пить, гулять, веселиться. Беды как гуляли. Прочие пили ковшом, а я решетом, по бороде текло, да и в рот не попало». К этой концовке можно добавить вариант другого сказочника - П. Богданова, который значительно расширит набор концовок, имеющихся в запасе у современного рассказчика, подвигнет его на создание собственных вариантов: «Не пиво варить, не вино курить, повенчали и жить помчали, стали жить-поживать и добра наживать. Я заходил в гости, угостили хорошо: по губам текло, а в рот не попало».

Сказка всегда рассказывается от первого лица, так, как будто бы рассказчик сам был участником происходящего. Взрослому, прежде чем рассказывать сказку ребенку, надо представить себе то, о чем он будет говорить, «нарисовать» в своем воображении сказочные картины. Это оживит рассказ, сделает его ярким, впечатляющим.

Рассказывание произведений других жанров (рассказ, отрывок из повести, прозаическая авторская сказка) не дает учителю такого простора действий, как рассказывание сказки. Он имеет ограниченное право в изменении авторского текста: можно заменить отдельные слова, конкретизировать какое-то понятие или действие героя, сделать лаконичным описание, сохраняя при этом те художественные находки, которые есть у автора, голосом, интонацией подчеркивая их особенность и неповторимость.

Для рассказывания эпических произведений следует выбирать короткие динамичные тексты или оригинальные отрывки из них. Повествование можно сочетать с выразительным чтением. Еще Е.И. Иорданская высказала мысль о том, что необходимо сохранять поэтику жанра при рассказывании. Так, рассказ, повесть нельзя начинать словами «жили-были» и в ходе повествования использовать сказочные стилистические обороты типа «долго ли, коротко». Но и в сказку нельзя вводить современные обороты речи или современные детали быта. Вольное обращение рассказчика с жанром не только свидетельствует о его слабой подготовке, но и рождает неправильные представления об особенностях жанра у слушателей.

Требования к рассказыванию: хорошее знание текста произведения; яркость, эмоциональность изложения; личностная окрашенность повествования; соблюдение его логики; интонационная выразительность рассказа; предварительное объяснение слов, непонятных детям.

Требования к учителю: умение создать в детской аудитории особый настрой на слушание, особое настроение; владение красивой, образной, правильной речью; способность видеть аудиторию, понимать ее, воздействовать на ее чувства и переживания, не морализировать, быть искренним, не делать дисциплинарных замечаний, перебивая ими рассказ.

Для рассказывания можно выбирать яркие эпизоды из произведений, доступные и интересные ученикам в зависимости от их возраста (шесть - девять лет).

Прежде чем рассказывать произведение детям, его надо проанализировать и понять, чем оно может заинтересовать детей определенного возраста, каковы основная мысль и художественная структура текста, как его следует преподнести слушателям.

Все, пишущие об этом методе, называют рассказывание искусством, которое доступно каждому, за исключением тех, кто имеет дефекты речи. Но, как и всякому искусству, ему нужно учиться, в нем постоянно упражняться.

.6 Заучивание стихов наизусть как прием приобщения детей к чтению

Рекомендации по заучиванию стихов наизусть стали давать еще в XVIII в. (И.И. Бецкой), и до сих пор этот процесс и методика его проведения, требующие постоянного внимания и совершенствования, интересны педагогам, психологам, практическим работникам. Например, формы разучивания стихотворений, предложенные Р.И. Жуковской (разучивание небольшого стихотворения с целой группой; чтение по ролям; разучивание стихотворения с одним ребенком или небольшой группой детей), в настоящее время дополнены таким видом работы, как заучивание с помощью жестикуляции.

Заучивание стихов как метод всегда рассматривалось в рамках методики развития речи. Здесь накоплен и систематизирован объемный материал теоретического и практического характера. Но задача воспитания грамотного читателя может быть решена в том случае, когда имеющийся опыт будет использован с учетом филологического подхода к этому процессу.

Заучивание стихов наизусть состоит из двух равнозначно важных этапов: выбора стихотворения и хода работы над его запоминанием. Неправильно выбранное произведение, смысл которого непонятен детям, а содержание неинтересно, приведет к механическому усвоению текста, к постепенному осознанию ребенком бессмысленности процесса и неприятию его.

Содержание стихотворения должно быть интересным ученикам по тематике, по мироощущению. Это должна быть настоящая поэзия, открывающая ребенку мир, содержащая необыкновенные, останавливающие внимание школьника образы, поражающие его своей красотой, эмоциональной наполненностью.

Произведение должно быть динамичным: описание, затянутость действия плохо воспринимаются детьми.

К. Чуковский давно заметил, что лучше всего дети чувствуют стихи с парной, т.е. близко стоящей, рифмой. Запомнив рифму, они легко восстанавливают всю стихотворную строчку. Значит, в подборе стихотворений для заучивания наизусть надо помнить об этой особенности восприятия и учить вместе с детьми те стихи, где поэтом избрана парная (1-2, 3-4) или перекрестная (1-3, 2-4) рифмовка.

По наблюдениям того же К. Чуковского, любимым стихотворным размером детей является хорей. Хорей - двусложный стихотворный размер, в котором безударный слог чередуется с ударным. Графически это выглядит так: È/È/È/È/. Ударными здесь являются только нечетные слоги (1, 3, 5, 7 и т.д.). Близким к хорею, т. е. таким же двусложным размером, является ямб. Здесь, наоборот, первый слог безударный: /È/È/È/È, а ударными являются только четные слоги (2, 4, 6, 8). Привлекательна детям и смена, чередование ритмов, как в стихах самого К. Чуковского, в которых перемежаются двусложные и трехсложные размеры, а наряду с рифмующимися строчками существует одна нерифмующаяся, что придает стиху особый ритм, особое очарование.

Лучшему запоминанию стихов способствует знакомство с эпизодами из биографии поэта, творческой историей создания стихотворения. Все это настраивает детей на лирический лад, возбуждает интерес к самому тексту и желание знать его наизусть.

Прежде чем учить стихотворение наизусть вместе с детьми, учитель должен его выразительно прочитать, дать детям почувствовать красоту стиха, точность рифмы, напевность и лиричность мелодики, игру звуков.

Быстро запоминаются младшими школьниками те стихи, которые имеют применение в их детской жизни: это стихотворные считалки, дразнилки, заклички, кричалки и другие жанры, появившиеся в поэзии рубежа веков (В. Левин, Г. Остер и др.). Фольклорные и литературные, они одинаково интересны детям разного возраста. Еще Е.Н. Водовозова и Е.И.Тихеева советовали подбирать первоклассникам для заучивания наизусть фольклорные произведения малого объема (пестушки, потешки, небылицы-перевертыши, считалки, заклички, приговорки) и заучивать их в сочетании с ритмическими движениями, что способствует более быстрому и прочному запоминанию текста, а также преодолению механического отношения ребенка к процессу запоминания.

1.7 Прием - сообщение учащимся биографии автора

Биография писателя, поэта неразделимо связана с его творчеством. Биография детского писателя - вдвойне. Человеку, пишущему о детях и для детей, очень трудно абстрагироваться от собственного, детского опыта жизни, детских переживаний. Здесь уместно вспомнить драматурга А. Володина, сказавшего, что по его произведениям «странствуют его чувства». Всем давно известно, почему пришел в детскую литературу А. Гайдар: «Вероятно, потому, что в армии я был еще мальчишкой, мне захотелось рассказать новым мальчишкам и девчонкам, какая она была жизнь, как оно все начиналось да как продолжалось, потому что повидать я успел все же немало». А. Гайдар пишет «Р.В.С.», «Школу», «Военную тайну». Герои его произведений - это в какой-то степени он сам, его переживания, его мировидение, его восприятие той жизни, которой они живут, его радости и его трагедии. Отец писателя, П.И. Голиков, покинул семью, когда сыну было лет десять. Зная этот факт биографии А. Гайдара, мы поймем, почему его герои высшим проявлением счастья считают счастье семейное («Голубая чашка»), почему они так стремятся к воссоединению семьи («Р.В.С.», «Чук и Гек»), почему память об отце придает им силы, делает их смелыми («Четвертый блиндаж») и т.д. Но если А. Гайдар воспринимается как типичный детский писатель, то А.П. Чехов от детской литературы далек. Он не признавал ее и почти не писал для детей. Но в конце XIX в. он не мог не откликнуться на бедственное положение детей, ставших при установившихся тогда капиталистических отношениях «маленькими каторжниками». Он пишет два произведения - «Ванька» и «Спать хочется» - о существах «страждущих», «угнетенных», «подневольных». Брат писателя, Александр Чехов, объяснял появление таких героев тем, что сам автор не знал радостей детства.

Фактом биографии писателя является его приход в детскую литературу. Он у каждого свой. И Д. Мамин-Сибиряк, и создатель Винни-Пуха А.А. Милн пришли в детскую литературу тогда, когда росли их собственные дети, когда произведение, написанное для ребенка, первоначально осознавалось как средство общения с ним. Известно, что К.Чуковский в 1916 г. сочинял свою первую сказку «Крокодил», чтобы успокоить больного сына, отвлечь его от мыслей о болезни, преодолеть дорогу из Петербурга в Куоккалу. Но впоследствии и сам автор, и его читатели поняли, что «Крокодил» - начало нового этапа творческой биографии Чуковского - этапа создания сказок для детей, пристального внимания к детской литературе, детской речи, книгоизданию для детей и т.д.

Путь писателя в детскую литературу порой причудлив и неожидан. Серьезный человек, преподаватель математики А. Волков готовился к написанию диссертации и должен был сдавать кандидатский экзамен по английскому языку. Для перевода он выбрал книгу американского писателя Ф. Баума о далекой и загадочной стране Оз. Что получилось из этого перевода, знают все.

Биография писателя очень тесно связана с творческой историей создания произведений. Она является той основой, тем материалом, который затем преображается в произведении.

Зачем нужна биография? Почему так скрупулезно собирается, обрабатывается и хранится биографический материал? Знание биографии нужно для того, чтобы глубже понять произведение, настроиться на его восприятие, по-новому увидеть некоторые детали текста.

Сообщение биографии автора учащимся играет воспитательную роль: это пример творческого служения искусству, пример жизнестойкости, профессионального знания того предмета, о котором идет речь в книге. Герои произведений Б. Житкова знают все потому, что все знал сам автор. «Он учил меня всему: гальванопластике, французскому языку (который знал превосходно), завязыванию морских узлов, распознаванию насекомых и птиц, предсказанию погоды, плаванию, ловле тарантулов...» - пишет К.Чуковский, соученик Б.Житкова по гимназии, товарищ его детства.

Процесс творчества, о котором говорят и сами писатели, и их биографы, тоже может быть интересен детям.

Место и время ознакомления с биографией: биография может быть рассказана как на уроке, специально ей посвященном (в течение 15 - 20 минут), так и перед чтением произведения (в течение 5-7 минут).

Виды и формы работы: биография автора сообщается на этапе подготовки к восприятию произведения. Для того чтобы настроить учащегося младших классов на длительное и внимательное слушание текста, чтобы разбудить его эмоции, интерес к произведению, рассказываем короткий, но яркий эпизод из биографии писателя. Он может быть связан с историей создания, содержанием произведения, а может быть просто воспоминанием о детстве, о формировании личности писателя. Все это перекликается с изображенным в произведении.

Рассказ должен быть ярким, доступным, но не упрощенным, выразительным, но без излишней театральности.

Даты жизни писателя сообщать не всегда обязательно, но ощущение времени дать надо, сказав, что «это было давно», или сообщив о том, что автор жив и продолжает писать для детей. Иногда сообщается псевдоним писателя. При этом необходимо заметить, что псевдоним - это вымышленное имя. Нужно знать, что причины избрания вымышленного имени у каждого автора свои: игровое поведение у Хармса, наличие в литературе однофамильца у В. Лунина и т.д. Если же известно несколько версий псевдонима, как, например, у А. Гайдара, то избирается та версия, которая запомнится детям. Научный подход, т.е. изложение различных точек зрения на проблему имени, только запутает детей.

Не следует говорить детям о том, когда и какие книги автора были выпущены, какова очередность их выхода: это та информация, которая не будет воспринята учащимися в силу особенностей возраста.

Надо ли сообщать школьникам о проблемных сведениях в биографии автора? Например, о том, что мать Аленушки умерла при родах и Д.Н. Мамину-Сибиряку пришлось стать для девочки и отцом, и матерью; или о том, что родители А. Гайдара разошлись, когда мальчику было чуть больше десяти лет, и т.д.? Скорее нет.

Рассказ о зарубежном авторе следует предварить сообщением о его стране.

Полезно познакомить детей с портретом писателя. Рассматривая портрет или фотографии автора в разные моменты его жизни, можно обратить внимание детей на то, похож ли автор на своих героев. Можно поразмышлять с детьми о чертах характера человека, пишущего для них свои произведения, об отношении его к чему-либо (фото М. Пришвина с ружьем и его восприятие природы). Пусть эти рассуждения будут далеки от идеала, пусть у детей не хватит слов для определения чего-либо, не важно. Важно создать прецедент: в лицо творца надо вглядеться, чтобы лучше понять и его самого, и то, что создано им. «Это... расширяет непосредственно-личностное ощущение художественного материала, приближает нас к его создателям и, значит, парадоксальным образом что-то важное объясняет нам в самих книжках, создававшихся вот такими (а не неизвестно какими) людьми».

В школе можно собрать видео- и фонотеку, записав голоса писателей, читающих свои произведения, выступающих перед детьми, ведущих детские передачи по радио и телевидению. Это оживит биографический рассказ, сделает его более выразительным.

Рассказывая об авторе, можно использовать автобиографические произведения («Детство» Л.Толстого, «Детство» М. Горького и др.) или воспоминания тех, кто его хорошо знал (воспоминания К. Чуковского о Б. Житкове, воспоминания дочери К. Чуковского Лидии Корнеевны об отце), что обязательно приблизит слушающих к писателю, сделает тон рассказа мягким, лиричным, проникновенным. Но во всем этом, как всегда, надо знать меру: не утомлять детей, не переигрывать в сообщении, не допускать излишнего драматизма или слащавости.

Если в населенном пункте есть мемориальный музей писателя (не обязательно детского), можно повести туда учащихся 1-4 классов, заранее договорившись об экскурсии и о том, чтобы ее содержание соответствовало возрасту экскурсантов.

Рассказывая о писателе, надо рисовать его словесный портрет (как выглядел, во что любил одеваться, какая обстановка окружала его), говорить о его пристрастиях, любимых занятиях, окружении. Вчитайтесь в словесный портрет Д. Хармса, данный его современниками, и вы увидите, что тот игровой мир, который существует в его стихах, тот парадокс, который является формой вымысла его поэзии, был свойственен Д. Хармсу в жизни. Даниил Иванович Ювачев (1905-1941) менял псевдонимы, играя звуками (Хармс, Чармс, Шардам, Карл Иванович Шустерлинг, Иван Топорышкин), менял таблички с фамилиями на дверях своей квартиры и создавал иллюзию ежедневной смены жильцов. А затем все это становилось конкретным миром его стихов:

Иван Топорышкин пошел на охоту,

С ним пудель пошел, перепрыгнув забор...

Оригинальными были его выступления перед детьми: «...шкаф выдвигался на сцену; на нем стоял Хармс в золотистой шапочке с кисточками...». «Зычный, отрывистый голос Хармса, читавшего свои "заумные" или детские стихи с мрачным, сосредоточенно-серьезным выражением лица, всей тяжестью обрушивался на взрослых слушателей, а детскую аудиторию... доводил до безграничного восторга».

Сообщать об авторе все сразу нецелесообразно. Последующее обращение к биографии нужно начинать с воспоминаний о том, что уже известно детям. Учитель сам напоминают то, о чем говорилось ранее, или задает краткие точные вопросы детям, чтобы в их памяти восстановить известные им эпизоды биографии автора.

Эпизоды биография писателя способствуют развитию интереса к литературе, помогает понять произведение, готовит учащихся к восприятию своеобразия творческой личности, творческого почерка писателя.

1.8 Теоретическое занятие как прием восприятия текста

Этот вид занятия дает возможность учителю познакомить детей с теми теоретическими понятиями, которые доступны им, являются частью субкультуры детства, способствуют восприятию текста. Это такие понятия, как рифма, сравнение, сопоставление, эпитет, олицетворение, такие жанры, как сказка, стихотворение, рассказ, такие элементы сюжета сказки, как зачин, концовка и другие. Они дают детям представления о фольклорных и литературных жанрах, языке художественного произведения.

Такой художественный прием, как олицетворение (анимизм) - одушевление, наделение человеческими свойствами и качествами всего того, что окружает ребенка, является частью его субкультуры и, согласно исследованиям Ж. Пиаже, очень рано используется детьми. Укачивая куклу в процессе игры, разговаривая с ней, девочка одушевляет ее, видит в ней существо, подобное себе. В связи с этим дети старшего возраста хорошо чувствуют олицетворение, выделяют его в тексте. Постижению этого приема часто способствуют авторы художественных текстов, интуитивно понимающие детскую психологию (см., например, «Бобина лошадка», «Про девочку, которая нашла своего Мишку» и другие стихотворения Саши Черного или главу «Как Незнайка сочинял стихи» из книги Н. Носова).

Определение понятий следует давать детям в доступной форме, руководствуясь при этом принципом научности. Дети должны не только выучить определение наизусть, а вместе с учителем разобраться в его сути и постепенно научиться применять его.

Изучение теоретических понятий может идти двумя путями: понятие вводится в речь ученика, а затем закрепляется при чтении и анализе текста (рифма, сравнение); сначала анализируется текст, затем выводятся основные признаки понятия, формулируется и закрепляется определение (сказка, стихотворение, рассказ). Некоторые понятия вообще не даются детям (эпитет, олицетворение, фольклор). Задача воспитателя - не называя их, обратить внимание на их суть, подчеркнуть их в тексте.

Умение оперировать теоретическими понятиями нужно систематически закреплять. Прочитав произведение волшебного характера, надо попросить детей определить его жанр. Не употребляя в речи слово «жанр», формулируем вопросы так, чтобы в процессе беседы дети сами назвали вид прочитанного произведения. Для этого обращаем внимание на отличие данной сказки от других видов сказок: наличие волшебных героев, помощников, предметов, действий; подчеркиваем особенности поэтики: запрет, нарушение запрета, наказание героя. Вопросы должны быть простыми, точными, интересными. С их помощью стимулируется желание младших школьников найти ответ, вести исследование текста.

Чтобы подготовить и провести теоретическое занятие, учитель должен сам накопить опыт анализа текста, иметь в своем арсенале запасы различных примеров, которые помогут ему исключить затруднения детей. Нельзя эту работу проводить формально, подменять понимание зубрежкой и натаскиванием. Теоретические понятия должны усваиваться учениками сознательно.

В структуре занятий литературой теоретические занятия играют важную роль: здесь совершенствуется умение видеть художественные особенности текста, которое ведет к пониманию авторского мастерства, подлинности и художественной значимости произведений.

Творческое занятие, основной целью которого является развитие творческого потенциала учащихся, также должно быть в системе занятий литературой.

Особое внимание проблеме творческого развития детей стали уделять в конце XIX - начале XX в. Интерес к ней не иссяк до настоящего времени.

По поводу творческого развития человека есть различные теории, суть которых по прошествии долгого времени изучения проблемы может быть сведена к следующему:

) существует наследственная предрасположенность к творчеству, так называемый «ген творчества», но при этом задатки творца есть не только у избранных, отмеченных печатью таланта, а у всех людей. П. Каптерев говорил о том, что каждый рождающийся ребенок приносит в мир частицу одаренности. Задача взрослых - заметить, раскрыть в детях имеющиеся способности и потребности к творчеству, определить верное направление их развития;

) воспитанию творца, его саморазвитию способствует культурный социум, среда.

В процессе изучения проблемы были выявлены те параметры личности, которые характеризуют творческого человека (А. Лазурский): это обостренное чувствование и восприятие происходящего вокруг, интерес к разным сторонам жизни, развитое воображение, образное и интуитивное мышление, устойчивое внимание, наблюдательность, цепкая память, терпение, умение уходить от шаблона, неординарный взгляд на окружающий мир.

Находясь в культурном контексте, среди тех, кто поощряет творчество и способствует его проявлению, личность совершенствуется. Но, как показали исследования, творец может развиваться как благодаря обстоятельствам (высокий культурный уровень семьи, целенаправленное творческое развитие и качественное обучение, духовная среда, материальный достаток), так и вопреки им (отсутствие денежных средств для получения хорошего образования, бессистемность в обучении и развитии, бездуховная среда и т.д.). Существуют примеры того, что отсутствие системы целенаправленного творческого развития не сказалось на проявлении таланта («стихийный талант» М. Горького, Ф. Шаляпина, М. Шолохова и др.).

Большая роль в творческом развитии детей принадлежит педагогу, в практике которого необходимо учитывать и биогенетическое (данное природой) и социальное (создание творческой обстановки, среды). Заметив природную предрасположенность ребенка к творчеству, воспитатель способствует ее активному проявлению. У тех детей, кто сразу не обнаружил свои способности, педагог развивает тягу к творчеству. Деятельность учителя должна строиться на гуманистических принципах веры в творческие силы детей, стремления сохранить их индивидуальность, развить данные природой задатки. Главное в поведении педагога - уважение к тому, что создают дети. Ему не следует безапелляционно вмешиваться в процесс детского творчества, менять замысел маленького творца, навязывать свое видение происходящего. Все это может привести к потере ребенком желания творить, потере индивидуальности. Задача учителя - создать условия, максимально благоприятные для творчества, дать возможность детям получить технические умения и навыки, без которых невозможно творчество.

Исследователями выявлено, что лирический талант в ребенке пробуждается раньше эпического (А. Нечаев). Следовательно, сочинением стихов с детьми надо заниматься ранее, нежели сочинением прозы.

Творческие занятия проводятся на материале художественных произведений, чтение которых предшествует занятию. Помня о том, что «творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве» (П.П. Блонский), перед творческим надо провести ряд аналитических и теоретических занятий, где дети получат стимул, основу, необходимую для творчества. Например, прежде чем дать задание детям сочинить сказку, надо прочесть много сказок, объяснить им, как они строятся, что такое присказка, зачин, концовка, как развивается действие, кто может быть действующим лицом и т.д. Такая предварительная работа даст возможность детям сочинить сказку по законам жанра.

При составлении творческих заданий для детей надо исходить из содержания и художественных особенностей произведения и возрастных возможностей детей.

1.9 Анализ художественного текста - самый сложный метод работы в начальной школе

Анализ художественного текста - самый сложный, но необходимый вид работы по детской литературе среди младших школьников. Ничто так не учит вдумываться, вглядываться в текст, не только читать, но и вычитывать, т.е. видеть глубину содержания, следовать за мыслью автора и постигать ее, как анализ.

Существует ложное представление о том, что текст анализировать не надо, что анализ разрушает, с одной стороны, художественную ткань произведения, с другой - первичное восприятие, те эмоции, которые возникли у читателя при ознакомлении с произведением.

Думается, что дело здесь не в самом анализе, а в грамотном его проведении, знании детской литературы и методики работы с нею, в наличии чувства меры и вкуса у педагога.

Чему можно научить младших школьников, анализируя текст?

В первую очередь это вид анализа - «вслед за автором», т.е. тот вид, где соблюдается логика развития действия. Значит, учащихся можно научить следовать логике писателя, чувствовать и понимать ее.

Анализ художественного текста ведется путем постановки вопросов. Можно и должно научить учащихся правильно отвечать на них. Ребенок должен привыкнуть к тому, чтобы выслушать вопрос, понять его суть и ответить в соответствии со значением вопроса, не уходя от него, не расширяя и не сужая его смысл. Отвечая на вопрос, он вдумывается в текст, запоминает его содержание, улавливает с помощью взрослого особенности формы, использует язык писателя в своей речевой практике.

Для разного возраста детей существуют разные типы вопросов.

Вопросы для анализа художественного текста должны быть доступными для детей. Все слова должны быть понятны, точны, оправданны. Доступность вопроса предполагает ясность смысла, конкретность ответа. Чем грамотнее задан вопрос, тем точнее будет ответ.

Поскольку литература - это один из видов художественного творчества, то в процессе анализа детям необходимо показать, как «сделано» произведение, т.е. дать им представление о тех художественных приемах и средствах, которыми пользуется автор и которые доступны детям (рифма, сравнение, олицетворение и т.д.). В ходе анализа необходимо обращать внимание на художественный мир произведения, формулируя вопросы так, чтобы с их помощью этот мир раскрылся перед детьми, чтобы они заметили художественное мастерство автора.

Существуют еще так называемые наводящие вопросы, т.е. те, которые дополняют главный вопрос, помогают ребенку более глубоко и целенаправленно раскрыть его. Но учитель должен отличать наводящие вопросы от подсказывающих, которые нельзя задавать детям, так как в них фактически содержится ответ на вопрос. Например: этот мальчик смелый, да? Или: не кажется ли вам, что этот мальчик смелый, так ведь? Детям ничего не остается, как только утвердительно ответить на такой вопрос. Он не располагает к обдумыванию текста, к поиску ответа, к сомнению в его правильности. Он не стимулирует аналитическое мышление, а значит, не является продуктивным, как и альтернативные вопросы, требующие однозначных ответов - «да» или «нет». Тестовый характер вопросов на занятиях литературой непродуктивен, так как не способствует ни внимательному чтению, ни поиску ответов и напряжению мысли. Бессодержательные вопросы типа «Что ты еще можешь сказать?» или «А кто еще что скажет?» не должны звучать в ходе анализа. Они свидетельствуют о слабой подготовке учителя к анализу текста, его беспомощности и профессиональной некомпетентности.

Вопросы для анализа текста должны быть продуманы заранее. Чем глубже учитель вникнет в смысл читаемого, тем легче ему будет сформулировать не только главные, но и наводящие вопросы, скорректировать их в процессе анализа.

Анализ как поэтического, так и прозаического произведения в среде младших школьников проводится путем постановки вопросов к тексту. Для анализа следует выбирать небольшие по объему произведения, для того чтобы дети могли удержать их в памяти. Они должны быть динамичными; события, поступки, характеры героев в них - яркими, неординарными. Текст должен давать материал для серьезного разговора с детьми, для обсуждения чего-либо. В нем не должно быть много описаний, которые трудно воспринимаются детьми. Он не должен быть перегружен деталями, незначащими фактами и т.д. Хорошо, если текст иллюстрирован: иллюстрация может помочь удержать его в памяти, прояснить смысл.

Проводя анализ произведения, учитель должен научиться превращать его из обязательного учебного упражнения в серьезный, интересный и полезный для детей разговор о литературе, ее особенностях как вида искусства, ее воздействии на человека, разговор, который никогда не надоест, так как с его помощью решаются жизненно важные, существенные для ребенка вопросы: станет ли тайное явным (В. Драгунский «Тайное становится явным»); можно ли победить смерть и сделать жизнь вечной (С. Козлов «Правда, мы будем всегда?»); можно ли вернуть молодость и нужно ли это делать (А. Гайдар «Горячий камень»); что такое природа и каково место человека в ней (природоведческая литература, особенно литература второй половины XX в.) и т.д. - от самых простых до глубоких, философских. Анализ произведения помогает удерживать в детях интерес к миру, любопытство, пытливость, учит думать, сопоставлять. И в этом его непреходящая ценность. Остановка за малым - мастерством учителя в этом виде работы.

Нельзя переводить анализ в плоскость бытовых разговоров, когда художественное произведение является не материалом для наслаждения и обдумывания, а иллюстрацией или импульсом к обсуждению проблем ребенка или группы детей. Например, обсуждая поведенческие проблемы ребенка, взрослые назойливо советуют воспринимать литературного героя как образец для малыша. Надо мыть руки, потому что так делает книжный герой; надо любить мать, бабушку и т.д., потому что их любят герои прочитанного рассказа. Воспитательная функция произведений, самодостаточная в детской литературе, подчеркивается взрослыми до такой степени, что ребенок начинает воспринимать книгу как свод правил поведения и ненавидеть ее или противостоять тому, о чем говорят взрослые.

Запомните: одна из основных задач при анализе произведения - не лишать литературу ее права быть прежде всего искусством в восприятии человека.

Задумайтесь: «Некоторые молодые преподаватели, увлекаясь сократическим способом преподавания, вдаются в большую крайность, придумывая вопросы к разбираемому произведению, они забывают границы, которых должно держаться при классном разборе - рассматривать только то, что заключается в произведении; они же будут рады каждому подсунувшемуся вопросу, который только можно как-нибудь привязать к главным вопросам. Отсюда у них даже при каждом небольшом стихотворении является множество делений, подразделений с сотнями вопросов, которые заслоняют и подавляют собою содержание произведения, следовательно, не достигают цели разъяснения и изучения. Они скорее доведут учеников до убийственной скуки, чем до понимания прекрасного и до пробуждения эстетического чувства».

Анализ художественного текста - важный вид работы с литературным произведением. Его цель - более глубокое постижение смысла читаемого, художественных особенностей текста, творческой индивидуальности автора.

Приучить ученика начальной школы анализировать прочитанное - значит воспитать в нем талантливого читателя, ценителя литературы, интересного человека, восприимчивого к искусству. В процессе работы у ребенка развивается вкус к любой аналитической деятельности, необходимый для современного человека.

Глава 2. Методика преподавания художественной литературы в начальной школе. Поурочные разработки с использованием различных методов и приемов

художественный литература преподавание школа

Зима в изображении русских поэтов.

С. Есенин "Поёт зима - аукает..."

Цели: Развивать навыки правильного, осознанного, выразительного чтения; показать изображение зимы в произведениях русских поэтов; учить чувствовать красоту и музыку поэтического слова; прививать любовь к поэзии.

Оборудование: Картина «Зимний лес»; рисунки детей на зимнюю тему; портрет С. Есенина; аудиозапись «Ноктюрна» Ф. Шопена, романса «Не жалею, не зову, не плачу».

Ход урока

I. Организационный момент.. Речевая разминка.

Учитель. На уроках чтения мы учимся не только правильно читать, но и правильно и грамотно говорить. О чем надо помнить, чтобы речь была яркой и приятной для других?

Дети. Надо управлять дыханием во время разговора, правильно дышать во время речи.

У. Проведем речевую разминку. Представьте, что на ваши ладошки упали снежинки. Вы полюбовались их красотой и решили отпустить на волю. Наберите воздух. Сдуньте снежинки с руки. Повторяем три раза.

Произнесите предложение, записанное на доске, делая ударение каждый раз на другом слове.

На доске:

С неба падают снежинки.. Проверка домашнего задания

У. Речь точная, правильная, выразительная - это красивая речь. Такая речь встречается, как правило, в произведениях, сочиненных народом. Дома вы читали как раз такое произведение - сказку «Два Мороза».

Проверим домашнее задание. Какую забаву придумали Морозы? Прочитайте. Сравните, как два Мороза пытались заморозить купца и дровосека. Как купец и дровосек спасались от холода? Кто и почему выиграл спор? Какие слова выражают главную мысль сказки? Дети отвечают на вопросы.. Актуализация знаний. Над какой темой мы работаем на уроках чтения?

Д. «Люблю природу русскую. Зима».

У. Сегодня мы в гостях у чародейки и волшебницы Зимы. Она хотела бы послушать, какой вы себе ее представляете.

Дети рассказывают по своим рисункам, с чем у них ассоциируется зима.

Д. Красота зимней природы, встреча Нового года, праздник Рождества и веселые зимние забавы.

У. Какие лирические стихи о зиме мы уже читали?

Дети читают наизусть стихи И. Бунина, К. Бальмонта, Я. Акима о зиме, о первом снеге.

Как поэты называют зиму?

Д. Радостная, веселая, долгожданная.

Дети вспоминают строки из стихотворения Ф. Тютчева «Чародейкою зимою» и говорят, что в этом стихотворении зима - красивая, добрая колдунья, которой все подвластно на земле.

У. Ребята, что значит лирическое стихотворение? Д. В лирическом стихотворении на первом месте стоит автор, его мысли, чувства, душевные переживания.. Сообщение темы урока.. Сегодня мы познакомимся со стихотворением Сергея Есенина «Поёт зима - аукает...». Будем учиться читать его выразительно.. Работа над стихотворением.

У. Рассмотрите картину «Зимний лес». Задумайтесь над заглавием. Послушайте стихотворение Есенина в моем исполнении.

Учитель читает.

Какие чувства у вас возникли?

Д. Тоски, грусти, сожаления,

У. Какие картины мы представляем себе, прочитав стихотворение? Дети отвечают.

Прочитаем текст по строфам и поразмышляем над его содержанием.

Учащиеся вслух читают первую строфу.

Как вы представляете выражение «Поёт зама - аукает...»?

Д. Воют вьюги, поют метели.

У. С кем автор сравнивает зиму?

Д. С человеком.

У. Какие слова подтверждают это?

Д. Поет, аукает.

У. Что значит - мохнатый лес?

Д. Всюду пушистый снег, он лежит на ветках.

У. Что значит - лес баюкает.

Д. Метели и ветры поют свои песни, чтобы лее спал.

У. Что значит - со звоном сосняка?

Д. Сосен в лесу много, и все они одновременно качаются и шумят.

У. Какие строки передают это настроение?

Д. Кругом с тоской глубокою

Плывут в страну далекую

Седые облака.

У. Что значит - седые облака?

Д. Они белые, как снег.

У. О чем же первая строфа?

Д. О красоте зимнего леса, о грустном настроении поэта.

У. Прочитайте про себя вторую строфу. С чем сравнивается метель?

Д. С шелковым ковром. Ветер поднимает снег вверх и расстилает его, как ковер.

У. Найдите строки, где говорится о воробышках. Как автор называет воробьев?

Д. Игривые. Они любят прыгать, везде летать, как будто играют.

У. Почему они прижались именно к окну?

Д. Из дома идет тепло. Еще, они надеются, что человек их покормит, ведь сытому не так холодно.

У. Прочитайте вторую строфу. Какой звук часто повторяется в словах?

Д. Звук [р].

У. Что нам напоминает этот звук?

Д. Рычание зверя, рев вьюги,

У. Почему автор использует слова, где часто встречается звук [р]?

Д. Чтобы передать характер вьюги - злой, свирепый. У. Как называется этот литературный прием?

Д. Аллитерация.. Физкультминутка.. Исследовательская работа.

Класс работает по вариантам.

У. Первый вариант - подчеркните слова, которые помогают увидеть цвет зимы.

Второй вариант - подчеркните слова, которые помогают услышать звуки зимы.

Проводится самостоятельная работа с последующей коллективной проверкой.

У. В стихах Есенина мало красок, зато много звуков. Какая музыка по характеру, настроению соответствует стихотворению?

Д. отвечают.. Выразительное чтение.

У. С каким чувством мы будем читать о вьюге, о птичках?

Д. С тревогой, печально - о вьюге, о птичках - с нежностью, с сожалением.

-3 ученика читают индивидуально.

Х. Обобщение.

У. Какова тема этого стихотворения?

Д. Зима, зимние картины.

У. Какая зима перед нами?

Д. Красивая, но грустная.

У. Ребята, мы познакомились с прекрасным стихотворением. Что вы можете сказать о его авторе?

Учитель прикрепляет на доску портрет Есенина. Дети высказывают свои мысли. Подготовленный ученик делает сообщение о Сергее Есенине.. Музыкально-поэтическая пауза.

У. Вы сегодня читали стихи наизусть и делали эго замечательно. Молодцы! Я тоже хочу прочитать вам стихотворение Н. Брауна «Сергей Есенин». Учитель читает стихотворение под музыкальное сопровождение «Ноктюрна» Ф. Шопена.

В этом имени - слово «осень»:

Осень, ясень, осенний цвет.

Что-то есть в нем от русских песен -

Поднебесье, тихие веси,

Сень березы

И синь-рассвет.

Что-то сеть в нем и от весенней

Грусти, юности, чистоты...

Только скажут:

«Сергей Есенин» -

Всей России встают черты...

У. Многие стихи Сергея Есенина положены на музыку. Послушайте романс «Не жалею». Звучит один куплет, дети делятся своими впечатлениями о прослушанном.. Итог урока.

У. Лирические стихи каких авторов прозвучали сегодня на уроке? Какой теме они посвящены?

Благодаря поэзии мы учимся лучше понимать, чувствовать и ценить неповторимую красоту русской природы. Спасибо за работу!

М.М. Пришвин «Выскочка»

Цели: познакомить учащихся с рассказом М. М. Пришвина; развивать навыки осознанного, беглого чтения, память, внимание и мышление; обобщать словарный запас; воспитывать любовь к природе, Родине.

Ход урока

1.Организационный момент.

Вот и прозвенел звонок,

Начинается урок.

Очень тихо вы садитесь

И работать не ленитесь.

За окном у нас зима, вернее последний месяц зимы. Но скоро пригреет солнышко теплое и ласковое, потекут ручьи, запоют веселые песни птицы. Природа проснется после зимней спячки.

У вас на партах есть рисунки солнышка и тучки. Поднимите рисунок, который соответствует вашему настроению. Хочется, чтобы хорошее настроение сохранилось у вас до конца урока.

. Проверка домашнего задания.

Выразительное чтение наизусть стихов о Родине.

Родина! Это слово с детства знает каждый. Родина - это место, где ты родился, где ты живешь со своими родителями, со своими друзьями. Много есть на свете всяких хороших государств и земель, но одна у человека мать - одна у него и Родина. В старину говорили «Глупа та птица, которой свое гнездо не мило». Крепко любили свою Родину русские люди и сложили о ней народные пословицы.

Какие пословицы о Родине вы знаете?

. Новый материал.

. Сообщение темы урока.

. Беседа о природе.

Когда мы произносим слово Родина, то представляем свой родной край с его удивительно прекрасным уголком природы. Слова Родина и природа неразрывно связаны между собой.

Посмотри мой милый друг,

Что находится вокруг?

Небо светло-голубое,

Солнце светит золотое,

Ветер листьями играет,

Тучка в небе проплывает.

Поле, речка и трава,

Горы, воздух и листва,

Птицы, звери и леса,

Гром, туманы и роса.

Человек и время года -

Это все вокруг…(природа).

О красоте природы сложено много песен, художниками написано много картин.

Рисунки учащихся.

Произведения каких писателей о природе вы читали?

. Викторина по прочитанным произведениям.

«Это грач. С отломленным крылом он пришел ко мне на огород и стал привыкать к этой ужасной для птицы бескрылой жизни на земле и уже стал подбегать на мой зов «Грашка», как вдруг однажды в мое отсутствие курица заподозрила его в покушении на своего утенка и прогнала за пределы моего огорода».

«Было в старину поверье, что таким мухоморным кольцом отмечен круг, на котором по ночам пляшут ведьмы. Так и называют кольцо из грибов «ведьмин круг».

«И все ближе и ближе слышалось легкое быстрое шуршанье. И вот на один миг мышонок увидел: позади лягушонка взметнулось длинное гибкое тело серебристо-черной змеи».

«Стояла осень. Если бы можно собрать все золото и медь, какие есть на земле, выковать из них тысячи тоненьких листьев, то они составляли бы ничтожную часть того осеннего наряда, что лежал в горах».

. Физкультминутка.

Вы, наверное, устали?

И немножко отдохнем.

Сначала глубоко вдохнем,

Руки в стороны, вперед.

Дети по лесу гуляли,

За природой наблюдали.

Вверх на солнце посмотрели,

И их всех лучи согрели.

Чудеса у нас на свете

Стали карликами дети.

А потом все дружно встали

Великанами мы стали.

. Работа с текстом.

а) О ком мы будем читать, узнаем, отгадав загадку.

Непоседа, пестрая,

Птица длиннохвостая,

Птица говорливая

Самая болтливая.

Вертится, стрекочет

Весь день хлопочет.

б) Первичное чтение.

Понравился ли вам рассказ? Что именно?

Почему автор назвал свой рассказ «Выскочка»?

Как сорока хотела отобрать косточку у собаки?

Как выскочка лишилась хвоста?

в) Составление рассказа о Вьюшке и Выскочке.

г) Работа над иллюстрацией.

Кто изображен на этой иллюстрации?

Какой эпизод рассказа изобразил художник?

Найдите в тексте отрывок и прочитайте его.

Как вы думаете, что чувствовала Выскочка?

д) Обобщение прочитанного.

В каких рассказах вы еще читали про сороку?

Что еще вы можете рассказать об этой птице?

В природе все взаимосвязано между собой: растения и животные, птицы и растения, человек и природа, и зависят друг от друга.

Стихотворение «Про всех на свете».

Жизнь людей всегда была связана с жизнью природы. Древний землепашец, наблюдая за изменениями в растительном мире, определял лучшие сроки полевых работ. По цветению одних трав и увяданию других определяли сроки охоты. По цвету неба и поведению птиц люди давали прогноз погоды и довольно точно предсказывали стихийные бедствия.

Из уроков окружающего мира мы с вами знаем, чтобы не нарушить равновесие в природе, человек должен бережно относиться ко всему живому, к тому, что окружает нас.

М.М. Пришвин писал: «Мои молодые друзья! Мы хозяева нашей природы, и она для нас кладовая солнца с великими сокровищами жизни. Для рыбы нужна чистая вода - будем охранять водоемы. В лесах, в степях, горах разные ценные животные - будем охранять наши леса, степи, горы. Рыбе вода, птице воздух, зверю лес, степь, горы. А человеку нужна Родина. И охранять природу - значит охранять Родину.

Чтение стихотворения «Берегите природу!»

. Итог урока. Задание на дом.

С. Михалков «Мой щенок»

Цели:

Обобщить знания детей о творчестве С.В. Михалкова.

Познакомить учеников с произведением Мой щенок.

Учить определять отношения автора к героям своих стихотворений на основе анализа произведения.

Помочь детям выразить свое отношение к происходящим событиям.

Обучать самостоятельной работе с текстом, используя Тетрадь по чтению.

Формировать речевые умения, отрабатывать навыки беглого сознательного и выразительного чтения.

Воспитывать доброе, внимательное, неравнодушное отношение к окружающему миру.

Оборудование:

Учебник Л.Ф. Климановой Родная речь. 2 класс, портрет С.В. Михалкова, выставка книг С.В. Михалкова, видеозапись мультфильма Дядя Стёпа, аудиокассета с записью песни Весёлые путешественники, тетрадь по чтению.

Ход урока

1. Подведение к теме урока.

Учитель: Ребята, вы обратили внимание на выставку книг, посмотрите отрывок из мультфильма и попробуйте догадаться о творчестве какого писателя мы будем говорить на уроке.

Просмотр отрывка из м/ф Дядя Стёпа.

. Объявление темы.

Дети сообщают, что тема урока: Творчество С. Михалкова.

. Беседа о С. Михалкове.

Сообщения детей обобщает учитель.

Сергей Владимирович Михалков родился 13 марта 1913 года в Москве. Родители: отец - Владимир Александрович Михалков (1886-1932). Мать - Ольга Михайловна Михалкова (1883-1932). Двое детей: Старший сын - Андрей Сергеевич Михалков-Кончаловский. Младший сын - Никита Сергеевич Михалков. У С.В.Михалкова 10 внуков и 8 правнуков Умер Сергей Михалков 27 августа 2009 г.

Стихи Сергей Михалков начал писать с 9 лет. Издавал домашний литературно-художественный журнал, где был одновременно и редактором, и художником, и единственным автором. Читателями были домашние, ближайшие родственники и друзья.

Однажды отец, ничего не говоря сыну, послал несколько его стихотворений известному поэту Александру Безыменскому. У мальчика есть способности. Однако трудно сказать, будет ли он поэтом. Могу только посоветовать: пусть больше читает и продолжает писать стихи, - ответил тот.

Впервые опубликовал стихотворение С.Михалкова журнал На подъёме, автору было пятнадцать лет. А потом было много публикаций, много стихов.

За участие в Великой Отечественной войне, где был военным корреспондентом, С. Михалков награжден орденами Красной звезды, Боевого красного знамени и медалями.

Летом 1943 года правительство приняло решение о создании нового Гимна Советского Союза и С. Михалков со своим другом Г. Эль-Регистаном приняли участие в его создании. 1 января 1944 года новый гимн СССР прозвучал по Всесоюзному радио. Михалкову было 30 лет.

Но С. Михалков писал не только стихи. Он писал басни, и даже прозу. Много писал для детей: Праздник непослушания, Три поросёнка, Упрямый козлёнок и т.д.

Несмотря на многообразие творческих интересов сам Михалков главным делом своей жизни считает поэзию для детей.

. Проверка домашнего задания проводится в виде викторины.

К уроку вы выучили свои любимые стихи С.В. Михалкова. Расскажите отрывок из стихотворения, а ребята попробуют угадать название.

. Физпауза под музыку песни Весёлые путешественники.

. Подготовка к восприятию текста.

а) Упражнение по тренажеру для чтения

С А Щ Р

Ф

В

Е

М

Г

О

Н

К

Л

Е

О

Н

А

З

К

Л

В этом тренажере спрятался герой нового произведения. Найдите его. (Щенок)

б) Предположение о тексте.

На доске: С. В. Михалков Мой щенок.

О ком будет это произведение?

Рассмотрим иллюстрацию на странице 35. Что вы можете сказать о девочке на рисунке? ( Она грустит.)

Как вы думаете, почему девочка грустит? (Предположения детей.)

Сейчас мы узнаем кто был прав, познакомившись с произведением.

. Работа с текстом.

а) Первичное восприятие текста.

Подготовленный ученик выразительно читает текст стихотворения.

Какие чувства вызвало это стихотворение?

Почему же девочка грустила?

б) Словарная работа:

ку|тать - у|ку|тан|ный

бинт - за|бин|то|ван|ный

пче|ла - пче|ли|ный

в) Самостоятельное чтение (шепотом).

Прочитайте стихотворение ещё раз и подчеркните слова, смысл которых вам непонятен.

Жбан - кувшин с крышкой. (Словарик - страница 214).

Горевала - как по другому сказать? (Грустила).

г) Выборочное чтение.

От чьего имени ведётся рассказ?

О каком происшествии рассказывается в этом стихотворении?

Что предшествовало этому?

Что было с утра?

Как долго девочка ждала щенка?

Прочитайте ее размышления во время ожидания.

Прочитайте, каким увидела щенка девочка, когда он вернулся.

Как вы думаете, где был щенок?

Из каких строк мы узнаем об отношении девочки к щенку?

. Самостоятельная работа (см. Тетрадь по чтению, стр.29-30)

а) Выбери и подчеркни слова, характеризующие девочку:

·ответственная

·заботливая

·ленивая

·добрая

б) Выбери и подчеркни слова, характеризующие щенка:

·шаловливый

·ленивый

·непоседливый

·трусливый

Обсуждение правильных ответов, взаимопроверка.

в) Расположи эпизоды стихотворения в логической последовательности. (Поставь цифры.)

Самопроверка по тексту.

. Работа над выразительным чтением.

Какое выражение лица было у девочки, когда она рассказывала, что у неё пропал щенок?

Как можно выразить это душевное состояние при помощи мимики? Покажите.

С какой интонацией надо начать читать стихотворение?

Что повлияло на смену настроения девочки?

С каким настроением надо прочитать этот отрывок?

Какие слова вы прочитаете за девочку с гордостью?

Конкурс чтецов.

. Обобщающая беседа.

С каким стихотворением вы сегодня познакомились?

Кто из героев вам понравился больше? Почему?

Как бы вы поступили на месте девочки?

Как вы думаете, каким человеком станет девочка, когда вырастет?

Почему стихотворение назвали Мой щенок? Можно ли было назвать Щенок?

Что главное хотел сказать автор в этом произведении?

О чем надо подумать, прежде чем взять в дом зверька, птичку или рыбку? Запомните: Мы в ответе за тех, кого приручили.

. Домашнее задание.

Выразительно читать стихотворение, подготовить рассказ о своем домашнем животном.

. Рефлексия.

Что нового вы открыли для себя в C. Михалкове - писателе и человеке?

Было ли интересно на уроке?

Все ли успели сделать, ответить, понять на уроке?

Что было трудно?

Продолжите предложение: Сегодня на уроке я …

Кто поделится своими размышлениями вслух? Спасибо за работу.

И.А. Крылов. «Кукушка и Петух»

Цели урока: познакомить учащихся с новой басней И.А. Крылова; вспомнить другие, изучаемые ранее; ответить на вопросы викторины «Знаешь ли ты басни Крылова?»; закончить работу над иллюстрацией к басне Крылова «Ворона и Лисица»; развивать художественный вкус учащихся.

Ход урока

I. Организационный момент.. Проверка домашнего задания.

Учитель. Садитесь, ребята, начинаем урок. Сегодня на уроке мы послушаем, как вы подготовили дома чтение басни Крылова «Ворона и Лисица», закончим работу над иллюстрацией к этой басне, познакомимся с новой басней Крылова.

На столе у учителя лежат иллюстрации к басням, карточки с названиями этих басен и карточки с «крылатыми выражениями» из них. Проводится викторина.

Ребята, я подготовила для вас такие интересные иллюстрации к басням дедушки Крылова, с названиями и отрывками из них. Но пока мы были на перемене, в открытое окно залетел ветер-озорник и все карточки перемешал. Я даже теперь не могу разобраться, что к чему. Помогите мне, пожалуйста. Мы сделаем вот что. На доске я поставлю иллюстрации, а вот эти карточки раздам вам. Вы попытаетесь установить, из какой они басни.

Дети работают по вариантам.

Вариант 1 - для детей, которые посильнее, поэтому у них карточки с «крылатыми выражениями».

Вариант 2 - для детей, которые послабее, поэтому у них карточки с названиями басен.

Постепенно на доске восстанавливаются названия басен: «Мышь и Крыса», «Чиж и Голубь», «Лебедь, Щука и Рак», «Стрекоза и Муравей», «Мартышка и Очки», «Зеркало и Обезьяна», «Слон и Моська».

У. Видите, ребята, как много басен дедушки Крылова вам уже известно. А с какой басней мы познакомились вчера на уроке?

Д. С басней «Ворона и Лисица».

У. Сейчас мы послушаем, как вы подготовили выразительное чтение этой басни дома.

Ученик читает басню с места.

Удалось ли передать характер Лисицы и Вороны?

Д. Да.

У. Давайте попробуем прочитать эту басню по ролям. Кого мы должны выбрать?

Д. Лисицу и автора.

Два ученика с учебниками выходят к доске. На ученика, исполняющего роль Лисицы, надеваются элементы костюма лисы.

У. Послушаем басню еще раз. Попробуйте передать точнее хитрую Лису и глупую Ворону.

Два ученика выходят к доске и читают басню еще раз.

Где заключен главный смысл басни?

Д. В морали.

У. Прочитайте ее и объясните, как вы ее понимаете.

Д. «Уж сколько раз твердили миру,

Что лесть гнусна, вредна:

Но только все не впрок,

И в сердце льстец всегда отыщет уголок».

Не нужно поддаваться на лесть.

Нужно не быть глупой и доверчивой, понимать, где правда, а где - ложь.. Продолжение работы над иллюстрацией.

У. Вчера на уроке мы с вами начали выполнять иллюстрацию к этой басне, но успели сделать ее только в карандаше. Сегодня мы закончим работу. Какие правила мы должны помнить, начиная работать с акварелью?

Д. Нужно промыть бумагу водой.

Выполнить работы по влажному фону и сухому фону.

Сначала выполняется работа над дальним планом, а потом надо переходить к ближнему.

У. С чего же мы начнем нашу работу?

Д. Раскрасим небо, снег, елочки.

У. Как раскрасим снег?

Д. Сделаем его чуть голубовато-серым или оставим чистую бумагу.

У. Какие цвета нужен для изображения Лисицы?

Д. Оранжевый.

У. Как можно самим получить его?

Д. Смешать на палитре желтый и красный.

У. Какие цвета нужны для Вороны?

Д. Черный и серый.

У. Как получить серый цвет?

Д. Смешать на палитре черный и белый.

Можно разбавить черный цвет большим количеством воды.

У. Приступайте к выполнению работы.

После того как ученики закончат работу, учитель устраивает выставку лучших работ.. Физкультминутка.. Знакомство с новой басней.

У. Более двухсот басен было создано Иваном Андреевичем Крыловым. Многие художники делали к ним иллюстрации. Замечательный русский скульптор Петр Карлович Клодт выполнил персонажи басен в бронзе. В 1855 году в Летнем саду Петербурга был установлен памятник великому баснописцу. Крылов изображен сидящим в кресле, он задумчив. А рядом с ним, чуть ниже, фигурки персонажей его басен. Этот памятник был сооружен на деньги, которые собрали по всей России. Почему же народ высоко чтит память о великом баснописце? Почему около «дедушки Крылова» всегда цветы?

Д. Крылов учил людей узнавать самих себя, помогает обнаружить недостатки и подсказывал, как можно от них избавиться.

Крылов учил мудрости жизни.

Чтение его басен обогащает нас знанием жизни, родного языка.

У. Познакомиться с новой басней Крылова - значит узнать что-то новое и важное о себе и людях. Сегодня мы познакомимся еще с одной его басней, она называется «Кукушка и Петух».

Звучит запись.

Что особенно понравилось в басне? О чем это произведение: о хорошо знакомых нам птицах или о чем-то ином?

Ответы детей. Чтение басни подготовленным учащимся.

Как вы понимаете слова «поешь ты лучше райской птички»?

Д. Очень красиво.

Лучше не бывает.

У. Прочитайте, как Кукушка и Петух хвалят пение друг друга.

Дети читают отрывки.

У. Вспомните, как они «поют» на самом деле.

Д. Кукушка не поет, а только кукует: «Ку-ку»! А Петух только кукарекает: «Ку-ка-ре-ку»!

У. Что сказал об их пении Воробей?

Д. «...Друзья!

Хоть вы охрипнете, хваля друг дружку, -

Все ваша музыка плоха!..»

У. В каких строчках заключена главная мысль басни?

Д. «За что же, не боясь греха,

Кукушка хвалит Петуха?

За то, что хвалит он Кукушку».. Приведите примеры из жизни, когда можно использовать эти слова.

Дети выполняют задание.

Какой недостаток людей высмеивается в этой басне?

Д. Лесть.

Дети карандашами рисуют иллюстрации к басне «Кукушка и Петух».. Домашнее задание.

У. Дома подготовьтесь к инсценировке басни. Определите, какие слова надо читать от имени автора, Кукушки, Петуха, Воробья.. Итог урока.

У. Чем мы занимались на уроке? Что понравилось, что не очень?

Первая встреча с героями Чуковского

Цели урока. Дать первые представления о многообразии творческой деятельности К.И. Чуковского. Подвести к ответу на вопросы: как К.И. Чуковский писал стихи? Почему его произведения радуют детей многих поколений? Почему этому человеку удалось так много сделать, узнать, воспитать в себе «разборчивый вкус»?

Предварительное домашнее задание к уроку.

1. Прочитать сказки К.И. Чуковского.
2. Узнать, какие книги перевел и пересказал К.И. Чуковский, и прочитать их.
3. Собрать материал о писателе (статьи, фотографии из газет и журналов, иллюстрации, издания книг).
4. Сочинить буриме (рифмы: танец - ранец; зоосад - рад, зверей - сторожей, грызут - зовут, никогда - сюда), стихотворные стилизации на тему «Доктор Айболит».
5. Инсценировать отрывки из сказки Чуковского «Доктор Айболит».

В классе заранее формируются команды во главе с капитанами, выбираются жюри и счетная группа.

У доски выставка книг писателя, его портреты. Звучит музыка. Команды занимают свои места.

Учитель. Жил-был на свете добрый, веселый, трудолюбивый человек. Звали его Корней Иванович Чуковский. Он подарил людям много радостных встреч с героями своих книг.

Но что это за шум? Вы слышите, ребята? Кажется, сюда кто-то идет.

Входят «артисты» в костюмах героев Чуковского. Инсценировка отрывка из «Доктора Айболита».

Рассказчик. Корабль доктора Айболита потерпел крушение, и доктор и его звери едва сумели спастись. Но они добрались до Африки, хотя и очень устали, промокли, остались без крова.

Доктор Айболит. Нам некогда думать об отдыхе! Скорее вперед! Нужно спасти обезьян! Бедные обезьяны больны, и они ждут не дождутся, чтобы я вылечил их.

Сова Бумба. Тише, тише! Кто-то идет!

Рассказчик. Из лесу вышел какой-то лохматый старик с длинной седой бородой.

Старик. Что вы делаете? И кто вы такие?

Доктор Айболит. Я доктор Айболит. Я приехал в Африку, чтобы вылечить больных обезьян.

Старик. Ха-ха-ха! «Вылечить больных обезьян»! А знаете ли вы, куда попали?

Доктор Айболит. Не знаю. Куда?

Старик. К разбойнику Бармалею!

Доктор Айболит. К Бармалею! Бармалей - самый злой человек на всем свете! Но мы лучше умрем, чем сдадимся разбойнику! Бежим скорее туда - к нашим больным обезьянам... Они плачут, они ждут, и мы должны вылечить их.

Старик. Нет! Ха-ха-ха! Вы отсюда никуда не убежите! Бармалей убивает каждого, кто попадает в плен.

Доктор Айболит. Бежим! Мы можем спастись! Мы спасемся!

Рассказчик. Тут появился размахивающий саблей Бармалей.

Бармалей. Эй вы, мои верные слуги! Возьмите этого глупого доктора с его глупыми зверями и посадите их в тюрьму, за решетку. Завтра я разделаюсь с ними!

Рассказчик. Подбежали злые слуги, схватили доктора, крокодила, сову Бумбу, собаку Авву, обезьяну Чичи, утку Кику и отвели их в темницу.

Старик. А теперь я вас запру, а ключ отдам Бармалею.

Бармалей. Я ухожу и ключ уношу с собой.

Чичи. Бедные мы, бедные. Из этой тюрьмы нам не уйти никогда. Больше мы не увидим ни солнца, ни цветов, ни деревьев.

Рассказчик. Свинка захрюкала, собака завыла. Крокодил заплакал такими большими слезами, что на полу образовалась лужа.

Доктор Айболит. Друзья мои, нам нельзя унывать! Мы должны вырваться из этой тюрьмы - ведь нас ждут больные обезьяны! Перестаньте плакать! Давайте подумаем, как спастись.

Крокодил. Милый доктор, спастись нам нельзя. Мы погибли. Двери нашей тюрьмы сделаны из железа. Разве мы можем разбить эти двери? Завтра утром к нам придет Бармалей и убьет нас всех до одного!

Доктор Айболит. А мы все же спасемся. Карудо, лети ко мне! (Шепчет что-то Карудо на ухо.)

Карудо. Хорошо.

Рассказчик. Карудо протиснулся между решетками, выбрался на улицу и полетел к Бармалею. Бармалей крепко спал и громко храпел. Попугай подкрался к нему и вытащил из-под подушки ключ. Ключ был тяжелый, но Карудо крепко держал его в клюве.

Доктор Айболит. Молодец, Карудо. Вот мы и спасены. Бежим скорее, пока Бармалей не проснулся.

Рассказчик. Доктор схватил ключ, открыл дверь и выбежал на улицу. А за ним - все его звери.

Все. Свобода, свобода!

Доктор Айболит. Спасибо тебе, храбрый Карудо! Ты спас нас от смерти. Если бы не ты, мы бы пропали. А вместе с нами погибли бы и бедные больные обезьяны.

Карудо. Это ты научил меня, что нужно сделать, чтобы выбраться из тюрьмы.

Доктор Айболит. Скорее, скорее к больным обезьянам!

Рассказчик. Все убежали в чащу леса. (Актеры уходят).

Учитель. Как хорошо, что Айболит и его друзья выбрались из темницы! А это кто? Кажется, новые гости пожаловали!

«Вползает» тараканище, он «усами шевелит».

Художественное чтение сказки «Тараканище» (читают два мальчика).

Учитель. Не успели мы, ребята, заговорить о Корнее Ивановиче, как герои его тут же, как в сказке, пришли к нам. Спасибо им за это.

Наша счетная комиссия может объявить первые баллы за инсценировки, а мы продолжаем состязание.

Задание I. Из какого произведения Чуковского взяты эти строки?

1 команда Звери задрожали, в обморок упали. Волки от испуга скушали друг друга. Бедный крокодил жабу проглотил. А слониха, вся дрожа, Так и села на ежа. («Тараканище») Лапти созрели, Валенки поспели, Что же вы зеваете, Их не обрываете? Рвите их, убогие! Рвите, босоногие! («Чудо-дерево») Но папочка и мамочка Уснули вечерком, А Танечка и Ванечка - В Африку бегом! («Бармалей»)2 команда И они побежали лесочком, Побежали по пням и кочкам. («Федорино горе») Ишь, разбойничья порода: Цапнул солнце с небосвода И с набитым животом Завалился под кустом, Да и хрюкает спросонья, Словно сытая хавронья! Пропадает целый свет, А ему и горя нет! («Краденое солнце») Милая девочка Лялечка! С куклой гуляла она И на Таврической улице Вдруг увидала Слона. Боже, какое страшилище! Ляля бежит и кричит. Глядь, перед ней из-под мостика Высунул голову Кит. («Крокодил»)

Задание II. Кому принадлежат эти слова? Кто так поступил?

1 команда Какой герой в какой сказке произносит такие слова: а) «О, я буду добрей, Полюблю я детей! Не губите меня! Пощадите меня! О, я буду, я буду, я буду добрей!» (В сказке «Бармалей» это говорит Бармалей, находясь в животе у крокодила). б) «Не желаю я хвостов От баранов и козлов! Подавай-ка мне павлиний, Золотой, зеленый, синий, Чтоб я по лесу гулял, Красотою щеголял!» (Медведь из сказки «Топтыгин и лиса») 2. Кто освободил от злодея больных, перепуганных детей? Почему?2 команда Кто, кому, в какой сказке говорит такие слова: а) «Глядите! Глядите! Летит он над елкой И весело машет своей треуголкой! - Прощайте! - кричит он. - В открытом бою Я злого дракона, Как муху, убью!» (Бибигон говорит это Автору и его внучкам Тате и Елене. «Приключения Бибигона») б) «Я злодея зарубил. Я тебя освободил И теперь, душа-девица, На тебе хочу жениться». (Комар говорит это Мухе. «Муха-Цокотуха») Что сделал Вася Васильчиков? Почему?

Задание III. Вспомните стихи Чуковского, продолжите прочитанные учителем отрывки.

1 команда И горы встают перед ним на пути, И он по горам начинает ползти...2 команда Но вот перед ними море - Бушует, шумит на просторе...

Кто же лучше знает и понимает сказки Чуковского?

Жюри подсчитывает баллы.

Учитель. А теперь подведем итоги литературной игры буриме. Какое из стихотворений вы считаете самым удачным? Легко ли вам было, когда вы придумывали строчки стихотворений?

Самыми удачными жюри признало двустишие и восьмистишие:

Сегодня ты несешь мой ранец,

А завтра пригласишь на танец.

Бегу я быстро в зоосад,

В котором много сторожей.

Конечно, я ужасно рад

Взглянуть на птиц и на зверей.

А звери клетки все грызут

И родичей своих зовут.

Но не придут те никогда

Зверушек повидать сюда.

Послушайте стихи К. Чуковского с этими же рифмами.

О, этот сад, ужасный сад!

Его забыть я был бы рад.

Там под бичами сторожей

Немало мучится зверей,

Они стенают и зовут,

Но им не вырваться сюда

Из тесных клеток никогда.

Вы убедились, что написать хорошее стихотворение, даже четверостишие - такое, чтобы в нем была мысль, настроение, точные, соответствующие им слова, - трудно.

А может, писателю легко даются слова и рифмы? Посмотрим, как работал над словом Корней Иванович Чуковский, какие требования предъявлял к себе и к своим стихам.

Работа ведется с опорой на таблицу «Вам нравятся эти стихи?». Вначале ученики знакомятся с первой колонкой («плохо»), которая пока не озаглавлена.

Нравятся ли вам эти строки:

«плохо» (черновые варианты) И пришла к Айболиту коза: «У меня заболели глаза!» И пришла к Айболиту лисица: «Ой, болит у меня поясница!» Прилетела к нему сова: «Ой, болит у меня голова!» И влетела к нему канарейка: «У меня исцарапана шейка». И влетела к нему чечетка: «У меня, говорит, чахотка» Прилетела к нему куропатка: «У меня, говорит, лихорадка». И приплелся к нему утконос: «У меня, говорит, понос».«хорошо» (окончательный вариант) И пришла к Айболиту лиса: «Ой, меня укусила оса!» И пришел к Айболиту барбос: «Меня курица клюнула в нос»

Хотите узнать, как отзывался об этих строках сам Чуковский?

«... плюгавые строки, убогие двустишия, даже бумага... и та покраснела бы от стыда и обиды... щегольские созвучия... пустопорожние куплеты... такие пустышки...» (черновой вариант).

«Эти двустишия я добыл ценою многодневных трудов. Мне нужны были четыре стиха, и ради них я исписал мелким почерком две школьные тетрадки». «...я добивался живого образа, живой интонации...» (окончательный вариант).

Корней Иванович рассказал, что, когда он работал над сказкой, двустишия, подобные тем, что в левой колонке таблицы, его просто одолели. Он сочинил их до сотни. И почувствовал к ним «омерзение».

Почему же это плохие строки? Подумайте, перечитайте их тихонько. Чувствуете ли вы, что действительно что-то не так?

Во-первых, однообразно, во-вторых, надоедает...

Четыре дня мучился писатель, чтобы найти что-то новое. И его охватывало отчаяние, а строчки все росли, и вот уже кобра пожаловалась на свои «заболевшие ребра». И только на пятый день поисков вдруг возникли те две пары замечательных строк, которые у нас в правой половине таблицы. Что же в них замечательного?

В этих строчках больше глаголов, в них больше зримых картин. Но самое главное, как считал Чуковский, сначала были просто жалобы на болезни, а теперь «в каждом из них есть обидчик и есть обиженный. Жертва зла, которой необходимо помочь».

Кто в этих стихах обидчик? Кто страдает от этого обидчика? Кто помогает обиженным?

Когда писатель сочинил эти строчки, он почувствовал, что сумел выразить главное: обиженному помоги!

Назовите другие сказки писателя, где он говорит об этом же.

Затем учитель предлагает кратко пересказать содержание «Мухи-Цокотухи». Сопоставляя свой пересказ с авторским, дети делают маленькие открытия: «...паук, злой и жестокий, хотел поработить беззащитную муху и непременно погубил бы ее, если бы не герой комар, который защитил беззащитную».

Кстати, эту сказку Чуковский очень любил и говорил, что это «наиболее веселое, наиболее музыкальное, наиболее удачное» его произведение.

Вы убедились в том, что даже детская сказочка, читая которую хочется прыгать и смеяться, содержит умную мысль, напоминает человеку о чем-то важном?

Обсуждая «Тараканище», убеждаемся, как ненавидел Чуковский всех, кто подчиняет, «давит» слабых. Они пользуются трусостью и апатией, равнодушием к самим себе, которые свойственны их жертвам.

Сказки Чуковского учат жить смело, весело, никого и ничего не бояться, помогать другим.

На этом этапе можно использовать выступления капитанов команд с обзором книг, принесенных на урок (указываются годы изданий, место изданий, содержание, художники).

Учитель. Я хочу рассказать вам о Корнее Ивановиче Чуковском, который прожил долгую жизнь: он родился в 1882 году, а умер в 1969. А вы, слушая, подумайте над вопросом:

Какими качествами должен обладать человек, чтобы стать знаменитым писателем?

Жизнь Корнея Ивановича Чуковского была очень интересной и напряженной. Почти 70 лет он трудился с пером в руке. В одной из последних бесед на радио он говорил: «Отнимите у меня перо - и я тотчас же перестану дышать». И в свои 87 лет Чуковский работал постоянно. Он говорил: «Целодневная работа, с утра до вечера. Чуть только я встаю спозаранку, я тотчас же веселыми ногами бегу к одному из своих рабочих столов и пишу, не отрываясь от бумаги, часа три или четыре подряд...»

Условия, в которых он жил, особенно в детстве и в юности, кажется, совсем не способствовали развитию таланта. Наоборот, многие события и даже приключения грозили превратить его в полуграмотного, полунищего поденщика, готового браться за любую работу, лишь бы выжить.

Первым крупным испытанием было исключение из гимназии. Те, кто читал автобиографическую повесть «Серебряный герб», помнят, как это произошло.

Расскажите, как вы поняли, почему главного героя книги исключили из гимназии.

Какую полосу своей жизни герой называет «самой постыдной»?

Безделье, разгильдяйство, которые продолжались месяца два после исключения из гимназии.

Почему мальчик начинает заниматься самостоятельно?

Эти страницы автобиографической повести очень близки к действительным событиям того периода жизни будущего писателя. Сравните с точным рассказом Корнея Ивановича уже не о вымышленном герое, а о себе в одной из последних передач на радио.

«А теперь я предлагаю вам представить себе долговязого одесского подростка - мы давно уже переехали из Петербурга в Одессу, - лохматого, в изодранных брюках, вечно голодного, в худых башмаках, с черною повязкою на лбу (и зачем я носил эту повязку, я до сих пор не могу объяснить!), и утвердиться в той мысли, что это страшилище - я. Когда я прохожу по улицам, от меня шарахаются почтенные люди, опасаясь за свои кошельки и бумажники. Меня выгнали из гимназии, я живу чем попало: то помогаю рыбакам чинить сети, наживлять переметы, то клею на перекрестках афиши о предстоящих гуляньях и фейерверках, то, обмотав мешковиной свои голые ноги, ползаю по крышам одесских домов, раскаленных безжалостным солнцем, и счищаю с этих крыш особым шпателем старую, заскорузлую краску, чтобы маляры могли покрасить их заново».

Но подросток только внешне был «лохматым чудовищем». В голове его кипела вечная работа, мечты переполняли его. Каждую свободную минуту он бежал в библиотеку.

В 1898 году (сколько лет ему было?) случилось событие, которое изменило его жизнь.

Что это за событие?

Из повести «Серебряный герб», и в воспоминаниях таким исключительно важным событием названа случайная покупка на рынке растрепанной книжки «Самоучитель английского языка».

И вдруг подросток сделал невероятные «открытия»: «...из него я в первую же минуту узнал, еще не дойдя до моего чердака, что ink - это чернила, dog - собака, snoop - ложка. И вскоре так увлекся этими драгоценными сведениями, что целый год не расставался со своей изодранной книгой. Таскал я ее с собою повсюду...»

Кто из вас читал «Серебряный герб», тот знает, какой способ изучения языка придумал мальчик, когда работал красильщиком крыш.

В 1898 г. его статью о литературе напечатали в одесской газете. И постепенно он стал все больше и больше писать и печататься. Новое испытание пришло неожиданно и было опасным и тяжелым.

Начиналось все великолепно. Редакция газеты посылала его собственным корреспондентом в Лондон. Это был 1903 год. Для еще полунищего юноши это было невероятное счастье. Ему назначили большое жалованье. Жизнь улыбалась.

«Жил я в комнате с камином, который я, конечно, не топил, так как у меня угля не было, но сажа валила из этого камина при малейшем ветерке ужасная. Я сражался с ней. Руки у меня всегда были черные, как у трубочиста. В той комнате, в которой я поселился, раньше жил вор. Этот вор заказал себе вперед на целый месяц доставку хлеба и молока. И вот, бывало, когда постучат в наш молоток (там на дверях вешали молотки), постучит молочник, - я бегу вниз быстрыми ногами, потому что соседи тоже ринутся за этим молоком, хватаю это молоко (оно было в таком ведерке маленьком), да еще хватаю булку, которую доставлял этому вору булочник, съедаю ее - это на весь день, и вот шатаюсь по Лондону, предлагая свои услуги в разных предприятиях. Меня отовсюду гонят, потому что я небритый, потому что у меня грязный воротничок, потому что я не внушаю никакого доверия».

Пережив много унижений и лишений, он все-таки сумел найти людей, которые помогли ему пароходом добраться сначала до Константинополя, а потом до Одессы. И снова начались дни поисков работы, многочасового чтения и сочинения разных статей и книг.

Пройдет много лет, будет пережито много испытаний, в которых сформируется талант Чуковского. Но даже эти две истории, о которых мы сегодня узнали, позволяют говорить о том, какие же качества отличали этого человека. Увлеченность книгами, желание все знать, энергия в преодолении трудностей, упорство в труде, трудолюбие, героическая дисциплина.

Хочу обратить ваше внимание на то, что Чуковский сочинял не только для детей. Он был серьезным знатоком литературы и как критик писал статьи о разных поэтах и писателях. С годами он сделался настоящим большим ученым-литературоведом.

С 1913 года он начал изучение жизни и творчества Н.А. Некрасова и написал о нем хорошие статьи. Чуковский собирал некрасовские письма, стихи. В 1920 году он издал полное собрание сочинений поэта, а в 1962 году был удостоен Государственной премии за книгу «Мастерство Н.А. Некрасова». В этом же году Оксфордский университет присудил ему почетное докторское звание.

И это еще не все, что сделал Чуковский. Но вернемся все-таки к его творчеству для детей.

Какие, на ваш взгляд, качества К. И. Чуковского позволили ему написать такие сказки? Конечно, он сам был похож на своих любимых героев, был добрым и смелым. Он любил детей, хорошо их понимал, с удовольствием играл с ними. И еще одна замечательная особенность: когда приходило хорошее настроение, он умел радоваться от души, делался по-настоящему счастливым. Часто в такие моменты он и сочинял свои стихи для детей. Сохранился его рассказ о том, как создавалась «Муха-Цокотуха».

«Я очень люблю вспоминать, как эта вещь писалась. У меня бывали такие внезапные приливы счастья, совершенно ни на чем не основанные. Именно тогда, когда моя жизнь складывалась не очень-то весело, вдруг наперекор всему находили на меня приливы какого-то особенного нервного возбуждения. Такое настроение было у меня 29 августа 1923 года, когда я, придя в нашу пустую квартиру (вся семья моя была на даче), вдруг почувствовал, что на меня нахлынуло, что называется, вдохновение.

Муха, Муха-Цокотуха,

Позолоченное брюхо!

Муха по полю пошла,

Муха денежку нашла!

Я еле успевал записывать на клочках бумаги каким-то огрызком карандаша. И потом, к стыду своему, должен сказать, что когда в сказке дело дошло до танцев, то я, 42-летний, уже седеющий человек, стал танцевать сам. И это было очень неудобно, потому что танцевать и писать в одно и то же время довольно-таки трудно. Я носился из комнаты в коридор и на кухню, и вдруг у меня иссякла бумага. В коридоре я заметил, что у нас отстают обои. Я отодрал лоскут обоев и на этих обоях закончил все.

Вот я и стал профессиональным детским писателем».

Уроки-викторины по сказкам А.С. Пушкина

ЦАРЕВНА И БОГАТЫРИ

Вставьте вместо многоточия нужное слово, которое встречается в «Сказке о мёртвой царевне и о семи богатырях» Александра Сергеевича Пушкина.

. Буйный...

1. Добрые...
2. Дружная...
3. Дубовый...
4. Желанный...
5. Злая...
6. Изразцовая...
7. Красная...
8. Ласковая...
9. Лесная...
10. Милая...
11. Молодая...
12. Названый...
13. Наливное...
14. Нежная...
15. Позолоченный...
16. Пустой...
17. Родные...
18. Румяные...
19. Светлая...
20. Сенная...
21. Серые...
22. Старый...
23. Тихоструйная...
24. Утренняя...
25. Царская...
26. Честные...
27. Чёрная...
28. Широкие...
29. Ясный...

НЕ ВИДАЛ Я ДЕВЫ КРАСНОЙ

Кто из героев «Сказки о мёртвой царевне и о семи богатырях» Александра Сергеевича Пушкина сказал?..

. Ветер, ветер! Ты могуч,

Ты гоняешь стаи туч,

Ты волнуешь сине море,

Всюду веешь на просторе,

Не боишься никого,

Кроме Бога одного.

Аль откажешь мне в ответе?

Не видал ли где на свете

Ты царевны молодой?

Я жених её.

. Что за диво!

Всё так чисто и красиво.

Кто-то терем прибирал

Да хозяев поджидал.

Кто же? Выдь и покажися,

С нами честно подружися.

Коль ты старый человек,

Дядей будешь нам навек.

Коли парень ты румяный,

Братец будешь нам названый.

Коль старушка, будь нам мать,

Так и станем величать.

Коли красная девица,

Будь нам милая сестрица.

. ...Коли лгу, пусть Бог велит

Не сойти живой мне с места.

Как мне быть? ведь я невеста.

Для меня вы все равны,

Все удалы, все умны.

Всех я вас люблю сердечно;

Но другому я навечно

Отдана. Мне всех милей

Королевич Елисей.

4. Ох ты, дитятко девица!

Пёс проклятый одолел,

Чуть до смерти не заел.

Посмотри, как он хлопочет!

Выдь ко мне.

. Ах ты, мерзкое стекло!

Это врёшь ты мне назло.

Как тягаться ей со мною?

Я в ней дурь-то успокою.

Вишь какая подросла!

И не диво, что бела:

Мать брюхатая сидела

Да на снег лишь и глядела!

Но скажи: как можно ей

Быть во всём меня милей?

Признавайся: всех я краше.

Обойди всё царство наше,

Хоть весь мир; мне ровной нет.

Так ли?

. ...Не видал я девы красной.

На стороже я стою

Только в очередь мою.

Без меня царевна, видно,

Пробежала.

. ...Я царевны не видало.

Знать, её в живых уж нет.

Разве месяц, мой сосед,

Где-нибудь её да встретил

Или след её заметил.

. ...Там за речкой тихоструйной

Есть высокая гора,

В ней глубокая нора;

В той норе, во тьме печальной,

Гроб качается хрустальный

На цепях между столбов.

Не видать ничьих следов

Вкруг того пустого места;

В том гробу твоя невеста.

. Ты прекрасна, спору нет;

Но живёт без всякой славы,

Средь зелёныя дубравы,

У семи богатырей

Та, что всё ж тебя милей.

ЗДРАВСТВУЙ, КРАСНАЯ ДЕВИЦА

Кто из героев «Сказки о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди» Александра Сергеевича Пушкина сказал?..

. «Здравствуй, красная девица, -

Говорит он, - будь царица

И роди богатыря

Мне к исходу сентября.

Вы ж, голубушки-сестрицы,

Выбирайтесь из светлицы,

Поезжайте вслед за мной,

Вслед за мной и за сестрой:

Будь одна из вас ткачиха,

А другая повариха».

. «Ты, царевич, мой спаситель,

Мой могучий избавитель,

Не тужи, что за меня

Есть не будешь ты три дня,

Что стрела пропала в море.

Это горе - всё не горе.

Отплачу тебе добром,

Сослужу тебе потом:

Ты не лебедь ведь избавил:

Девицу в живых оставил;

Ты не коршуна убил,

Чародея подстрелил.

Ввек тебя я не забуду:

Ты найдёшь меня повсюду,

А теперь ты воротись,

Не горюй и спать ложись».

. «Мы объехали весь свет;

За морем житьё не худо,

В свете ж вот какое чудо:

Остров на море лежит,

Град на острове стоит

С златоглавыми церквами,

С теремами и садами;

Ель растёт перед дворцом,

А под ней хрустальный дом;

Белка в нём живёт ручная,

Да чудесница какая!

Белка песенки поёт

Да орешки всё грызёт;

А орешки не простые,

Скорлупы-то золотые,

Ядра - чистый изумруд;

Белку холят, берегут.

Там ещё другое диво:

Море вздуется бурливо,

Закипит, подымет вой,

Хлынет на берег пустой,

Расплеснётся в скором беге,

И очутятся на бреге,

В чешуе, как жар горя,

Тридцать три богатыря,

Все красавцы удалые,

Великаны молодые,

Все равны, как на подбор,

С ними дядька Черномор.

И той стражи нет надежней,

Ни храбрее, ни прилежней.

А у князя жёнка есть,

Что не можно глаз отвесть:

Днём свет божий затмевает,

Ночью землю освещает;

Месяц под косой блестит,

А во лбу звезда горит.

Князь Гвидон тот город правит,

Всяк его усердно славит;

Он прислал тебе поклон,

Да тебе пеняет он:

«К нам-де в гости обещался,

А доселе не собрался ».

. «Ты, волна моя, волна!

Ты гульлива и вольна;

Плещешь ты, куда захочешь,

Ты морские камни точишь,

Топишь берег ты земли,

Подымаешь корабли -

Не губи ты нашу душу:

Выплесни ты нас на сушу!»

. «.. .Знайте, вот что не безделка:

Ель в лесу, под елью белка,

Белка песенки поёт

И орешки всё грызёт,

А орешки не простые,

Всё скорлупки золотые,

Ядра - чистый изумруд;

Вот что чудом-то зовут».

. «Лебедь нас к тебе послала

И наказом наказала

Славный город твой хранить

И дозором обходить.

Мы отныне ежеденно

Вместе будем непременно

У высоких стен твоих

Выходить из вод морских.

Так увидимся мы вскоре,

А теперь пора нам в море;

Тяжек воздух нам земли».

. «Кто нас этим удивит?

Люди из моря выходят

И себе дозором бродят!

Правду ль бают или лгут,

Дива я не вижу тут.

В свете есть такие ль дива?

Вот идёт молва правдива:

За морем царевна есть,

Что не можно глаз отвесть:

Днём свет божий затмевает,

Ночью землю освещает,

Месяц под косой блестит,

А во лбу звезда горит.

А сама-то величава,

Выплывает, будто пава;

А как речь-то говорит,

Словно реченька журчит.

Молвить можно справедливо,

Это диво, так уж диво».

. «Что тут дивного? ну, вот!

Белка камушки грызёт,

Мечет золото и в груды

Загребает изумруды;

Этим нас не удивишь,

Правду ль, нет ли говоришь.

В свете есть иное диво:

Море вздуется бурливо,

Закипит, подымет вой,

Хлынет на берег пустой,

Разольётся в шумном беге,

И очутятся на бреге,

В чешуе, как жар горя,

Тридцать три богатыря,

Все красавцы удалые,

Великаны молодые,

Все равны, как на подбор,

С ними дядька Черномор.

Это диво, так уж диво,

Можно молвить справедливо!»

ОН РЫБАЧИЛ ТРИДЦАТЬ ЛЕТ И ТРИ ГОДА

Вставьте вместо многоточия пропущенное слово в следующих отрывках из «Сказки о рыбаке и рыбке» Александра Сергеевича Пушкина.

На пороге сидит его старуха,

А пред нею разбитое ...

Он в другой раз закинул невод,

Пришёл невод с травой ...

Он рыбачил тридцать лет и три года

И не слыхивал, чтоб рыба ...

Воротился старик ко старухе,

Рассказал ей великое...

Вот пошёл он к синему морю;

Видит, - море слегка ...

Воротился старик ко старухе.

Что ж он видит? Высокий ...

На него прикрикнула старуха,

На конюшню служить его ...

Старичок к старухе воротился,

Что ж? Пред ним царские ...

Старик не осмелился перечить,

Не дерзнул поперёк слова ...

Они жили в ветхой землянке

Ровно тридцать лет и три ...

Заключение

Будущему учителю обязательно не только осознать специфику преподавания литературы в начальной школе, но и приобрести определенную перспективу, представление о возможных путях собственной творческой работы в школах, о принципах создания авторских программ и учебных пособий, а для этого, в первую очередь, необходимо знать и уметь применять на практике методы и приемы изучения художественного текста.

Среди классификаций методов и приемов изучения литературы в начальной школе, которых великое множество, мы выделили, на наш взгляд, наиболее распространенные и применяемые в методике: беседу, выразительное чтение, рассказывание, заучивание стихов наизусть, сообщение учащимся биографии автора, теоретическое занятие как метод восприятия текста и, наконец, самый сложный для начальной школы - анализ художественного текста.

Мы подходили к применению методов, исходя из особенностей возраста и предмета. И здесь очень важен метод беседы. Беседа с учениками о прочитанном по заранее приготовленным вопросам имеет «троякую цель»: воспроизведение учениками главнейших, наиболее понравившихся каждому моментов из текста; комментирование прочитанного; оценка учениками под руководством учителя явлений жизни, изображенных в рассказе, достоинств и недостатков самого рассказа. Таким образом, вокруг каждого чтения «образуется свой законченный круг занятий».

Кроме беседы и других названных и неназванных нами методов и приемов изучения литературы в 1-4 классе следует отметить самый сложный и самый необходимый - анализ художественного текста. Ничто так не учит вдумываться, вглядываться в текст, не только читать, но и вычитывать, т.е. видеть глубину содержания, следовать за мыслью автора и постигать ее.

Одна из основных задач при анализе произведения - не лишать литературу ее права быть прежде всего искусством в восприятии человека.

Методы и приемы преподавания литературы в начальной школе сегодня должны вписаться в живой процесс, в постоянно меняющиеся условия, когда один и тот же способ работы может быть или методом, или приемом.

Поскольку в основе любой технологии обучения - личность ученика, его восприятие учебного материала, поэтому невозможен разговор о методиках и технологиях без отчетливого представления о специфике читательского восприятия младшего школьника. Владение принципами построения урока и изучения художественного текста - база для освоения образовательных технологий.

Список использованной литературы

1.Алексеева О.В. и др. Детская литература. - М., 1960.

.Арзамасцева И.Н., Николаева С.А. Детская литература. - М., 2002.

.Белинский В.Г., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. О детской литературе / Сост. В.В. Терновская, Н.И. Якушин. - М., 1983.

.Богданова О.Ю., Леонтьев С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. - М., 2004.

.Герчук Ю. Археология детской книжки // Детская литература. - 1998. - №2.

.Голубков В.В. Методы преподавания литературы. - М., 1962.

.Гриценко З.А. Детская литература. Методика приобщения детей к чтению. - М., 2004.

.Детская литература / Под ред. Е.Е. Зубаревой. - М, 1989.

.Зарубежная литература для детей и юношества: В 2 ч. / Под ред. Н.К. Мещеряковой, И.С. Чернявской. - М., 1989.

.Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. - М., 1972.

.Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. - М., 1988.

.Костюхина М.С. Детская литература о проблемах детства: Метод. пособие. - СПб., 2003.

.Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. - М., 1981.

.Минералова И.Г. Детская литература. - М., 2002.

.Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. - М., 1971.

.Покровская А.К. Рассказывание в библиотеке, в школе и в народной аудитории. - М., 1919.

.Померанцева Э. В. Русская устная проза. - М., 1985.

.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.; Т. 1 / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М., 1993.

.Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников. - СПб., 2004.

.Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. - 8-е изд. - СПб., 1913.

.Сухин И.Г.Чтение. Литературные викторины. 1-4 классы. - М., 2007.

.Тимофеева И.Н. Что и как читать вашему ребенка от года до десяти: Энциклопедия для родителей по руководству детским чтением. - СПб., 2000.

.Тихомирова И.И. Школа развивающего чтения. - Н. Новгород, 1996.

.Феоктистов И. К вопросу о детском чтении. - СПб., 1891.

.Художественное рассказывание детям: Сб. статей / Под ред. Н. Румянцева. - Пг., 1918.

.Чернявская Я.Н., Розанов И.И. Русская советская детская литература. - Минск, 1984.

.Чуковский К. Как я стал писателем / Жизнь и творчество Корнея Чуковского. - М., 1978.

.Чуковский К.И. Дневник 1901-1929. - М., 1991.

.Чуковский К.И. Сочинения в 2-х томах. - М., 1990.

.Шаров А. Волшебники приходят к людям: Книга о сказке и сказочниках. - М., 1985.

.Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. - Л., 1986.