Исследование работы педагога по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников

Введение

Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого педагога. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания дошкольников. Эта задача выступает перед каждым педагогом в числе задач первостепенной важности.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания дошкольников, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей.

Ребенок не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью. В процессе воспитания он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое.

Актуальность этой проблемы бесспорна и главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, так как только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.

Интерес к изучаемой нами проблеме обусловливается, в настоящее время, гуманистическими задачами более полного раскрытия индивидуальности развивающейся личности, ее творческого потенциала. Жизнь во всех ее проявлениях становится все многообразнее и сложнее, от человека требуются не шаблонные, привычные действия, а творческий подход к решению больших и малых задач, способность самостоятельно ставить и решать новые проблемы.

Задачу формирования активной, самостоятельной, творческой личности необходимо решать уже в работе с дошкольниками. Исследования психологов доказывают, что в этот период открываются благоприятные возможности для формирования основ самостоятельности (А.В. Запорожец, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн).

Своевременное развитие самостоятельности расширяет возможности познания, общения, подготавливает успешное вхождение ребенка в ситуацию школьного обучения.

Изучение проблемы самостоятельности, в настоящее время, ведется в различных аспектах. Исследуются: сущность самостоятельности, ее природа (Г.А. Балл, П.И. Пидкасистый, А.Г. Хрипкова); структура и соотношение компонентов самостоятельности (Ю.Н. Дмитриева, Г.Н. Година, Т.Г. Гуськова); этапы, условия и методы развития самостоятельности (З.В. Елисеева, Н.С. Кривова, А.А. Люблинская, К.П. Кузовкова); взаимосвязь самостоятельности с различными психическими процессами (Т.И. Горбатенко, Д.В. Ольшанский, Н.А. Цыркун); значение и роль самостоятельности как фактора адаптации к дошкольному образовательному учреждению (Т.Н. Филютина).

Цель исследования: теоретически обосновать и практически исследовать работу педагога по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников.

Объект исследования: воспитание самостоятельности у старших дошкольников.

Предмет исследования: работа педагога по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Определить особенности формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в разных видах деятельности.

3. Проанализировать работу педагога по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников.

4. Исследовать работу педагога по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников.

5. Разработать программу воспитания самостоятельности у старших дошкольников в ДОУ.

6. Оценить эффективность программы воспитания самостоятельности у старших дошкольников в ДОУ.

Гипотеза исследования: воспитанию самостоятельности у старших дошкольников способствует целенаправленная работа педагога.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, тестирование, эксперимент.

База и этапы исследования: МДОУ ЦРР №456 г. Челябинска.

В исследовании принимали участие 24 ребенка старшего дошкольного возраста.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап - анализ психолого-педагогической литературы, нормативных документов по проблеме исследования, формирование основного положения исследования, подбор методик для определения самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Второй этап - проведение экспериментального исследования по определению эффективности программы воспитания самостоятельности у старших дошкольников в ДОУ.

Третий этап - обработка результатов эксперимента, письменное оформление работы, подготовка ее к защите.

Практическая значимость работы: предложенная программа может быть использована в методической работе типового ДОУ, в деятельности педагогов по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений.

1. Теоретические аспекты работы педагога по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников в психолого-педагогической литературе

         1.1 Проблема развития самостоятельности в психолого-педагогической литературе

Самостоятельность - свойство человека - результат воспитания и самовоспитания. Она же - важнейшее условие самореализации личности её творческих возможностей [22, с. 256].

В отечественной психолого-педагогической литературе самостоятельность рассматривается как стержневое личностное качество. Ее значение для развития ребенка отмечали H.К. Крупская, А.С. Макаренко. С.Л. Рубинштейн указывал, что самостоятельность - это общественное проявление личности, характеризующее тип ее отношения к труду, людям, обществу. В советской науке изучение самостоятельности было тесно связано с разработкой теории воли (труды А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, В.И. Селиванова, Ю.Н. Дмитриевой и др.) [27, с. 142].

В зарубежной педагогике и психологии самостоятельность, как правило, отождествляется с нонконформизмом и противопоставляется конформности, т.е. преднамеренному или непроизвольному стремлению принять мнение и позицию группы во избежание конфликта с нею. Абсолютизация самостоятельности личности, ее независимости отражается в теории «свободного воспитания». Авторы ищут пути преодоления конформизма в предоставлении детям большей свободы от влияния взрослых, формировании у них индивидуалистических черт (Аш, Кретч, Кретчфильд и др.).

Как подчеркивает А.В. Петровский, самостоятельность вовсе не представляет собой «отпочкования от общества». Развитие независимости по отношению к чуждым ребенку ситуативным социальным воздействиям предполагает непрерывный рост и укрепление усвоенных им общественных норм поведения, усиление его связи с обществом в целом [35, с. 79].

В отечественной педагогике и психологии самостоятельность рассматривается как интегральное качество личности, тесно связанное с ее активностью и коллективистической направленностью. Она проявляется в инициативности, ответственности и относительной независимости ребенка (В.Й. Селиванов, М.И. Дидора). Предпосылки ее развития складываются в раннем возрасте, однако, лишь начиная с дошкольного возраста, она приобретает системное строение и может рассматриваться как особое личностное качество, а не просто как эпизодическая характеристика детского поведения. К концу дошкольного возраста самостоятельность становится относительно устойчивой особенностью, присущей, однако, не всем детям (А.А. Люблинская, М.И. Дидора).

Развитие самостоятельности, как и личности в целом, определяется направленными и специфическими воспитательными воздействиями взрослых. В дошкольном возрасте оно может осуществляться в продуктивной деятельности и элементарных формах труда.

Самостоятельность в общепринятом значении - это независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других. Стать самостоятельным - объективная необходимость и естественная потребность ребёнка. Ребёнок, более чем кто-либо другой стремится проявить своё «Я», утвердиться в своих знаниях, убеждая взрослого, что может сделать что-то не хуже других, доказывая, что может обойтись без их помощи. Следовательно, воспитательное воздействие взрослого дети пропускают через призму своего жизненного опыта, отвергают или принимают его и в зависимости от этого строят своё поведение [29, с. 251].

Проблема формирования у детей самостоятельности была и остается в нынешней педагогике одной из самых актуальных.

Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно быть уделено серьезное внимание. В деятельности и в коллективе сверстников у дошкольника в первую очередь должны формироваться такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка [17, с. 63].

Очень важным волевым качеством, необходимым для будущей деятельности ребенка, является самостоятельность.

Самостоятельность, по мнению ряда авторов, обеспечивает:

умение действовать по собственной инициативе, замечать необходимость своего участия в тех или иных обстоятельствах;

умение выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля взрослого;

умение осознанно действовать в ситуации заданных требований и условий деятельности;

умение осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть условия, осуществлять элементарное планирование, получить результат);

умение осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку результатов деятельности;

умение переносить известные способы действий в новые условия.

Формирование самостоятельности дошкольника способствует развитию его личности в целом.

Рассматривая самостоятельность как интегративное свойство личности, современные исследователи подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи.

Чем меньше дети, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим. Так, если ребята построены в шеренгу и одного из них попросили выйти вперед из строя, то выходят все; в подтверждение правила приводят те же примеры, которые уже были приведены другими, и т.д. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности и критичности приводит к повышенной внушаемости: дети подражают и хорошему и плохому. Поэтому очень важно, чтобы примеры поведения педагога и окружающих людей были положительными.

Отличительной особенностью самостоятельности детей старшей группы является ее организованность. Инициатива ребят направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, т.е. вопреки требованиям взрослых. Дети старшего дошкольного возраста могут и умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями старших.

За последние годы трудовому воспитанию детей дошкольного возраста стали уделять меньше внимания, а акцент сделан больше в познавательной, игровой, учебной деятельности, в ущерб формированию трудовой деятельности. Трудовая деятельность, так же как и игровая является определяющим условием формирования самостоятельности детей дошкольного возраста.

В трудовой деятельности ребенок определяет для себя цель, планирует деятельность, выбирает средства реализации намеченного плана, проявляет волевое усилие, чтобы достичь результата.

Формирование самостоятельности в процессе трудовой деятельности явилось проблемой нашего исследования [40, с. 128].

Ретроспективный анализ литературы показывает, что проблема самостоятельности личности издавна привлекала внимание философов, психологов и педагогов.

В философской литературе вопросы самостоятельности рассматривались в связи с проблемой свободы и ответственности личности, взаимодействия личности и общества, общественной и личной практики. В философских исследованиях подчеркивается, что самостоятельность возникает как объективная необходимость жизни и деятельности человека в обществе. Она есть результат длительного и сложного исторического процесса установления и налаживания взаимоотношений между людьми. Развитие человека, заложенных в нем возможностей детерминируется обстоятельствами жизни и воспитания. Вместе с тем, активная деятельность личности изменяет обстоятельства, приносит людям относительную свободу. Познавая закономерности развития общества, человек преобразует общественную среду и одновременно себя. «Человек не может быть только объектом, он есть субъект, он имеет свое существование в себе» [12, с. 21].

Философские подходы к самостоятельности получили свое развитие в работах крупных советских психологов: Выготского Л.С., Ананьева Б.Г., Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л. В своих трудах они рассматривали вопросы самостоятельности в русле кардинальных проблем психологической науки - проблем личности, активности, деятельности. Они подчеркивали, что социальная ценность самостоятельности как качества личности определяется ее направленностью и уровнем активности человека как субъекта деятельности и отношений.

Самостоятельность - отмечал С.Л. Рубинштейн - это не простая сумма знаний, умений и навыков личности, позволяющих ей своими силами вести очередные дела, а общественное проявление личности, характеризующее ее тип отношения к труду, людям и обществу [40, с. 138].

Самостоятельность детерминируется реальным бытием человека. Для раскрытия детерминированности самостоятельности личности большое значение имеет стержневое положение теории С.Л. Рубинштейна, состоящее в том, что в объяснении психических явлений надо исходить из реального бытия человека и его взаимоотношений с внешним миром. «Все психические явления в их взаимосвязи принадлежат конкретному, живому, действующему человеку - все они являются зависимыми и производными от природного и общественного бытия человека и закономерностей, его определяющих».

В исследованиях Т.И. Бабаевой отчетливо проявляет себя подход к самостоятельности как интегральному качеству личности, объединяющему в себе интеллектуальную, нравственно - волевую, эмоциональную стороны личности [3, с. 52].

Анализ исследований (Л.И. Божович, Н.А. Ветлугина, П.Г. Саморукова, А.П. Усова и др.) позволяет выделить ряд показателей проявления самостоятельности, таких как независимость действий и поступков личности, стремление без посторонней помощи реализовывать свои планы, способность инициативно, творчески ставить и решать различные задачи, умение проявлять настойчивость и ответственность в достижении поставленной цели, способность к контролю и оценке своих действий. Все это характеризует самостоятельность как одно из ведущих качеств личности и дает основание считать возможным и необходимым формирование ее у старших дошкольников.

Итак, анализ литературы позволяет отметить, что трактовка понятия «самостоятельность» лишена однозначности. Разница мнений обусловлена зависимостью самостоятельности от определенного вида деятельности, в которой она проявляется и формируется. Исследователи проблемы отмечают, что самостоятельность не раз и навсегда закрепившееся качество личности, а постоянно развивающееся под воздействием среды и воспитания.

Многочисленные исследования показывают, что на протяжении детства самостоятельность проходит путь прогрессивного развития, приобретая более богатое содержание и все более сложные формы. Она обнаруживается уже в раннем детстве. Так, на втором году жизни появляется стремление двигаться и действовать самостоятельно. Это стремление не является инстинктивным, оно формируется в первые годы жизни на основе приобретаемого ими опыта практического взаимодействия и общения с близкими взрослыми. Это стремление к самостоятельности является зародышем всех в дальнейшем формирующихся высших форм самостоятельности.

Важное значение для формирования самостоятельности имеют мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности. Как указывают А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и другие, процесс и результат деятельности прямо зависит от того, на что направлена деятельность и ради чего она выполняется [47, с. 67].

Первая дошкольная ступень - период наиболее интенсивного развития самостоятельности. Роль взрослого здесь ведущая, но под его руководством дошкольник постепенно становится настолько самостоятельным, что в состоянии управлять не только движениями собственного тела, но и предметами ближайшего окружения.

На протяжении дошкольного детства прежде тесная связь между ребенком и взрослым ослабевает и видоизменяется. Происходит эмансипация ребенка от взрослого, выражением которой могут быть проявления упрямства, негативизма, непослушания, шалостей. Дошкольник стремится действовать независимо от взрослого, это проявление устойчиво, то есть у ребенка формируется тенденция к самостоятельности.

Самостоятельные действия преддошкольника, обогащаясь и приобретая системность, к началу дошкольного детства начинают принимать форму деятельности.

В разных видах деятельности к среднему дошкольному возрасту начинают проявляться разные формы самостоятельного поведения.

Приобретая устойчивость, самостоятельное поведение к старшему дошкольному возрасту превращается в тенденцию, которая свидетельствует о появлении самостоятельности как качества личности. Последнее проявляется в разных видах практической деятельности и общении ребенка со взрослыми и сверстниками [22, с. 270].

Таким образом, самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного, воспроизводящего характера к самостоятельности с элементами творчества при постоянном повышении роли детского сознания в осуществлении самостоятельной деятельности. При этом показателями проявления самостоятельности являются следующие: независимость действий и поступков, стремление без посторонней помощи реализовывать свои планы; способность инициативно, творчески ставить и разрешать различные задачи деятельности; умение проявлять настойчивость и ответственность в достижении поставленной цели; способность к контролю и оценке своих действий.

воспитание самостоятельность дошкольник педагог

                1.2 Особенности формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в разных видах деятельности

Становление самостоятельности в старшем дошкольном возрасте связано с освоением ребенком разных видов деятельности (игровой, продуктивной, трудовой), в которых он постепенно приобретает возможность проявлять свою субъектную позицию. Огромная роль в формировании самостоятельности принадлежит игре.

Изучению игровой деятельности посвящены исследования А.П. Усовой, П.Г. Саморуковой, А.К. Бондаренко и другие. Такой интерес к игре вполне обоснован и определяется особым значением и спецификой игровой деятельности в дошкольном возрасте. Принято называть игру «спутником детства». У детей дошкольного возраста она составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность [42, с. 200].

Первые игры малыша связаны с освоением им предметных действий; захватывая, сжимая, толкая, бросая предмет, ребенок познает его свойства. Во второй половине третьего года жизни в игре происходит значительный скачок - появляется роль. Роль непременно связана с взаимоотношениями людей. Поэтому ее появление свидетельствует об изменении направленности сознания ребенка с предмета и действия с ним на того, кто действует, - на человека.

Развитие сюжетно-ролевой игры обычно идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в конце концов к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями. Такая игра характерна для старших дошкольников. Самостоятельность здесь проявляется не только в выборе игры, но и в сюжетосложении, в добровольности объединения с другими детьми, в свободе вхождения и выхода из игры, в отборе игрового материала, в умении согласовывать собственные игровые действия с действиями партнеров по игре.

Также значительная роль в формировании самостоятельности старшего дошкольника принадлежит такому виду игр, как игры с правилами. В этих играх нет роли явной, принимаемой на себя играющими, но есть определенная внутренняя позиция и образ действий, оговоренный правилами. Умение выбрать такую позицию, устойчиво ее удерживать, действовать адекватно игровой задаче чрезвычайно важно для формирования самостоятельности.

Таким образом, в игре происходит существенная перестройка поведения старшего дошкольника, - оно становится произвольным и все более самостоятельным [30, с. 116].

Важная роль в формировании самостоятельности принадлежит трудовой деятельности. В процессе труда у детей формируются такие личностные качества как настойчивость, ответственность, инициативность, самостоятельность. Труд всегда имеет ясно выраженный конечный результат, направленный на удовлетворение потребностей самого ребенка. Именно наличие наглядного, материального результата особенно стимулирует активность и самостоятельность ребенка, способствует повышению интереса к деятельности. Достижение результата требует от старшего дошкольника умения планировать процесс труда: отбирать материалы и инструменты, определять последовательность операций. Это способствует развитию воображения, становлению умения самостоятельно планировать трудовой процесс.

Важную роль в формировании самостоятельности играют и такие продуктивные виды деятельности как рисование, аппликация, лепка, конструирование. По мнению Н.Н. Поддъякова продуктивная деятельность направлена на воспроизведение, моделирование окружающих ребенка предметов в тех или иных материалах. Эти виды деятельности содержат огромные возможности для формирования самостоятельности, инициативы, творчества старшего дошкольника, так как они эмоциональны по характеру, результативны, отражают впечатления старшего дошкольника в образах, формах, красках [30, с. 119].

Таким образом, формирование самостоятельности детей старшего дошкольного возраста происходит только в активной деятельности. Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности.

Как уже отмечалось выше, разные виды деятельности создают различные возможности для формирования самостоятельности. Среди разнообразных видов детской деятельности особое место в педагогическом процессе должно быть отведено художественному ручному труду. Мы полагаем, что данный вид деятельности содержит наиболее благоприятные возможности для формирования самостоятельности.

Художественный ручной труд - это работа с различными материалами, в процессе которой ребенок создает полученные и эстетически значимые предметы и вещи. Он является наиболее доступным для детей старшего дошкольного возраста, поскольку в нем преследуется цель - создание конкретного предмета, удовлетворяющего потребность детей в деятельности.

Анализ литературы показывает, что художественный ручной труд содержит компоненты, характерные для деятельности. Используя классификацию А.Н. Леонтьева «деятельность - действия - операция», - П.Я. Гальперин дифференцировал действия на внешние, которые являются предметными, материальными, и внутренние - психологические, идеальные.

Эта дифференциация позволяет нам глубоко проникнуть в понимание структуры деятельности, выделить внешнюю, предметную деятельность ребенка и его внутреннюю, умственную, психическую деятельность.

П.Я. Гальперин показал, что процесс формирования умственных действий, как процесс индивидуального присвоения социального опыта, осуществляется в несколько этапов. Метод поэтапного формирования умственных действий может быть представлен в виде последовательности: формирование мотивационной основы действий; составление схемы ориентировочной основы действия; формирование действий в материализованной форме; «громкая социализованная речь как опора становящегося действия»; формирование действия во внешней речи про себя; сокращенные, обобщенные действия, связанные с предметным содержанием деятельности. Однако все эти этапы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Основа их - ориентировочный компонент. Было установлено, что ориентировочные основы действий оказывают влияние на становление и развитие самостоятельности у детей [42, с. 153].

В основе выполнения заданий по художественному ручному труду лежит двигательный навык и умения дошкольников. Содержание, количество, характер требований к действиям должен быть строго дозированным и порционным. На первом этапе формирования они должны быть детальными, материализованными, сопровождаться четким объяснением и конкретными указаниями; на втором этапе, когда стабилизируется двигательный навык и ручные умения, педагог использует указания, напоминания, стимулирует повышение самостоятельности и активности детей.

Проведенные беседы показали, что наибольший интерес у дошкольников вызывает такая разновидность художественного ручного труда, как конструирование из бумаги. На наш взгляд, в оригами заключены значительные возможности для формирования у старших дошкольников такого стержневого качества личности как самостоятельность.

Конструирование из бумаги по типу оригами - направлено на создание игрового образа (фигурки животных и птиц, маски, цветы, кораблики, самолетики и др.) путем многократного сгибания квадратного листа в разных направлениях, когда каждая операция является промежуточной ступенью для создания окончательного варианта - объемного изображения.

Оно помогает развивать у детей художественный вкус и логику; эффективно способствует формированию пространственного воображения; развивает память, так как последовательность, приемы и способы складывания чаще всего держатся в уме; способствует концентрации внимания и самодисциплине (чтоб получить желаемый результат, нужно сосредоточиться на процессе изготовления); активизирует мыслительные процессы - у ребенка возникает необходимость соотнесения наглядных символов (показ приемов складывания) со словесным (объяснение приемов складывания) и перевод их значения в практическую деятельность (самостоятельное выполнение действий).

Кроме того, у детей развивается способность работать руками под контролем сознания, у них совершенствуется мелкая моторика рук, точные движения пальцев, происходит развитие глазомера, а значит, овладение в школе письмом не будет вызывать больших затруднений [42, с. 160].

Важно отметить, что оригами - это продуктивный вид деятельности, что делает его особенно интересным и привлекательным для дошкольников. Результат этой деятельности - бумажную поделку - можно использовать в игре, в качестве подарка, как украшение интерьера. Кроме того, широкие комбинаторские возможности побуждают детей к творческому поиску новых форм, постоянно дают «пищу» для ума, содержат в себе элементы новизны. Комбинируя приемы складывания оригами, ребенок, может быть, не только повторит образец, но и попытается воспроизвести что-нибудь новое.

Накопление практического опыта действования и развитие познавательной и общественной направленности формируют у ребенка-дошкольника стремление к самостоятельности. Самостоятельность развивается с возрастом ребенка, изменяясь по направленности и характеру проявлений.

Если на втором году жизни ребенок узнал, что может сам двигаться и действовать с некоторыми предметами, то на протяжении дошкольного периода он делает дальнейшее замечательное открытие: он может действовать среди других ребят и взрослых независимо от их желаний и требований, может сам выбирать игрушки, картинки, сюжет своего рисунка, может придумывать по своему желанию рассказ к картинке или игру.
Он может лепить, строить, помогать другим. Его начинают, слушаться другие дети в играх, спорах.

Взрослые сами побуждают детей самостоятельно действовать, а позже и рассуждать, оценивать. Но те же взрослые постоянно ограничивают самостоятельность детей. Если четырехлетняя девочка, которую всегда побуждают самостоятельно одеваться, взяла то платье, которое полагается надевать лишь в праздничные дни, ее бранят за самоволие. Семилетний мальчик умеет сам найти для себя интересное занятие (за это его хвалят). Но однажды он увлекся рассматриванием анатомического атласа, который он взял с папиного стола, и это ему ставится в вину как «безобразное поведение».

Развитие у детей-дошкольников возможности и необходимости самостоятельно действовать ставит перед воспитателем трудный вопрос о мере самостоятельности, допустимой и необходимой для правильного развития ребенка. Этот вопрос приобретает еще большую остроту в школьном возрасте [49, с. 301].

Руководя поведением даже маленького ребенка, воспитатель вынужден всегда предоставлять ему самостоятельность настолько, чтобы не превращать детей в послушных и пассивных исполнителей требований старших. Вместе с тем любая самостоятельность может быть положительным качеством до тех пор, пока она не нарушает установленных в обществе требований.

Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов, посвященные проблеме самостоятельности детей дошкольного и школьного возраста в их учебной и трудовой деятельности, в повседневном поведении, позволяют уточнить некоторые признаки самостоятельности ребенка.

. Самостоятельность ребенка не имеет ничего общего со стихийным его поведением. За самостоятельностью ребенка (любого возраста) всегда стоит руководящая роль и требования взрослого. Однако с развитием детей это воздействие становится все менее и менее открытым. Вынужденный постоянно подчиняться требованиям взрослых, ребенок начинает ориентироваться на них как на определенные нормы поведения. Лишь на основе соответствующих выработанных привычек, т.е. сложившихся стереотипов, отвечающих требованиям старших, может быть воспитана подлинная самостоятельность как ценнейшая черта личности.
Если привычки не сформированы, предоставленная ребенку самостоятельность приводит к стихийному его поведению, полному нарушению общественных требований.

. Уровень самостоятельности детей повышается с их развитием, с возрастающими у них возможностями выполнять все более сложные физические и умственные действия. Поэтому то, что оценивалось как проявление самостоятельности у двух-, трехлетних детей (умение аккуратно есть, одеваться без помощи взрослого) уже недостаточно для характеристики того же качества у старших детей [49, с. 303].

. В развитии самостоятельности могут быть намечены три ступени.

Первая ступень - когда ребенок действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без напоминания, побуждений и помощи со стороны взрослого (сам убирает после игры строительный материал; сам идет мыть руки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуйста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благодарит за помощь).

Вторая ступень - ребенок самостоятельно использует привычные способы действия в новых, необычных, но близких и однородных ситуациях. Например, научившись убирать свою комнату, Наташа без подсказки взрослых сама подмела комнату у бабушки, убрала посуду в незнакомый шкаф. Без просьбы мамы Ира сама принесла из комнаты в кухню стул и предложила соседке, которая зашла к маме, присесть. В детском саду ее учили предлагать стул гостям.

На третьей ступени возможен уже более далекий перенос. Освоенное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребенком своего поведения в любых условиях.

Таким образом, самостоятельность есть всегда продукт подчинения требованиям взрослых и одновременно собственной инициативы ребенка. И чем лучше, глубже, осмысленнее освоил ребенок правила поведения, тем шире у него возможности инициативно и самостоятельно применять их в новых, разнообразных условиях жизни.

Инициативная активность ребенка выступает в разных формах его деятельности и общения, нередко выходя за пределы установленных взрослыми правил поведения. Одна из своеобразных форм детской активности - шалости. Природа шалостей почти не изучена. Исследование А.А. Люблинской позволяет уяснить некоторые особенности детских шалостей. Они имеют ряд общих черт [30, с. 131].

Шалость - это всегда действие. Это форма детской активности. Шалость возможна тогда, когда ребенок здоров, когда ярко выражена его эмоционально-положительная настроенность, когда избыток энергии, не израсходованной на игры и еще ненужной для труда, выступает в этом специфическом виде детского поведения.

В шалости ребенок проявляет свою инициативу. Она направлена на преобразование чего-то. Возможность проявлять инициативу, выдумку, что-то по-своему переделывать, выступать в необычной роли вызывает у детей чувство огромной радости. Поэтому шалость всегда радостна, она приносит детям огромное, бурное удовольствие. Начав шалить, дети с трудом могут остановиться. В большинстве случаев шалости - это новая, необычная форма общения ребенка со взрослыми или с другими детьми. В шалости ребенок выступает чаще всего как инициатор такого общения. Поэтому в шалостях дети обычно проявляют положительное отношение к людям, и, хотя в процессе бурных действий ребенок может проявить неловкость, даже сделать больно другому, он сам этого пугается, старается приласкать и утешить пострадавшего. Этим доброжелательным отношением к людям шалость отличается от озорства, где инициатива ребенка намеренно направляется на то, чтобы досадить взрослому или сверстнику, доставить ему неприятность.

Могут быть выделены следующие группы шалостей.

Первую группу составляют шалости-игры. Ребенок либо просто действует с другим, проявляя свою силу, увертливость, ловкость, либо, взяв на себя какую-то роль, проделывает то же самое под видом какого-то персонажа - волка, собаки, кошки, наездника и т.д.

Итак, рассматривая особенности формирования личности в дошкольном периоде детства, можно отметить, что от 3 до 7 лет происходят существеннее изменения в этом процессе [30, с. 135]:

. Перестраивается направленность ребенка. Роль органических потребностей как мотивов действия ослабевает. Все большую силу и действенность приобретают культурные потребности, познавательные интересы и специальные мотивы познания и общения.

. В формировании общественных мотивов поведения значительная роль принадлежит образцам, в качестве которых выступают конкретные взрослые люди. Ребенок подражает им. Воспитатель использует положительные примеры в воспитании детей. Однако нарастает значение активной деятельности самого ребенка. Она регламентируется известными и понятными ему правилами поведения. Последовательное их применение воспитателем и соответственно обоснованная оценка действий детей, защищающих или нарушающих определенное правило, становятся критерием оценки и самооценки детей, основой их морального поведения. Повседневное действие по правилам обеспечивает формирование у дошкольников сложнейших привычек: бытовых, культурных и нравственных.

. На основе выработанных стереотипов поведения может успешно формироваться ценнейшее качество личности - самостоятельность.
Она проходит в своем развитии ряд ступеней и проявляется как в практической ориентировочно-исследовательской, познавательной деятельности ребенка, так и в его повседневном поведении со взрослыми и сверстниками.

Нарастающая самостоятельность детей проявляется в различных формах инициативной активности детей, в постановке цели действия, выборе способа действия, подчинении тому или другому мотиву, а также иногда в непослушании, самоволии и упрямстве. Самостоятельное действование с доступными предметами и инициатива в общении с людьми выражают наиболее острую потребность детей дошкольного возраста в активности.

Активность детей этого возраста имеет в основном познавательный характер и направляется на преобразование окружающего (посильное для дошкольников), открытие неизвестного (и самого себя), общение со взрослыми и детьми.

Одной из таких своеобразных форм активности ребенка-дошкольника и младшего школьника являются шалости [33, с. 17].

. Индивидуально-типологические особенности детей, представителей разных типов нервной системы, выступают у дошкольников прежде всего в быстроте и легкости приспособления к новым условиям жизни в дошкольном учреждении, в быстроте освоения правил, в легкости их применения в новых ситуациях.

Строгая регламентация поведения детей, вынужденное подчинение установленным педагогическим требованиям ведут к постепенному сглаживанию резких различий в поведении детей. Однако различная выносливость, степень силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов отчетливо обнаруживаются в необычных ситуациях, при выполнении детьми-дошкольниками трудных для них заданий (Ю.А. Самарин, В.А. Горбачева).

         1.3 Работа педагога по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников

Воспитание самостоятельности у старших дошкольников, как отмечалось, раньше не означает, безусловно, устранения взрослого. На первых этапах детскую деятельность необходимо направлять, разумно руководить ею, оставляя место для проявления творчества и самостоятельности.

Когда воспитание ребенка пускается на самотек, когда взрослый оправдывает свое невнимание к нему нехваткой времени, расхожей фразой: «У него еще все впереди, наверстает», он лишает его правильных ориентиров в жизни и деятельности. Лишенный полнокровного общения с взрослыми, ребенок может вырасти, неспособным каким-либо самостоятельным действиям.

И наоборот, если постоянно глушить стремление ребенка к самостоятельности, он всегда будет ждать, когда за него все сделают взрослые. Поэтому важно не оставлять без внимания попытки ребенка самостоятельно выполнять то или иное действие. Каждое достижение ребенка, пусть и небольшое, необходимо поддержать, одобрить.

Ученые - педагоги давно обосновали необходимость педагогического руководства самостоятельной деятельностью детей. Н.А. Ветлугина отмечает: «Признавая, что самостоятельная деятельность начинается по инициативе детей и в основном проходит без непосредственной помощи взрослого, мы считаем этот процесс не спонтанным, а педагогически обусловленным» [15, с. 103].

Р.С. Буре в свою очередь также подтверждает, что педагог всегда остается организатором, руководителем детской жизнедеятельности, только методы его влияния на детей значительно изменяются в период, когда каждый из них самостоятелен в определении своих занятий и игр [9, с. 100].

Заметим, что понимание роли педагога в организации самостоятельной деятельности старших дошкольников в психолого-педагогической литературе неоднозначно. В одних случаях отмечается ее сведение лишь к функциям эксперта (теория свободного воспитания), в других - организатора, в-третьих, предлагается - сочетание свободы в деятельности детей с разумной требовательностью педагога (П.Ф. Лесгафт, Л.К. Шлегер и другие) И вот эта третья позиция особенно импонирует при воспитании у детей самостоятельности.

Рассматривая вопрос о роли и месте педагога в процессе организации свободной деятельности старших дошкольников, необходимо видеть его в системе. Такая система предлагает, как и любая успешная деятельность, совокупность взаимосвязанных между собой элементов:

Цель - задачи (или функции) - структура - содержание (процесс) - принципы, подходы, формы, методы, создание условий, результат.

Цель ясна: необходимо сформировать у каждого ребенка самостоятельность как качество личности (безусловно, в объемах их возрастных уровней).

Задачи (функции) педагогического руководства связаны с реализацией поставленной цели и решением для этого следующих проблем:

формированием у детей представлений о том, что значит быть самостоятельным и обучением необходимым знаниям, умениям, навыкам работы (развитием у детей способностей ставить цель, составлять план, быть организатором своей деятельности и правильно оценивать свои результаты),

рациональной организацией свободной деятельности.

Основным субъектом педагогического руководства детской деятельностью на уровне старшей группы детского сада является воспитатель. Это он планирует и организует работу по воспитанию у детей самостоятельности, обучает их необходимым организационным умениям и навыкам, постоянно отслеживает динамику их изменений, стимулирует их активность при выполнении порученных им или выбранных по собственной инициативе дел, привлекает к этой работе родителей и других педагогов, работающих в данной группе.

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературе главными принципами педагогического руководства свободной деятельностью детей можно считать [16, с. 121]:

Принцип свободы выбора старшим дошкольником разработанной общественно-полезной деятельности во вне учебных занятий. Реализации этого принципа способствует развивающая среда в группе и других территориях детского сада, и вне него.

Принцип сотрудничества воспитателя и старшего дошкольника в процессе выбора и организации ребенком разнообразной свободной деятельности. Он предполагает, что в процессе воспитания самостоятельности имеется два субъекта, не один, как в традиционной педагогике и оба этих субъекта (воспитатель и старший дошкольник) действуют вместе, являются партнерами, составляют союз более старшего и опытного с менее опытными.

Они сотрудничают. Это сотрудничество реализуется в совместной деятельности, принимая формы, то сотрудничества, то соучастие, то сопереживание, то сотворчество, то соуправление.

Возникающие отношения между воспитателем и детьми характеризуются отходом от принуждения и предполагает требовательность, основанную на доверии; увлеченность, рожденную интересным поручением замену принуждения желанием, порождающим успех; ставку на самостоятельность детей и др.

Принцип системности. Включает следующие основные положения:

Усвоение детьми понятий, умений, навыков самостоятельности в организации детской деятельности зависит от объяснения педагога. Уровень подготовки педагога, его творчество и мастерство обеспечивает глубокое и систематическое усвоение детьми понятия «самостоятельность», «цель», «план работы» и другие в соответствии с возрастными возможностями детей [30, с. 137].

Принцип доступности. Этот принцип основывается на умение педагога соотнести предлагаемые детям знания и умения с уровнем их развития, с тем личным опытом, которым они владеют. Если такие связи установить не удается, знания считаются недоступными.

Принцип создания условий для достижения успеха. Именно этот принцип дает дальнейшее развитие инициативы и самостоятельности в организации свободной деятельности старших дошкольников.

Принцип интеграции воспитательных усилий, то есть объединение усилий воспитателя, родителей и других педагогов по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников.

Воспитатель, осуществляя индивидуальный подход, опирается не только на качества присущие данному ребенку, но и как говорил А.С. Макаренко, уже «проектирует, - создает» новый тип человека, черты характера и поведения которого соответствовали бы идеалам. Педагог подмечает и развивает едва заметные положительные качества, укрепляя тем самым в ребенке чувство уверенности в своих силах, желание достигнуть лучших результатов.

А.С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при разрешении целого ряда педагогических проблем, например, при организации и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Он пришел к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносить в нее «коррективы» в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Считал, что в процессе воспитания необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка - это главная точка опора в общей системе воспитания и в индивидуальном подходе к детям [34, с. 169].

Индивидуальный подход к ребенку, по его справедливому мнению, не должен конкурировать с принципом формирования личности в коллективе и через коллектив. Работа со всем коллективом и с каждым ребенком в отдельности должна рассматриваться как две стороны единого процесса. Индивидуальный подход позволяет ставить и решать различные конкретные задачи:

постоянно изучать особенности личности ребенка, выявлять факторы, оказывающие на него наиболее существенное влияние;

искать средства индивидуального подхода и систему индивидуальных педагогических воздействий.

Важным условием осуществления индивидуального подхода к детям является единство требований детского сада и родителей.

Содержание педагогического руководства свободной деятельностью старших дошкольников определяется поставленной целью и вытекающими из нее задачами.

Одной из вытекающих задач педагога является обучение детей навыкам самостоятельной деятельности, «заражению» их свободой и желанием самостоятельно и творчески выполнять любое порученное ему дело.

Содействовать обогащению развития индивидуальности - обучать детей этим умениям, значит сохранить возможность ребенку быть самостоятельным субъектом деятельности, приобретая неповторимый стиль ее выполнения.

Наиболее часто на практике педагоги используют метод объяснения действий и метод целенаправленной активизации самостоятельной деятельности.

Активизируя «самостоятельную» деятельность детей, педагог на начальных этапах приобретения детьми навыков самостоятельности и инициативы использует показ и объяснение, привлекает внимание детей к отдельным деталям ранее наблюдаемого объекта или явления, рекомендует приемы и способы работы. Метод объяснения организован главным образом на формирование у старших дошкольников осознания понятия «что значит быть самостоятельным» и формах проявления этой самостоятельности. С помощью вопросов педагога: какая работа и в какой последовательности должна быть выполнена, с чего надо начать, что думают делать затем, что нужно для предстоящей работы - дети лучше понимают порядок действий, приучаются в элементарной форме планировать свои действия и планомерно осуществлять задуманное, что улучшает качество их труда. Затем дети по своей инициативе вносят элементы планирования в свою работу. О таком показе и объяснении детям заявляли в своих работах ученые - педагоги Ф.С. Левин - Щирина, Д.В. Менджерицкая [34, с. 177].

Детей приучают после работы рассказывать о последовательности действий при выполнении работы.

Результат, имеющий продуктивную ценность, - обязательный компонент трудовой деятельности. Объективно продукт детского труда не имеет особого значения, но он является воспитательным фактором. Незавершенная работа не приносит ребенку удовлетворение. Незавершенная работа снижает способность ставить цели, их выполнять.

Недоделки и небрежность в работе - результат неумения оценить результат и его качество.

Важным условием активизации самостоятельности ребенка является поощрение в сочетании с пояснением его достижений и ошибок.

Предоставляя самостоятельность и возможность проявить инициативу, педагог создает стимул в виде положительного эмоционального отношения, способствует ответственному выполнению задачи. Контролируя деятельность ребенка, педагог выражает одобрение или, при необходимости, останавливает отрицательные проявления.

Если самостоятельность проявляется у детей только к конкретному делу, а при переносе в другие условия уровень самостоятельности снижается, внимание воспитателя должно быть направлено на формирование умения применять усвоенные знания, умения, навыки в новых или частично измененных ситуациях, на воспитание положительного эмоционального настроя к любой полезной для других деятельности [46, с. 85].

В практике встречаются дети, которые ответственно и самостоятельно выполняют работу только в случае, если она совпадает с их личными интересами и желаниями. Работают они в зависимости от темперамента либо излишне поспешно, либо медлительно. В их деятельности отсутствует самостоятельность и инициатива. Они стараются отстраниться от работы, часто не доводя до конца, безразличны к ее результату. Решающим мотивом такой деятельности лежит или боязнь наказания, или удовлетворение личного интереса. Педагог учитывает эти мотивы и использует в работе с детьми индивидуальные, групповые и коллективные формы работы.

Воспитанию самостоятельности способствует выполнение детьми разовых и постоянных, посильных поручений. Педагог, организуя, выполнение поручений старшими дошкольниками вносит в это элементы игры. Такая взаимосвязь игры и труда закономерна. Игровые мотивы помогают ему выполнить трудовое задание, делая его более занимательным, привлекательным. В дошкольном возрасте наиболее близкой и понятной для ребенка деятельностью является игра. Ведущей не может стать любая деятельность, которой ребенок отдает много времени. Если какая-то деятельность стала особенно привлекательной для ребенка, это отразится на становлении его личности, но такого развивающего эффекта, как ведущая, она в большинстве случаев дать не может (А.Н. Леонтьев).

Трудовая деятельность, в процессе которой ребенок ставит определенную цель, которая определяет способ и характер его действий. В дошкольном возрасте деятельности ребенка побуждается не отдельными случайными мотивами, а теми, которые он считает наиболее важными. Способность к целенаправленной деятельности в дошкольном возрасте развивается постепенно.

Более сложная трудовая деятельность старшего дошкольника возможна, если он не может ставить цель, но планирует последовательность действий, этапы работы, подготавливает для работы все необходимое.

Поручения - это задания, которые воспитатель эпизодически дает одному или нескольким детям, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности, наличие опыта, а также воспитательные задачи.

Вспомним слова В.А. Сухомлинского: «Трудовое воспитание - это, образно говоря, гармония трех понятий: надо, трудно и прекрасно» [34, с. 210].

Поручения, как одна из форм трудового воспитания. Можно различать следующие поручения:

1.      По содержанию.

2.      По степени привлекательности.

.        По степени новизны.

.        По сложности организации (простыми, содержащими в себе одно несложное конкретное действие или более сложным, включающим цепь действий).

.        По возможности творчества.

.        По времени выполнения (кратковременные или длительные).

.        По способу получения.

.        По составу участников (индивидуальными или общими).

Выполнение трудовых поручений способствует формированию у детей чувства ответственности за полученное дело.

Содержание поручений определяется в соответствии с видами, рекомендованными программой воспитания в детском саду; во многом зависит от возраста детей, от условий, в которых находится группа (наличие живого уголка, огорода, расположение мебели в групповой комнате и т.д.). поручение дает воспитателю возможность индивидуализировать приемы руководства детьми: одному помочь, другого научить, третьему оказать поддержку, одобрить. По мере накопления дошкольниками опыта участия в выполнении поручений воспитатель усложняет их содержание.

Очень важно помнить, что любая деятельность ребенка в процессе воспитания самостоятельности должна быть, им осознана и свободна.

И ученые - педагоги Н.Ф. Виноградова, Л.Е. Журова совершенно справедливо утверждают и пишут об этом, что необходимо уйти от инструктивного воспитания, когда вся жизнь ребенка подчинена инструкциям взрослых. Ожидание инструкций развивает безынициативность, тормозит проявление самостоятельности и творчества. Поощрять любую инициативу, даже если она кажется взрослому никчемной. Поблагодарить, похвалить за проявленную инициативу, раскрыть ее достоинства, предостеречь, если есть недостатки [4, с. 148].

Дети дошкольного возраста отличаются большой непосредственностью. Их отношение к правилам, трудовой деятельности обнаруживается довольно легко: в речи, мимике, движениях. Поэтому сразу видно, как ребенок принял предложение поработать (быстро ли приступил к выполнению, улыбается ли, советуется, с чего начать работу). Наблюдение за трудом ребенка позволяет заметить радостное выражение его лица, удовольствие или, наоборот, равнодушие, недовольство, нежелание выполнять порученное дело. Легко фиксируемые внешние показатели ребенка к труду облегчают поиск путей педагогического воздействия на него.

Имеются разные подходы в решении вопроса об объединении детей в подгруппы. Л.Е. Образцова считает необходимым на первом этапе объединять детей равных, как по трудовым умениям, так и по трудолюбию, самостоятельности и чувству ответственности. Тогда дети, любящие труд и умеющие трудиться, не будут подавлять своей активностью товарищей. А дети, не умеющие работать, не проявляющие в труде настойчивости, быстро отвлекающиеся, вынуждены будут в силу контроля взрослых и «общественного мнения» товарищей работать добросовестно, овладеть необходимыми трудовыми умениями [4, с. 149].

Я.З. Неверович считает возможным объединить для общей работы детей с разным уровнем трудовых умений, самостоятельности, но не резко отличающихся друг от друга. Такое комплектование групп дает возможность детям учиться друг от друга и избежать подчинения более слабых, более сильным.

Изучение практики показывает, что в некоторых случаях воспитатели создают «нединамический жизненный» стереотип, чему способствует излишняя опека либо частые запреты, лишения элементарной самостоятельности. В детских дошкольных учреждениях распространился так называемый императивный стиль общения, то есть безропотное выполнение указаний старших, лишение возможности самостоятельно решать элементарные, жизненные задачи.

Таким образом, подводя итоги сказанному, следует сделать следующий вывод. Роль и место педагога в процессе воспитания у старших дошкольников самостоятельности как качества личности трудно переоценить.

Педагог является главным субъектом воспитания, создает условия для организации разнообразной, свободной, самостоятельной деятельности ребенка, формирует у них желание проявлять активность и инициативность в процессе индивидуальной, групповой и коллективной деятельности.

Поручение является наиболее гибким, личностно - ориентированным инструментом воспитания самостоятельности.

2. Исследование работы педагога по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников

         2.1 Этапы, методы и методики исследования

Целью нашей работы является: исследовать работы педагога по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников.

В связи с поставленной целью была выдвинута гипотеза: воспитанию самостоятельности у старших дошкольников способствует целенаправленная работа педагога.

Исследование проводилось среди старших дошкольников МДОУ ЦРР №456 г. Челябинска в количестве 24 человек.

На первом этапе была проведена диагностика уровня самостоятельности у дошкольников. Для этого использовались 4 серии наблюдений и методика «Конструирование» С. Забрамной.

На втором этапе исследования была разработана и реализована программа воспитания самостоятельности у старших дошкольников в ДОУ.

На третьем этапе эксперимента проведена повторная диагностика уровня самостоятельности у дошкольников. Затем осуществлялось сравнение показателей констатирующего и контрольного экспериментов.

Нами были определены задачи экспериментальной части исследования:

1) подобрать диагностический материал и оборудование;

2) провести диагностику уровня сформированности здорового образа жизни у дошкольников;

) разработать программу воспитания самостоятельности старших дошкольников в ДОУ.

Эксперимент включал 4 серии наблюдений:

В первой серии наблюдений выявлялся уровень самостоятельности старших дошкольников в процессе игры. Наблюдения за игровой деятельностью велись в основном на материале тех игр, которые дети организовывали сами.

Вторая серия наблюдений была посвящена выявлению степени самостоятельности у детей на занятиях по продуктивной деятельности - аппликации. Детям предлагается вырезать и наклеить в подарок для друга - «Разноцветные шары», мы выявляем умение детей вырезать предметы круглой формы из квадрата, овальной из прямоугольника, знание формы и цвета предметов. Перед выполнением задания предлагаем детям рассмотреть воздушные шары, подобрать соответствующие цвета бумаги. Уточняем форму шаров, и из каких форм и как можно вырезать круглые и овальные предметы. Предлагаем показать движением руки, как выполняется данная работа (срезание уголков).

В третьей серии наблюдений изучались проявления самостоятельности детей при самообслуживании.

В четвертой серии наблюдений изучались восприимчивость к правилам и нормам, культура поведения, эмоциональная устойчивость.

Для наблюдения были использованы виды самостоятельности, выделенные З.И. Власовой: бытовая, поведенческая, коммуникативная, познавательная. Каждый вид самостоятельности, в свою очередь, имеет определенные показатели.

По каждому пункту наблюдатель проставляет баллы:

балл - наличие показателя.

баллов - отсутствие показателя.

I. Бытовая самостоятельность:

. Проявляет стремление к самостоятельности во всех бытовых ситуациях.

. При приеме пищи садится за стол, использует по назначению столовые и чайные приборы.

. Ест аккуратно, не обливаясь, пользуется салфеткой.

. Моет руки перед едой и вытирает своим полотенцем.

. Проявляет самостоятельность при раздевании и одевании. Знает последовательность использования предметов одежды.

. Самостоятельно натягивает носочки, шапку, обувь.

. Знает место одежды, обуви, посуды, игрушек.

. Убирает игрушки на место (без напоминания).

. Контролирует свои физиологические потребности.

. Дает себе положительную оценку: «хороший», «красивый», «большой» и т.п.

II. Поведенческая самостоятельность:

. Бытовая независимость от взрослого.

. Восприимчивость к морально-нравственным нормам и правилам.

. Сознательность и дисциплинированность по отношению к общественно значимым видам деятельности, чувство долга и ответственности.

. Соблюдение требований распорядка деятельности в учреждении, культура поведения.

. Эмоциональная устойчивость.

III. Познавательная самостоятельность:

. Овладение сложившейся системой знаний, умений и навыков.

. Активное воспроизведение ранее изученных знаний.

. Интерес к пополнению недостающих знаний из готовых источников.

. Самостоятельный поиск, воображение и эмоции.

IV. Коммуникативная самостоятельность:

. Вести диалог с воспитателем, с товарищами.

. Принимать участие в совместной деятельности.

. Устанавливать контакты с целью выполнения какого-либо задания.

0-10 баллов - низкий уровень самостоятельности: дети проявляют поверхностный интерес к деятельности, инициативность не проявляют. Восприимчивость к новому слабая. При самостоятельной работе замысел неустойчив, может несколько раз меняться в ходе выполнения действия.

-16 баллов - средний уровень: дети отличаются неустойчивым интересом деятельности. У них отмечается достаточная степень овладения различными умениями и навыками самостоятельной работы. При выполнении задания часто обращаются за помощью к взрослому для того, чтобы утвердиться в оценке правильности выполнения задания. Способны осуществлять самоконтроль своей деятельности и оценивать ее результаты только с помощью взрослого.

-20 высокий уровень: дети проявляют устойчивый интерес к самостоятельной деятельности. Высокая степень овладения различными умениями и навыками работы. В ходе самостоятельной деятельности проявляют настойчивость в любых условиях. Способны к самоконтролю и критической оценке своей деятельности, стремятся улучшить конечные результаты, обнаруживают способность к внесению элементов новизны и оригинальности.

Каждому виду самостоятельности присваиваются баллы, далее вычисляется среднее значение - общий уровень самостоятельности.

Методика «Конструирование» С. Забрамной.

Цель: выявление умения ребёнка создавать конструкции из пяти элементов по образцу. Стимульный материал: 10 плоских палочек одного цвета.

Проведение обследования: взрослый строит за экраном фигурку из плоских палочек. Затем показывает постройку и просит ребёнка построить такую же. При затруднениях ребёнка просят построить по показу.

Инструкция обработки: принятие и понимание задания, умение работать по образцу или по показу, отношение к результату.

балл (очень низкий) - не принимает задание, в условиях обучения действует неадекватно.

балла (низкий) - принимает задание, по образцу задание не выполняет, после обучения пытается выполнить какую-либо постройку, но данный образец не строит.

3 балла (средний) - принимает задание, по образцу самостоятельно задание выполнить не может, но после показа может перейти на самостоятельное выполнение задачи.

балла (высокий) - принимает задание и самостоятельно выполняет его по образцу.

Исследование проводилось среди дошкольников МДОУ ЦРР №456 г. Челябинска в количестве 24 человек.

После проведения с испытуемыми всех запланированных наблюдений нами были получены следующие результаты (Приложение 1).

Распределение результатов по уровням самостоятельности в результате наблюдений представлено в таблице 1.

Таблица 1. Показатели самостоятельности у старших дошкольников

Анализ данных, представленных в табл. 1 показывает, что у 54% дошкольников отмечен низкий уровень самостоятельности. Эти дошкольники проявляют поверхностный интерес к деятельности, инициативность не проявляют. Восприимчивость к новому слабая. При самостоятельной работе замысел неустойчив, может несколько раз меняться в ходе выполнения действия.

Средний уровень самостоятельности был отмечен у 33% дошкольников. Эти дошкольники отличаются неустойчивым интересом деятельности. У них отмечается достаточная степень овладения различными умениями и навыками самостоятельной работы. При выполнении задания часто обращаются за помощью к взрослому для того, чтобы утвердиться в оценке правильности выполнения задания. Способны осуществлять самоконтроль своей деятельности и оценивать ее результаты только с помощью взрослого.

Высокий уровень самостоятельности отметили 13% дошкольников. Эти дошкольники проявляют устойчивый интерес к самостоятельной деятельности. Высокая степень овладения различными умениями и навыками работы. В ходе самостоятельной деятельности проявляют настойчивость в любых условиях. Способны к самоконтролю и критической оценке своей деятельности, стремятся улучшить конечные результаты, обнаруживают способность к внесению элементов новизны и оригинальности.

Более наглядно уровни самостоятельности дошкольников представим на рисунке 1.

Рис. 1. Уровни самостоятельности дошкольников в результате наблюдения (констатирующий эксперимент)

Таким образом, по данным рисунка 1 можно сделать вывод, что в группе испытуемых дошкольников преобладают дети с низким уровнем самостоятельности.

Далее у дошкольников мы исследовали уровень самостоятельности по методике «Конструирование» С. Забрамной.

Распределение результатов по уровням самостоятельности в результате исследования по методике «Конструирование» С. Забрамной представлено в таблице 2.

Таблица 2. Показатели самостоятельности у старших дошкольников

Анализ данных, представленных в табл. 2 показывает, что очень низкий уровень самостоятельности по методике «Конструирование» С. Забрамной отметили 17% дошкольников. Эти дошкольники не принимают задание, в условиях обучения действуют неадекватно.

У 42% дошкольников по методике «Конструирование» С. Забрамной отмечен низкий уровень самостоятельности. Они принимают задание, по образцу задание не выполняют, после обучения пытаются выполнить какую-либо постройку, но данный образец не строят.

Средний уровень самостоятельности по методике «Конструирование» С. Забрамной отметили 33% детей. Эти дошкольники принимают задание, по образцу самостоятельно задание выполнить не могут, но после показа могут перейти на самостоятельное выполнение задачи.

Высокий уровень самостоятельности по методике «Конструирование» С. Забрамной отметили 8% детей. Они принимают задание и самостоятельно выполняют его по образцу.

Более наглядно уровни самостоятельности дошкольников по методике «Конструирование» С. Забрамной представим на рисунке 2.

Рис. 2. Уровни самостоятельности дошкольников по методике «Конструирование» С. Забрамной (констатирующий эксперимент)

воспитание самостоятельность дошкольник педагог

Таким образом, по данным рисунка 2 можно сделать вывод, что по второй методике в группе испытуемых дошкольников также преобладают дети с низким уровнем самостоятельности.

Общий анализ результатов исследования свидетельствует о необходимости систематической целенаправленной работы педагогов дошкольного образовательного учреждения по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников.

         2.2 Программа воспитания самостоятельности у старших дошкольников в ДОУ

С целью воспитания самостоятельности у старших дошкольников была разработана программа с использованием тестопластики.

У детей старшего дошкольного возраста можно сформировать самостоятельность, как нравственно-волевое качество личности, при условии:

накопления представлений и знаний о формах самостоятельного поведения, осознания детьми значимости самостоятельности в личностном и социальном плане;

формирования положительного отношения к деятельности - тестопластике;

формирование элементов самоконтроля и самооценки при выполнении деятельности;

В соответствии с предметом, объектом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

изучить теоретические подходы к проблеме воспитания самостоятельности в дошкольном возрасте;

разработать и апробировать методику формирования самостоятельности у детей, выявить ее развивающий эффект.

Методологической основой является положение философии о том, что самостоятельность личности - это способность человека производить значимые преобразования на основе присвоения материальной и духовной культуры, а также положение психологии о том, что личность развивается в деятельности.

Практическое значение состоит в разработке содержания и методов педагогической работы по формированию самостоятельности у дошкольников в процессе продуктивных видов деятельности. Это позволит педагогам повысить уровень самостоятельности детей и обеспечить более эффективную подготовку к школьному обучению.

Формирование самостоятельности у дошкольников в процессе продуктивного вида деятельности - тестопластика, включало в себя ряд этапов, содержание которых было направлено на работу с детьми. Работа проводилась на основании перспективного плана:

Перспективный план

На первом этапе перед нами стояла задача сформировать у детей представления о формах самостоятельного поведения и подвести к пониманию самостоятельности, как значимого качества личности. С этой целью мы использовали примеры литературных и сказочных героев. При отборе содержания учитывалась его динамичность, созвучность личному опыту дошкольника, чтобы оно вызвало у детей отклик и сопереживание.

Чтение художественных произведений побуждало детей к обмену впечатлениями по поводу содержания в виде реплик, оценочных суждений, в виде связных высказываний, созвучных услышанному повествованию («Невеличка маленькая совсем, а умеет сама убираться…», «Я тоже штаны порвал, научусь сам зашивать…», «сам умею одеваться, я большой…», «Некрасиво с дырками ходить…», «Если бы он сам одевался, так бы не получилось…», «Папа мне сделает лопатку, я сам буду копать…»).

Таким образом, опыт каждого ребенка становится достоянием детского коллектива.

Перед просмотром видеофильмов требовалась некоторая подготовка детей - перед ними ставились вопросы, на которые они должны были ответить после просмотра. Если дети затруднялись с вопросами, проводился повторный показ отдельных кадров или фрагментов фильма. Через некоторое время организовывался повторный показ фильмов, после чего в беседе с детьми мы побуждали их не столько к пересказу, сколько к анализу фактов, установлению связи между ними.

Для закрепления полученных знаний о самостоятельности и формах самостоятельного поведения мы использовали специально организованные и стихийно возникшие проблемные ситуации во время прогулок, занятий, режимных моментов. Тем самым у детей возникала необходимость активно использовать слова «сам» и «самостоятельный» и демонстрировать свою способность действовать самостоятельно в тех или иных ситуациях.

С целью суммирования, уточнения и систематизации знаний, приобретенных детьми в результате проделанной работы, мы провели этическую беседу «О самостоятельности». В процессе беседы вспомнили эпизоды из художественных и мультипликационных фильмов, рассмотрели иллюстрации в знакомых уже книгах. Детям предлагались вопросы, направленные на установление связей, отношений, обобщений усвоенных знаний. Ребята активно пользовались термином «самостоятельный», вспоминая эпизоды из рассказов, сказок, кукольных постановок, а также реальные ситуации, происходившие с ними: «Я маленькая была - тоже ходить не хотела, теперь сама могу ходить…», «я уже самостоятельный, сам на улицу одеваюсь…», «надо быть самостоятельным, чтобы никого не просить…», «самостоятельный - кто делает все сам…» и др.

На втором этапе для создания у детей интереса и положительного отношения к тестопластике, мы использовали беседу о том, как душистый вкусный хлеб попадает к ребятам на стол. В ходе ее дети рассматривали иллюстрации, послушали стихи, вспомнили знакомые потешки, узнали, как выращивают зерно и делают из него муку.

В ходе организованной экскурсии на кухню детского сада дети наблюдали за изготовлением булочек. Экскурсия проходила в два этапа. Сначала на глазах у детей замешивалось тесто, они имели возможность увидеть все составные компоненты. Повар при этом сопровождал все свои действия рассказом - что для чего делается, зачем в тесто кладут дрожжи, молоко, сахар, яйца и т.д. Затем, когда тесто подошло и увеличилось в объеме, в чем дети с удивлением убедились сами, повар продемонстрировал свое мастерство в изготовлении булочек разной формы. Ребята с интересом наблюдали, как булочки отправляются в горячую духовку и выходят оттуда аппетитными и румяными.

Из беседы о народных традициях и обычаях дети узнали историю рождественских козуль из соленого теста. На развлечении «Рождественские святки» ребята получили такие козули в подарок от Зимушки-Зимы.

Из рассказа воспитателя ребята узнали, что из теста можно делать игрушки, но что это такое на самом деле они смогли оценить на выставке работ педагогов. Эта выставка называлась «Наши руки не для скуки», здесь представилась возможность детям не только посмотреть, но и потрогать, поиграть этими игрушками.

С целью закрепления возникшего интереса к тестопластике было разработано тематическое занятие «Волшебное тесто». На нем чудесным образом ожил сказочный хлебный персонаж - Колобок. Он познакомил ребят со своими братишками и сестричками из соленого теста, а дети в свою очередь, поделились своими познаниями о муке и хлебе. Колобок раскрыл «секретный» рецепт соленого теста, которое тут же на глазах у детей было замешено. Ребята в первый раз имели возможность почувствовать этот необычный материал и поделиться своими впечатлениями.

На следующем этапе нашей работы для накопления навыков и умений у детей для занятий тестопластикой, мы использовали игры для развития тонкой моторики пальцев, так как работа с тестом требует сноровки и ловкости в обращении. На занятиях и свободное время всегда находилось место для пальчиковой гимнастики и игр-потешек: «В гости», «По грибы», «Дружные пальчики» и др.

Первые детские поделки создавались при непосредственном участии педагога и отличались незатейливостью («Солнышко», «Веселые рожицы», «Рыбка» и т.д.). Освоив некоторые приемы лепки, дети перешли к работе посредством пошаговой инструкции - педагог объясняет и показывает, дети повторяют все действия.

Затем мы применили усложняющиеся задания с использованием инструкционных карт. На них графически было изображено, насколько нужно разделить основной кусочек теста, какие формы сделать, последовательность сборки игрушки - это послужило своеобразным упражнением в самоконтроле. Так появились на свет «Гусенички», «Божьи коровки», «Цыплята».

Параллельно с лепкой дети осваивали технику раскрашивания объемных фигурок сначала по образцу, а затем по собственному замыслу. Это, на наш взгляд, простое занятие, на первых порах вызывало затруднение, так как дети раскрашивали одну сторону игрушки, обращенной к ним, не задумываясь, что есть еще и другая. Так мы получили еще одну возможность формирования у детей элементов самоконтроля.

В процессе работы с детьми мы сделали для себя небольшое открытие, которое позволило нам использовать его для формирования у детей объективной самооценки. Оказалось, что можно лепить поделки из подкрашенного теста, это исключает один из компонентов технологической цепочки - раскрашивание. Таким образом, детям предоставляется право выбора: пойти более сложным и длительным путем или быстро достичь результата.

Первоначально почти все дети выбрали подкрашенное тесто, но попробовав свои силы, освоив «новинку», мнения детей разделились. Часть детей, все же, выбрало более сложный вариант, обосновывая это отсутствием разнообразия цветовой гаммы, тем, что игрушки получаются у всех одинаковые - лучше проявить терпение и игрушка получится единственной и неповторимой.

Обратив внимание на то, что дети в большинстве своем освоили основные навыки и приемы лепки и раскрашивания, мы ввели дополнительный сказочный персонаж. Теперь помимо Колобка на занятия к ребятам приходил Незнайка, который ничего не знал, не умел, но всему хотел научиться. Дети выступали в роли учителя, обнаруживая тем самым умение планировать деятельность, выбирать средства, ставить цель.

Для закрепления форм самостоятельного поведения с детьми организовывались коллективные работы, успех которых напрямую зависел от слаженных действий и самостоятельного выполнения каждым своей части работы. Здесь же мы использовали ряд домашних заданий - «Научи маму замешивать тесто», «Придумай, сделай и покажи друзьям», «У кого что получилось». Дети делали игрушки дома и приносили их в детский сад для раскрашивания, более самостоятельные проделывали это сами. Благодаря этому мы имели возможность судить о степени эффективности наших усилий.

         2.3 Анализ результатов исследования

Для коррекции уровня самостоятельности старших дошкольников была предложена программа воспитания самостоятельности в ДОУ.

Для достижения положительной динамики в процессе воспитания самостоятельности старших дошкольников работа проводилась систематически.

По истечении двух месяцев реализации программы было проведено повторное исследование уровня воспитания самостоятельности старших дошкольников, которое составило контрольный этап исследования (Приложение 2).

Распределение показателей по уровням самостоятельности в результате повторных серий наблюдений представлено в таблице 3.

Таблица 3. Показатели самостоятельности у старших дошкольников

Анализ данных, представленных в табл. 3 показывает, что в результате применения программы воспитания самостоятельности в ДОУ низкий уровень самостоятельности показали 21% дошкольников.

Средний уровень самостоятельности был отмечен у 42% дошкольников.

Высокий уровень самостоятельности отметили 37% дошкольников.

Наглядно сопоставим уровень самостоятельности старших дошкольников на констатирующем и контрольном этапах исследования на рисунке 3.

Рис. 3. Уровни самостоятельности дошкольников в результате наблюдения (констатирующий и контрольный эксперименты)

Таким образом, по данным рисунка 3 можно сделать вывод, что после применения программы воспитания самостоятельности количество детей с низким уровнем снизилось на 33%, количество детей со средним уровнем увеличилось на 9%. Высокий уровень самостоятельности показали на 24% дошкольников больше, чем на констатирующем этапе исследования.

Далее у дошкольников мы повторно исследовали уровень самостоятельности по методике «Конструирование» С. Забрамной.

Распределение показателей по уровням самостоятельности в результате повторного исследования по методике «Конструирование» С. Забрамной представлено в таблице 4.

Таблица 4. Показатели самостоятельности у старших дошкольников

Анализ данных, представленных в табл. 4 показывает, что после применения программы воспитания самостоятельности в ДОУ очень низкий уровень самостоятельности по методике «Конструирование» С. Забрамной не показал ни один ребенок.

У 26% дошкольников по методике «Конструирование» С. Забрамной отмечен низкий уровень самостоятельности.

Средний уровень самостоятельности по методике «Конструирование» С. Забрамной отметили 37% детей.

Высокий уровень самостоятельности по методике «Конструирование» С. Забрамной также отметили 37% детей. Они принимают задание и самостоятельно выполняют его по образцу.

Наглядно сопоставим уровень самостоятельности старших дошкольников по методике «Конструирование» С. Забрамной на констатирующем и контрольном этапах исследования на рисунке 4.

Рис. 4. Уровни самостоятельности дошкольников по методике «Конструирование» С. Забрамной (констатирующий и контрольный эксперименты)

Таким образом, по данным рисунка 2 можно сделать вывод, что по методике «Конструирование» С. Забрамной после применения программы воспитания самостоятельности количество детей с низким уровнем снизилось на 17%, количество детей со средним уровнем увеличилось на 4%. Высокий уровень самостоятельности показали на 29% дошкольников больше, чем на констатирующем этапе исследования.

Общий анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о том, что уровень самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста при систематической коррекционно-развивающей работе повышается.

Результаты проведенного экспериментального исследования показывают, насколько важна работа педагога в воспитании самостоятельности старших дошкольников, но это при условии систематической целенаправленной коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, выдвинутая нами в начале исследования гипотеза подтвердилась, т.е. воспитанию самостоятельности у старших дошкольников способствует целенаправленная работа педагога.

Но попробуем доказать эффективность применения программы воспитания самостоятельности старших дошкольников еще раз при помощи метода математической обработки данных.

Используем в нашем случае T - критерий Вилкоксона. Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет у становить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Итак, мы будем использовать в данном случае показатели уровня самостоятельности старших дошкольников «до» и «после» применения программы.

Сопоставим средние показатели уровня самостоятельности старших дошкольников, полученные в результате наблюдений (Приложение 3).

Итак, сформулируем гипотезы.

Н: Изменения показателей уровня самостоятельности дошкольников после применения программы статистически не значимы по сравнению с показателями уровня тревожности дошкольников до применения программы.

Н: Изменения показателей уровня самостоятельности дошкольников после применения программы статистически значимы по сравнению с показателями уровня тревожности дошкольников до применения программы.

Гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, подтвердилась.

Теперь мы можем констатировать тот факт, что воспитанию самостоятельности у старших дошкольников способствует целенаправленная работа педагога.

В этом мы убедились при помощи метода математической обработки данных.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирования самостоятельности детей дошкольного возраста является актуальной в наши дни, так как большое значение имеет влияние семейной и предметно-развивающей среды на ребенка. Своей главной воспитательной задачей в детском саду должна быть целенаправленная работа педагога, побуждающая ребенка к проявлению самостоятельности.

Самостоятельность - очень многоаспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии.

Первые проявления самостоятельности в детской деятельности усматриваются еще в дошкольном возрасте. Каждый здоровый ребенок стремится в пределах своих еще небольших возможностей к некоторой независимости от взрослых в повседневной практической жизни.

В практике дошкольного воспитания проблеме самостоятельности дошкольника уделено особое место. Самостоятельность воспитывается при выполнении детьми обязанностей по обслуживанию себя и близких людей; уровень самостоятельности связан с освоением социального опыта трудовой деятельности, возможностью проявления ребенком в труде субъектной позиции. Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества, при неуклонном повышении роли детского сознания, самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности.

В первой главе работы мы рассмотрели теоретические аспекты работы педагога по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников.

Во второй части исследования мы провели экспериментальное исследование, в котором выявили уровень самостоятельности детей, внедрили в учебно-воспитательный процесс программу воспитания самостоятельности, которая способствовала повышению уровня самостоятельности дошкольников.

После повторного исследования уровня самостоятельности дошкольников и анализа полученных результатов мы можем сделать вывод о важности работы педагога в воспитании самостоятельности старших дошкольников, но это при условии систематической целенаправленной коррекционно-развивающей деятельности.

Таким образом, наша цель достигнута, поставленные задачи выполнены, гипотеза подтвердилась. Дальнейшим направлением исследования может стать разработка и внедрение программы работы с родителями по воспитанию самостоятельности старших дошкольников.

Список литературы

1. Акимова Г.Е., Федорова Е.В., Яковлева В.Н. Психологические особенности развития детей от 2 до 7 лет. СПб.: Речь, 2002. - 245 с.

. Андреева Т.В. Семейная психология: СПб.: Речь, 2004. - 213 с.

. Акулова Е. Формируем у детей самостоятельность и ответственность. // Дошкольное воспитание. - 2009. - №9 - с. 52-58.

. Белошистая А.В., Жукова О.Г. Педагогическая технология организации самостоятельной деятельности детей на занятиях ручным трудом в детском саду и дома. // Детский сад от А до Я. - 2008. - №1 - с. 148-158.

. Бехтерева Е. Технология формирования ответственности. Старший дошкольный возраст. // Дошкольное воспитание. - 2010. - №8 - с. 36-45.

. Блонский П.П. Дошкольный возраст. // Блонский П.П. Педология. - М., 2000. - с. 89-119.

. Борисова О.Ф. Самостоятельность как база формирования социальных компетенций дошкольника. // Детский сад от А до Я. - 2008. - №1 - с. 124-132.

. Букина Н. Что мешает нашим детям быть самостоятельными. // Дошкольное воспитание. - 2007. - №12 - с. 28-33.

. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети: Учебное пособие для воспитателей дошкольных учреждений, студентов педагогических колледжей и вузов, родителей и дошкольников. - 3-е изд., перераб. И доп.-М.- : Издательство «Ювета», 2001. - 280 с.

. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Детская психология. - М.: 2008. - 475 с.

. Волженина Т. Воспитание самостоятельности: советы родителям детей всех возрастов. // Журнал «Виноград». - 2010. - №37. - с. 20-23.

. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: от рождения до школы 4-е издание, переработанное: Питер; СПб., 2009. - 503 с.

. Горшенина В. В, Самошкина И.В, Черкасова Н.П. Система работы детского сада по вопросам семейного воспитания. / Волгоград: Панорама. 2007. - 216 с.

. Гуськова Т.В. Что такое самостоятельный ребёнок. // Дошкольное воспитание. - 1988. - №11 - с. 60-64.

. Детская практическая психология: Учебник./ Под редакцией Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 348 с.

. Дошкольная педагогика. Под редакцией В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: «Просвещение», 1988. - 365 с.

. Дошкольная педагогика. /Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1998. - 320 с.

. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста./ Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 179 с.

. Дуброва В.П. Воспитание самостоятельности у дошкольника в семье. Методические рекомендации. - М.: «Просвещение», 1999. - 155 с.

. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. - М.: «Просвещение», 1993. - 220 с.

. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами письмами, монологами и документами: Кн. для старшеклассников. - М., 1991. - 315 с.

. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника. Санкт-Петербург. Издательство «Речь», 2002. - 148 с.

. Каплан Л.И. Первые проявления самостоятельности. /Каплан Л.И. Посеешь привычку - пожнёшь характер. - М., 1980. - 209 с.

. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. Ярославль. «Академия развития», 2001. - 300 с.

. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений - 4-е издание, стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 425 с.

. Кон И.С. Психология самостоятельности. // Педагогика здоровья. - М., 1992. - 287 с.

. Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие. Ростов на Дону: Феникс, 2007. - 405 с.

. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М.: ТЦ «СФЕРА», 2003. - 495 с.

. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., «Просвещение», 1971. - 475 с.

. Малик О.А. Условия развития самостоятельности детей на занятиях аппликацией. // Детский сад от А до Я. - 2008. - №1 - с. 142 - 147.

. Маркова Т.А. Воспитание дошкольника в семье. - М., 1999. - 166 с.

. Микляева Н.В. Несколько слов о развитии и поддержке детской активности и самостоятельности. // Детский сад от А до Я. - 2008. - №1 - с. 17-23.

. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 197 с.

. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 430 с.

. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Москва-Нальчик. Изд. Центр «Эльфа», 1996. - 205 с.

. Платохина Н.А. Организация самостоятельной деятельности детей в процессе ознакомления с историей и культурой родного края. // Детский сад от А до Я. - 2008. - №1 - с. 108-115.

. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. / Под ред. Райгородского Д.Я. - Самара: Бахрах, 2001. - 395 с.

. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника. / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др. М.: Просвещение, 2003. - 200 с.

. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / В 2-х т. - Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 340 с.

. Руководство практического психолога. Психологическое здоровье детей. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1999. - 445 с.

. Смирнова Е.О. Детская психология. Учебник для вузов. - М.: Дрофа, 2008. - 375 с.

. Смирнова Е.О., Лаврентьева Т.В. Дошкольник в современном мире. - М.: Дрофа, 2006. - 162 с.

. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Структура и динамика отношения в онтогенезе ребенка. // Вопросы психологии - 2007. №2. - с. 28.

. Соколов В.С. Ступеньки в большой мир. // Дошкольное воспитание - 2008. - №9. - с. 122.

. Солодянкина О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста. М.: АРКТИ, 2006. - 293 с.

. Теплюк С. Истоки самостоятельности // Дошкольное воспитание. 1991. - №7 - С. 67.

. Толковый словарь русского языка. / Под редакцией Дмитриева Д.В. - М.: Астрель, 2003. - 499 с.

. Трубайчук Л.В. Социальная компетентность дошкольника. // Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации социального развития детей дошкольного возраста: Материалы V Международной научно-практической конференции. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. - с. 300-307.

. Целуйко В.М. Психология современной семьи. М., 2004. - 235 с.

. Чехонина О.И. Самостоятельная поисковая деятельность детей в образовательном процессе детского сада. // Детский сад от А до Я. - 2008. - №1 - с. 101 - 107.

. Шапарь Б.В., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. - Ростов н/Д: издательство «Феникс», 2002. - 321 с.

. Шептихина Г.В. Семейные взаимоотношения как условие развития активной жизненной позиции у детей старшего дошкольного возраста. // Детский сад от А до Я. - 2008. - №1 - с. 32-39.

. Юсупова Г. Воспитание самостоятельности у детей. // Дошкольное воспитание. - 2002. - №8 - с. 28-29.