особенностях, отличающих его существование. Вслед за рождением в питании ребенка происходит резкое изменение. 3. Бернфельд говорит, что при рождении, в течение нескольких часов, млекопитающее превращается из вододышащего существа с переменной температурой, питающегося только осмотически, на манер паразита, в воздухо-дышащее с постоянной температурой, пользующееся жидкой пищей. Та же двойственность и тот же промежуточный характер в основной форме существования новорожденного, которая отличается в первую очередь недостаточной дифференцированностью сна и бодрствования. Наконец, анимальные функции новорожденного находятся как бы на грани внутри- и внеутробного развития. С одной стороны, он уже обладает рядом двигательных реакций, возникающих в ответ на внутренние и внешние раздражения. С другой стороны, он еще целиком лишен способности к самостоятельному передвижению в пространстве.
Новорожденный не обнаруживает никаких специфических форм социального поведения. По мнению Л.С. Выготского, период новорожденности - особый возрастной этап социального развития ребенка. Новообразованием этого периода является своеобразная психическая жизнь, связанная преимущественно с подкорковыми отделами мозга. Возникновение эмоционально-двигательных реакций на появление взрослого - «Комплекс оживления» - можно считать симптомом начала нового периода.
.7 «Комплекс оживления»
На 3-й или 4-й неделе движения малыша становятся не такими импульсивными и хаотичными как раньше. Когда он замирает при звуках голоса или при виде взрослого, его движения затормаживаются на несколько секунд, а затем возобновляются. При повторном обращении взрослого малыш вновь замирает и опять во время паузы сучит ножкам и перебирает ручками, а иногда и вертит из стороны в сторону головкой. Такие действия называются двигательным оживлением. Двигательное оживление тоже может стать средством привлечения внимания взрослого. В конце концов, все проявления: замирание, или сосредоточение (двигательное, слуховое и зрительное), следующее за ним двигательное оживление, сопровождающееся улыбкой, вокализациями (гуканием и гулением) и взглядом в глаза, - представляют собой единый комплекс поведения, получивший название «комплекс оживления». Появление "комплекса оживления" означает, что ребёнок вступил на путь развития общения. К трем месяцам "комплекс оживления" достигает своего апогея. Улыбка бывает чрезвычайно разнообразной; слабой, с едва заметным раздвижением губ, более выраженной, с вовлечением мимики всего лица, и очень яркой, сопровождающейся блеском глаз, а иногда и смехом. Голосовые проявления также становятся разнообразнее: от тихих звуков до громких ликующих вскриков. Двигательное оживление может ограничиваться движением ручек или головки, либо одних только ножек, а иногда бывает таким сильным, что приходит в движение весь корпус, ребенок выгибается в "мостик" и энергично шлепает спинкой о матрас.
"Комплекс оживления" является характерной формой поведения ребёнка первого полугодия жизни и возникает постоянно при восприятии радующих малыша воздействий, а порой и независимо от них.
4.МЛАДЕНЧЕСТВО
4.1 Основное новообразование младенческого возраста (по Л.С. Выготскому)
Беспомощность младенца, связанная с еще не законченным формированием скелета, с неразвитостью мускулатуры, с преобладанием наиболее зрелых вегетативных органических функций, с господством древних отделов мозга и незрелостью всех центров, которые определяют специфически человеческие формы активности, и с инстинктивным сознанием, центрирующимся вокруг важнейших жизненных потребностей, - эта беспомощность не только является исходным моментом для определения социальной ситуации развития младенца, но и прямо указывает на два обстоятельства, непосредственно относящихся к основному новообразованию:
) на постепенный рост энергетических ресурсов младенца как необходимую предпосылку всех более высоко расположенных линий развития
) на динамическое изменение первоначального отношения к миру в ходе младенческого развития.
П.П. Блонский различал три основные стадии в развитии младенца, с точки зрения взаимоотношения его энергетических ресурсов и его общения со средой. Бессилие ребенка определяет его место в окружающей среде. В стадии абсолютно беззубого детства ребенок - слабое существо, лежащее в постели и нуждающееся в уходе. Со стороны ребенка социальным раздражителем является главным образом крик как реакция на боль, голод и неудобства. Взаимоотношения между ним и средой базируются, прежде всего, на еде. Совершенно ясно, что более всего он в это время связан с матерью, как кормящей и нянчащей.
В стадии прорезывания резцов, когда ребенок уже движущееся в постели существо, взаимоотношения между ним и средой становятся несравненно сложнее. С одной стороны, ребенок стремится использовать силу взрослых для своего передвижения и достижения предметов своих желаний. С другой стороны, он начинает понимать поведение взрослых и у него устанавливается психологическое, правда элементарное, общение с ними.
На 2-м году жизни ребенок равномощен взрослому в малоподвижной комнатной обстановке и между ними устанавливаются уже отношения сотрудничества, правда элементарного, простого сотрудничества. Итак, сообразно трем энергетическим стадиям, мы можем различать и три стадии общения со средой.
Описывая выше социальное развитие ребенка, мы уже указывали, что, с одной стороны, энергетический момент, определяющий большие или меньшие возможности активности ребенка, является основной предпосылкой для развития его социальных проявлений и общения со взрослыми. Таким образом, генезис основного новообразования уходит корнями далеко вглубь, в самые интимные внутренние процессы органического роста и созревания.
С другой стороны, создающаяся благодаря беспомощности младенца социальная ситуация развития определяет направление, в котором реализуется активность младенца, направление к предметам окружающего мира через другого человека.
В ходе развития нарастает активность младенца, повышается его энергетический фонд, совершенствуются его движения, крепнут ноги и руки, вызревают новые, более молодые и высшие отделы мозга, возникают новые формы поведения, новые формы общения с окружающими. Благодаря всему этому, с одной стороны, расширяется круг его отношений с действительностью, следовательно, расширяется и многообразнее используется путь через взрослого человека, а с другой - все больше увеличивается основное противоречие между возросшей сложностью и многобразием социальных отношений ребенка и невозможностью прямого общения с помощью речи. Все это не может не привести к тому, чтобы основное новообразование периода новорожденное™ - инстинктивная психическая жизнь - не изменилось самым решительным и коренным образом. Легче всего понять это изменение, если принять во внимание две основные особенности, отличающие психику новорожденного: во-первых, ребенок не выделяет еще не только себя, но и других людей из слитной ситуации, возникающей на основе его инстинктивных потребностей, во-вторых, для ребенка в этот период не существует еще ни что-то, ни кто-то, он переживает скорее состояния, чем определенные объективные содержания. Обе особенности исчезают в новообразовании младенческого возраста.
Это новообразование можно определить, если принять во внимание основное направление, в котором идет все развитие младенца. Как мы видели, это направление заключается в том, что для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру - путь, пролегающий через другою человека. Совершенно естественно поэтому ожидать, что прежде всего должна дифференцироваться, выделиться, оформиться в переживаниях младенца его совместная деятельность с другим человеком в конкретной ситуации. Естественно ожидать, что младенец в своем сознании еше не отделяет себя от матери.
Если ребенок физически отделяется от матери в момент родов, то биологически он не отделяется от нее до самого конца младенческого возраста, пока не научится самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери, выделение себя из первоначальной общности с ней наступает вообще только за пределами младенческого возраста, в раннем детстве. Поэтому основное новообразование младенческого возраста может быть лучше всего обозначено с помощью термина, введенного в немецкой литературе для названия изначально возникающей психической общности младенца и матери, общности, которая служит исходным пунктом дальнейшего развития сознания. Первое, что возникает в сознании младенца, может быть названо ближе и точнее всего, как «Ui-wir», т. е. «пра-мы». Это первоначальное сознание психической общности, которое предшествует возникновению сознания собственной личности (т. е. сознания дифференцированного и выделенного - я), является сознанием «мы», но не тем подвижным, сложным, включающим уже «я» сознанием позднего «мы», которое возникает в более старшем возрасте. Это первоначальное «мы» относится к более позднему «мы», как отдаленный предок к потомку.
То, что у младенца возникает господствующее на всем протяжении возраста сознание «пра-мы», можно видеть из двух фактов фундаментальной важности. Первый освещен в исследовании А. Валлона о развитии у ребенка представлений о собственном теле. Как показывает исследование, ребенок вначале не выделяет даже своего тела из окружающего мира вещей. Он раньше приходит к осознанию внешних предметов, чем узнает свое тело. Первоначально ребенок разглядывает члены собственного тела как посторонние предметы, и задолго до того, как он осознает их своими, он бессознательно научается координировать движения ручки и глаза или обеих ручек. Таким образом, младенец, не знающий еще собственного тела, относящийся к собственным членам как к посторонним вещам, не может, конечно, иметь никакого представления о себе самом.
Г. Компейрэ прекрасно определяет эту особенность психической жизни, лишенной своего центра сознания или личности. Строго говоря, эта психическая жизнь не может быть даже названа сознанием. Действительно, говорит Компейрэ, не может быть и речи о наличии у ребенка в первые дни жизни сознания в собственном смысле слова, т. е. самосознания, которое дает нам возможность судить о нашем существовании. О ребенке можно сказать: он живет и сам не осознает своей жизни. Но если нет еще самосознания, то существуют, несомненно, с первых же дней смутно чувствуемые и, следовательно, сознающиеся впечатления. Компейрэ совершенно прав, когда характеризует первоначальное сознание младенца как пассивное. Если понять это слово в том значении, которое придавал ему Спиноза, различая пассивные и активные, страдательные и действенные психические состояния, то можно с полным правом утверждать, что первоначальное сознание младенца еще вовсе лишено активных, т. е. внутренне определяемых личностью, психических состояний. В этом смысле можно сказать, что ребенок пробегает в указанном периоде животнообразную стадию развития, которая отличается отсутствием сознания своей деятельности, своей личности.
Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего и осознать собственное тело и свое самостоятельное существование, то второй говорит прежде всего о том, насколько для ребенка еще непосредственно слиты социальные отношения и его отношения к внешним предметам. Иллюстрацию того факта мы находим в исследованиях С. Фаянс о влиянии пространственного отдаления предмета на аффективное притяжение к нему младенца и преддошкольника. Исследования показали, что оптическое отдаление предмета означает также психическое отдаление, пропорциональное расстоянию младенца от предмета, происходит ослабление и аффективного притяжения к предмету. Вместе с пространственным удалением контакт между младенцем и целью прерывается. Мир на расстоянии как бы не существует для него. Его цели и в физическом смысле лежат на расстоянии непосредственной близости.
Приводимые Фаянс данные показывают, что у младенцев в 75% случаев аффект к предмету оказывается значительно сильнее, если предмет расположен близко. Только в 25% случаев удаление предмета не вызывает заметных изменений аффекта, и никогда не наблюдается усиления аффекта вместе с удалением предмета. У ребенка раннего возраста в 10% случаев наблюдается усиление аффекта при удалении предмета: в 85% аффект не обнаруживает никаких изменений в зависимости от близости или удаленности предмета, и только в 5% аффект к близкому предмету оказывается сильнее, чем к удаленному. Это объясняется, конечно, узкими пределами жизненного пространства младенца.
Наблюдение Фаянс нуждается, однако, в двух дополнениях. Если обратиться к развитию хватания, легко заметить, что сначала ребенок хватает предмет, прикасающийся к его руке. В более позднем возрасте ребенок хватает предмет даже в том случае, когда он отдален. Вместо прежнего и непосредственно действующего раздражителя теперь уже специфическую реакцию вызывает восприятие самого предмета. Ш. Бюлер справедливо ставит этот факт в связь с тем, что ребенок развивает новое отношение к предмету на расстоянии благодаря тому, что все его потребности удовлетворяются взрослыми, благодаря возросшему социальному общению.
Таким образом, мы видим, что социальное развитие ребенка сказывается не только в прямом и непосредственном возрастании его социальных проявлений, но и в изменении и усложнении его отношения к вещам, в первую очередь к миру на расстоянии. Удаленный предмет вызывает теперь уже аффективную потребность достать его (несмотря на то что он находится вне сферы досягаемости), потому что предмет включен в социальную ситуацию хватания через других.
Подтверждение этому мы находим в другом фактическом наблюдении, которым мы хотели дополнить приведенные выше данные. Мы видели, что младенец ставит себе только физически близкие цели и оптическое удаление предмета равносильно для ребенка психическому отдалению и исчезновению аффективного побуждения, влекущего его к предмету. Это отличает младенца от маленького ребенка. Второе, более важное отличие в том, что при удалении предмета и невозможности его достать для ребенка раннего возраста ситуация легко изменяется: предметная ситуация между ребенком и целью превращается в личную социальную ситуацию между ним и экспериментатором. Для ребенка раннего возраста социальное и предметное в ситуации уже достаточно дифференцированы. Поэтому мы наблюдаем у него следующее любопытное явление: при неуспехе и невозможности достать цель предметная ситуация превращается в социальную.
Для младенца это еще невозможно. Для младенца социальная и предметная ситуации еще не расчленены. Когда предмет отдаляется, у младенца, как мы видели, в большинстве случаев исчезает аффективное притяжение. Но когда младенец уже перестает тянуться к отдаленному предмету, очень легко можно возобновить его попытки и снова вызвать живой аффект и живое обращение к предмету, если взрослый поместится в непосредственной близости от цели. Замечательно, что возобновленные попытки достать предмет направлены не к взрослому, а к самой цели. Это новое обращение к предмету проявляется в одинаковой степени при близости и отдаленности цели. Можно думать, говорит экспериментатор, что приближение взрослого к предмету означает для ребенка новую надежду или что простая пространственная близость взрослого значительно усиливает интенсивность поля вокруг цели.
Ребенок раннего возраста так же или даже еще сильнее реагирует на человека в ситуации собственной беспомощности, по его реакция носит дифференцированный характер. При невозможности самому достать предмет он обращается уже не к цели, которая остается недостижимой, а к руководителю опыта. Совершенно иначе реагирует младенец. Он продолжает обращаться no-прежнему к недостижимой цели, хотя в предметной ситуации ничего не изменилось.
Трудно представить себе более яркое экспериментальное доказательство того, что, во-первых, центром всякой предметной ситуации для младенца является другой человек, изменяющий ее значение и смысл, и, во-вторых, что отношение к предмету и отношение к человеку еще не расчленены у младенца. Сам по себе предмет по мере отдаления его от ребенка теряет аффективную притягательную силу, но эта сила оживает с прежней интенсивностью, как только рядом с предметом, в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним появляется человек. Из ряда опытов известно влияние структуры оптического поля на восприятие предмета животным и младенцем. Известно, что воспринимаемый предмет меняет для ребенка свои свойства в зависимости от того, в какую структуру этот предмет входит, в зависимости от того, что лежит рядом с ним.
Мы встречаемся здесь с совершенно новым феноменом: в предметной ситуации ничего не изменилось. Ребенок воспринимает предмет столь же отдаленным и недостижимым, как и раньше. Он еще ни в малой мере не сознает, что он должен обратиться к помощи взрослого для того, чтобы завладеть недостижимой для него целью. Но аффективное побуждение к предмету, находящемуся на расстоянии, зависит от того, лежит ли этот предмет в том же поле, в котором ребенок воспринимает и человека, или нет. Предмет возле человека, даже недостижимый и находящийся в отдалении, обладает такой же аффективной побуждающей силой, как и предмет, находящийся в непосредственной близости от ребенка и достижимый с помощью собственных усилий. Нельзя яснее, чем в опытах Фаянс, показать: отношение к внешнему миру для ребенка целиком определяется отношением через другого человека и в психологической ситуации младенца еще слиты ее предметное и социальное содержания.
Оба соображения:
) незнание ребенком собственного тела
) зависимость его аффективного притяжения к вещам от возможности совместного переживания ситуации с другим человеком - целиком и полностью подтверждают господство «пра-мы» в сознании младенца. Первое из них с негативной стороны прямым и непосредственным образом свидетельствует, что у ребенка еще нет сознания даже своего физического «я». Второе с позитивной стороны указывает на то, что самое простое аффективное желание возгорается у ребенка не иначе, как при соприкосновении предмета с другим человеком, не иначе, как при условии психической общности, не иначе, как в условиях сознания «пра-мы».
Обычно ход социального развития ребенка рисуют в обратном виде. Младенца представляют как чисто биологическое существо, не знающее ничего, кроме себя, целиком погруженное в мир собственных внутренних переживаний, не способное ни к какому контакту с окружающими. Только медленно и постепенно младенец становится общественным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки. Это представление ложно. Согласно ему, неразвитая психика ребенка максимально изолирована, минимально способна к социальному отношению, к среде и реагирует только на примитивнейшие раздражения внешнего мира.
Все, что нам известно о психике младенца, заставляет категорически отвергнуть такое представление. Психика младенца с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, но на окружающих людей. Ребенок различно реагирует на громкий звук, как и на температурные раздражения или укол. Уже в эту пору ребенок дифференцированно реагирует на различную аффективную окраску человеческого голоса, на изменения в выражении лица. Громкий звук, если рассматривать его чисто энергетически, гораздо внушительнее, чем человеческий голос, и все-таки ребенок вначале как бы глух по отношению к простым и сильным раздражениям, но реагирует осмысленно и дифференцированно на гораздо более слабые и труднее воспринимаемые раздражения, исходящие от окружающих его людей. Ребенок первоначально реагирует не на раздражения как таковые, а на выражение лица живых людей, сталкивающихся с ним. На первых стадиях психического развития дети оказывают предпочтение тем впечатлениям, которые относятся к их психической связи с живыми людьми. Ребенок находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражении, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной общности с окружающими его личностями.
В. Петере определяет своеобразие переживаний, свойственных этой стадии. Он говорит, что ребенок воспринимает мир не в его объективной категориальности, как нечто отдельное от его «я», но первоначально знает только своего рода «мы», внутри которого «я» и другой образуют единую связную структуру и как бы взаимно поддерживают друг друга. И так как ребенок вначале не знает своего «я», он, по выражению Ф. Шиллера, объективно говоря, больше живет в другом, чем в самом себе. Но, и это самое важное, в другом ребенок именно живет так, как мы живем в нашем «я». Даже в более позднем возрасте остаются у ребенка следы этой недостаточной выделенности своей личности из социального целого и из окружающего мира. К обсуждению этого мы еще вернемся при рассмотрении теорий младенческого возраста.
В. Петере объясняет подражание в младенческом возрасте и в раннем детстве из этого первоначального своеобразного сознания психической общности. Ребенок гораздо раньше способен к истинному подражанию, чем к повторению движений, возникающих чисто ассоциативным путем. Общность как психический факт есть внутренняя мотивация, подражательное действие со стороны ребенка. Он сливается в своей деятельности непосредственно с тем, кому он подражает. Ребенок никогда не подражает движениям мертвых предметов, например качанию маятника. Очевидно, его подражательные действия возникают только тогда, когда имеется налицо персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает. Вот почему подражание так малоразвито у животных и так тесно связано с пониманием и с интеллектуальными процессами.
В советской психологии интересные опыты с детьми провела С.Ю. Мещерякова. Она помещала годовалых детей в незнакомую комнату. Хотя в комнате имелись новые, привлекательные предметы, некоторым малышам было не до них; они пугались, плакали, искали маму. Испуг был еще сильнее, если в комнату входил экспериментатор в маске. Стоило, однако, войти матери и взять малыша на руки, как страх исчезал, ребенок успокаивался и немедленно приступал к исследованию.
Итак, общение с близким взрослым не только дает ребенку новые впечатления. Присутствие взрослого лишает малыша страха перед загадочным, неизведанным миром. Окружите ребенка самыми интересными игрушками, дайте ему все сладости на свете, но оставьте одного... что-то не так, чего-то не хватает. Войдите в комнату - и глаза ребенка оживятся; он как бы говорит вам: «Ох и долго же тебя не было. Без тебя тут, знаешь, страшновато... Наконец-то я могу спокойно приступить к исследованиям».
В 1956 г. французская исследовательница Марсель Жебер изучала в Уганде развитие движений у африканских детей. К своему удивлению она обнаружила, что маленькие африканцы из бедных семей обгоняют европейских детей в физическом и психическом развитии. Чем младше ребенок, тем разрыв в показателях больше.
Оказалось, что африканская мать воспитывает малыша по-иному, чем француженка или американка. С первых дней жизни ребенок сидит на спине у матери, прочно привязанный куском материи. Где бы ни была мать, с кем бы ни говорила, ребенок всюду с нею. Конечно, в разговор он еще не вступает, но наблюдает с интересом. Главное же - грудь матери, источник жизни, вот она, рядом, только протяни руку. Ребенок знает, что он никогда не встретит отказа. Спать он ложится тоже с мамой, в одной кровати.
Другое дело - маленький европеец. Мама его хоть и любит, но не очень-то балует. Лежит он в кроватке, смотрит в потолок. Хорошо еще, если кто-то из знакомых заинтересуется малышом, «сделает козу». Питание строго по расписанию: поел - жди следующего раза. Опять же проблема фигуры; кому из молодых мам не хочется сохранить стройность и красивый бюст? А поэтому, не лучше ли поскорее перевести ребенка на искусственное кормление?
Итак, общение с близким взрослым, новые впечатления, чувство безопасности - все это маленький африканец получает в избытке, европейскому же малышу этого чуть-чуть не хватает. Вот он и отстает в развитии. Но самое любопытное то, что к 2 г. развитие африканского ребенка резко замедляется; европейские сверстники догоняют, а затем и перегоняют его. В чем дело? Оказывается, к этому времени и у африканской матери кончается терпение: кормить грудью она больше не хочет. Ребенок, правда, продолжает требовать, но, попробовав грудь, обмазанную горьким соком алоэ, отступает. После отлучения от груди африканский малыш теряет все свои преимущества: мать больше не носит его на спине, не спит с ним, не кормит грудью. Конечно, он тяжело переживает все это, становится грустным, малоактивным. В то же время европейский ребенок быстро развивается; он-то давно привык не требовать от мамы слишком многого.
Вывод очевиден: чем больше мы общаемся с ребенком, тем интенсивнее идет его физическое и психическое развитие. Но если уж дали, не отнимайте, иначе он переживает это как тяжелую психическую травму. И тут француженка и африканка могут поучиться друг у друга.
.2 Автономная детская речь
Первым описал автономную детскую речь и понял и оценил ее огромное значение Ч. Дарвин (1881), который прямо не занимался вопросами развития ребенка, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, следя за развитием своего внука, что, прежде чем перейти к языковому периоду, ребенок говорит на своеобразном языке. Своеобразие заключается в том, что, во-первых, звуковой состав слов, употребляемых ребенком, резко отличается от звукового состава наших слов. Эта речь моторно, т. е. с артикуляционной, с фонетической стороны, не совпадает с нашей речью. Это обычно такие слова, как «пу-фу», «бо-бо», иногда обломки наших слов. Это слова, которые по внешней, звучащей форме отличаются от слов нашего языка. Иногда они похожи на наши слова, иногда резко с ними расходятся, иногда напоминают наши искаженные слова.
Второе отличие более существенное и более важное, на которое обратил внимание Дарвин, то, что слова автономной речи отличаются от наших слов и по значению. Известный пример Дарвина часто цитируется в учебниках. Его внук, однажды увидя утку, плавающую на пруду, подражая ли ее звукам, или названию, данному взрослым, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую по воде. Затем мальчик стал называть теми же самыми звуками молоко, пролитое на столе, всякую жидкость, вино в стакане, даже молоко в бутылочке, очевидно, перенося это название из-за того, что там была вода, жидкость. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие круглые блестящие предметы, напоминающие монеты (пуговки, медали), стали называться «уа».
Таким образом, если бы мы записали значения слова «уа» у ребенка, то мы нашли бы какое-то первоначальное значение, от которого происходят все остальные (утка на воде). Это значение почти всегда очень сложно. Оно не расчленено на отдельные качества, как значения отдельных слов, такое значение представляет собой целую картину.
От первоначального значения ребенок переходит к ряду других значений, которые вытекают из отдельных частей картины. От воды так стала называться лужица, всякая жидкость, впоследствии бутылка. От утки стали называться монеты с изображением орла, а от них - пуговицы, медали и т. д.
Можно привести много примеров значения автономного слова «пу-фу». Оно означает бутылку с йодом, сам йод, бутылку, в которую дуют, чтобы получить свист, папиросу, из которой пускают дым, табак, процесс тушения, потому что там тоже надо дуть, и т. д. Слово, его значение охватывает целый комплекс вещей, которые у нас никак не обозначаются одним словом. Эти слова со стороны значений не совпадают с нашими словами, ни одно из них не может быть полностью переведено на наш язык.
С автономной речью никогда не происходит так, что ребенок умеет сказать йод, бутылка, папироса, что он умеет не только сказать и различить постоянные свойства предметов (йода, бутылки и т. д.), но только из каприза продолжает говорить «пу-фу». На самом деле ребенку недоступны и наши слова, и наши понятия.
Мы еще вернемся к анализу детских значений. Сейчас ограничимся установлением этого факта. Всякий сейчас согласится, что значение такого слова построено иначе, чем у нас.
Таким образом, мы нашли две черты, которые выделяют автономную детскую речь из общего хода развития языка ребенка. Первое отличие - фонетическое строение речи, второе - смысловая сторона детской речи. Отсюда вытекает третья особенность автономной детской речи, которую по достоинству оценил Дарвин: если эта речь в звуковом и смысловом отношениях отличается от нашей, то и общение с помощью такой речи должно резко отличаться от общения с помощью нашей речи. Общение возможно только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов. Не правда ли, мы с вами, не зная всей истории слова «уа», не поняли бы, что оно означало у внука Дарвина.
Это не есть общение, которое принципиально возможно со всеми людьми, как с помощью наших слов. Общение возможно только с людьми, посвященными в шифр детской речи. Поэтому немецкие авторы долго называли этот язык презрительно Ammensprache, т. е. языком кормилиц, нянек, который, как думали исследователи, искусственно создается взрослыми для детей и отличается тем, что он понятен только людям, воспитывающим данного ребенка.
Взрослые, стараясь приспособиться к детскому языку, действительно допускают искажения обычных слов, к которым приучают ребенка. Когда няня говорит ребенку «бо-бо» вместо «больно», то, конечно, мы имеем дело с искажением речи, которое допускают взрослые в общении с ребенком. В отношении детей более позднего возраста мы всегда допускаем другую ошибку: так как, с нашей точки зрения, ребенок маленький, то нам кажется, что и все веши ему должны казаться маленькими. Поэтому ребенку младшего возраста мы говорим «домик», указывая на небоскреб, «лошадка», указывая на большую лошадь, упуская из виду, что большой дом и большая лошадь должны казаться маленькому ребенку громадными, и что правильно было бы сказать «домище» и «лошадища». Такие искажения действительно имеют место, но было бы неправильно сказать, что весь автономный детский язык есть язык кормилиц и нянек. Факт, что раньше, чем овладеть нашей артикуляцией и фонетикой, ребенок овладевает какими-то рудиментами слов и рудиментами значений, не совпадающими с нашими. Если даже мы были бы посвящены в значения детских слов, то понять ребенка можно не иначе, как в какой-нибудь конкретной ситуации. Если ребенок скажет «уа», то это может быть пуговица, молоко, утка на воде, монета. Вы не знаете, что он имеет в виду. Если на прогулке в саду ребенок кричит «уа» и тянется вперед, это значит: он хочет, чтобы его поднесли к пруду. Если же он в комнате говорит «уа», то значит, что он хочет играть пуговицами.
Общение с детьми в этот период возможно только в конкретной ситуации. Слово может быть употреблено в общении только тогда, когда предмет находится перед глазами. Если предмет перед глазами, то и слово становится понятным. Мы видим, что трудности понимания очень велики. По моим представлениям, одна из самых нужных гипотез та, которая доказывает, что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания.
Значит, мы нашли и третью особенность автономной речи: она допускает общение, но в иных формах и иного характера, чем то общение, которое становится возможным для ребенка позже.
Наконец, последняя, четвертая из основных отличительных особенностей автономного языка заключается в том, что возможная связь между отдельными словами также чрезвычайно своеобразна. Этот язык обычно аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у нас это осуществляется при помощи синтаксиса и этимологии). Здесь господствуют совсем другие законы связывания и объединения слов - законы объединения междометий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний, которые мы издаем иногда в сильном аффекте и волнении.
В автономной детской речи мы находим разнообразные формы, типичные для кризиса первого года. Начало этой формы и конец детской речи можно рассматривать как симптомы начала и конца критического возраста.
Возникает настоящая речь, и автономная речь исчезает вместе с окончанием критического возраста; хотя особенностью приобретения этих критических возрастов является их преходящий характер, но они имеют очень большое генетическое значение: они являются как бы переходным мостом. Без образования автономной речи ребенок никогда не перешел бы от безъязычного к языковому периоду развития. По-настоящему приобретения критических возрастов не уничтожаются, а только трансформируются в более сложное образование. Они выполняют определенную генетическую функцию при переходе от одной стадии развития к другой.
.3 Истоки личности
Чтобы в каком-то возрасте обнаружились личностные проявления человека, им должны предшествовать процессы личностного развития, а когда они начинаются и в чём состоят? Рассуждая логически, невозможно установить некий предельно ранний срок, относительно которого допустимо утверждать: до сего момента личностного развития не было, а с этого момента оно уже есть. Всегда можно предположить, что и прежде что-то происходило и определяло личностное развитие ребёнка. Мы уже рассказывали, что многое, в чём ранее младенцу отказывали и о наличии чего даже не подозревали учёные, у него есть и даже интенсивно развивается. Так может, и личностное развитие тоже происходит на первом году жизни в своеобразной, специфической для возраста форме?
Для того, чтобы ответить на этот вопрос, нужно представлять себе, какие проявления в поведении ребёнка можно относить к личностным, какими понятиями оперировать, описывая процессы личностного развития. На этот счёт в психологии существует множество мнений, не всегда согласующихся между собой, а часто и противоречащих одно другому. Однако большинство авторов сходится в том, что личность человека проявляется в его отношениях с окружающим миром в широком смысле слова. Сюда в качестве составляющих входят, по крайней мере, три основных вида отношений: к окружающим людям, к себе самому и к предметному миру. Конечно, каждый вид отношений можно подразделять на более частные, например других людей - на близких, знакомых и незнакомых, старших, младших и ровесников, мужчин и женщин и т.д., предметный мир - на природные объекты и предметы человеческой культуры. Однако для облегчения анализа целесообразно выделять более общие единицы, чтобы иметь возможность целостным образом охарактеризовать тот или иной вид отношений.
Если принять утверждение, что личность проявляется в отношениях, то отсюда естественно следует вывод, что с момента, когда ребёнок вступает в отношения с окружающим миром, начинается и процесс его личностного развития. Применительно к младенческому возрасту предпочтительнее оперировать понятиями "предличностные" и "личностные" образования, что указывает на их предварительный, незавершённый характер и вместе с тем на причастность именно к личности.
Следует сказать, что в традициях психоаналитического изучения человека развитию личности в младенческом возрасте уделяется большое внимание, и мы по мере возможности используем эти данные.
С какого момента можно начинать говорить о появлении у ребенка отношения к людям, себе и предметному миру? Если мы понаблюдаем за новорождённым младенцем, то вряд ли составим мнение о том, как он относится к себе и к окружающему. Но вот уже о двухмесячном малыше вполне можно сказать, что он с интересом относится к людям и некоторым предметам, а о ребёнке 4-5 месяцев чаще всего говорят, что это жизнерадостное, открытое и доверчивое существо, любознательное и требовательное.
Э. Эриксон считает, что чувство доверия к окружающим является первым личностным образованием, которое складывается у ребёнка в результате любовного и заботливого отношения взрослых. При этом он полагает, что чувство доверия младенца свидетельствует об отношении не только к окружающим людям, но и к себе. Лишь ощущая себя любимым и значимым существом, ребёнок станет проявлять требовательность и настойчивость, полагая себя исходной причиной происходящих с ним событий.
Если у ребёнка к 3-м месяцам можно обнаружить отношение к себе, окружающим людям и предметам, правомерно считать, что первое предличностное образование уже сложилось.
Это новообразование мы назвали "активностью". Поскольку отношение к себе - отражение отношения к ребёнку окружающих людей, то основным источником становления активности в первом полугодии жизни выступает общение со взрослыми. От него в решающей степени зависит и отношение к предметному миру. Самостоятельный опыт ребёнка ещё очень невелик и обратного влияния познавательной деятельности на общение со взрослыми в этот период не обнаруживается. Исходя из сказанного, мы сделали вывод, что три линии отношений ребёнка еще не сплелись в единый "узелок", а следовательно, сложившаяся активность в первом полугодии жизни выступает в качестве предличностного образования.
Во втором полугодии жизни ребёнок овладевает манипулятивной деятельностью, и этот фактор начинает действовать в личностном развитии. Ибо то, насколько он успешно справляется с подобной деятельностью, отражается на его самоощущении. Сравните поведение малыша в том случае, когда он сумел дотянуться до игрушки, разобрать её на части или вытащить из коробочки, с теми случаями, когда ему ничего не удаётся. Очевидно, что в первой ситуации ребёнок почувствует себя более уверенным, способным что-то совершить и это поможет ему быть настойчивее при последующих затруднениях. Если неудачи повторяются из раза в раз, то малыш будет ощущать себя неумелым, неуверенным и любые попытки в затруднительных ситуациях прекратит гораздо быстрее.
Во втором полугодии дети очень различаются между собой по степени активности. Одни более настойчивы, другие менее, одни при затруднениях сразу обращаются за помощью к взрослым, другие сами пытаются достичь своей цели. Конечно, в этом возрасте очень многое зависит и от прежнего, и от настоящего опыта общения, но немало - и от своего собственного, индивидуального опыта.
Разве можно сравнить количество и качество контактов детей с предметным окружением в группе дома ребёнка и в семье, где одно только посещение кухни чрезвычайно обогащает опыт малыша, не говоря уже о прогулках, посещениях гостей и т.д.
Опыт контактов с предметным миром на фоне имеющегося дефицита общения приводит к некоторому перекосу в проявлении активности. Он проникает в сферу отношения и к другим людям, и к себе. Это выражается в том, что дети используют преимущественно физические контакты, направленные на обследование и манипулирование, но не на выражение своих чувств, не на попытки взывать сопереживание или привлечь к совместной деятельности.
В конце первого года жизни активность младенца уже имеет статус личностного образования.
4.4 Кризис первого года жизни
Внимательные родители всегда отмечают, что в поведении их ребёнка появляется что-то новое и с удовольствием сообщают об этом родным и близким. Но вот наступает период, когда новшества накапливаются так быстро и в таком количестве, что не успеваешь отмечать. При этом не всегда новые проявления радуют родителей. Часто приходится слышать жалобы на то, что малыш был такой хороший, ласковый, послушный, а вот теперь стал вредным, упрямым, сердится, дерётся, а ему всего-то 11 месяцев! Или: "Такая стала обидчивая, слова не скажи! Я ей - не лезь к утюгу, горячий, обожжёшься! А она такую скорчит гримасу, губки сквасит, отвернётся, обижается". А вот наиболее распространённый случай: "Ему говоришь "нельзя", а он нарочно, нарочно делает и смотрит, ждёт, что ты скажешь".
Что же стоит за подобным поведением малыша? Не правда ли, это похоже на стремление утвердиться, противопоставить себя взрослому? Упрямство и негативизм обычно считаются признаками "кризиса" трёх лет. Но и в год проявляются похожие признаки! Психолог Т.В. Гуськова изучала "кризис" трёх лет и выявила, что за кризисными негативными явлениями обязательно стоят и положительные, продуктивные приобретения. Она связывает "кризис" трёх лет с формированием психологического новообразования, названного "гордостью за достижения", и разделяет понятие "кризиса" на два: развития и недоразвития. Внешние проявления "кризиса" связаны с тем, как взрослые реагируют на новшества в поведении ребёнка: забегают ли они вперёд, требуя от малыша большего, чем он может, или задерживают его, по-старому относясь к ребёнку, недооценивая его новые возможности. Экскурс в будущее малыша потребовался нам для того, чтобы пояснить подходы к явлению "кризиса", которые использовались нами. Исследование ещё не завершено, поэтому исчерпывающих сведений мы не представим, но считаем необходимым остановиться на проблемах воспитания, связанных с личностным развитием младенцев.
Главное, что должны понимать родители: случаи упрямства и негативизма малыша надо воспринимать как естественные признаки утверждения зарождающейся личности. Однако негативные проявления вовсе не обязательны, кризис может протекать и без них. Отличительная характеристика кризиса - быстрое, в течение короткого промежутка, накопление новых проявлений, черт в поведении ребёнка.
Что же нового появляется в поведении малыша? У детей из семьи это в основном признаки самостоятельности, настойчивости, противопоставления себя взрослому, и вместе с тем это усвоение многих умений и навыков. У детей из дома ребёнка меньше признаков противопоставления и настойчивости, скорее это навыки и умения, а среди эмоциональных проявлений - обидчивость. Основное различие касается таких качеств, как поиск сопереживания, попытки разделить радость или огорчение со взрослым. У воспитанников дома ребёнка они почти отсутствуют.
Малыши научаются оценивать свои действия, радуются успеху и огорчаются из-за неудачи, а на порицание взрослого склонны реагировать во многих случаях отрицательно. Подобные проявления связаны с процессами становления личности. Только отношение ребёнка к себе как к личности может вызвать такие реакции на оценку взрослым его умений.
Итак, к году младенец успешно овладевает не только сложными движениями, действиями с предметами, пониманием речи, двумя формами общения, не только преуспевает в интеллектуальном развитии, но и продвигается по пути личностного развития Родители внесли свой вклад в формирование личности малыша и то, каким он будет дальше, в значительной мере зависит от взаимоотношений, сложившихся у них с ребенком на первом году жизни.
5. ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ
Показатели развития ребенка к 3 месяцам
Познавательное развитие
Всматривается в игрушку, крупный узор. Замечает игрушку в разных положениях:
лежа на спине,
лежа на животе с опорой рук на предплечья,
лежа на боку,
на руках у взрослого.
Следит внимательно за перемещением крупных объектов (человека, животного).
Сосредоточивает взгляд, следит взором за мелкими игрушками, отличными по форме, цвету, величине.
Вслушивается в звуки погремушки.
Поворачивает голову в сторону источника звука.
Тянет руки к подвешенным игрушкам.
Наталкивается на низко подвешенные над грудью игрушки руками, выпрямляет их, разжимает пальцы.
Захватывает, притягивает, удерживает игрушки (погремушки).
эмоционально-социальное развитие
Отвечает улыбкой, увидя лицо матери (узнает) Улыбается, гулит, двигается (комплекс оживления):
при виде близкого человека,
только слыша его голос,
всматриваясь в игрушку,
в ответ на пение взрослого, звучание музыкального инструмента.
Привлекает (удерживает) внимание близкого человека:
улыбками,
движениями,
гулением,
криком,
хныканьем,
беспокойными движениями.
Улыбкой отвечает как на отрицательные, так и на положительные негромкие возгласы и различную мимику взрослого.
Недовольство, отрицательные эмоции проявляет при:
прекращении общения с мамой,
внезапном исчезновении игрушки,
резком изменении окружающей температуры,
болевых ощущениях,
ограничении движений.
Вздрагивает, услышав внезапные резкие звуки. Замирает (ненадолго), рассматривая игрушку, слыша ее звучание.
Прислушивается (улыбается) к пению взрослого, звучанию музыкального инструмента.
Внимательно смотрит на говорящих людей.
Гулит, бодрствуя самостоятельно.
Гулит в ответ на произносимые взрослым протяжные звуки (гласные).
Появляются индивидуальные интонации голоса.
бытовые навыки
Входит в четкий ритм ночного и дневного сна.
Губами пьет с ложки воду.
Любит водные процедуры (купание).
физическое развитие
Хорошо удерживает голову:
лежа на животе,
в вертикальном положении на руках у взрослого.
Двигает руками, ногами, выпрямляет их, хватает руками и удерживает игрушки, крутит головой в разные стороны.
Приближает руки к лицу, рассматривает.
Лежа на спине, приподнимает голову и чуть изгибает туловище вперед.
Поддерживаемый взрослым под мышки:
выпрямляет согнутые ноги,
отталкивается от опоры,
опирается на всю ступню.
Показатели развития ребенка к 6 месяцам
Познавательное развитие
Долго следит за перемещением игрушки. Тянет к ней руки, схватывает, удерживает.
Подолгу занимается с одним предметом: берет игрушки из разных положений, перекладывает из одной руки в другую, тянет в рот, отодвигает, рассматривает, прислушивается к ее звучанию (мелодии).
Удерживая игрушку, переворачивается на бок, на живот, на спину.
Тянется к игрушкам, лежа на животе; немного подтягивается вперед.
Пытается найти спрятанную внезапно игрушку (заглядывает, сдергивает платочек).
Захватывает мелкие игрушки двумя пальцами, крупные - всеми пальцами и ладонью.
Пытается подражать движениям взрослого: похлопывает, стучит, сжимает, трясет игрушкой.
эмоционально-социальное развитие
Возникает эмоциональное предпочтение: появляется любимая игрушка.
Эмоционально-избирательное отношение к цвету, величине, форме игрушек (различные эмоциональные реакции по длительности и периодичности).
Улыбается в ответ на ласковый тон голоса взрослого.
Хмурится при строгом тоне голоса взрослого.
Пугается громких звуков.
Эмоционально напряжен при трудновыполнимых действиях, движениях.
Улыбается, гулит, двигается, замирает (комплекс оживления), радуется:
при появлении близкого человека (общении),
слыша голос близкого взрослого,
рассматривая игрушку,
слыша звучание музыкального инструмента, знакомую плясовую мелодию, песенку,
веселым играм со взрослым.
Насторожен (смущение, испуг):
при виде незнакомого человека
в новой обстановке.
Морщится, крутится, хнычет, испытывая неприятные ощущения.
Визжит, смеется, подражая смеху других людей. Подражает мимике лица, голосовым интонациям взрослого.
Речевое развитие
Прислушивается к голосу взрослого, вторит ему слогами из своего лепета.
Оборачивается на свое имя.
Смотрит в сторону знакомого предмета на вопрос взрослого: «Где то-то?».
Протяжно произносит гласные звуки.
Произносит слоги (лепечет) в процессе самостоятельного бодрствования.
Повторяет за взрослым некоторые звуки и слоги из своего лепета.
Подражает голосовым интонациям взрослого (выразительным): «чихает», «покашливает», «смеется».
В лепете возникают четкие фонемы родного языка, индивидуальная ритмичность.
Бытовые навыки
Придерживает грудь мамы во время сосания. Подносит бутылочку ко рту, удерживает во время сосания. Раскрывает рот перед ложкой, снимает пищу губами, ест с ложки полугустую пищу.
Физическое развитие
Переворачивается со спины на бок, со спины на живот с живота на спину.
Подползает вперед, отползает назад, крутится.
Лежит долго на животе с опорой на ладони выпрямленных рук.
Опирается ногами на опору при поддержке под мышки.
Переступает при поддержке под мышки.
Немного стоит на выпрямленных ногах при поддержке за обе руки или под мышки.
Недолго сидит при поддержке за две или за одну руку.
Делает попытки согнуться вперед из положения лежа на спине.
Дотрагивается руками до своего тела.
Тянет обе руки к маме (желание, чтобы взяли на руки).
Тянет руку к понравившейся игрушке.
Показатели развития ребенка к 9 месяцам
Познавательное развитие
Рассматривает свое отражение в зеркале.
Берет игрушку из рук взрослого, держит в кулачке, рассматривает (облизывает).
Сжимает и разжимает, гремит, размахивает, стучит игрушкой:
подражая взрослому,
самостоятельно.
Вынимает (высыпает) мелкие предметы, вкладывает в ёмкость.
Открывает (снимает) крышечки. Действует одновременно двумя игрушками, держит по игрушке в каждой руке. Производит действия с игрушкой двумя руками.
Эмоционально-социальное развитие
Улыбается, спокоен, заинтересован, манипулируя игрушками.
Проявляет особый интерес к некоторым игрушкам (отдает предпочтение).
Улыбается в ответ на результат действия (открыл коробочку) по подражанию.
Проявляет интерес к детям, их игре.
Радуется веселым играм со взрослым, плясовым движениям.
Улыбкой или хныканьем привлекает внимание, просится на руки.
Различает и адекватно эмоционально реагирует на мимику и возгласы взрослого, положительно или отрицательно окрашенные.
Плачет, обижается, отползает:
в ответ на резкий тон голоса взрослого,
при виде незнакомого человека,
при неумении выполнить действие.
Недоволен, если не может самостоятельно поменять позу. Появляется специфическое выражение лица в разных ситуациях: интерес, удовольствие, радость, внимание, обида.
Речевое развитие
Понимание речи:
Слыша свое имя, поворачивается, подползает.
На вопрос: «Где то-то?» поворачивается и смотрит в сторону названного предмета (знакомого).
По просьбе взрослого находит взглядом одну из трех игрушек, стоящих рядом.
Берет (протягивает взрослому) названную несколько раз игрушку («Дай то-то»).
Понимает слова: «ложись», «вставай», «брось», «на» и другие.
Знает назначение отдельных предметов: чашка, ложка, бутылочка, расческа.
Длительно прислушивается к речи взрослого (не обращенной к нему).
Наблюдает за движениями губ взрослого.
Активное воспроизведение звуков речи:
Повторяет за взрослым слоги и звуки из своего лепета. Быстро подражает выразительным звукам (по-своему): «чихает», «фыркает», «гудит», «лает», «мяукает». Громко лепечет в периоды бодрствования.
Бытовые навыки
Тянет руки к подносимой чашке.
Поддерживает чашку снизу двумя руками, направляет ко рту, пьет. Держит в руке ломтик хлеба, печенье, сушку, подносит ко рту, откусывает, обсасывает.
Физическое развитие
Быстро ползает в разных направлениях.
Влезает на четвереньках на подушку, возвышения, лесенку детской горки.
Садится из положения лежа.
Сидит ровно самостоятельно.
Ложится из положения сидя.
Встает на колени, на ноги, держась за опору (поднимается из положения сидя).
Подпрыгивает, держась за барьер.
Стоит при поддержке за одну руку. Переступает при поддержке за обе руки или под мышки. Передвигается приставным шагом, держась за опору. Повторяет движения за взрослым: поднимает, опускает руки, похлопывает.
Показатели развития ребенка к 12 месяцам
Познавательное развитие
Снимает и нанизывает на стержень пирамидки 3-4 кольца с широким отверстием:
подражая действиям взрослого,
самостоятельно.
Открывает и закрывает крышечки:
по подражанию,
в самостоятельной игре.
Ставит один кубик на другой (по подражанию).
Производит разные действия с одной знакомой образной игрушкой: (кормит, вытирает, причесывает).
Выполняет по отдельности два-три действия:
по подражанию,
в самостоятельных играх (если игровая ситуация создана),
по просьбе взрослого.
Подражает игровым действиям сверстника: похлопывает, сыплет, ломает, тянет. Прокатывает мяч (шарик), толкает вперед игрушку на колесах. Самостоятельно закрывает-открывает двери, включает радио, телевизор, выдвигает ящички и т. п.
Эмоционально-социальное развитие
Улыбается, радуется, действуя с игрушкой, особенно с любимой.
Радуется заводным игрушкам, веселым играм со взрослым. Недоволен:
при слове «нельзя»,
резким тоном голоса взрослого,
при неумении выполнить желаемое действие. Радуется приходу близкого человека.
Подражает мимике взрослого.
Подражает мимике, игровым движениям, жестам сверстника.
Вопросительно смотрит на взрослого при затруднениях, в незнакомых ситуациях.
Плачет, настораживается при появлении незнакомого человека.
Улыбается, узнавая фотографию близкого человека.
Проявляет интерес к картинкам в книжках.
Улыбается, подпрыгивает, «подпевает» или спокойно прислушивается к звукам музыки, к песенке.
Речевое развитие
Понимание речи:
Выполняет знакомые действия с игрушкой (вкладывает, открывает, возит) по просьбе взрослого.
Показывает на одну из четырех знакомых игрушек, на одну из двух картинок после просьбы взрослого: «Покажи то-то».
Находит, отличая кубик от кирпичика (от мячика), по просьбе взрослого.
Выполняет просьбу: «положи», «отдай», «отнеси», «закрой», «открой».
Подчиняется словам «нельзя», «можно».
Знает имена близких взрослых (смотрит в сторону названного человека).
Знает названия своей одежды, предметов быта (показывает)
Машет рукой при словах взрослого «до свидания»:
когда кто-то уходит,
когда уходит сам. Разводит ручками на слово «нет». По просьбе взрослого:
играет в «ладушки»,
показывает, как что-то летает (машет руками),
показывает, что делает кто-то (сидит, лежит),
прячется, играя в «ку-ку»,
«вытирает» нос платком,
«вытирает» лицо, прикладывая полотенце.
Активная речь (8-12 произносимых слов):
Облегченными словами отвечает на вопрос взрослого: «Кто это?».
Облегченные слова соотносит с предметами и действиями (называет сам). Легко подражает знакомым звукам и движениям (плачет, смеется, кашляет, поет, кричит за животных). Подражая, «говорит» по телефону. Подражает интонациям песенки. Подражает понятным словам других детей. Легко подражает новым словам, повторяя за взрослым (интонационно, ритмически).
Пьет из чашки, придерживая ее руками.
Откусывает и жует хлеб, печенье.
Поднимает руку, ногу при одевании, раздевании (по просьбе взрослого).
Приносит свои вещи при одевании (знает их названия).
Тянет руки к воде при умывании, «вытирается» полотенцем.
Недоволен при нарушении опрятности (просится на горшок характерными звуками).
Физическое развитие
Подползает под препятствие.
Вползает по наклонной поверхности, сползает.
Залезает, карабкается на диваны, кресла, спускается на пол.
Стоит без опоры.
Приседает, выпрямляется, наклоняется.
Ходит, держась одной рукой.
Поднимается на лесенку детской горки приставным шагом (с помощью взрослого).
Делает самостоятельно несколько шагов без поддержки или ' самостоятельно проходит три-пять метров.
Подражает знакомым движениям взрослого.
Подражает простым движениям сверстника (хлопает, трясет, стучит).
6.РАННЕЕ ДЕТСТВО
Остановимся прежде всего на отношении ребенка к внешней действительности, к внешней среде. В чем главнейшие черты, характеризующие поведение ребенка? Это Situationsgebundheit и Feldmassigkeit, т. е. связанность самой ситуацией. Ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определено ситуацией, входит в нее как какая-то ее динамическая часть. А под Feldmassigkeit Левин имеет в виду всякую ситуацию, которая структурной психологией рассматривается как поле деятельности человека и деятельность человека рассматривается в связи со структурой этого поля. Действия ребенка, по мнению Левина, на этой стадии развития всецело абсолютно «полевые» действия, т. е. исключительно приноровленные к структуре того поля, в котором сейчас протекает действование в восприятии ребенка.
От каждого предмета исходит как бы аффект, притягательный или отталкивающий, побуждающая мотивация к ребенку. Каждый предмет «тянет» ребенка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки, пощупал или, наоборот, не касался его; предмет приобретает то, что Левин называет Aulfoiderungsrharakter - известный повелительный характер. Всякой вещи присущ какой-то аффект, настолько побудительный, что он приобретает для ребенка характер «принудительного» аффекта, и поэтому ребенок в этом возрасте находится в мире вещей и предметов, как бы в силовом поле, где на него действуют все время вещи, притягивающие и отталкивающие. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам. Как образно говорит Левин, лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней; дверь, чтобы он ее закрыл и открыл; колокольчик, чтобы он в него позвонил; коробочка, чтобы он ее закрыл и открыл; круглый шарик, чтобы он его покатил.
Словом, каждая вещь заряжена для ребенка в этой ситуации такой аффективной притягивающей или отталкивающей силой, имеет аффективную валентность для ребенка и соответствующим образом провоцирует его на действование, т. е. направляет его.
Чтобы понять, как действует ребенок раннего возраста в той или иной ситуации, можно привести отдаленную аналогию с тем, как мы себя ведем, если в какой-либо ситуации мы тоже находимся в ее власти. В опыте Левина делают так: приглашают испытуемого в лабораторию, затем экспериментатор отлучается на несколько минут под предлогом, что ему что-то надо приготовить для опыта, и оставляет испытуемого одного в новой обстановке. Тот ждет 10-15 мин. В такой ситуации испытуемый часто начинает рассматривать комнату. Если лежат часы, посмотрит, который час; если лежит конверт, посмотрит, заполнен он или пуст. Вот в этом состоянии человека, каждое действие которого определяется тем, что он видит, есть отдаленная аналогия с поведением ребенка в раннем детстве.
Ребенок раннего детства, в отличие от более поздних возрастов, связан только наличной ситуацией, он не приносит в эту ситуацию знаний о других возможных вещах; его вообще не привлекает ничего, что лежит за кулисами ситуации, как выражается Левин, ничего, что могло бы видоизменить ситуацию. И поэтому открывается такая большая роль самих вещей, конкретных предметов внутри ситуации.
К. Левин описал опыт, показывающий, какую трудность представляет для ребенка до 2 лет задача сесть на предмет, находящийся вне поля его зрения. Это опыт с большим камнем, который ребенок обходил со всех сторон, гладил и т. п. Затем ребенок поворачивается спиной, чтобы сесть, но как только поворачивается спиной, он теряет камень из виду. Потом ребенок держится за камень и поворачивается, чтобы сесть. Наконец, один ребенок, заснятый на пленку (это приведено в книге Левина) (К. Levin, 1926), выходит из затруднения своеобразным путем: он пригибается, смотрит между ног так, чтобы, стоя спиной к камню, иметь его в зрительном поле. И тогда ему удается сесть.
Л.С. Славина имела задачу посмотреть, как ребенок в свободной ситуации может в словах, если позволено так сказать, «отлететь», отойти от ситуации, сказать не то, что он видит перед собой. Для этого мы использовали широко разработанную в клинике методику повторения предложений. Дети 2-х лет повторяют без всякого труда фразы: «Курица идет», «Коко идет», «Собака бежит». Но сказать «Таня идет» тогда, когда Таня тут же перед ребенком сидит на стуле, он не может. Эта фраза вызывает реакцию: «Таня сесть». Все 40 детей дали во всех трех сериях неправильную реакцию в тех случаях, где внимание ребенка было привлечено ситуацией. Ребенку трудно, глядя на сидящую Таню, произнести «Таня идет». То, что он видит, действует на него гораздо сильнее, и потому его слова не могут разойтись с действительностью. Это объясняет один из фактов, на который давно обращено внимание исследователей: в раннем детстве ребенок почти не может лгать. Только к концу раннего детства возникает у ребенка самая элементарная способность говорить не то, что есть на самом деле.
Возникает единство между сенсорными и моторными функциями. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать руками. Наблюдая 2-летнего ребенка, предоставленного самому себе, мы видим, что малыш бесконечно деятелен, бесконечно суетится, но деятелен он исключительно в конкретной ситуации, т. е. делает лишь то, на что толкают его окружающие веши.
Раньше полагали, что сенсомоторное единство возникает из простого физиологического рефлекса, но это не так уже и для младенческого возраста. Спеленатый ребенок может часами спокойно водить глазами, для раннего же возраста характерно, что за каждым восприятием непременно следует действие. Этого нет в младенческом возрасте до последней его фазы, когда возникает специфическое для данного возраста сенсомоторное единство.
Лейпцигская школа обратила внимание на то, что самым первичным детским восприятием является аффективно окрашенное восприятие, т. е. то обстоятельство, что ребенок видит каждый предмет в разной аффективной окраске. Иначе говоря, восприятие и чувствование представляют собой неразделимое единство. Мы научаемся смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и не проявляя острого интереса к ряду вещей. Но для ребенка раннего возраста это невозможно. Восприятие и аффект еще не дифференцированы, они непосредственно тесно связаны одно с другим. Экспериментами Ф. Крюгера и Г. Фолькельта показано, что у людей и у животных чувственный тон восприятия всегда сохраняется. Например, синий и желтый цвета вызывают у нас чувственный тон холодного и теплого. Известный чувственный тон восприятия сопровождает паши представления, и это показывает, что генетически они связаны между собой.
Единство аффективно-рецептивных моментов дает третий момент для характеристики сознания в раннем детстве - для действования в ситуации. Мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием. Следовательно, если охарактеризовать систему сознания с точки зрения главенствующих функций, совместно работающих в раннем возрасте, то надо сказать, что это представляет собой единство аффективного восприятия, аффекта и действия. Это обстоятельство великолепно объясняют нам опыты Левина.
Именно притягательная сила вещей, аффективная заряженность каждой вещи таит в себе источник притяжения для ребенка. Иначе говоря, своеобразие сенсомоторного единства (его можно считать установленным экспериментальными работами Левина), характерного именно для данного возраста, заключается в том, что оно представляет собой не первичную рефлекторную связь, а связь через аффект. Именно аффективный характер восприятия и приводит к такому единству. Таким образом, мы имеем здесь дело с совершенно своеобразным отношением к действительности.
Сознавать вообще для ребенка раннего возраста - еще не означает воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще не дифференцировались, они действуют в сознании целостно, подчиняясь восприятию постольку, поскольку они участвуют в процессе восприятия.
Память у ребенка в раннем детстве проявляется всегда в активном восприятии - узнавании. Все знают, что мышление в этом возрасте проявляется исключительно как наглядное, как умение восстановить связь, но в наглядно данной ситуации. Мыслить ребенка в этом возрасте, поскольку он уже проявляет интеллектуальную активность, не значит вспоминать. Только для ребенка дошкольного возраста мыслить - значит вспоминать, т. е. опираться на свой прошлый опыт
Есть один факт, который называется фактом амнезии. Младенческий возраст всеми нами забывается. Если отдельные гениальные люди, как например Л. Toлстой, утверждают, что они помнят чувство стеснения при пеленании ощущение теплой воды и мыла при купании, то, по-видимому, мы имеем здесь дело со сложной реминисценцией. Что касается сознания каждого из нас, то младенческий возраст, как правило, нами забывается, забывается и раннее детство. Едва ли кто помнит отчетливо (не из рассказов близких) из своего детства до 3 лет что-либо, кроме отдельных, исключительных впечатлений, кроме обрывков, зачастую непонятных.
Связных воспоминаний из эпохи раннего детства обычно в сознании не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания. Память выдвигается на первый план в последующих возрастах; и правильно было бы сказать, что мыслить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в данных, аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой внешней воспринимаемой ситуации действия. В этом возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие.
Само восприятие отличается двумя особенностями, на которых следует остановиться. Первая особенность восприятия - его аффективный характер. И.М. Сеченов считал важнейшей особенностью ребенка раннего возраста страстность этого восприятия. Всякое восприятие в раннем возрасте - страсть. Кто видел, как глядит ребенок на новую вещь, тот видел, чем существенно отличается это восприятие от взрослого.
Вторая особенность (она составляет общий закон и для последующего развития): когда восприятие является доминирующей функцией сознания, то это значит, что восприятие поставлено в максимально благоприятные условия развития. Раз все сознание действует только на основе восприятия, то восприятие развивается раньше остальных функций. Это связано с двумя основными законами детского развития, которые я позволю себе напомнить. Первый гласит, что функции, как и части тела, развиваются не пропорционально и равномерно, а в каждом возрасте есть доминирующая функция.
Второй закон гласит, что наиболее фундаментальные функции, которые нужны сначала, которые обосновывают другие, развиваются раньше. Поэтому не удивительно, что развитие психических функций ребенка начинается с развитием восприятия. Если все сознание работает на пользу восприятия, если восприятие складывается как новое в данном возрасте, то, очевидно, что самых высших успехов ребенок достигает не в области памяти, а в области восприятия.
.1 Детская речь
Основное новообразование раннего детства связано с речью, благодаря чему ребенок по-новому, иначе оказывается связан с социальным окружением, чем младенец, т. е. изменяется его отношение к той социальной единице, частью которой он сам является.
Детская речь не является личной деятельностью ребенка, и разрыв ее с идеальными формами - речью взрослого - представляет грубейшую ошибку. Только рассмотрение индивидуальной речи как части диалога, сотрудничества, общения дает ключ к пониманию ее изменений. Ни один вопрос (грамматизации, двухсловных предложений и т. д.) нельзя объяснить вне этого аспекта. Всякое самое примитивное детское слово является частью целого, внутри которого оно взаимодействует с идеальной формой. Идеальная форма - источник речевого развития ребенка.
Таков генезис развития детской речи. Источник новообразования теснейшим образом связан с отношениями ребенка и взрослых - сотрудничеством с ними. Именно оно толкает на новый путь обобщения, на овладение речью и т. д. Овладение же речью приводит к перестройке всей структуры сознания.
Сознание возникает вместе с речью, т. е. когда для ребенка начинают осмысляться в речи и самые предметы, и собственная его деятельность, когда возможно уже сознательное общение с другими, а не та прямая социальная связь, которая была в младенческом возрасте.
Иначе говоря, ранний возраст и есть та стадия, когда возникает смысловое и системное строение сознания, когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других и, значит, для самого ребенка. Это есть такой центр, исходя из которого можно понять и все качественные особенности отношения ребенка к внешней ситуации, и отношение ребенка к связи с другими людьми, и своеобразие типов деятельности.
Возникает впервые дифференцированная система отдельных функций с определенной структурой, в центре которой лежит восприятие, поскольку в основе восприятия лежит обобщение, постольку объективно мы имеем дело с возникновением самых основных особенностей человеческого сознания, и это должно рассматриваться как одно из новообразований, впервые возникающих в данном возрасте.
.2 Описание кризиса трех лет
Д.Б. Эльконин (1995) рассматривает кризис трех лет, как разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я». Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводят к появлению нового типа отношений ребенка к взрослому. Он начинает сравнивать себя со взрослым и хочет пользоваться теми же правами, что и взрослый: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным. Исходя из этого, ребенок пытается установить со взрослыми новые, более глубокие отношения.
Изменение позиции ребенка, возрастание самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Л.С. Выготский писал: «если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, если взрослые не замечают или не хотят замечать у ребенка тенденцию к самостоятельности, когда они стремятся во что бы то ни стало сохранить прежний тип взаимоотношений, устраивающий их, взрослых, когда они сдерживают самостоятельность постоянно ограничивая ребенка, у него возникают соответственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (иногда и со сверстниками)».
Если же взрослые реагируют на изменения, происходящие в ребенке, если они заменяют авторитарный стиль взаимодействия с ребенком, гиперопеку на партнерское общение с ним, предоставляют ему самостоятельность (в разумных пределах), конфликтов между ними и трудностей общения может и не возникнуть или они будут иметь временный, переходящий характер.
Выгодский Л.С. определяет кризис трех лет как бунт против авторитарного воспитания, он говорит, что это протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем возрасте. «Кризис трех лет - это, прежде всего, кризис социальных отношений ребенка, он происходит по оси перестройки социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей».
По мнению Э. Эриксона задача раннего детства - это борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Он считает, что эта борьба является олицетворением кризиса, его основой.
Г. Крайг говорит о «специфических конфликтах развития». Подобные конфликты возникают, когда дети пытаются приспособиться к своим меняющимся потребностям, возникающим по мере развития. В раннем детском возрасте (2-3 года) ребенок разрывается между потребностью в автономии и зависимостью от родителей.
Ребенок пребывает в состоянии непрекращающейся борьбы с собой и окружающими взрослыми. Из тесных отношений привязанности, которые преобладали на предыдущем этапе развития, рождается новое чувство - чувство автономии. Автономия подразумевает уверенность в том, я способен действовать сам, без посторонней помощи.
По мнению Г. Крайг, «начало дошкольного периода проходит под знаком амбивалентности, вызываемой действиями противоположных сил: стремлением к самостоятельности».
Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека. При этом необходимо знать явные признаки такого кризисного поведения, иначе - симптомы.
.3 Симптомы, свойственные кризису трех лет
Симптомы, выделенные Выготским Л.С.:
Негативизм. Этот симптом настолько централен для этого возраста, что и весь критический возраст получил название «trots alter», по-русски - возраст строптивости. Л.С. Выготский видит отличие негативизма от обычного упрямства в том, что при негативизме все поведение ребенка идет в разрез с тем, что предлагает ему взрослый. «Негативизмом мы будем называть такие проявления в поведение ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, то есть реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослого. Таким образом, негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему аффективному желанию. Для раннего детства до кризиса трех лет характерно единство аффекта и деятельности».
При резкой форме негативизма дело доходит до того, что можно получить противоположный ответ на всякое предложение, сделанное в авторитарном тоне.
Негативная реакция отличается от обычного непослушания двумя существенными моментами. Во-первых, здесь на первый план выступают социальные отношения, отношения к другому человеку. «Негативизм - акт социального характера: он раньше всего адресован к человеку, а не к содержанию того, о чем его просят». Во-вторых - это новое отношение ребенка к собственному аффекту. Ребенок действует не под непосредственным влиянием аффекта, а наперекор собственному желанию.
Упрямство. «Если негативизм нужно отличать от обычного упрямства, то упрямство надо уметь отличать от настойчивости. Упрямство это реакция ребенка, когда он настаивает на своем требовании не потому что ему это сильно хочется, а потому, что он это потребовал (потребовал сам, а не последовал требованиям взрослого). Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались».
По мнению Л.С. Выготского, упрямство от обычной настойчивости отличают два момента:
Первый момент - общий с негативизмом, имеет отношение к мотивировке. Если ребенок настаивает на том, что ему сейчас желательно, это не будет упрямством. Второй момент: если для негативизма характерна социальная тенденция, то есть ребенок делает что-то «наоборот» по сравнению с тем, что говорит ему взрослый, то здесь при упрямстве, характерна тенденция по отношению к самому себе. Здесь мы имеем другое отношение мотивировок к собственной личности ребенка, чем до наступления кризиса.
Строптивость. Ребенок выступает против всей семейной системы воспитания. Он недоволен всем, бурно настаивает на своих желаниях.
Своеволие. Заключается в тенденции ребенка к самостоятельности, когда он все хочет сделать сам.
Протест-бунт. Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими. Это своеобразный бунт, когда все в поведении ребенка начинает носить протестующий характер.
Деспотизм, ревность. Желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим.
Ребенку должны достать все, что он требует, есть он этого не станет, а будет есть то, что он хочет и т. д. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобы проявить власть над окружающими. Он сейчас старается вернуть то состояние, которое было в раннем детстве, когда фактически исполнялись все его желания и стать господином положения
Та же тенденция к власти, здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.
Обесценивание. Дискредитация взрослого. В лексиконе ребенка появляются слова и термины, которые означают все плохое, - и все это относится к вещам, которые сами по себе никакой неприятности не приносят. Дети начинают любимых мам, пап, бабушек называть ругательными словами. Обесценивается все то, что раньше было привычно, интересно и дорого. Ребенок может даже сломать любимую игрушку.
Другие авторы (Ушакова, Спиваковская) наряду с этими симптомами выделяют
Реакции психопатического или невротического характера. Страхи, неспокойный сон, ночной энурез, резкие затруднения в речи (заикания) и т. д.
Демонстративное поведение. Когда ребенок во что бы то ни стало, хочет обратить на себя внимание и использует для этого любые средства (ложь, дурашливость, виги и крики; дети могут кидаться на пол, стучать ногами и т.д.). Подобное поведение считается не способом защиты, а способом завоевания пространства. Демонстративные реакции возникают при столкновении с каким-нибудь запретом, барьером, и ребенок как бы пробует на прочность этот барьер.
Агрессивное поведение. Ребенок постоянно норовит что-нибудь сломать, кого-нибудь ударить.
Все симптомы кризиса вращаются вокруг центральной оси «Я - САМ». Ребенок более не желает ходить за руку со взрослым, он хочет ходить самостоятельно. Каковы же последствия воздействия этих симптомов на ребенка?
Они затрагивают все то, что для него дорого и ценно, а значит, приводят к сильным и глубоким переживаниям. Ребенок вступает во внутренние и внешние конфликты, что может приводить даже к невротическим реакциям.
В указанных симптомах ребенок выступает как трудновоспитуемый. Ребенок раньше не доставлявший забот и трудностей, теперь выступает как существо, которое становится трудным для взрослого.
Все симптомы говорят об одном и том же: в отношениях ребенка с ближайшим семейным окружением, с которым его связывали аффективные привязанности, вне которых его существование до того было не мыслимым, что-то резко изменилось.
Ребенок в раннем детстве - это существо, которое всегда находится во власти непосредственных аффективных отношений с окружающими, с которыми он связан. В кризисе 3-х лет происходит то, что называется раздвоением.
И так, каковы же внутренние механизмы переживания кризиса у детей и у родителей? Прежде всего, рассмотрим, что же происходит с ребенком. После того как он осознал свое «Я» у него начинается новый виток осознания того, что его таким не принимают. Он не может понять множество новых ограничений, не может понять, почему на него стали чаще кричать и наказывать. Из этого непонимания и незнания причин подобного поведения родителей возникает страх быть непонятым, отвергнутым родителями, повышается уровень тревожности. И ребенок всеми ему известными способами, которые зачастую настораживают родителей, пытается отвоевать это понимание. Сопровождает подобный страх, как правило, агрессия, которую также можно объяснить как сигнал о родительском непонимание и неприятии.
Именно эти два компонента: страх и агрессия, в различных своих проявлениях и являются внутренней движущей силой кризиса. Таким образом, ребенок находится в непрерывном напряжении.
Но родители испуганы не менее своих чад. Их пугает незнание причин подобных изменений в своем ребенке, к тому же эти изменения возникают зачастую внезапно, и порой приводят к настоящей панике. К тому же родителей угнетает собственная беспомощность в подобных ситуациях и недостаточная компетентность.
.4 Влияние семьи на процесс протекания кризиса трех лет
Протекание кризиса происходит сугубо индивидуально. Неповторимы и кризисные явления. Но нельзя недооценивать и влияние семьи во время столь сложного жизненного периода.
К. Хундейде пишет, что, прежде всего, это влияние матери, ее взаимоотношений с ребенком и ее отношения к происходящим изменениям. Стихийные изменения своего внутреннего мира ребенок переживает очень остро, с огромной долей беспокойства и неуверенности. Но если к неуверенности ребенка прибавляется и неуверенность матери, ее неадекватные реакции на поведение своего малыша, то кризисные проявления могут обостриться вследствие того, что ребенок будет ощущать себя еще более непонятым и не признанным. Это может породить агрессию или еще большее отдаление от матери.
Но даже в хорошо адаптированных, стабильных семьях происходят иногда события, приводящие к временному нарушению взаимодействия между мамой и ребенком, или вызывают со стороны ребенка эмоциональные реакции, требующие от мамы особой чувствительности к его эмоциям и потребностям. В результате даже незначительных внутрисемейных изменений у ребенка могут появиться тревога, агрессия или стремление «глубоко зарыться под крылышко матери», а из-за несформированности средств общения он может демонстрировать эти стремления лишь в доступной ему форме: он может замкнуться или начать безобразничать.
Многие мамы не знают, как правильно реагировать на такие проявления. И в данном случае их естественной реакцией будет стремление остановить ребенка, а не попытаться понять.
Принципы построения продуктивного диалога взрослого с ребенком
Восемь принципов построения диалога и их противоположности (К. Хундейде)
1. Показывать положительные эмоции.1. Пренебрегать ребенком и отвергать его.2. Следовать инициативе ребенка.2.Доминировать и подчинять своей инициативе.3. Говорить с ребенком о том, что его интересует.3. Отсутствие коммуникации с ребенком.4. Хвалить ребенка и одобрять его действия.4. Принижать достоинство ребенка и недооценивать его способности.5. Помогать ребенку сконцентрировать внимание.5. Отвлекать и путать ребенка противоречивой стимуляцией.6. Объяснять с энтузиазмом смысл переживаний ребенка.6. Не разговаривать и быть равнодушным к переживаниям ребенка, не говорить о своих переживаниях.7. Углублять и обогащать переживания ребенка, показывая связь событий, объясняя и рассказывая истории.7. Говорить мало, только самое необходимое в данный момент. Не утруждать себя объяснениями.8. Помогать ребенку контролировать себя, устанавливая ограничения положительным образом, указывая альтернативы.8. Предоставлять ребенка самому себе. Никакого руководства действиями ребенка.
В качестве памятки для мамы можно предложить следующие принципы хорошего диалога (К. Хундейде):
Покажите положительные эмоции - покажите, что вы любите своего ребенка.
Существуют психологические программы развития и коррекции. Программы развития существуют для внедрения в практику воспитания и образования, так называемых нормальных детей, в целом психически здоровых. Программы коррекции имеют иной объект - так называемые трудные дети, характеризующиеся девиантным поведением.
Действительно, принимая во внимание важность коррекции эмоциональной сферы ребенка, специалисты сосредоточили свое внимание главным образом на изучении крайних эмоциональных состояний, иначе говоря, на работе с трудными детьми. Однако четкой границы между трудными и благополучными детьми нет.
Даже, если ребенок не всегда понимает то, что вы ему говорите, он, тем не менее, может понять эмоциональное выражение вашей любви и отвержения, радости и печали. Для развития чувства уверенности у ребенка важно, чтобы вы его любили и понимали. А как указано выше именно родительское непонимание усугубляет протекание кризиса. Ребенку необходимо постоянно демонстрировать свое эмоциональное отношение, состояние, эмоционально реагировать на его поступки, то есть давать полноценную обратную связь о том, что он понят. Помимо содержательного общения (набора родительских инструкций, запретов и т.д.) для ребенка в этот период не утратило актуальность и общение эмоциональное, напротив, оно сейчас очень важно.
Подстраивайтесь под ребенка и следуйте его инициативе.
В диалоге с ребенком важно, чтобы вы обращали внимание на ситуацию, в которой находится ребенок, его намерения, язык жестов, чтобы вы пытались до определенной степени подстраиваться и следовать тому, что занимает ребенка. Тогда ребенок будет чувствовать, что вы заботитесь о нем и отвечаете на его инициативу.
Следовать инициативе ребенка не означает, однако, что его инициатива и его действия должны доминировать в любой ситуации. Говорите с ребенком о том, что его интересует.
Также важно для развития ребенка, чтобы он мог, внутри определенных ситуаций, следовать своей собственной инициативе, чтобы не только другие подталкивали его к действию.
-Говорите с ребенком о том, что его интересует, и попытайтесь завести «разговор эмоциями».
Диалог при помощи взглядов, улыбок и обмена жестами и знаками радости, где взрослый комментирует позитивным образом, что ребенок делает или что его занимает. Это важно и для его будущей привязанности, и для его социального и речевого развития.
Хвалите и поддерживайте ребенка в том, с чем он справился.
Нельзя допустить, чтобы достижения вашего ребенка остались незамеченными. Для нормального развития у ребенка активности и уверенности в себе необходимо, что бы кто-то давал ребенку почувствовать его ценность и его способности, что бы кто-то реагировал позитивно и поддерживал то хорошее, что ребенок делает на пути к своей самостоятельности, и объяснял, почему это хорошо.
Помогите ребенку сконцентрировать внимание.
В этом возрасте детям необходима помощь с концентрацией внимания, вы можете помочь ребенку в этом, привлекая и направляя его внимание к окружающим его предметам и происходящим событиям. Вы можете сказать: «Посмотри сюда…» и показать то, на что ребенок должен обратить внимание. При отсутствии общих впечатлений от окружающих предметов трудно говорить и общаться друг с другом.
Часто происходит так, что ребенок занят одним, взрослый - другим. Взаимное внимание является предпосылкой хорошего контакта и коммуникации, что необходимо для понимания ребенком своего принятия взрослым.
- Позитивно описывайте и называйте то, что вы вместе делали и переживали.
Когда родитель позитивным образом называет то, чем ребенок занят, он усиливает в ребенке уверенность в себе и одновременно помогает ребенку понять и осознать смысл своих впечатлений от окружающего мира. Обе эти стороны важны для позитивного развития.
Дети нередко получают только негативные комментарии со стороны родителей, дети слышат, что они неправильно сделали и что им нельзя делать. Это может вызвать непослушание и отчуждение, что будет являться выражением протеста против угнетения их самостоятельности. К тому же подобные замечания снижают инициативу и сокращают познавательную активность.
При подобном подходе родитель постепенно утратит влияние на ребенка, доверительные отношения нарушатся, и ребенок будет чувствовать, что его больше не ценят. Постепенно уйдет и стремление к сотрудничеству, а вместо этого разовьется агрессия или отчуждение.
Но позитивное называние имеет и еще одну важную функцию, а именно: оно придает смысл и понимание переживаемому ребенком. Когда родитель описывает и с энтузиазмом говорит о том, что он и ребенок вместе переживают, это приводит к тому, что эти стороны впечатления ребенка «выступают», выделяются и осмысливаются. Когда родители дают заинтересованные описания и комментарии тому, что переживается вместе, ребенок постепенно вводится во взрослый понятийный мир. Тем самым родители сами стимулируют рост самостоятельности, к которой так стремится ребенок и родитель в данной ситуации становится не препятствием к самовыражению ребенка, а союзником и спутником на пути самоосознания малыша.
Вдавайтесь в подробности и поясняйте то, что вы переживаете вместе с ребенком.
Это относится, к примеру, к тому, когда вы сравниваете ваши общие впечатления с более ранними впечатлениями ребенка. «Помнишь, когда мы были в гостях… мы тоже видели…».
Когда ребенок становится старше, можно рассказывать истории, указывая на сходство и различие, считать и т.д. Мы выходим за границы того, что ребенок переживает здесь и сейчас. Все это необходимо для интеллектуального развития ребенка.
- Помогите ребенку контролировать себя, устанавливая ограничения позитивным образом: направляя его, показывая позитивные альтернативы и совместно планируя.
Детям необходима помощь в развитии самоконтроля и способности планировать.
Это в большой степени происходит во время диалога со взрослыми, которые позитивным образом направляют ребенка, создают необходимые условия, помогают планировать шаг за шагом и, когда ребенок становится старше, объясняют, почему некоторые вещи нельзя делать. Вместо того чтобы все время запрещать и говорить «нет», следует позитивным образом направлять ребенка и показывать, что ему можно делать.
Ограничения в поведении мамы при направленном взаимодействии с ребенком во время игры (К. Хундейде).
Прежде всего, необходимо помнить о том, чего не следует делать во время игры:
-критиковать ребенка;
-читать нотации;
предлагать какую-либо другую деятельность;
Необходимо:
-позволить ребенку вести вас за собой, т. е. следовать инициативе ребенка и всячески ее поощрять;
-постоянно отражать чувства ребенка.
младенческий психический речь личность
7.ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ОТ ГОДА ДО ТРЕХ ЛЕТ
Показатели развития ребенка к 1 году 3 месяцам
Познавательное РАЗВИТИЕ
Отличие предметов по форме, величине, цвету:
Ориентируется в двух формах, каждая разной величины (мячи, кубики). Находит после показа. Отличает знакомый большой предмет (игрушку) от маленького; находит после показа, по просьбе взрослого. Подбирает (не называя) к предмету какого-то одного цвета того же цвета игрушки (1-2 цветов). Снимает и нанизывает кольца на стержень пирамидки. Ставит кубики один на другой (строит башню, дом). Держит (по-своему) в руке карандаш, фломастер, чиркает по бумаге.
Игровые действия:
Самостоятельно воспроизводит действия с предметами, разученные ранее (нанизывает кольца, ставит кубики один на другой, кормит куклу, мишку)
Воспроизводит одно знакомое действие с игрушкой (качает, возит):
по подражанию,
по собственной инициативе.
Переносит знакомые действия с одним предметом на другой (кормит и куклу и мишку; возит и машинку и коляску).
Производит одинаковые действия с разными игрушками:
по подражанию,
по просьбе взрослого,
по собственной инициативе.
Любит играть с предметами обихода.
Подражает близким взрослым: «читает», как папа, «готовит уроки», как сестра.
Социально-эмоциональное развитие
Эмоциональное уравновешенное состояние сохраняется в течение дня.
Часто смотрит на взрослого, особенно в новых или затруднительных ситуациях.
Подражает мимике, движениям близкого взрослого (смеется, улыбается, хмурится) независимо от ситуации.
Эмоционально реагирует на свои действия с игрушками (мимика, голосовое интонирование).
Заражается чувствами сверстника: плачет, смеется.
Эмоционально реагирует на другого ребенка.
Эмоционально по-разному реагирует на знакомого или незнакомого взрослого.
Быстро переходит из одного эмоционального состояния в другое: от радости к капризу.
Легко поддается переключению внимания (отвлечению).
Познает окружающее через свои эмоциональные ощущения (с высоты можно упасть - «больно», дотронуться до батареи - «горячо»).
Собственную речь (отдельные слова) дополняет мимикой, движениями, интонированием.
Взгляд приобретает различные выразительные оттенки: радостный, заинтересованный, спрашивающий, просящий и др.
Улыбками, заглядыванием в глаза или криком, капризами привлекает внимание близкого взрослого.
Эмоционально раскован с близкими, напряжен с незнакомыми людьми.
Эмоционально привязан к маме (эмоционально зависим). Плачет при ее уходе; недолго грустит, оставшись с незнакомым взрослым.
Удивляется, пугается неожиданного, нового.
Напряжение, недовольное выражение лица появляются при ограничении движений, дискомфорте, отказе в желаемом.
Проявляет интерес к играм других детей.
Заинтересовывается новой игрушкой, действиями с ней.
Эмоционально напряжен при неумении.
Радуется при получении результата от некоторых игровых действий, выполненных взрослым или самостоятельно.
Рад совместным со взрослыми играм-занятиям, веселым играм.
Эмоционально различно реагирует на плясовые и спокойные мелодии; напевность стихов, прибауток, песенок.
Речевое развитие
Понимание речи:
Понимает многие названия знакомых игрушек, окружающих предметов, знает имена близких взрослых, названия одежды, обозначения действий, некоторых бытовых ситуаций.
Показывает по просьбе взрослого части лица у человека и у образной игрушки.
Выполняет одно-два поручения взрослого, связанные со знакомыми действиями: приносит, находит, играет в «ладушки».
С интересом рассматривает картинки в книжке (узнает персонажей).
Слушает потешки, стихи, песенки.
Активная речь (произносит до 20 облегченных слов):
Произносит простые слова, соотносит их с предметами, действиями. Употребляет слова (в индивидуальном произношении):
в момент радости,
при удивлении,
констатируя знакомые явления,
в процессе двигательной активности,
по подражанию,
по просьбе взрослого,
в процессе своих игровых действий.
Продолжает произносить лепетные звуки. Имитирует звуки (слова) по просьбе взрослого («лает», «пищит», «гудит»).
Бытовые навыки
Пьет из чашки (немного).
Держит ложку в кулачке, опускает в густую пищу, набирает немного, доносит до рта, ест (взрослый докармливает).
«Вытирает» руки, лицо при умывании.
Начинает проситься на горшок.
физическое развитие
Ходит самостоятельно, но может и падать.
Устойчиво стоит, приседает, наклоняется, поворачивается, пятится (меняет положения). Может иногда ползать.
Поднимается на лесенку детской горки приставным шагом. Ходит по доске, лежащей на полу. Поднимает руки вперед, вверх, в стороны, отводит за спину, вращает (стоя, сидя, лежа):
по показу,
по слову взрослого,
самостоятельно.
Шевелит пальцами, вращает кистями рук.
Показатели развития ребенка к 1 году 6 месяцам
Познавательное развитие
Отличие предметов по форме, величине, цвету:
Ориентируется в двух формах (шар-куб, кубик-кирпичик); находит по просьбе взрослого.
Подбирает предмет такой же формы, как на образце.
Начинает подбирать геометрический предмет к соответствующему по форме отверстию на грани пособия (прикладывая).
Ориентируется в двух величинах (большой и маленький); находит после показа, по просьбе взрослого.
Собирает пирамидку из двух контрастных колец по величине; после показа.
Ориентируется из двух-трех цветах. Находит такого же цвета игрушку, как просит (показывает) взрослый.
Оставляет на бумаге зигзаги, штришки, овалы, прямые линии карандашом, фломастером.
Игровые действия:
Переворачивает страницы книг («читает»). Катит перед собой коляску. Тянет игрушку за веревочку за собой. Производит в игре (отображает) одно-два часто наблюдаемых действия (кормит, причесывает куклу):
по показу взрослого,
по просьбе взрослого,
в самостоятельной игре.
Использует в игре предметы-заместители. Производит с ними те же действия, что и с реальными предметами.
Действует с предметами в игре в зависимости от их назначения.
Подражает двум-трем игровым действиям сверстников.
Проявляет сообразительность: подставляет что-то, влезает, использует дополнительный предмет, чтобы достать понадобившуюся вещь.
социально-эмоциональное развитие
Эмоционально-уравновешенное, спокойное деловое состояние в течение дня.
Появляются социально-значимые жесты и мимика («жалеет»):
по показу,
по просьбе взрослого,
редко по собственной инициативе в ответ на знакомую ситуацию.
Реагирует на эмоциональный тон голоса взрослого (подражает радостным или крикливым возгласам).
Подражает эмоциональному отношению взрослого к ситуации («жалеет», «сопереживает»).
Легко переключается (переходит) с одного эмоционального состояния на другое (огорчается, успокаивается). Отвлекается.
Плачет, выражает беспокойство при нарушении режима, привычных условий.
Интересуется действиями других детей.
Проявляет негативизм во взаимоотношениях со сверстниками (не уступает свою игрушку, отнимает).
Привлекает внимание близкого взрослого эмоционально окрашенными возгласами, мимикой, движениями или плачем, берет за руку.
Рад общению со взрослыми. Проявляет большой интерес к их действиям.
Плачет при расставании с мамой, некоторое время скучает.
Интересуется самостоятельными действиями с игрушками, радуется собственным удачам. Огорчается неумением (отказывается от действия).
Различно реагирует на разные мелодии, художественное слово (напевность стихов).
С удовольствием повторяет знакомые движения под музыку.
речевое развитие
Понимание речи:
Показывает части тела по просьбе взрослого.
Обобщает по внешнему виду игрушки, предметы, независимо от размера, цвета. Показывает на них по просьбе взрослого.
Понятийный словарь увеличивается: понимает смысл многих предложений.
Выполняет знакомые бытовые действия по просьбе взрослого (положи, отнеси, накрой и др.).
Активная речь (произносит до 40 облегченных слов):
Произносит простые слова (правильно и индивидуально облегченно).
Пользуется словом в моменты особой заинтересованности.
Отвечает на вопросы: «Кто (что) это?» (в реальной ситуации и по картинке).
Стремится связать два слова в предложение.
Легко подражает часто слышимым словам, фразам взрослого.
Речь сопровождает мимикой, жестами, движениями, контактом глаз (имеющим значение дополнительного слова).
Бытовые навыки
Держит в кулачке ложку, ест частично полужидкую и жидкую пищу.
Пьет из чашки, почти не проливая.
Отрицательно относится к нарушению опрятности. Сообщает о физиологических потребностях.
Спокойно относится к умыванию.
Физическое развитие
Хорошо самостоятельно ходит (прямо, по кругу, огибая предметы).
Перешагивает через препятствия на полу приставным шагом (после показа взрослым).
Входит и сходит по детской лестнице чередующимся шагом.
Проходит по слегка наклонной доске.
Самостоятельно садится и сидит на стуле, скамеечке. Бросает мяч вниз, вперед, вверх.
Показатели развития ребенка к 1 году 9 месяцам
Познавательное развитие
Отличие предметов по форме, величине, цвету:
Ориентируется в четырех контрастных формах (шар, кубик, призма, кирпичик). Различает, соотносит конфигурацию предмета с соответствующим отверстием на грани пособия.
Ориентируется в трех величинах одной формы (большой - поменьше - маленький); находит по просьбе взрослого. Определяет каждый раз большой и маленький предметы из пяти-шести, расположенных по степени уменьшения.
Собирает двух- или трехразмерную пирамидку, нанизывая на стержень по одному или по два кольца каждой величины.
Ориентируется в трех-четырех цветах. Находит такой же цвет, как на образце (по просьбе взрослого).
«Рисует» линии прямые и округлые, может назвать, что изображает.
Сгибает лист бумаги.
Игровые действия (отобразительные):
Отображает жизненные действия в игре, пользуется предметами-заместителями (кормит, возит, баюкает).
Воспроизводит из кубиков несложные постройки (башня, дорожка, стол, стул, кровать, ворота, забор) после показа.
Социально-эмоциональное развитие
Поведение спокойное, уравновешенное.
Радостно настроен, постоянно интересуется окружающим.
Подражает взрослым в ситуациях радости, огорчения, тревоги, безразличия.
Эмоционально чуток к разным интонациям голоса взрослого: спокоен, встревожен, доволен.
При общении с близким взрослым использует эмоционально окрашенные возгласы (слова), мимику, движения.
Скучает при расставании с мамой.
Проявляет наибольший эмоциональный интерес к взрослому, играющему с ним.
Напряжен в незнакомой обстановке. '
Эмоционально контактирует со сверстником: привлекает внимание мимикой, жестами, возгласами, заглядыванием в глаза.
Самостоятельные игровые действия сопровождает эмоционально выразительными «высказываниями», мимикой.
Получает эмоциональное удовлетворение от действий с игрушками.
Радуется или огорчается в связи с умелыми или неумелыми игровыми самостоятельными действиями.
Обижается, делает недовольное лицо в ответ на наказание, запрет.
Эмоционально различно реагирует на пение, музыку, художественное слово (эмоциональное узнавание).
Проявляет эмоциональную память в знакомых бытовых ситуациях.
Речевое развитие
Понимание речи:
Понимает несложный сюжет на картинке. Отвечает на вопросы: «Где?», «Кто это?», «Что это?», «Что делает?».
Выполняет (запоминает) два поручения (возьми и поставь и др.).
Понимает несложный рассказ со знакомыми событиями.
Активная речь:
Использует предложения из двух слов (при общении со взрослыми, прося что-то, в играх). Называет словом свои или чьи-то действия. Договаривает последние слова знакомых стихов, песенок.
Бытовые навыки
Самостоятельно ест любую пищу. Ест с хлебом.
Ест только из своей тарелки.
Самостоятельно снимает (стягивает) шапку, обувь. Частично одевается (натягивает шапку, надевает туфельки). Обращает внимание на грязное лицо, руки. Контролирует физиологические потребности (заранее сообщает взрослому характерным словом). Проявляет желание многое делать самостоятельно.
Знает место хранения одежды, игрушек, книг и других вещей.
Физическое развитие
Выполняет по показу, по словесному указанию, самостоятельно:
Перешагивает через небольшое препятствие на полу (брусочки, палочки).
Проходит по доске, немного приподнятой над полом, или по гимнастической скамеечке.
Забрасывает мяч в корзину, стоящую на полу.
Бегает в разных направлениях.
Легко влезает на диван, стул, спускается на пол.
Показатели развития ребенка к 2 годам
Познавательное развитие
Отличие предметов по форме, величине, цвету:
Соотносит конфигурацию объемной геометрической фигуры с плоскостным изображением; накладывает на образец (раскладывает вкладыши разной величины или формы в аналогичные отверстия на доске).
Ориентируется в трех и более контрастных величинах (собирает трехместную матрешку и другие вкладыши после показа).
Собирает пирамидку по убыванию размера из четырех (пяти) колец контрастных величин (после показа).
Ориентируется в трех-четырех цветах; некоторые называет; подбирает к образцу.
Начинает распознавать вес, фактуру, температуру предметов (тяжелый, легкий, мягкий, твердый, холодный, теплый).
В рамках листа проводит вертикальные, горизонтальные, округлые, короткие и длинные линии. Называет то, что рисует.
Игровые действия (сюжетно-отобразительные):
Проявляет сообразительность: достает (вылавливает) сачком из воды понравившуюся игрушку.
Производит несколько последовательных игровых действий или решает сам игровую ситуацию после предъявления игрового материала, находясь в проблемной ситуации (кормит куклу, если рядом посудка; строит гараж, если рядом кубики и машинка). Использует предметы-заместители.
Выполняет два последовательных сюжетных действия с игрушкой (баюкает, кормит куклу; возит, нагружает машину):
по просьбе взрослого, без показа,
по подражанию.
Подражает действию близкого взрослого (бытовому). «Роль» не берет.
Сооружает из кубиков знакомые постройки для мелких игрушек (забор, дом, дорожку, стул, диван, стол и др.)
по просьбе взрослого,
по образцу,
самостоятельно.
Играет рядом со сверстниками одинаковыми игрушками.
Социально-эмоциональное развитие
Эмоциональное, активное, деятельное состояние.
Хорошо настроен при самостоятельных умелых действиях, при положительной оценке взрослого.
Упрямится, требуя недозволенного, настаивая на своем.
Недоволен, отказывается от действия при неудавшейся попытке.
Кричит, жестикулирует, капризничает:
при нежелании выполнить просьбу взрослого,
подражая близкому человеку, другому ребенку,
для привлечения внимания.
Непослушен, злится при ограничении движений, в ответ на грубый тон взрослого.
Отказывается от общения (прячется) с незнакомым взрослым.
Долго плачет при уходе мамы, при испуге, при обиде.
Улыбается, жестикулирует, заглядывает в глаза, чтобы удержать внимание взрослого или другого ребенка, ожидает похвалы.
Проявляет яркие эмоции при общении с близкими (мимика, возгласы, движения).
Улыбается, пользуется эмоционально окрашенной речью при совместных играх с детьми.
Получает удовольствие от самостоятельно произносимых слогов, слов.
Эмоционально заинтересован музыкой, пением, малыми фольклорными формами, подвижными играми, отношение к ним дифференцированное (активные движения, раскованность, зачарованность, заторможенность).
Восторженно относится к развлечениям, в том числе и к играм.
Проявляет эмоциональную память в знакомых ситуациях.
С интересом смотрит мультфильмы, детские телевизионные передачи.
Эмоционально предвосхищает результаты:
собственного действия,
действия взрослого.
Сопереживает, сочувствует плачущему ребенку, пожилому человеку, бережно относится к животным, растениям:
по примеру взрослого,
Речевое развитие
Понимание речи:
Понимает короткий рассказ (без показа действий) о знакомых событиях (о том, что делал на прогулке). Отвечает на вопросы об этих событиях.
Выполняет до трех поручений (возьми, отнеси, положи).
«Жалеет», «помогает» по просьбе взрослого.
Знает (показывает) названия деталей лица (губы, зубки, язык, лоб, уши, щеки и др.) и тела (руки, ноги, спина).
Активная речь (до 200-300 разнопроизносимых слов):
Использует предложения из двух-трех слов при общении со взрослыми и детьми, при констатации, в просьбах. Фразы не оформлены.
Начинает употреблять прилагательные и местоимения, предлоги, наречия.
Может называть себя в третьем лице.
Договаривает четверостишия в знакомых стихах, подпевает.
В двух-трех предложениях рассказывает, что видит в данный момент.
Задает вопросы.
Называет предметы на картинке:
по просьбе взрослого,
самостоятельно (комментирует). Облегченные слова заменяет правильными.
Дает оценку себе: «хороший», «большой», «красивый». Говорит: «до свидания», «пока», «спасибо», «здравствуйте» в индивидуальном произношении.
Бытовые навыки
Ест аккуратно, не обливаясь.
При умывании трет ладони, часть лица.
Вытирается с помощью взрослого.
Самостоятельно одевается (натягивает носочки, шапку,
обувь (с небольшой помощью взрослого)). Частично раздевается.
Знает место одежды, обуви, посуды, игрушек. Пользуется носовым платком (при напоминании). Контролирует физиологические потребности.
Физическое развитие
Выполняет по показу, по словесному указанию, самостоятельно:
Перешагивает через несколько препятствий чередующимся шагом.
Удерживает равновесие при ходьбе по доске, лежащей на полу.
Поднимается и спускается по лестнице детской горки.
Меняет темп: ходьбу на бег,
Бегает семенящим шагом.
Подпрыгивает.
Удерживает мяч одной или двумя руками.
Бросает мяч в горизонтальную цель.
Ловит мяч с близкого расстояния.
Скатывает мяч с горки.
Третий год жизни
Показатели развития ребенка к 2 годам 6 месяцев
Познавательное развитие
Отличие предметов по цвету, форме, величине:
Подбирает к образцу предметы одного цвета, но разнойформы. Ориентируется в четырех цветах и оттенках; подбирает:
по образцу,
по просьбе взрослого.
Может назвать правильно 1-2 цвета.
Ориентируется в 4-6 геометрических формах. Подбирает, прикладывая, объемные геометрические фигуры к соответствующим по форме отверстиям.
Подбирает, накладывая, плоские геометрические фигуры к образцу.
Ориентируется в различных по величине формах.
Собирает пирамидку из 4-8 колец по убывающей (по показу).
Собирает, вкладывая меньшую в большую, матрешки, мисочки, формочки, колпачки - из 3-4 составляющих (по показу).
Ставит 10 и более кубиков один на другой (по образцу) в разных сочетаниях размера и цвета.
Держит карандаш. Чертит кривую линию, закругленную линию, пытается повторить за взрослым.
Дорисовывает к рисунку взрослого линии, овалы.
Узнает, что нарисовал (или вылепил).
Игровые действия (сюжетная игра):
Подражает своему полу: девочка - маме, мальчик - папе (в самостоятельной игре).
Отображает сюжет (отобразительные сюжетные действия). Выполняет два-три последовательных действия (делает как мама, как врач, не называя роль):
по предложению взрослого, без показа,
в самостоятельной игре.
Начинает играть вдвоем со сверстником (действуют с игрушкой одинаково или выполняют вместе несколько действий).
Подражает игровым действиям другого ребенка.
Использует несколько предметов-заместителей (проявляет воображение).
Строит из кубиков разной формы и величины дом, забор (конструктивная деятельность):
по просьбе взрослого,
в самостоятельной игре,
по образцу.
Использует постройки из кубиков для настольной игры с небольшими сюжетными игрушками.
Экспериментирует в игре.
Участвует в подвижных играх с группой детей (запоминает несложные правила игры).
Социально-эмоциональное развитие
Сохраняет эмоционально уравновешенное состояние в периоды бодрствования.
Проявляет специфические свойства: веселый, активный, неугомонный, шумный, любознательный, безразличный, спокойный, вялый, капризный и др.
Может определить свое состояние. Воспринимает свою индивидуальность через собственные эмоциональные ощущения: мне больно, мне весело, мне хочется и т. д.
Появляется долговременная эмоциональная память. Вспоминает свои прежние эмоциональные ощущения, оказываясь в разных ситуациях: на празднике, в гостях - весело; при болезни - неприятно, плохо.
Бывает эмоционально сдержан при указаниях: «нужно», «надо», «подожди» и др. (осознание ситуации на основе эмоционального опыта).
Увлекается интересной игрой (трудно отвлечь). Эмоционально заинтересован. Спокойно выполняет знакомые действия.
Неинтересные непонятные игры отвергает (трудно привлечь к действиям, если не заинтересовать).
Огорчается, сердится на свои неудачи при выполнении малознакомого действия.
Радуется, смеется при получении результата, выполняя знакомые действия.
Радуется веселым играм со взрослыми и детьми.
Испытывает эмоциональное удовольствие (зарождение эстетических чувств), слушая знакомые музыкальные произведения, песни.
Узнает знакомую музыку и воспроизводит знакомые движения (один и с группой детей).
Испытывает радость, восторг при выполнении танцевальных движений.
Начинает чувствовать красоту.
Присущи тонкие эмоциональные состояния: нежность, любовь к ближнему, сочувствие, жалость, обида, зависть, тоска, радость, гнев (агрессия), боязнь, интерес к животному и растительному миру, явлениям природы.
Нуждается в доброжелательном отношении взрослых, их положительной оценке.
Сохраняется чувство привязанности к маме, папе, близким взрослым. Беспокоится при их уходе, но быстро успокаивается.
Эмоционально сопереживает близкому человеку в доступных для понимания ситуациях.
Способен понять радость или печаль (огорчение) другого ребенка.
Оценивает взрослых («плохой», «хороший») в зависимости от их эмоционально-индивидуальных черт характера и отношения к нему самому.
Чувствует сильно- и слабохарактерных людей в семье. Ведет себя с ними по-разному (подчиняется или не слушается).
Не всегда может оценить доброту или понять наказание.
Настораживается при общении с незнакомыми взрослыми, но легко вступает в контакт при их доброжелательном отношении.
Подражает малознакомым людям, ситуациям, если глубоко затронуты эмоции (игра в театр, в поликлинику и др.).
Речевое развитие
Обозначает себя: «Я», «Я сам».
Называет себя именем полюбившегося персонажа или близкого взрослого.
Использует предложения из нескольких слов (трех и более).
Задает вопросы «Где?», «Куда?» и другие.
Отвечает на вопросы взрослого по картинке, если сюжет и персонажи знакомы: «Кто (что) это?», «Что делает?». Показывает движениями, как делает персонаж.
Легко подражает незнакомым словам.
Повторяет за взрослыми слова из знакомых сказок.
Знает названия некоторых животных, предметов быта, одежды, посуды.
Может рассказать по картинке (в двух-трех предложениях).
Отвечает на вопрос: «Как тебя зовут?» (полностью или упрощенно). Знает (и называет) имена близких взрослых, знакомых детей. Разговаривает со сверстниками во время игр (речевые диалоги). Подражает другим детям. Понимает рассказ взрослого.
Бытовые навыки
Одевается и раздевается с помощью взрослого. Расстегивает несколько пуговиц. Застегивает одну-две пуговицы. Сообщает о физиологических потребностях.
Физическое развитие
Выполняет по показу, по словесному указанию, самостоятельно:
Перешагивает через препятствия на полу (приставным шагом).
Проходит по наклонной доске самостоятельно.
Удерживает равновесие, поднимаясь на носки.
Ходит на цыпочках.
Бегает, подпрыгивает, приседает.
Прыгает на двух ногах.
Отбрасывает мяч одной рукой.
Бросает мяч в горизонтальную цель одной и двумя руками.
Бросает мяч двумя руками от груди, снизу, из-за головы. , Ловит мяч двумя руками.
Перебрасывает мяч через препятствия.
Подражает движениям сверстника: бегает, лазает, влезает, подлезает.
Показатели развития ребенка к 3 годам
Познавательное развитие
Отличие предметов по признакам:
Называет правильно четыре основных цвета и некоторые оттенки цветов.
Ориентируется в семи цветах спектра (знает черный и белый цвета), находит по образцу, по просьбе взрослого.
Собирает последовательно (вкладывает меньшую в большую) матрешки, мисочки, формочки, колпачки из четырех-шести составляющих (по показу, просьбе t взрослого, в самостоятельной игре).
Легко подбирает плоские геометрические фигуры к образцу (круг, прямоугольник, треугольник, трапеция, овал, квадрат).
Наглядно ориентируется в конфигурации объемных геометрических фигур (подбирает к соответствующим по форме отверстиям). Некоторые из них называет: шар, куб, призма («крыша»), цилиндр («столбик»), кирпичик, конус.
Определяет на ощупь (в игре) и называет знакомые геометрические или другие фигуры.
Собирает пирамидку из восьми-десяти колец по образцу или по рисунку (по убыванию размера, по размеру и цвету, по форме и размеру).
Находит и может назвать большой, маленький предмет, средний - между ними.
Определяет предмет по фактуре (мягкий, твердый).
Составляет картинку из двух частей (на занятии).
Подбирает мозаику к несложному рисунку.
Запоминает и указывает место, где стояла убранная взрослым игрушка (в совместной игре).
Подражает письму взрослого (имитирует).
К рисунку взрослого может дорисовать недостающие детали (стебелек к цветку, листик к ветке).
Рисует кружочки, овалы, проводит линии, изображает прямоугольные предметы; закрашивает; подражает образцу.
Рисует по собственному замыслу. Объясняет, что рисует (солнышко, дорожку, дождик и др.).
Раскатывает комочки глины, пластилина в ладонях; соединяет части.
Лепит несложные формы (шарик, столбик, колбаску, бублик).
Выполняет несложную аппликацию из готовых форм.
Игровые действия (начало ролевой игры):
Проявляет инициативу в игре (творческое начало). Может «брать роль» (называет себя в игре «мама», «врач» и т. п.). Осознает свою роль в игре. Фантазирует в игре (введение сказочного персонажа).
Спокойно играет вместе с другими детьми, используя предметы-заместители.
Подражает другим детям (в любых играх).
Выполняет правила в подвижных играх.
Строит из кубиков дом, забор, машину, мостик и др. (по образцу, по рисунку, по речевой инструкции, по замыслу)
Использует различные объемные геометрические фигуры в строительных играх и конструировании, обыгрывает постройки с игрушками.
социально-эмоциональное развитие
Хочет быть хорошим, ждет похвалы, одобрения, эмоционально-положительного подкрепления со стороны взрослого.
Проявляет инициативу, независимость.
Испытывает эмоциональное удовлетворение, если смог что-то выполнить. Доволен, когда хвалят.
Проявляет чувство гордости за себя («лучше всех бегаю»), за родителей («папа самый сильный», «мама самая красивая»).
Любознателен, любопытен.
Долговременная память опирается на прежние эмоциональные переживания, могут возникать воспоминания за последний год.
Проявляет эмоциональную сдержанность: не кричит в общественных местах, переходит спокойно улицу со взрослым, не бегает по тротуару, спокойно слушает просьбу взрослого и выполняет ее, перестает плакать при обоснованном запрете.
Непослушен, эмоционально напряжен при ограничении движений, при непонимании взрослым его просьб и желаний. Может быть настойчивым в своих требованиях.
Переживает, если ругают. Длительно может обижаться за наказание.
Испытывает чувство огорчения, стыда. Понимает, что сделал что-то плохо (не успел в туалет, разлил воду); ожидает от взрослого отрицательной оценки.
Понимает, если плохо делает кто-то другой. Дает эмоционально отрицательную оценку («Нельзя: обижать, ломать, рвать, отнимать, драться»).
Может ревновать, обижаться, заступаться, сердиться, лукавить, озорничать.
Владеет неречевыми способами эмоционального общения. Свои чувства выражает взглядом, мимикой, тоном, жестами, выразительными движениями, позами.
Эмоционально выражает воображаемые ситуации (в игре).
Речь насыщает эмоционально-выразительными оттенками (часто по подражанию).
Обозначает словом свои эмоциональные состояния: смеюсь, боюсь, замерз.
Могут возникать страхи, боязнь темноты.
Начинает понимать юмор (смеется, недоумевает).
Эмоционально сопереживает персонажам при слушании сказок, при просмотре детских спектаклей, мультфильмов (радуется, печалится, сердится, морщится от «боли» и т. д.).
Эмоционально отзывчив (испытывает удовольствие) на музыку, пение, художественное слово. Подпевает, танцует (передает ритм). Реагирует на изменение музыки - различно двигается (кружится, приседает, машет руками, хлопает, топает).
Эмоционально по-разному реагирует на знакомые и незнакомые музыкальные или художественные произведения, при рассматривании иллюстраций.
Предпочитает веселую музыку и песни, яркие рисунки.
Проявляет интерес к рисованию, лепке.
Испытывает эмоциональное удовлетворение от подвижных игр.
Эмоционально по-разному реагирует на красивое, некрасивое (замечает, различает, оценивает).
Эмоционально предвосхищает результат некоторых действий (собственных или других людей).
Огорчается при неумении что-то сделать.
Радуется своим умелым действиям, когда получается.
Приветливо, эмоционально открыто, доверительно относится к людям. Интересуется их действиями (делами), отвечает, если о чем-то спрашивают.
Помнит добрых и суровых людей (эмоционально отзывчив и эмоционально сдержан).
Проявляет застенчивость характерной мимикой, особенно при обращении к нему незнакомого человека.
Понимает состояние других на основе своего эмоционального опыта.
Эмоционально оценивает ситуацию: сопереживает (если кому-то больно), помогает (если надо помочь), сочувствует, тихо ведет себя (если кто-то спит, устал).
Замечает огорчение, недовольство, радость взрослых или детей.
Подражает мимике, голосовым интонациям, эмоционально-выразительным движениям близких взрослых.
Подражает эмоциональному поведению сверстников (может копировать более шумного, крикливого).
Доброжелательно относится к детям: не выхватывает игрушки, не берет без спроса, делится своими игрушками.
Получает удовольствие от общения со сверстниками. Возникает интерес к совместным играм.
Выражает симпатию к некоторым детям.
Настороженно относится к незнакомым животным, отдельным людям, новым ситуациям.
Речевое развитие (до 1500 произносимых слов)
Произносит сложные предложения при общении.
Пользуется словами, выражая желания, чувства, впечатления.
Говорит простыми, грамматически оформленными фразами.
Свои действия часто сопровождает речью.
Начинает использовать придаточные предложения (не всегда).
Слова изменяет по числам и падежам.
Задает вопросы познавательного характера: «Где?», «Куда?», «Почему?», «Когда?» и другие.
Легко повторяет за взрослыми незнакомые слова, фразы.
Быстро разучивает стихи, песенки, отрывки из сказок.
Много звуков произносит правильно (гласные и простые согласные).
Появляется словотворчество и склонность к рифмовке.
Вступает в речевые диалоги с детьми, взрослыми.
Отвечает на вопросы взрослого по сюжетной картинке.
Называет по картинке некоторых животных (их детенышей), предметы быта, одежду, посуду, технику, растения и другое.
Рассказывает связно по картинке знакомую сказку.
Передает словами, жестом, интонацией содержание сказки, потешки, песенки, стихотворения.
Высказывается о книжке, событии (после вопросов и по воспоминанию).
Может доказать, додумать предложение, сказанное взрослым.
Быстро отвечает на вопрос: «Как тебя зовут?». Знает свою фамилию.
Отвечает на вопрос: «Сколько тебе лет?». Показывает на пальчиках.
Отличает и называет людей по принадлежности к определенному полу, по возрасту (мальчик, дядя, дедушка, девочка, тетя, бабушка).
Знает свою половую принадлежность: мальчик или девочка; называет после вопроса взрослого.
Знает названия частей тела (голова, шея, спина, грудь, живот, руки, ноги, пальцы).
Знает назначение частей тела (отвечает на вопросы): «глаза смотрят», «уши слушают», «ноги ходят»).
Знает названия одинаковых частей тела у человека и животного: «глаза - у всех, ноги - у человека, лапы - у животного, руки - у человека, крылья - у птицы».
В игре называет себя каким-то персонажем. Отвечает на вопрос взрослого: «Кто ты в игре?».
Играя, свои действия сопровождает словами.
Пользуется ролевой речью в игре. Говорит за себя и за куклу.
По детали узнает и называет целое изображение (по хоботу - слона, по брюкам - мальчика).
Имеет представление о числе, показывает и говорит: «один, два, три, много, мало».
Предвидит результат (мыслительные возможности). Использует средства для достижения цели.
Способен длительно наблюдать, сосредоточивать внимание, увлекаться своей деятельностью.
Начинает различать правую и левую сторону (может ошибаться).
Обобщает предметы по их свойствам (кто (что) летает? кто (что) плавает?).
Переходит от называния себя в третьем лице к местоимению «Я».
Проявляет особый интерес к разговорам взрослых между собой.
Длительно слушает сказку, читаемую или рассказываемую взрослым или записанную на аудиокассетах.
Бытовые навыки
Одевается самостоятельно, с небольшой помощью взрослого.
Раздевается самостоятельно; складывает свою одежду перед сном.
Застегивает несколько пуговиц.
Завязывает (связывает) шнурки.
Знает назначение многих предметов, их местонахождение и предназначение.
Выполняет поручения из двух-трех действий (отнеси, поставь, принеси).
Может вымыть руки с мылом, умыться, вытереться полотенцем.
Замечает беспорядок в своей одежде.
Пользуется носовым платком.
Вытирает ноги при входе в квартиру.
Регулирует свои физиологические потребности.
Ест аккуратно.
Держит ложку за конец ручки.
Пользуется салфеткой.
Не выходит из-за стола до конца еды.
Не мешает за столом другим.
Говорит «спасибо», здоровается, прощается.
Физическое развитие
Выполняет по показу, по словесному указанию, самостоятельно:
Выполняет одновременно два действия: топает и хлопает.
Качается на качелях.
Скатывается на санках.
Катается на трехколесном велосипеде.
Учится ходить на лыжах.
Не боится плавать, поддерживаемый взрослым.
Легко перешагивает через препятствия на полу (брусочки) чередующимся шагом.
Быстро проходит по наклонной доске.
Перепрыгивает через линию на полу.
Прыгает в длину с места на двух ногах.
Спрыгивает с небольшой высоты.
Бегает, подпрыгивает.
Бросает и ловит мяч.
Подражает движениям сверстников: бегает, прыгает, бросает, подлезает, кружится.
ДЕПРИВАЦИЯ
В девятнадцатом столетии подкидышей, сирот и других детей, которым не повезло с родителями, устраивали в семьи. В начале двадцатого века в США, а затем и в странах Европы появились дома ребенка современного типа. Но большинство детей, поступавших в дома ребенка, не достигнув года, погибали. Происходило это по непонятным причинам (дети были хорошо одеты и накормлены). Малыш - веселый, здоровый - вдруг переставал улыбаться няне, терял аппетит, худел, часто плакал. Любимым занятием ребенка становилась манипуляция с гениталиями или сосание пальца; взгляд его был постоянно устремлен в одну точку, движения делались все замедленнее, жизнь постепенно гасла. Симптомы напоминали обыкновенную тоску и печаль, которые испытывает человек, потерявший близких. В психологии появилось новое понятие: потребность в общении. Смотреть на взрослого, видеть его улыбку, слышать его голос, ощущать его - вот те лекарства, в которых нуждался больной ребенок. Болезнь, возникавшую при дефиците общения, назвали госпитализмом. Исследования показали, что общение приносит ребенку массу положительных, радостных переживаний. Лишенный общения малыш впадает в тоску, травмируется его личность, замедляется и искажается все психическое развитие. Исследователи сравнивали развитие детей из дневных яслей и с постоянным пребыванием. Развитие детей из дневных яслей было значительно лучшим, чем развитие детей, постоянно находившихся вне матери. Состояние ребенка нельзя обеспечить только лишь обучением говорить, ходить и т. п. Ведь в семье ребенок часто учится этому самостоятельно, живя со своими родителями совместной ежедневной жизнью, подражая тем, кого любят.
В 1963 году в Праге вышла монография «Психическая депривация в детском возрасте». Ее авторы Йозеф Лангмейер и Зденек Матейчек - обобщили данные проблемы, которая находится на стыке медицины, педагогики и психологии. Термин депривация обозначает состояние недостаточного удовлетворения какой-либо важной психологической потребности. Выделяют три основных варианта психической депривации: эмоциональная, или аффективная, социальная и сенсорная. По степени выраженности депривация может быть полной и частичной.
Самый опасный возраст для лишения ребенка общения с матерью - от 6 до 12 месяцев. Ребенка, заболевшего тяжелой формой госпитализма, нельзя вылечить до конца. Американский психолог Берес исследовал личность 38 взрослых людей, которые в детстве болели госпитализмом. Только 7 из них хорошо приспособились к жизни, другие обладали разными психическими дефектами.
Наблюдая за развитием детей первого года жизни, советские психологи Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова обнаружили, что примерно на шестой неделе жизни ребенка его поведение при виде взрослого человека резко меняется. Если раньше взгляд малыша лишь ненадолго останавливался на взрослом человеке, то теперь ребенок долго и внимательно смотрит в глаза взрослому, улыбается, быстро перебирает ручками и ножками, начинает гулить. Ученые назвали эту реакцию «комплексом оживления». Комплекс оживления, по мнению Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной и др. - это выражение потребности ребенка в общении со взрослым.
В советской психологии опыты с детьми проводила С.Ю. Мещерякова. Она помещала годовалых детей в незнакомую комнату с новыми, привлекательными предметами. Малыши искали маму, пугались, плакали. После появления мамы ребенок успокаивался и приступал к исследованию. Общение с близким взрослым не только дает ребенку новые впечатления, оно лишает страха перед неизведанным миром и тем самым дает дорогу познанию.
Одинаковые депривационные условия различно действуют на детей различного возраста. С возрастом меняются потребности ребенка, а также восприимчивость к их недостаточному удовлетворению. С годами ребенок становится более зрелым и выносливым в отношении разлуки с матерью, но тут уже большую роль начинает играть наличие других родственников. Наличие матери еще не уничтожает возможность семейной депривации. Если нет частого и длительного общения с социально положительными родственниками, то у ребенка - особенно у мальчика - могут возникать трудности поведения. Порой отсутствие отца становится более заметным, нежели отсутствие матери.
Что необходимо для предупреждения депривации? Необходимо, чтобы к детям поступали разнообразные стимулы из внешней среды в надлежащем количестве и качестве. Необходимо, чтобы ребенку были обеспечены условия для учения уже на самом элементарном уровне. Необходимо создать условия для развития положительных, стойких взаимоотношений между ребенком и его первыми воспитателями, средой его дома, и более широкой общественной и предметной обстановкой. Все используемые ля воспитания ребенка приемы должны быть эмоционально окрашены, пробуждать в нем чувство радости и спокойной уверенности в общении с другими людьми - сверстниками и взрослыми.
Необходимо облегчить ребенку включение в общество (например, в специальной игре) для того, чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли, обусловливающие впоследствии возможности «взрослой» общественной жизни.
9.РАННЕЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВО
Одним из наиболее перспективных и многообещающих способов использования наших знаний о развитии младенцев является создание программ раннего вмешательства. Случаи успешного применения которых уже известны. Младенцев, относящихся к той или иной группе риска, можно выявить с самого рождения, а в ряде случаев - и до их появления на свет. К ним относятся: недоношенные дети, дети не получающие полноценного питания или отстающие в развитии.
Происходящий сейчас в России рост процента детей с умственной отсталостью и/или с моторными или сенсорными нарушениями требует, согласно ежегодному государственному докладу "Положение детей в Российской Федерации (1993 г.)", осуществления срочных мер по раннему выявлению таких детей и оказанию им квалифицированной помощи.
С аналогичной проблемой столкнулись лет тридцать тому назад и другие развитые страны, в первую очередь США. Это привело к интенсивным научным исследованиям процессов развития мозга и интеллекта в раннем детстве. Работы проводились как на детях, так и на детенышах самых разных животных. Полученные результаты бесспорно доказали решающее значение раннего опыта и позволили понять механизмы явления.
У ребенка в возрастном интервале примерно от 2 до 24 месяцев происходит бурный рост связей между нейронами высших отделов мозга и формирование схем (программ), обеспечивающих исследование окружающего мира и фиксацию результатов исследования.
Эти схемы (реализующие их синоптические связи) генетически заданы, т.о. созданы в процессе эволюции. Однако их дальнейшая судьба зависит от индивидуального опыта ребенка. Если ребенок получает внешнюю информацию, и синапсы работают, то связи между нейронами укрепляются, сами нейроны увеличиваются в размерах и вся схема успешно функционирует. Если информации нет, то синапс отмирает. Эти синапсы так и называются - "синапсы, ожидающие опыта". В результате сама схема разрушается. Опыты показали, что мозг животных, выращенных в интересной и стимулирующей исследование среде, значительно превышают по размеру, весу и сложности структуры мозг животных, выращенных в одиночестве в клетке. При этом первая группа животных отличается любопытством, способностью успешно решать новые задачи и справляться с тяжелыми ситуациями. Животные второй группы равнодушны, ничем не интересуются, всего пугаются.
Исследовательское поведение и приобретение знаний ребенком в огромной мере зависит от его матери и его взаимоотношений с ней. Ребенок от рождения снабжен способностью выделять человеческое лицо из всего, что он видит вокруг, устанавливать контакт и общение, подражать мимике и некоторым жестам. Ребенок сразу же "понимает" эмоции взрослого и способен ими "заражаться". Развивающаяся уже в первые месяцы жизни привязанность ребенка к матери обеспечивает то, что ребенок ориентируется на материнские эмоции при выработке собственного отношения к предметам и людям, при формировании правил, которым предположительно подчиняется внешний мир, и правил собственного поведения.
Эти новые научные представления положены в основу программ раннего вмешательства в США, распространившихся там по всей стране. Однако для продуктивного их практического применения нужна еще огромная научная работа, направленная как на анализ исследовательского поведения ребенка, так и на выяснение механизмов регулирования в системе мать-дитя. Политики США это хорошо понимают, и на научные работы по этим направлениям выделяются очень большие средства.
Обязательным элементом раннего вмешательства является количественная оценка психического развития ребенка. Для этого используются шкалы развития. Шкалы включают перечень умений (знаний), которые должны быть проверены у обследуемого ребенка, и процедуру вычисления по полученным результатам уровня (возраста) развития ребенка. Эта процедура основана на сравнении результатов с нормативными данными, собранными при исследовании очень большой группы здоровых детей. 8 США наиболее распространена шкала Бейли.
Оценку психического развития ребенка обычно осуществляет детский психолог, наблюдающий за поведением ребенка в течение довольно длительного времени (час или более). Иногда приходится проводить повторные обследования. Соответственно, это очень дорогая услуга, и оценка психического развития проводится далеко не у всех детей. Только у 28% детей с задержкой психического развития эта задержка обнаруживается в возрасте до 5 лет.
Согласно принятому в 1986 году Конгрессом США Закону о раннем вмешательстве для каждого ребенка, отстающего в развитии должен быть принят -индивидуальный план услуг семье. План составляется командой местного центра раннего вмешательства с участием матери ребенка или другого члена семьи, осуществляющего уход за ребенком. План должен учитывать характер имеющихся у ребенка нарушений, уровень развития ребенка в ряде областей (когнитивной, речевой, социально-эмоциональной, самообслуживания, двигательной), а также ресурсы и приоритеты семьи, и ее отношение к ребенку. В Плане должно быть определено, каким именно умениям и навыкам нужно научить ребенка и семью, когда, как и в какой последовательности, это требуется делать.
Штат местного центра раннего вмешательства должен состоять из специалистов разного профиля и обязательно включать кроме специальных педагогов (дефектологов), специализирующихся на раннем детстве, квалифицированного психолога и представителей двух специальностей, пока вообще отсутствующих в России. Это "physical therapy" и "occupational therapy". Специалисты в этих областях владеют не только методами развитии двигательных способностей ребенка. Важнейшими задачами является нахождение путей оптимального использования сохранившихся у ребенка возможностей для его активной и самостоятельной деятельности. Очень важно также обучение матери наилучшим приемам и методам ухода за ребенком-инвалидом и взаимодействию с ним.
При разработке Закона о раннем вмешательстве предполагалось, что важнейшая задача состоит в том, чтобы помочь родителям поверить в свои силы и стать активными создателями политики по оптимизации развития их ребенка. Кроме того, при обучении ребенка надо стремиться к максимальному использованию его сильных сторон и возможностей.
К сожалению, как показал анализ практики работы центров раннего вмешательства, эти важнейшие принципы пока не реализуются. Продолжает сохраняться традиционное распределение ролей: специалист - учитель и руководитель, родитель - ученик и исполнитель. Это может приводить к тому, что родители вообще устраняются от развивающего обучения ребенка, оставляя все на волю специалиста. И это происходит, несмотря на то, что в США издан ряд очень хороших руководств для родителей по раннему обучению. Кроме того, специалист по традиции стремится подтянуть ребенка ученика в той области, где он отстает, а не искать новых путей развития интеллекта ребенка, основанных на максимальном использовании сохранных способностей.
Не очень хорошо обстоит пока дело и с подготовкой психологов для работы в области раннего вмешательства. Они должны совмещать в одном лице специалиста по раннему детскому развитию, эксперта по оценке взаимодействия в паре мать - дитя и практика - психотерапевта для работы с матерью.
Главная роль принадлежит матери, а не специалисту. Именно в руках матери должна находиться основная информация, и матери должно принадлежать право принимать решение. Специалисту следует быть просто консультантом, помогающим что-то узнать, чему-то научиться, но не начальником, дающим распоряжения. Только при таком подходе мать будет чувствовать свою полную ответственность и станет сама обдумывать и активно искать наилучшие пути помощи своему ребенку. Естественно, что при этом матери понадобится популярная литература о том, как происходит раннее психическое развитие ребенка и как, чем и в каких случаях можно ребенку помочь усвоить новые знания, научиться новым умениям.
Однако есть случаи, когда матери необходима не только консультативная помощь и обучение ее самой, как лучше всего обращаться с ее ребенком. Очень тяжелые инвалиды, особенно дети с множественными нарушениями нуждаются в постоянных занятиях со специалистами по очень хорошо продуманной программе. Причем программа должна меняться по ходу дела и подстраиваться к ребенку. Здесь перед матерью выбор: или отдать ребенка в дом ребенка или действовать в постоянном контакте и сотрудничестве с местным центром раннего вмешательства, или с другой организацией, выполняющей функции такого центра.
Другой случай - депрессия у матери, связанная с тем, что ребенок оказался инвалидом. Иногда здесь нужна помощь психиатра, но чаще гораздо более полезен психолог - психотерапевт, являющийся одновременно специалистом по раннему детскому развитию.
Параллельно с привлечением матерей к участию в программе раннего вмешательства в России необходимо срочно готовить специалистов в этой области, причем это должны быть специалисты высокого класса.
Созданные к настоящему времени в Санкт-Петербурге три лекотеки обслуживают детей с весьма значительным отставанием в развитии и финансируются из бюджета. Сложностей с оплатой этих услуг пока не возникало.
По заключению Президента Международной Ассоциации психического здоровья младенцев, созданная программа является удачным вариантом программ раннего вмешательства и ее следует распространять по России. Аналогичной точки зрения придерживался Консультативный Совет по делам инвалидов при Президенте Российской Федерации.
Большинство специалистов по раннему вмешательству считают, что младенцы нуждаются:
1.В безопасной и предсказуемой среде (для того чтобы они могли научиться предвидеть события и осуществлять выбор).
2.В близких и прочных отношениях с добрым и отзывчивым взрослым, чутко реагирующим на интересы, потребности и ритмы жизнедеятельности ребенка.
.В отношении к себе как активному участнику семейных взаимоотношений, а не как к пассивному объекту воспитания.
.В обширном пространстве для исследования, в разнообразных предметах для манипулирования и обществе других детей для наблюдения, подражания и общения.
Сбалансированное действие этих факторов создает стимулирующую когнитивное и языковое развитие среду, поощряющую, а не сдерживающую природную любознательность малыша. Такая среда прививает ребенку тягу к активному исследованию, которая будет помогать ему в развитии и обучении на протяжении всей его жизни.
Помимо ранней помощи детям с проблемами в развитии, ученые берут прицел и на развитие вундеркиндов из обычных детей. Предпринимаются попытки создать среду, которая обеспечивала бы раннее усвоение школьных предметов, формирование других навыков и умений. Например, программа Г. Домана, описанная в книге «как научить вашего младенца читать». Многих 3-4 летних детей удалось научить читать на уровне школьников 3-го класса. Другие программы менее интенсивны, учат максимизировать возможности научения в обычных условиях. Однако эти программы не дают постоянных результатов, а их применение чревато определенными опасностями. Некоторые родители начинают проявлять в обучении своих детей такой энтузиазм, что уже в 2-летнем возрасте прививают малышам отвращение ко всему, что хотя бы отдаленно напоминает обучающие пособия. У детей, вынужденных в течение долгих часов заниматься зубрежкой, не остается времени на исследование окружающего их мира, общение с другими детьми и окружающими взрослыми. Чрезмерное внимание, уделяемое когнитивному развитию, отодвигает на второй план социальное развитие и развитие личности ребенка. Дети могут стать неуверенными в себе, излишне зависимыми от родителей; некоторые становятся излишне тревожными вследствие завышенных ожиданий со стороны родителей.
Профессор Сигель использовал определение тепличное воспитание в качестве метафоры. «Кому нравятся тепличные помидоры?» - спрашивает он. «Снимая урожай» раннего развития «тепличных» детей, мы подрубаем им корни для дальнейшего развития, лишаем их полноты эмоциональных впечатлений, не даем им возможности самим исследовать, творить и решать проблемы в новых условиях.
В качестве альтернативы такому воспитанию Сигель предлагает родителям обеспечить детям обогащенную среду и социальную поддержку, так, чтобы дети имели возможность делать самостоятельный выбор и развивать когнитивные способности в своем индивидуальном темпе. Родители должны поощрять детей в приобретении социальных знаний, развитии ясной и устойчивой Я-концепции и в формировании позитивных взаимоотношений с другими людьми (Sigel, 1987).
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. - М., 1996. - 384 с. (Гл. 4. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека).
. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. - М., 1968.
. Бернс Р. Развитие я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.
. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. - М., 1990.
. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.
. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб.: Питер, 2001. -208с.
. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. - Т.4. - М., 1984. - С.243-416. (Или др. издания).
. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. - Т.З. - М., 1984. - С.5-329.
. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: «Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.
. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2000.-184с.
. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. - М.: Педагогика, 1986.
. Практикум по патопсихологии / Под ред. Б.В. Зейгарник, В.В. Николаевой, В.В. Лебединского - М.: Изд-во МГУ, 1987. - с. 101-135.
. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. -Саратов: Изд-во СГУ, 1986. - 164 с.
. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М., 1986.
. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.
. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. (Или другое издание: Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997. С. 17-209).
. Миллер, Скотт. Психология развития: методы исследований. - СПб.: Питер, 2002. - 464 с. (Серия «Мастера психологии»).
. Миллер, Сюзанна. Психология игры. - СПб.: Университетская книга, 1999.
. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. - М.: Академический проект, 1999. - 192 с.
. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: Психологическое взаимодействие. - СПб., 1999. - 288 с.
. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. - М.: Московск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-635с.
. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. - М., 1986.
. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика-Пресс, 1999.-525с.
. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2000. - 184 с.
. Психология самосознания: Хрестоматия / Под ред. Д.Я.Райго-родского. - Самара: Изд.дом БАХРАХ. - М, 2000. - 672 с.
. Психология человека от рождения до смерти. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656 с. (Серия «Психологическая энциклопедия»).
. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности. - Саратов: Изд-во СГУ, 1999. - 180 с.
. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. -М., 2000. -416 с.
. Стерн Д.Н. Дневник младенца: Что видит, чувствует и переживает ваш малыш / Пер. с англ. - М.: Генезис, 2001. - 192 с.
30. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии.- М., 1995.-291 с.
. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.
32.Хундейде К. Направляемый диалог. - СПб.: Институт раннего вмешательства, 1999. 120 с.
.Хундейде К. Когда ты и я вместе: пособие для родителей. - СПб.: Институт раннего вмешательства, 1999. 96 с.
.Хундейде К. Восемь принципов хорошего диалога. - СПб.: Институт раннего вмешательства, 1999. 11 с.
35.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер, 1997. - 606 с.
36. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -416 с.
. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //' Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - С.66-87.
. Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М., 1999.