заключительный этап исследования.
Дипломная работа состоит: введения; двух глав, заключения, списка литературы.
работа учитель конфликт школьник
Глава 1. Психолого-педагогический анализ теории конфликтов
.1 Понятие, виды, функции конфликтов
В современной психологической литературе, конфликт трактуется неоднозначно. Существует множество определений этого термина.
Противоречия, противоположности, различия - это необходимые, но недостаточные условия конфликта. Противоположности и противоречия превращаются в конфликт тогда, когда начинают взаимодействовать силы, являющиеся их носителями.
Давая определение конфликта, имеет смысл пойти по пути родовидовой конструкции (как липа это дерево) т.е. найти более абстрактную, общую категорию, по отношению к которой конфликт станет частным случаем со своими специфическими особенностями, конкретизирующими данное понятие.
Большинство авторов даже не обсуждают альтернатив обычной трактовке конфликтующих побуждений как противоположно направленных. К Хорни проблематизировала это представление, высказав интересную идею, что только невротический конфликт (т.е. такой, который отличается несовместимостью конфликтующих сторон, навязчивым и бессознательным характером побуждений) может рассматриваться как результат столкновения противоположно направленных сил. Угол между направлениями побуждений в нормальном, не невротическом конфликте меньше 1800, и потому при известных условиях может быть найдено поведение, в большей или меньшей мере удовлетворяющее обоим побуждениям. (Василюк Ф.Е.).
Большая часть определений предполагает противоречивость мотивов, целей, установок и сторон конфликта. Тогда как, вполне достаточно, чтобы эти мотивы, цели и установки лишь выглядели таковыми. Объективно же они могут отнюдь не исключать друг друга, а иногда и вообще находиться в разных плоскостях.
Д. Майерс определяет конфликт, как воспринимаемая несовместимость действий или целей. Иными словами, конфликт - это процесс, в котором два (или более) индивида или группы активно ищут возможность помешать друг другу достичь определенной цели, предотвратить удовлетворение интересов соперника или изменить его взгляды и социальные позиции. Термин «конфликт», кажется, может быть распространен на многие явления, вплоть до борьбы с неодушевленными предметами (в борьбе за существование, например). Но в социальном конфликте все стороны представлены людьми, группами людей. Социальный конфликт включает в себя активность индивида или групп, неумышленно блокирующих функционирование или наносящих ущерб другим людям (группам). Заметим, что в конфликтологии используются и такие термины, как «споры», «дебаты», «торги» и «соперничество» и другие [21].
Историческое развитие конфликта шло по пути изменения его характеристик: росла мера субъектности личности и выделение личности из общности людей; изменялся объект конфликта: кроме материального предмета им стали и духовные ценности; увеличивалось число способов разрешения конфликта; появлялось собственно право субъекта на конфликт, в том числе (с течением времени, и ребенка).
Таким образом, мы видим, что рост субъектности ведет и к росту потенциальных конфликтов. Чем более тонко организован человек, тем больше у него отличий от других личностей, тем больше шансов вступить с ними в конфликтное взаимодействие.
Среди субъектов конфликтов не бывает, когда:
. У человека отсутствует свое Я или оно подавленно другим субъектом.
. Субъект не умеет или не хочет видеть за конфликтами отношений (этим индивидуалист отличается от эгоиста: он не замечает других людей как людей, а потому и не борется с ними, т.е. нет конфликта, если мы не воспринимаем другого человека как личность).
. Внешний конфликт переходит во внутренний план и не выражается для окружающих (интровертность);
. Субъект не хочет решать проблему (как страус, прячущий голову в песок: А что, собственно, произошло?).
. Субъект бежит от свободы выбора.
. Субъект видит возможность конфликта на ранней стадии и снимает его на этой ступени (социализация в новых условиях через объяснение правил поведения и норм общения) [15].
Достаточным условием выступает несовместимость притязаний сторон (несовместимость интересов или позиций субъектов), нулевая сумма конфликтного взаимодействия: выигрыш одной стороны равнозначен проигрышу другой, а каждый оппонент стремится приобрести для себя что-то за счет оппонента (в отличие от дискуссии экспертов), что ведет к противоборству как форме такого взаимодействия непосредственные действия друг против друга с использованием давления.
Чтобы точнее уяснить природу конфликта, необходимо определить его границы, то есть его внешние пределы в пространстве и во времени. Можно выделить три аспекта определения границ конфликта: пространственный, временной и внутрисистемный.
Пространственные границы конфликта обычно определяются территорией, на которой происходит конфликт. Четкое определение пространственных границ важно главным образом в международных отношениях, что тесно связано и с проблемой участников конфликта.
Временные границы - это продолжительность конфликта, его начало и конец. От того, считать ли конфликт начавшимся, продолжающимся или уже закончившимся, зависит, в частности, юридическая оценка действий его участников в той или иной момент времени. Это особенно важно для правильной оценки роли вновь присоединившихся к конфликту лиц.
Начало конфликта определяется объективными (внешними) актами поведения, направленными против другого участника (конфликтующей стороны), при условии, что последний осознает эти акты как направленные против него и им противодействует. Мысленные действия, никак не выраженные внешне, не являются элементом начавшегося конфликта, под которым понимается фактическое, а не воображаемое противоборство сторон. Однако этому не противоречит предложенное некоторыми специалистами выделение латентной (скрытой) стадии развития конфликта, а именно, стадии, предшествующей открытому конфликту, которая включает планирование будущих операций и подготовку к ним.
Завершение конфликта тоже не однозначно. Конфликт может быть исчерпан (например, примирением сторон), но может прекратиться с выходом из конфликта одной из сторон либо ее уничтожением (во время войны или совершением преступления). Наконец, возможно пресечения развития и прекращение конфликта в результате вмешательства третьих лиц. Таким образом, окончанием конфликта нужно считать прекращение действий всех противоборствующих сторон, независимо от причины, по которой они имели место [21].
Рассмотрим внутрисистемный аспект развития конфликта и определения его границ. Всякий конфликт происходит в определенной системе, будь то семья, группа сослуживцев, государство и так далее. Эти внутрисистемные связи сложны и многообразны. Конфликт между сторонами, входящими в одну систему, может быть глубоким, обширным или частным, ограниченным. Определение внутрисистемных границ конфликта тесно связано с четким выделением конфликтующих сторон из всего круга его участников. Знание внутрисистемных границ конфликта нужно для воздействия на происходящие процессы, в частности, для предотвращения разрушения системы в целом (если это, разумеется, необходимо).
Конфликт служит способом выявления и разрешения противоречий, и с его последующим разрешением и является одним из путей выхода из противоречия. При таком подходе возникает проблема оценки роли конфликта. Преобладающая, можно сказать, обыденная оценка любых конфликтов однозначно отрицательна. Однако есть и другая точка зрения, согласно которой конфликт - не только неизбежное, но и полезное социально явление.
Авторы, признающие конфликт нежелательным, считают его разрушителем (или нарушителем) нормально функционирующей социальной системы. По их мнению, в своей изначальной основе конфликт не присущ системе и обычно исчерпывается тогда, когда появятся (или активизируются) те силы в системе, которые вернут ее в положение баланса и стабильности. Отсюда следует, что уже в самом конфликте заложен стимул к появлению институтов для поддержания системы в устойчивом состоянии. Из этого вытекает, что даже те специалисты, которые считают конфликт явлением отрицательным, усматривают в нем некоторые позитивные черты.
Другая научная традиция рассматривает конфликт не как отклоняющееся от нормы и превосходящее явление, но как постоянный и даже необходимый компонент социальных отношений. Эта традиция восходит к Аристотелю, Гоббсу, Гегелю, Марксу, Веберу. В соответствии с этой точкой зрения, факт любого дефицита в обществе сам по себе достаточен, чтобы вызвать конфликт; каждый человек в любой группе пытается увеличить свою долю дефицитных ресурсов и, если необходимо, за счет других.
По мнению В.Н. Покусаева, конфликт внутри группы может способствовать ее сплочению или восстановлению единства. Поэтому внутренние социальные конфликты, затрагивающие только такие цели, ценности и интересы, которые не противоречат принятым основам внутригрупповых отношений, как правило, носят функционально-позитивный характер [34].
Общий тезис, что конфликт - в общем-то, нормальное состояние общества, высказывается и отечественными авторами.
В действительности конфликт полезен тем, что, так или иначе, разрешает противоречие. Разрешение противоречий - объективная функция социального конфликта.
На межличностном уровне функции конфликта также противоречивы. Проблема в том, что в большинстве случаев функции конфликта связывают с негативными последствиями, так как они ведут в основном к нарушению определенных форм общения, норм, эталонов поведения и др. Менее изучена позитивная функция межличностных конфликтов. Конструктивные же функции этого типа конфликтов заключаются в следующем:
1)межличностный конфликт может способствовать мобилизации усилий группы и индивида по преодолению возникающих в ходе совместной деятельности критических ситуаций;
2)«развивающая» функция конфликта выражается в расширении сферы познания личности или группы, в активном усвоении социального опыта, в динамичном обмене ценностями, эталонами и др.
)конфликт может способствовать формированию антиконформистского поведения и мышления личности;
)разрешение такого рода конфликтов ведет к групповой сплоченности [39].
Всякий конфликт связан с теми или иными внешними и внутренними обстоятельствами, круг которых всегда достаточно широк, переменчив и не может быть перечислен с исчерпывающей полнотой. Конфликт имеет множество характеристик, и стоит выделить предмет конфликта и его объект, которые помогают более четко определить его существо и направленность.
Под предметом конфликта понимается объективно существующая или мыслимая (воображаемая) проблема, служащая причиной раздора между сторонами. Каждая из сторон заинтересована в разрешении этой проблемы в свою пользу. Предмет конфликта - это и есть то основное противоречие, из-за которого и ради разрешения которого субъекты вступают в противоборство. Это могут быть властные отношения, желание обладать теми или иными ценностями, стремление к первенству или совместимости (в когнитивном конфликте это называется предметом дискуссии).
Поиск путей разрешения конфликта, как правило, начинается с определения его предмета, и сделать это зачастую отнюдь не легко. Многие конфликты имеют столь запутанную и сложную предысторию, что специалист вынужден как археолог вскрывать один слой за другим. Напластование проблем может сделать сам предмет конфликта абсолютно диффузным, не имеющим четких границ, перетекающим. Конфликт может иметь основной предмет, рассыпающиеся на частные предметы, множественные «болевые точки». Предмет конфликта может быть не только искомой целью посредника или арбитра, но и пунктом обсуждения сторон-участниц [42].
Следующей упоминаемой характеристикой будет объект конфликта. Под объектом подразумевают конкретную материальную или духовную ценность, к обладанию или пользованию которой стремятся обе стороны конфликта. Объектом конфликта, по сути дела, может выступать любой элемент материального мира или социальной реальности, способной служить предметом личных, групповых, общественных, государственных притязаний. Чтобы стать объектом конфликта, этот элемент должен находиться на пересечении интересов различных социальных субъектов, которые стремятся к единоличному контролю над ним.
Наиболее простой и легко объяснимой является типология, основанная на выделении сфер проявления конфликта. По этому критерию можно обнаружить экономические, политические, в том числе межнациональные, бытовые, культурные и социальные (в узком смысле слова) конфликты.
Однако возможны и другие виды классификации конфликтов: по количеству участников, по степени урегулированности, по мотивам и др.
Типология Р. Дарендорфа (таблица 1).
Таблица 1
По источникам возникновенияконфликты интересов, ценностей, идентификацииПо социальным последствиямуспешные, безуспешные, созидательные (конструктивные), разрушительные (деструктивные)По масштабностилокальные, региональные, межгосударственные, глобальные, микро-, макро-, мегаконфликтыПо формам борьбымирные, немирныеПо направленностивертикальные, горизонтальныеПо особенностям условий происхожденияэндогенные, экзогенныеПо отношению субъектов к конфликтуподлинный, случайный (условный), смещенный, ложный, неверно приписанный, латентныйПо использованной сторонами тактике«сражение», «игра», «дебаты»
По сути дела, основаниями для типологизации конфликта могут быть любые его характеристики. Таково, например, деление конфликтов по длительности (долгосрочные, краткосрочные), по ресурсам (материальные, духовные, социальные), по степени ограниченности в пространстве и времени, по субъектам и др.
Причинность в социальной среде характеризуется значительной сложностью и запутанностью. Конфликт может быть, в конечном счете, обусловлен совершенно безобидными действиями индивидов или групп, находящихся в достаточно отдаленной связи с противоборствующими сторонами.
Мотив часто рассматривают как внутреннюю, субъективную причину того или иного поступка. Понятно, что, не имея никакого побудительного мотива, невозможно совершить определенное действие; оно окажется бессмысленным, ненужным, необъяснимым.
Мотив имеется не только в действиях зачинщика, но и в поступках каждого участника конфликта. Другое дело, что мотивы поведения разных субъектов могут быть неодинаковыми, несовпадающими, а часто и противоположными. Анализируя причины поведения сторон в различных конфликтах, нетрудно заметить, что они обычно сводятся к стремлению удовлетворить свои интересы. Однако мотивы поведения индивидов и социальных общностей не являются глубинными причинами конфликтов: ведь сами эти мотивы требуют объяснения.
Таким образом, конфликт - это процесс, в котором два (или более) индивида или группы активно ищут возможность помешать друг другу достичь определенной цели, предотвратить удовлетворение интересов соперника или изменить его взгляды и социальные позиции. Конфликты могут быть функциональными и вести к повышению эффективности организации. Или дисфункциональными и приводит к снижению личной удовлетворенности, группового сотрудничества и эффективности организации. Возможность конфликта существует везде, где один человек или группа зависят в выполнении задачи от другого человека или группы. Поскольку все организации являются системами, состоящими из взаимозависимых элементов, при неадекватной работе одного подразделения или человека взаимозависимость задач может стать причиной конфликта.
Роль конфликта в основном зависит от того, насколько эффективно им управляют. Чтобы управлять конфликтом, необходимо понимать причины возникновения конфликтной ситуации, а также правильно определить к какому виду относится этот конфликт. Слишком уж часто управляющие считают, что основной причиной конфликта является столкновение личностей. Однако анализ показывает, что "виноваты" другие факторы.
.2 Особенности конфликтов младших школьников
Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.
Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно [1].
Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.
Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность [5].
Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.
Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.
Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы [26].
Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.
Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.
«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.
Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.
К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план [9].
Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.
Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д.
Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностыю, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками (впрочем, не только с ними), должны обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.
Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.
О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста [26].
Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных классов практикуют осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.
Таким образом, система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.
1.3 Технологии обучения решения детских конфликтов
Младший школьный возраст - период жизни ребенка от 6-7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (I - IV классы) современной школе. Для этого возраста характерно, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста - возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий. Также значительную роль для детей младшего школьного возраста имеет общение со сверстниками. Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов школьников отличает их от взаимодействия со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то разговоры со сверстником как правило сопровождаются резкими интонациями, криком, смехом. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дети чаще одобряют ровесника и значительно чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению, чем взрослый. школьники уже сами отчётливо понимают, что им нужны именно другие дети, а не только мама с папой. В этом возрасте дети хвастаются друг перед другом своими умениями, навыками, достоинствами. И игрушками тоже. Все делается для того, чтобы утвердить свое существование. Ребенку необходимо знать, что его замечают, что он самый хороший, любимый, умный, красивый.
Пока он с родителями − ему обычно не надо это доказывать. Сверстники же не так легко признают его превосходство. Вот и приходится ребенку снова и снова доказывать свою уникальность. Для этого надо сравнить себя со сверстником и показать ему, какой ты хороший. Причем сами сверстники, их достоинства, личные качества, характер, замечаются только как предмет сравнения. А еще сверстники замечаются, когда партнер по играм начинает мешать. Например, друг забрал игрушку, которой ребенок собирался похвалиться перед другими детьми. Или столкнул его с лестницы. И тут, конечно, оценка однозначна: «Не толкайся, дурак!» На что следует такой же ответ: «Сам дурак!». В итоге конфликт. Ребенку нужно одобрение сверстников. Но понять, что другому точно так же нужно его одобрение, первоклашки еще не в состоянии. Они и свой-то внутренний мир пока еще понимают с трудом, а о том, что у другого есть свой собственный внутренний мир, могут просто не подозревать. И обижаются, когда другой преследует собственные интересы, но не заботится о нем. В этом одна из причин детских конфликтов [23].
Рассмотрим основные пути разрешения и профилактики конфликтов, существующие в теоретической и практической литературе. Это необходимо для того, чтобы выявить особенности, которые учителю необходимо знать и учитывать при разрешении и профилактике конфликта, и определить, насколько существующие пути разрешения и профилактики конфликтов могут быть использованы учителями младших классов в целях формирования опыта корректных взаимоотношений учащихся.
В этой связи выделяют три аспекта:
- управление конфликтной ситуацией / конфликтом;
- непосредственно пути разрешения конфликта;
- профилактика конфликтов.
Итак, согласно формуле В.И. Андреева, конфликт это проблема + конфликтная ситуация + участники конфликта + инцидент. Следовательно, чтобы разрешить конфликт необходимо внести изменения в конфликтную ситуацию. Конфликтная ситуация, как известно, перейти в конфликт без инцидента не может, поэтому, изменив ситуацию, предшествующую конфликту, мы можем предупредить конфликт [4].
Таким образом, если конфликт - это следствие определенной конфликтной ситуации, то прежде всего необходимо провести правильную диагностику конфликтной ситуации, то есть по возможности определить наличие проблемы и потенциальных участников возможного конфликта, их позиции и тип отношений между ними.
По мнению В.С. Мерлина существует пять основных аспектов диагноза:
) истоки конфликта, то есть субъективные или объективные переживания сторон, способы «борьбы», события внутри конфликта, противоречие мнений или конфронтация;
) биография конфликта, то есть его история и фон, на котором он прогрессировал;
) стороны конфликта, будь то личности или группы;
) позиция и отношения сторон, формальные и неформальные; их взаимозависимости, их роли, личные отношения и тому подобное;
) исходное отношение к конфликту - хотят ли стороны решить конфликт сами, каковы их надежды, ожидания, условия [21].
Следовательно, педагогу в конфликтной ситуации необходимо выявить ее основные структурные элементы, объективно оценить возникшую конфликтную ситуацию, чтобы в случае возникновения конфликта найти правильное конструктивное разрешение конфликтной ситуации, включая и возможные пути предупреждения или погашения конфликта, а, значит, установить такие взаимоотношения в среде, которые будут способствовать выполнению учебно-воспитательных целей и задач.
Для того чтобы целенаправленно внести изменения в конфликтную ситуацию необходимо знать основы управления такой ситуацией. Под управлением конфликтной ситуацией мы понимаем меры, направленные на предупреждение инцидента, а, следовательно, не способствующие переходу конфликтной ситуации в собственно конфликт. Универсальных приемов «правильного» управления конфликтной ситуацией не существует, так как стороны добиваются противоположных целей. Но исследователи конфликтов предлагают общую схему действий, направленных на то, чтобы сделать конфликт более рациональным и не допустить перехода конфликтной ситуации в конфликт. Эта схема включает в себя: предотвращение инцидента, подавление конфликта, отсрочка конфликта, разрешение конфликта.
Таким образом, при устранении конфликтной ситуации еще не возникший конфликт можно считать разрешенным.
По мнению А.Г. Почебут и В.А. Чикер, управление конфликтом предполагает умение поддерживать его значение ниже того уровня, на котором он становится угрожающим для организации. Умело управляя конфликтом, можно разрешить его, то есть устранить проблему, вызвавшую данный конфликт. Другой отечественный исследователь Т.С. Сулимова выделяет следующие основные модели управления развитием конфликта: игнорирование, соревнование, компромисса, уступки, сотрудничество [27].
Таким образом, проведенный анализ литературы показал, что универсальных приемов «правильного» управления конфликтной ситуацией и конфликтом не существует. Поэтому большинство исследователей конфликта предлагают действия, которые могут превратить конфликт из деструктивного в конструктивный.
По мнению Я.Г. Плинер, эта общая схема выглядит следующим образом:
- действия, направленные на предотвращение инцидента;
- действия, связанные с подавлением конфликта;
- действия, дающие отсрочку;
- действия, ведущие к разрешению конфликта [32].
Таким образом, разрешение конфликта - это заключительная стадия развития конфликта. Отечественные и зарубежные специалисты предлагают способы разрешения конфликтов в зависимости от различных подходов к изучению их сущности. Исследователь социальных конфликтов Т.С. Сулимова указывает, что конфликты, возникающие между индивидами в группе, разрешаются преимущественно двумя методами: методом принуждения и методом убеждения. Первый метод предполагает осуществление насильственных действий одного субъекта над другим. Второй метод ориентирован, прежде всего, на поиск компромиссов, взаимовыгодных решений. Основным его средством является убедительная аргументация своих предложений, а также знание и учет устремлений другой стороны. Именно поиск возможностей и путей достижения компромисса является одним из основополагающих при использовании данного метода.
Кроме того, возникновение и разрешение конфликта тесно взаимосвязано и с отношением конфликтующих друг к другу и их отношения к предмету конфликта, с нравственной позицией оппонентов. То есть, если конфликт произошел между двумя субъектами учебно-воспитательного процесса, которые до этого находились в доброжелательных или нейтральных отношениях, то стороны сделают все возможное, чтобы быстрее выйти из этого конфликта, конструктивно разрешить его. И, наоборот, если такая ситуация возникла между враждующими сторонами, то конфликт примет затяжную форму, будет усугубляться сторонами.
Разрешение конфликта В.И. Андреевым определяется как процесс нахождения взаимоприемлемого решения проблемы, имеющей личную значимость для участников конфликта и на этой основе гармонизация их взаимоотношений. Исходя из этого, автор в своих исследованиях приводит следующие этапы и способы разрешения конфликтных ситуаций:
) установить действительных участников конфликтной ситуации;
) изучить, насколько это возможно, их мотивы, цели, способности, особенности характера;
) изучить существовавшие ранее до конфликтной ситуации межличностные отношения участников конфликта;
) определить истинную причину возникновения конфликта;
) изучить намерения, представления конфликтующих сторон о способах разрешения конфликта;
) выявить отношение к конфликту лиц, не участвующих в конфликтной ситуации, но заинтересованных в его позитивном разрешении;
) определить и применить способы разрешения конфликтной ситуации, которые:
а) были бы адекватны характеру его причин;
б) учитывали бы особенности лиц, вовлеченных в конфликт;
в) носили бы конструктивный характер;
г) соответствовали целям улучшения межличностных отношений и способствовали бы развитию коллектива [4].
Немаловажным условием для успешного конструктивного разрешения конфликта является соблюдение таких условий, как: объективность при рассмотрении, умение рефлексировать в конфликте, сосредоточение внимания на предмете конфликта и на интересах, а не на позициях и личностных особенностях, недопущение преждевременных выводов, взаимная положительная оценка оппонентов, владение партнерским стилем общения.
Заслуживающей внимания является точка зрения Н.В. Гришиной, которая отмечает, что конфликтное поведение связано, прежде всего, с личностными и ситуативными предпосылками. Личностные предпосылки со стороны учеников это: неумение объективно оценить ситуацию, слабо развитое логическое мышление, склонность к амбиции, завышенная самооценка, несдержанность, вспыльчивость и другие; со стороны учителей: костность педагогического мышления, авторитарность, неумение наладить педагогическое общение, низкая культура, отсутствие педагогического такта и другие [12].
Таким образом, поведение отдельной личности в конфликте оказывает решающее влияние на исход конфликта. Исходя из положения о том, что конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить, а также для снижения количества деструктивных межличностных конфликтов, для формирования конструктивного опыта поведения при возникновении межличностного конфликта, наряду с методами управления и разрешения конфликтных ситуаций учителю необходимо владеть и методами по профилактике таких ситуаций в школе. Профилактика межличностного конфликта - это система мероприятий (психологической, социально-психологической диагностики, психологической и педагогической коррекции), направленных на предупреждение конфликтной ситуации, способной привести к возникновению межличностных конфликтов.
Выводы по первой главе
Анализ теоретической литературы по проблеме конфликта показывает, что конфликт с неизбежностью сопровождает все сферы межличностного взаимодействия. Конфликт, оказывая дезорганизующее влияние на совместную деятельность людей, может быть в то же время обращен в продуктивное русло, обостряя возникшее противоречие и способствуя выработке более осознанного и целесообразного решения проблемы. Кроме того, разрешение индивидом конфликтной ситуации обогащает его жизненный опыт в сфере межличностного взаимодействия.
Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.
Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить, а также для снижения количества деструктивных межличностных конфликтов, для формирования конструктивного опыта поведения при возникновении межличностного конфликта, наряду с методами управления и разрешения конфликтных ситуаций учителю необходимо владеть и методами по профилактике таких ситуаций в школе.
Профилактика межличностного конфликта - это система мероприятий (психологической, социально-психологической диагностики, психологической и педагогической коррекции), направленных на предупреждение конфликтной ситуации, способной привести к возникновению межличностных конфликтов.
Глава 2. Экспериментальное исследование организации работы учителя начальных классов по разрешению детских конфликтов
.1 Диагностика конфликтов младших школьников
Целью экспериментального исследования мы поставили - изучение системы работы учителя по разрешению детских конфликтов в начальной школе.
Экспериментальное исследование проводилось в МКОУ «Основная общеобразовательная школа с. Найфельд». В эксперименте приняли участие 16 учащихся 3 классов. 3 «а» класс (15 учащихся) - контрольный. 3 «б» (15 учащихся) - экспериментальный.
Экспериментальное исследование проходило в три этапа:
. Констатирующий этап. Цель - изучение конфликтов младших школьников.
. Формирующий этап. Цель - организация педагогического процесса, направленного на разрешение конфликтов младших школьников.
. Контрольный этап. Цель - выявить результативность педагогического процесса по разрешению конфликтов общения младших школьников.
С целью изучения конфликтов общения младших школьников был проведен констатирующий этап экспериментального исследования.
На данном этапе мы использовали следующие методы: беседа с учителем и диагностические методики: «Методика оценки привлекательности классного коллектива», «Методика понимания и решения конфликтов».
Методики были направлены на выявление:
-оценка привлекательности классного коллектива;
-понимание сущности конфликта, его возникновения и развития;
-знание конструктивных путей поведения, общения в конфликтной ситуации и разрешения конфликта;
-умение анализировать конфликтную ситуацию (выделять причины и указывать на последствия).
. Беседа с учителем.
Цель - понять атмосферу общения между младшими школьниками (вопросы в приложении 1).
Из беседы с учителем, мы узнали, что учитель, работает в школе 17 лет, это ее четвёртый выпуск. Класс достаточно сложный: большую часть составляют мальчики, причём трое из них гиперактивны. Есть ребята из неблагополучных семей, есть приезжие дети (из сёл Петровка и Русская Поляна), поэтому есть заметное деление на группы. Хотя в целом класс очень активный, творческий, 10 человек из 15 являются хорошистами.
Конфликты чаще возникают между мальчиками (около 70%). Причём возникнуть конфликтная ситуация может из-за пустяка, с точки зрения взрослых. Например, Алёша нечаянно задел Артёма в гардеробе, или Влад ответил грубо, или просто показалось, что кто-то не так на тебя посмотрел. Бывает, что решают проблемы, возникшие накануне вне школы (по дороге, во время прогулки и. т. д). Иногда такие конфликты перерастают в драку. Между девочками конфликты бывают редко. Чаще всего из-за учёбы. Каждой хочется быть лучшей, замеченной, оцененной учителем и одноклассниками. Очень остро девочки воспринимают оценку своей внешности, одежды (девочка из малообеспеченной семьи, например, чуть не бросилась в драку за то, что нелестно отозвались о её портфеле, с которым она пришла в школу третий год).
Среди младших школьников отмечаются дети, которые конфликтуют со всеми. Обычно это ребёнок из неблагополучной семьи. Невыспавшийся, иногда голодный, «заведённый» уже с утра дома, он приходит в школу и все свои эмоции, весь негатив выплёскивает на всех: на учителя, на одноклассников, на техперсонал и т.д. Задача классного руководителя - окружить этого ребёнка вниманием и заботой, чтобы его обида не перерастала в озлобленности и агрессивность. Но бывает и наоборот: благополучная обеспеченная семья, ребёнок привык получать всё самое лучшее. Он знает, что ему всё позволено, всё, что он говорит и делает правильно. Как правило, это либо единственный ребёнок в семье, либо самый младший. На замечания учителя и критику со стороны одноклассников реагирует агрессивно, в результате - бесконечные конфликты. В этом случае беседовать нужно, прежде всего, с родителями.
В 90% случаев, чаще всего конфликты возникают на уроках физкультуры, когда дети в индивидуальном порядке сдают нормативы или во время подвижных игр. Ведь всегда есть недовольные: кто-то кого-то не выбрал, кто-то хочет быть постоянным ведущим, кто-то подвёл команду.
С конфликтной ситуацией учащиеся могут справиться и сами, но в 60% случаев помощь учителя необходима.
Для того, чтобы младшие школьники сами могли успешно разрешать конфликты, а лучше всего - вообще не создавать подобных ситуаций, нужно их этому постепенно учить: проводить классные часы, беседы (лучше в игровой форме), тренинги, которые учат, как выходить из конфликтной ситуации, чтобы обе стороны были удовлетворены, как уступать друг другу, прощать, просить прощение, признавать свои ошибки. Сближает детей совместный отдых родителей и детей, выход на природу, поездки. Учитель твёрдо убеждена, что только совместная работа учителя и родителей поможет ребёнку адаптироваться в социальной среде, безболезненно выходить из конфликтных ситуаций.
Из беседы с учителем мы поняли, что конфликты случаются часто. 70 % конфликтов среди мальчиков. Также есть дети из неблагополучных семей, дети из соседних сел поэтому имеет место деление класса на группы. Также конфликт в этом классе может перерасти в драку.
. «Методика оценки привлекательности классного коллектива».
Цель методики - оценка привлекательности классного коллектива.
Организация исследования: младшим школьникам выдавался бланк анкеты, на которой им предлагалось ответить. К каждому вопросу предлагается определенное количество баллов. Максимальное количество баллов, которые может набрать ребенок после заполнения анкеты, составляет 25 баллов.
Проанализировав ответы учащихся, мы получили следующие данные, которые отображены в таблице 2.1.1.
Таблица 2.1.1
Показатели оценки привлекательности классного коллектива
Показатели оценкиКлассЭкспериментальный классКонтрольный классКол-во%Кол-во%Положительная427640Нейтральная746640Отрицательная427320
Из таблицы 2.1.1 видно, что в экспериментальном классе у 27% учащихся - положительная оценка привлекательности классного коллектива. В контрольном классе у 40% учащихся выявлена положительная оценка. Классный коллектив для младших школьников является очень привлекательным. Атмосфера внутри класса полностью удовлетворяет ребенка. Он дорожит взаимоотношениями с остальными детьми коллектива.
У 46% учащихся экспериментального класса и у 40% контрольного класса - нейтральная оценка привлекательности классного коллектива. Нейтральное отношение младших школьников к коллективу свидетельствует о наличии определенных благоприятных зон взаимоотношений, которые дискомфортно влияют на ощущение собственного положения учащихся в классе. Имеется явное желание либо отдалиться от коллектива, либо изменить свое отношение в нем.
У 27% учащихся экспериментального класса и у 20% контрольного класса - отрицательная оценка привлекательности классного коллектива. Младшие школьники неудовлетворенны своим положением и ролью в классе. В основном это «пренебрегаемые» дети.
. «Методика понимания и решения конфликтов».
Цель - выявление понимания сущности конфликта, его возникновения и развития; знание конструктивных путей поведения, общения в конфликтной ситуации и разрешения конфликта; умение анализировать конфликтную ситуацию (выделять причины и указывать на последствия).
По данной методике с учащимися в индивидуальной форме проводилась беседа по следующим вопросам:
Что такое конфликт?
Часто ли ты соришься с одноклассниками?
Причины конфликтов с одноклассниками?
Если кто-то неправ, твои действия.
Если ты неправ, твои действия.
Причины конфликтов с учителем.
Помогает ли конфликт доказать, твою правоту?
Кто первым должен идти мириться после конфликта?
Проанализировав ответы учащихся, мы составили таблицу 2.1.2
Таблица 2.1.2 Показатели понимания сущности конфликта, его возникновения и развития у младших школьников
ПоказателиЭкспериментальный классКонтрольный классЧто такое конфликтЗнает - 20% Имеет представление - 20% Не знает - 60%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%Часто ли ты ссоришься с одноклассникамиЧасто - 60% Редко - 34 % Не ссорюсь - 6%Часто - 46% Редко - 40% Не ссорюсь - 14%Причины конфликтов с одноклассникамиЗнает - 20% Имеет представление - 20% Не знает - 60%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%Если кто-то неправ, твои действияЗнает - 14% Имеет представление - 26% Не знает - 60%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%Если ты неправ, твои действияЗнает - 14% Имеет представление - 34% Не знает - 52%Знает - 34% Имеет представление - 46% Не знает - 20%Причины конфликтов с учителемЗнает - 20% Имеет представление - 20% Не знает - 60%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%Помогает ли конфликт доказать, твою правотуСогласен - 74% Не согласен - 26%Согласен - 60% Не согласен - 40%Мирные средства разрешения конфликтовЗнает - 14% Имеет представление - 26% Не знает - 60%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%
Из таблицы 2.1.2 видно, что ученики имеют некоторое представление о конфликтах, их возникновении, но в силу недостаточности своих знаний и опыта, а также возрастных особенностей и интеллектуального развития не могут правильно охарактеризовать это явление. Проанализировав причины конфликтов, указанные детьми, мы сделали вывод о том, что в их среде, а иногда и в отношениях с учителем, выступают причины, которые могут привести к их деструктивному разрешению. Кроме того, в случае возникновения конфликта более 50% младших школьников пытаются вести себя конструктивно, но, как показали наблюдения, это происходит на интуитивном уровне. Ответы на вопрос «Кто первым должен идти мириться после конфликта?», на наш взгляд, свидетельствуют, во-первых, о том, что у многих учеников завышенная самооценка, так как, по их мнению, мириться должен их оппонент, но только не они, и, во-вторых, у них отсутствует понимание того, что конфликт может быть разрешен только при взаимном стремлении к этому обеих сторон.
Итак, проанализировав результаты беседы с учителем класса и результаты экспериментальных методик с учащимися младших классов, мы выяснили следующее отношение младших школьников к конфликту:
У большинства младших школьников сформирована нейтральная и отрицательная оценка привлекательности к классному коллективу. На эту оценку оказывает влияние конфликтность среди учащихся экспериментального и контрольного классов.
Младших школьники имеют некоторое представление о конфликтах, причинах их возникновения, но в силу недостаточности знаний, опыта, а также возрастных особенностей, не могут правильно охарактеризовать это явление.
Проанализировав причины, указанные учениками начальных классов, можно сделать вывод о том, что в их среде преобладают в основном причины, которые могут привести к деструктивным конфликтам (обзывают, бьют, берут вещи, играют не по правилам).
В случае возникновения конфликта конструктивными можно назвать действия приблизительно 14% респондентов экспериментального класса и 40% респондентов контрольного класса. Как показало исследование, это происходит на интуитивном уровне.
Анализ средств, предложенных учениками для мирного разрешения конфликта, показывает, что к функциональным средствам, могут отнести лишь половина класса.
Следовательно, большинство учащихся младших классов не понимают, что такое конфликт, не могут дать ему точное определение, также затрудняются в определении причин, вызывающих конфликтные ситуации и мирных средств по разрешению конфликта, что приводит к негативной оценки классного коллектива. Таким образом, с младшими школьниками необходимо проводить специальную работу, направленную на разрешение конфликтов в начальной школе. С этой целью мы подобрали и провели серию занятий.
.2 Организация педагогической работы по разрешению детских конфликтов
Цель данного этапа состояла в оказании практической помощи младшим школьникам; устранении искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения; реконструкции полноценных контактов младшего школьника со сверстниками, а также в определении возможных путей решения следующих задач:
Развитие интереса к окружающим людям, стремления их понять, потребности в общении.
Развитие у детей на конечном этапе навыков общения, знаний о нормах и правилах поведения.
Формирование у детей положительного отношения к окружающим и сбалансированности эмоциональных состояний.
Обучение искусству общения в различных формах и ситуациях.
Указанные цели и задачи достигались входе занятий, проводимых два раза в неделю. Их продолжительность составляла 30 - 40 минут.
Большое внимание уделялось формированию дружеских и тёплых отношений младших школьников друг к другу. В этом случае, многое зависело от профессионализма экспериментатора, который обучал детей позитивным приёмам общения, учил анализировать причины конфликтов и вырабатывать умение самостоятельно их регулировать.
Комплекс занятий, построен на основе соблюдения следующих педагогических условий:
-отбор нравственных категорий;
-на занятиях используются формы игры, что соответствует возрастным особенностям детей;
-с целью углубления понимания нравственных категорий на занятиях используются элементы групповых дискуссий.
Принципы организации занятий:
Круг- все мастерские проходят в кругу, чтоб каждый мог видеть всех и мог быть равноценным участником.
Добровольное участие - Если ребёнок не хочет работать в кругу, он может заниматься другой деятельностью вне круга.
Право передачи - Позволяет робкому ученику передать свой ход, чтоб не чувствовать дискомфорта.
Каждый может предложить что-то положительное. Любой ребёнок имеет особые навыки и знания и может поделиться ими с другими. Задача учителя - открыть эти особые качества и утвердить их в группе.
Обсуждение повестки дня. Перед каждым занятием следует огласить повестку дня. Учащиеся одобряют виды работы или вносят изменения.
Обратная связь. Обсуждение занятия помогает при подготовке к следующему и выстраивает участие каждого в работе.
Экспериментальное обучение. Учащиеся учатся через деятельность.
Удовольствие. Все участники должны получать удовольствие от занятий.
Сотрудничество
Сотрудничество способствует укреплению и развитию, как личности, так и коллектива в целом. Дети: уступают свою очередь другим; просят о помощи у детей, а не у взрослого; делятся материалами, информацией друг с другом; охотно работают с теми учащимися, с которыми обычно не любят работать; умеют похвалить других словесно и иными средствами; охотно выслушивают других, прежде чем высказаться самим; доводят совместную работу до конца.
Строительство машины
Цели: Совместная экспериментальная работа и творческое самовыражение детей.
Этапы работы: Строительство машины.
Сначала продемонстрируйте живую машину. Например: Стиральную машину могут сделать два человека с вытянутыми руками. Третий будет двигателем. Один или два человека изображают белье, двигающееся внутри. После демонстрации предложите группам из 4-5 человек создать свою собственную машину. Им следует подумать над следующими вопросами:
1.Какую машину вы хотите построить?
2.Можно ли вашей группе построить ее?
.Каковы части у этой машины?
.Какой частью хотел бы ты быть?
Вопросы написаны на доске
Каждая группа отрабатывает свою машину в действии, затем демонстрирует ее классу. По окончании демонстрации остальные угадывают название машины.
Обсуждение:
. Как вы решили, какую машину делать?
вместе.
предложил Денис.
. Как группа распределяла роли?
каждый по желанию.
один человек распределил роли.
учительница подсказала нам выбрать жеребьёвкой.
. Тебе понравилась или нет та роль, что ты играл?
да, потому что это интересно.
нет, потому что мне досталась нежелательная роль.
. Почему?
. Что бы ты изменил в вашей работе?
я бы предложил изображать нее машину, а животное.
я бы хотел что бы в группе было больше человек.
я бы хотел чтоб мы не делились на группы а делали все вместе.
. Что тебе понравилось в работе?
придумывание построения нашей машины.
изображать швейную машинку.
мы смеялись.
мне понравилось смотреть.
Коммуникация.
Коммуникация поможет найти главную причину конфликта. У детей вырабатывается определённое поведение:
выражают свои положительные чувства с помощью Я - сообщений;
конструктивно описывают свое поведение и других людей или проблемы;
выслушивают других, прежде чем высказаться самим;
говорят уверенным голосом;
не избегают прямого зрительного контакта (глаза в глаза).
Умение и неумение слушать
Цели: Различать хорошее и плохое умение слушать.
Материалы: Маркеры, ватман, липкая лента.
Этапы работы: Хорошее и плохое умение слушать:
Предложите ребёнку выйти вперед и рассказать о недавно просмотренном фильме. Демонстрируйте свое невнимание: смотрите в сторону, перебивайте, смотрите на часы, выражайте скучающий вид, смейтесь в неподходящий момент.
Покажите умение слушать с другим ребёнком: смотрите глаза в глаза; кивайте и улыбайтесь собеседнику в подходящий момент; не перебивайте, задавайте вопросы, которые нужны для вашего понимания; повторяйте, что вы слышите, показывая, что понимаете.
Обсуждение всего занятия:
.Что может случиться, когда вы не слушаете кого-то?
мы можем прослушать самое интересное
можем обидеть рассказчика.
мне могут потом задать вопрос, а я не отвечу.
. Как вы можете показать, что вы слушаете?
внимательно смотреть на человека.
не знаю, просто слушать.
не вертеться и не говорить с другим.
. Как вы чувствуете, когда кто-то слушает (не слушает) вас?
когда меня слушают, в классе тишина, а когда нет гам.
никто не отвлекается когда слушают.
смотрят мне в глаза.
Невербальное выражение чувств
Цели: Развитие умения выражать чувства языком жестов, мимикой.
Этапы работы: Невербальное выражение чувств.
Объясните детям, что общение включает умения посылать и получать слова, а также умение понимать чувства людей, даже когда они ничего не говорят. Несколько ребят изображают чувства, выраженные словами на карточках. Остальные должны угадать чувства.
Было очевидно, что детям понравилась эта игра. Они с удовольствием, хотя не без труда, выполняли задание. Все чувства были разгаданы. Ребятам было очень весело.
Визитки
Цели: Начать сплочение коллектива. Познакомить учащихся с индивидуальными особенностями одноклассников.
Материалы: самоклеящиеся листки, маркеры.
Этапы работы:
Дизайн визитки. Ученик пишет на ней свое имя и то, что в нем особенного (в словах или графике): хобби, интересы.
Знакомство в парах. Дети выясняют в беседе значение изображения на визитках.
Всеобщее знакомство. Дети - в кругу. Один ученик говорит все, что узнал о новом друге. Остальные или сам друг дополняют, уточняют.
Дети придумали очень интересные визитки. Кто-то даже раскрасил, причудливо оформил их. Ребята рассказали о себе многое, о своих интересах, любимых занятиях, любимый животных и т.д. Казалось что вот-вот они вступят в диалог и начнут просто беседовать. Это занятие охватило всех, что помогло ребятам сплотиться.
Творческий подход к решению конфликтов.
Когда дети научились работать вместе, умеют эффективно общаться, поддерживать и уважать друг друга, они способны решать проблемы совместно:
видят цели и потребности друг друга,
распознают проблемы других людей,
ищут пути творческого решения проблем методом мозгового штурма,
оценивают альтернативы, приходить к общему решению и выполнять его.
Конфликт-мультфильм
Цель: учить детей видеть процесс конфликта изнутри.
Материалы: листки с мультфильмом, карандаши.
Этапы работы: Изображение путей разрешения конфликта в рисунках (индивидуально, в парах).
Демонстрация рисунков.
Обсуждение:
.Что, по - твоему, испытывал каждый персонаж?
мне кажется каждый испытывал злость, ненависть друг к другу.
кто-то чувствовал хуже, потому что понимал, что понимал, что проигрывает в споре.
все были поссоренные, но потом помирились и всем стало хорошо.
. Как вы думаете как разрешить этот конфликт?
всем надо помириться.
К концу комплекса занятий стало заметно, что учащиеся сплотились, стали вежливее разговаривать друг с другом, стали более услужливее. Атмосфера в классе уже не такая напряженная, как была в начале эксперимента. Сдружились дети ранее совсем необщавшиеся. Классный руководитель экспериментального класса отметила, что ей стало приятней видеть, как дети работают в дружном классе.
Для доказательства того, что проведенная педагогическая работа является средством разрешения конфликтных ситуаций младших школьников, необходимо провести контрольный этап экспериментального исследования.
2.3 Экспериментальная проверка эффективности педагогической работы по разрешению детских конфликтов
Цель контрольного этапа была выявить результативность педагогического процесса по разрешению конфликтов общения младших школьников.
На данном этапе мы использовали методы исследования, что и на констатирующем этапе, то есть беседа с учителем и диагностические методики: «Методика оценки привлекательности классного коллектива», «Методика понимания и решения конфликтов».
. Беседа с учителем.
Из беседы с учителем мы выяснили следующие моменты, что младшие школьники стали более уравновешенными, общительными. Дружнее начали работать на уроках, на переменах совместно играют в игры, на уроках физкультуры уже меньше стараются вступать в конфликтные ситуации. Отметим, что среди респондентов остались младшие школьники, выступающие инициаторами конфликтов, но агрессия с их стороны проявляется меньше. Многие дети, с конфликтной ситуацией начали справляться самостоятельно, при этом не используя ругань и рукоприкладство.
2. «Методика оценки привлекательности классного коллектива».
Цель методики - изучение динамики оценки привлекательности классного коллектива. Результаты отражены в таблице 2.3.1.
Таблица 2.3.1 Показатели динамики оценки привлекательности классного коллектива
Показатели оценкиКлассЭкспериментальный классКонтрольный класс1 этап3 этап1 этап3 этапКол-во%Кол-во%Кол-во%Кол-во%Положительная427746640640Нейтральная746534640640Отрицательная427320320320
По сравнению с констатирующим этапом на 19% увеличилось количество респондентов экспериментального класса с положительной оценкой привлекательности классного коллектива. В результате повторного обследования, мы увидели, что на контрольном этапе у 34% респондентов экспериментального класса нейтральная оценка привлекательности классного коллектива. Эти показатели изменились за счет снижения количества испытуемых с отрицательной и нейтральной оценкой привлекательности классного коллектива.
Отметим, что те младшие школьники, которые были на первом этапе исследования с отрицательной оценкой классного коллектива, после проведения педагогической работы стали более общительны, дружелюбны с одноклассниками. Поведение учащихся стало уравновешенное, спокойное.
В контрольном классе экспериментальные данные не изменились.
Таким образом, полученные данные по повторному диагностированию оценки привлекательности классного коллектива, свидетельствуют, что проведенная работа способствовала улучшению отношению учащихся в классе.
3. «Методика понимания и решения конфликтов».
Цель - выявление динамики понимания сущности конфликта, его возникновения и развития; знание конструктивных путей поведения, общения в конфликтной ситуации и разрешения конфликта; умение анализировать конфликтную ситуацию (выделять причины и указывать на последствия).
Проанализировав ответы учащихся, мы составили таблицу 2.3.2.
Таблица 2.3.2 Показатели понимания сущности конфликта, его возникновения и развития у младших школьников
Из таблицы видно, что произошла положительная динамика в результатах беседы с младшими школьниками экспериментального класса. У младших школьников экспериментального класса сформированы представления о конфликтах, их возникновении, большая часть респондентов может дать правильную характеристику конфликту.
Проанализировав причины конфликтов, указанные младшими школьниками, мы сделали вывод о том, что учащиеся экспериментального класса стали более правильно называть причины, вызывающие конфликтные ситуации. В своих ответах, при решении конфликтных ситуаций, они отмечают, что лучше действовать мирным путем при решении конфликтов - это разговор, анализ поступка и т.д.
При ответе на вопрос «Кто первым должен идти мириться после конфликта?», многие младшие школьники экспериментального класса на данном этапе исследования изменили свои варианты ответов, по сравнению с констатирующим этапом исследования. Дети стали больше понимать, что конфликт может быть разрешен только при взаимном стремлении к этому обеих сторон.
Ответы учащихся контрольного класса остались прежними.
Проводя обобщающий анализ результатов экспериментального исследования и сопоставив их с результатами констатирующего этапа, мы выяснили динамику отношения младших школьников к конфликту:
У младших школьников изменилась оценка привлекательности к классному коллективу. Стало больше учащихся экспериментального класса с положительной оценкой привлекательности классного коллектива.
Увеличилось количество младших школьников экспериментального класса, с более точным представлением о конфликтах, о понимании значения слова «конфликт», установлении причин возникновения конфликтов.
Больше учащихся экспериментального класса стремится к мирному разрешению конфликтов, избегая ссор, драк, ругани.
Следовательно, организация педагогического процесса направленного на разрешение конфликтов младших школьников, способствовала снижению конфликтного поведения учащихся экспериментального класса. Однако, чтобы добиться наиболее высоких результатов такую работу следует проводить систематически.
Вывод по второй главе
С целью изучения системы работы учителя по разрешению детских конфликтов в начальной школе, мы провели экспериментальное исследование.
Результаты экспериментального исследования, позволили нам сделать следующие выводы: младшие школьники не понимают, что такое конфликт, не могут дать ему точное определение, также затрудняются в определении причин, вызывающих конфликтные ситуации и мирных средств по разрешению конфликта, что приводит к негативной оценки классного коллектива.
С целью оказания практической помощи младшим школьникам; устранении искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения; реконструкции полноценных контактов младшего школьника со сверстниками, мы проводили формирующий этап экспериментального исследования, где разработали и провели ряд педагогических занятий.
К концу комплекса занятий стало заметно, что коллектив учащихся сплотился, дети начали вежливее разговаривать друг с другом, стали более услужливее. Атмосфера в классе уже не такая напряженная, как была в начале эксперимента. Сдружились дети ранее совсем необщавшиеся. Классный руководитель экспериментального класса отметила, что ей стало приятней видеть, как дети работают в дружном классе.
Для доказательства того, что проведенная педагогическая работа является средством разрешения конфликтных ситуаций младших школьников, мы провели контрольный этап экспериментального исследования.
По результатам контрольного этапа, мы увидели, что у младших школьников изменилась оценка привлекательности к классному коллективу. Стало больше учащихся экспериментального класса с положительной оценкой привлекательности классного коллектива.
Увеличилось количество младших школьников экспериментального класса, с более точным представлением о конфликтах, о понимании значения слова «конфликт», установлении причин возникновения конфликтов. Учащиеся стремится к мирному разрешению конфликтов, избегая ссор, драк, ругани.
Следовательно, организация педагогического процесса направленного на разрешение конфликтов младших школьников, способствовала снижению конфликтного поведения учащихся экспериментального класса.
Заключение
Конфликт с неизбежностью сопровождает все сферы межличностного взаимодействия. Конфликт, оказывая дезорганизующее влияние на совместную деятельность людей, может быть в то же время обращен в продуктивное русло, обостряя возникшее противоречие и способствуя выработке более осознанного и целесообразного решения проблемы. Кроме того, разрешение индивидом конфликтной ситуации обогащает его жизненный опыт в сфере межличностного взаимодействия.
Анализ теоретической литературы по проблеме исследования показал, что младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.
Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить, а также для снижения количества деструктивных межличностных конфликтов, для формирования конструктивного опыта поведения при возникновении межличностного конфликта, наряду с методами управления и разрешения конфликтных ситуаций учителю необходимо владеть и методами по профилактике таких ситуаций в школе.
Профилактика межличностного конфликта - это система мероприятий (психологической, социально-психологической диагностики, психологической и педагогической коррекции), направленных на предупреждение конфликтной ситуации, способной привести к возникновению межличностных конфликтов.
Результаты экспериментального исследования, проводимого в третьих классах МКОУ «основная общеобразовательная школа с. Найфельд» позволили нам сделать следующие выводы:
Младшие школьники не понимают, что такое конфликт, не могут дать ему точное определение, также затрудняются в определении причин, вызывающих конфликтные ситуации и мирных средств по разрешению конфликта, что приводит к негативной оценки классного коллектива.
С целью оказания практической помощи младшим школьникам; устранении искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения; реконструкции полноценных контактов младшего школьника со сверстниками, мы проводили формирующий этап экспериментального исследования, где разработали и провели ряд педагогических занятий.
К концу комплекса занятий стало заметно, что коллектив учащихся сплотился, дети начали вежливее разговаривать друг с другом, стали более услужливее. Атмосфера в классе уже не такая напряженная, как была в начале эксперимента. Сдружились дети ранее совсем необщавшиеся. Классный руководитель экспериментального класса отметила, что ей стало приятней видеть, как дети работают в дружном классе.
Для доказательства того, что проведенная педагогическая работа является средством разрешения конфликтных ситуаций младших школьников, мы провели контрольный этап экспериментального исследования.
По результатам контрольного этапа, мы увидели, что у младших школьников изменилась оценка привлекательности к классному коллективу. Стало больше учащихся экспериментального класса с положительной оценкой привлекательности классного коллектива.
Увеличилось количество младших школьников экспериментального класса, с более точным представлением о конфликтах, о понимании значения слова «конфликт», установлении причин возникновения конфликтов. Учащиеся стремится к мирному разрешению конфликтов, избегая ссор, драк, ругани.
Следовательно, организация педагогического процесса направленного на разрешение конфликтов младших школьников, способствовала снижению конфликтного поведения учащихся экспериментального класса.
Таким образом, цели и задачи нашего исследования достигнуты, гипотеза нашла сове подтверждение.
Список литературы:
1)Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов Г.С. Абрамова. - М.: Просвещение, 2003.- 123 с.
2)Аверин В.А. Психология детей и подростков. / В.А. Аверин. - СПб.: Питер; 2005. - 230 с.
3)Ананьев Б.Г. Структура личности. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. / Сост. Куликов А.В. - СПб.: Питер, 2000. - 415 с.
)Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. / В.И. Андреев. - М.: Народное образование. 1995. - 142 c.
)Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 2005. - 524 с.
)Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре. / А.К. Бондаренко, А.И. Матусин. - М.: Просвещение, 2003 - 123 с.
)Березин С.В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта // Вопросы психологии. 2001. № 2. с. 2 - 5.
)Волкова Е. Трудные дети или трудные родители? Е. Волкова. - М.: Владос, 1992. - 312 с.
9)Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 1999. - 453 с.
10)Высотина Л.А. Нравственное воспитание младших школьников. / Л.А. Высотина. - М.: Просвещение, 1960.
)Галеева Н.Л. Результативность личностно ориентированного образования / Н.Л. Галеева // Журнал Завуч - 2003. - №2. - с. 47 - 52.
)Гришина Н.В. Психология конфликта. / Н.В. Гришина. - СПб.: Питер, 2005. - 379 с.
)Грейс Крайг. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 145 с.
)Жизненные навыки. Уроки психологии во втором классе Под ред. С.В.Кривцовой. - М.: Генезис, 2002.
)Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. В.И. Журавлев. М.: Просвещение, 1995. - 215 с.
)Кан-Калик В.И. Учителю о педагогическом общении. / В. Кан-Калик. - М.: Просвещение. 1992. - 150 с.
)Козлов Э.П. Воспитание нравственного сознания школьников. Э.П. Козлов. - М.: Просвещение, 1983. - 345 с.
)Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. / Г.И. Козырев. - М., 1999. - 340 с.
)Крутецкий В.А. Психология В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 2006. - с. 278.
)Кэдьюсон Х. Практикум по игровой психотерапии. / Х. Кэдьюсон, И. Шеффер. - СПб.: Питер., 2000. - 150 с.
)Мерлин В.С. Психологические конфликты/ Приложение к книге «Очерки интегрального исследования индивидуальности». / В.С. Мерлин. - М.: Педагогика», 1986. - 300 с.
)Мухина В.С. Возрастная психология. / В.С. Мухина. - М.: Педагогика, 1999. - 340 с.
)Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка. /
Н.И. Непомнящая. - М.: Педагогика, 1992. - 320 с.
)Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 2005. - 342 с.
)Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 2003. - 640 с.
)Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. - М.: Просвещение, 2004. - 66 с.
)Организация работы школьной службы примирения (сборник методических материалов).- Пермь, 2007. - 50 с.
)Обучение и развитие младших школьников: Межвузовский сборник научных трудов. - Волгоград: ВГПИ, 1990. - 160 с.
)Панфилова М.Ф. Игротерапия общения. / М.Ф. Панфилова - М.: ТОО «ИнтелТех», 2005 - 89 с.
)Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей. /Под общей редакцией В.С. Кукушина. Ростов-на-Дону: Март, 2002. - 240 с.
)Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта Л.А. Петровская Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 126-143.
)Плинер Я.Г. Воспитание личности в коллективе. Я.Г. Плинер, В.А. Бухвалов. - М.: Педагогич. поиск, 2000. - 370 с.
)Покусаев В.Н. Значение отношения учителя к школьному конфликту / В.Н. Покусаев Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. - Ч. 1. - Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 1999. - С. 222.
)Покусаев В.Н. Управление конфликтной ситуацией в учебно воспитательном процессе В.Н. Покусаев Вестник СНО. - № 13. - Волгоград: Перемена, 2000. - С. 39-41.
)Покусаев В.Н. Рефлексивный круг как средство профилактики и разрешения конфликтов в младшей школе / В.Н. Покусаев, Д.А. Сергеев // V Региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Волгоград: Перемена, 2001. - С. 147-149.
)Практикум по возрастной психологии / Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2001. - 170 с.
)Профилактика и пути решения конфликтов в инновационной школе: Метод. реком./ Сост. В.Н. Покусаев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 36 с.
)Раттер М. Помощь трудным детям./ М. Раттер. - М.: Прогресс, 1987. - 140 с.
)Реан А.А. Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. А.А. Реан, Я.Л. Коломенский. - М.: Генезис, 2000. - 367 с.
)Рогов Е.И. Психология общения. / Е.И. Рогов. - М.: Изд-во «Владос», 2001. - 415 с.
)Рожков М.И. Воспитание толерантности у школьников. М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук. - Ярославль: Академия развития Академия Холдинг, 2003 - 361 с.
)Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. .М. Рыбаков. - М., 1991. - 390 с.
)Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников / Г.К. Селевко. // Школьные технологии. - 160 с.
)Сергеев Д.А. Развитие профессиональных качеств молодых руководителей инновационной школы / Д.А. Сергеев, В.Н. Покусаев. // Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи: Сб. науч. тр. - Ч2. - Волгоград, 2000. - с. 102-103.
)Степанова О.А. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений
О.А. Степанова, М.Э. Вайнер, Н.Я. Чутко; под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Академия. - 2003. - 272 с.
)Степанов В.Г. Психология трудных школьников. / В.Г. Степанов. - М., 2001. - 450 с.
)Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону, 2004. - 672 с.
)Шеламова Г.М. Деловая культура и психология общения. /
Г.М. Шеламов. - М.: Academa, 2004. - 473 с.
)Шумилин А.П. Межличностные конфликты в младшем школьном возрасте / А.П. Шумилин - М.: МГУ, 2006. - 121 с.
Приложение 1
Вопросы к беседе с учителем:
Наталья Анатольевна, сколько лет вы работаете в школе? Сколько выпусков у вас было?
Как складываются отношения у ребят в вашем 3 классе? Часто ли
А между кем чаще всего возникают конфликты? По каким причинам?
А между девочками всё-таки бывают конфликты?
Есть ли дети, которые со всеми конфликтуют?
А бывает так, что конфликт остаётся неразрешённым?
А на каких уроках чаще возникают конфликты?
Дети сами решают конфликты или с помощью учителя?
Что может учитель сделать для того, чтобы научить детей выходить из конфликтов?
Приложение 2
«Методика оценки привлекательности классного коллектива»
Анкета для оценки привлекательности классного коллектива
. Как вы оценили бы свою принадлежность к классу?
а) Чувствую себя членом класса, частью коллектива;
б) Участвую в большинстве видов деятельности;
в) Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других;
г) Не чувствую что являюсь членом коллектива;
д) Учусь, не общаясь с другими детьми класса;
е) Не знаю, затрудняюсь ответить.
. Перешли бы вы учиться в другой класс, если бы представилась такая возможность?
а) Да, очень хотел бы перейти;
б) Скорее всего, перешел бы, чем остался;
в) Не вижу никакой разницы;
г) Скорее всего, остался бы в своем классе;
д) Очень хотел бы остаться в своем классе;
е) Не знаю, трудно сказать.
. Каковы взаимоотношения между учениками в вашем классе?
а) Лучше, чем в любом другом классе;
б) Лучше, чем в большинстве классов;
в) Примерно такие же, как и в большинстве классов;
г) Хуже, чем в большинстве классов;
д) Хуже, чем в любом классе;
е) Не знаю.
. Каковы взаимоотношения учеников с воспитателем (классным руководителем)?
а) Лучше, чем в любом другом классе;
б) Лучше, чем в большинстве классов;
в) Примерно такие же, как большинстве классов;
г) Хуже, чем в большинстве классов;
д) Хуже, чем в любом классе;
е) Не знаю.
. Какого отношение учеников к учебе в классе?
а) Лучше, чем любом другом классе;
б) Лучше, чем в большинстве классов;
в) Примерно такие же, как и в большинстве классов;
г) Хуже ,чем в большинстве классов;
д) Хуже, чем в любом классе;
е) Не знаю.
Ответ
а - 5 баллов,
б - 4 балла,
в - 3 балла,
г - 2 балла,
д - 1 балл,
е - 0 баллов.
Обработка результатов
Все баллы, полученные ребёнком за каждый ответ, суммируются и интерпретируются следующим образом:
-15 баллов - классный коллектив является для ребенка очень привлекательным. Атмосфера внутри класса полностью удовлетворяет ребенка. Он дорожит взаимоотношениями с остальными детьми коллектива.
-6 баллов - нейтральное отношение ребенка к коллективу свидетельствует о наличии определенных благоприятных зон взаимоотношений, которые дискомфортно влияют на ощущение собственного положения ученика в классе. Имеется явное желание либо отдалиться от коллектива, либо изменить свое отношение в нем.
и менее баллов - негативное отношение к классу. Неудовлетворенность своим положением и ролью в нем. Возможна дезадаптация в его структуре.
Разрешение конфликта. Разрешение - заключительная стадия эволюции конфликта. Разрешение конфликта возможно, во-первых, за счет преобразования самой объективной конфликтной ситуации и, во-вторых, за счет преобразования образов ситуации, имеющихся у сторон. Вместе с тем и в том, и в другом случае возможно двоякое разрешение конфликта: частичное, когда исключается только конфликтное поведение, но не исключается внутреннее сдерживаемое побуждение к конфликту у сторон, и полное, когда конфликт устраняется и на уровне фактического поведения, и на внутреннем уровне.
Конфликты случаются часто, вследствие чего преподавателям необходимо выработать последовательный подход к их урегулированию. Важно, чтобы преподаватель был всегда готов обсуждать любые конфликты. Подчеркивайте мысль о том, что любая проблема разрешима. Вместе с тем необходимо, чтобы дети сами подумали о той или иной проблеме с целью нахождения способов ее решения. Ниже приводится описание более системного подхода к решению проблем:
. Определите проблему и признайте ее существование. Не предпринимайте никаких физических усилий или словесных действий, а попросите детей, которых это касается, обсудить вместе свое поведение.
. Составьте себе представление о том, что случилось. Спросите участвовавших в этом детей и кого-либо из очевидцев о событиях, которые произошли. Дайте всем возможность высказаться по очереди, не прерывая их. Там, где это уместно, можно подбодрить ребенка, погладив или обняв его, - это также может смягчить чувство гнева или вины. Однако важно все время оставаться нейтральным.
. Продумайте ряд решений. Спросите непосредственных участников, как может быть решена эта проблема. Если дети не смогут предложить решений, преподаватель может сам высказать некоторые соображения.
. Обоснуйте эти решения. Укажите, что нередко могут существовать несколько справедливых решений. Поощряйте детей к обдумыванию физических и эмоциональных последствий этих решений и напомните об аналогичном прошлом опыте.
. Выработайте план действий. Добейтесь общего согласия по одному из предложенных решений.
. Выполните это решение.
Так же существую игровые методы решения конфликтов:
«Ковер мира». Ковер мира лучше изготовить заранее вместе с ребенком. Для этого можно взять кусок ткани и наклеить (а лучше нашить) на нее различные узоры. Можно облегчить задачу, использовав готовый, большой платок, на который можно наклеить какие-нибудь символы мира и согласия. Взрослым об этом напоминают голубь, земной шар и тому подобные символы, но у детей могут быть другие ассоциации. Постарайтесь их учесть. Главное, чтобы полученное творение нравилось вашим ученикам и вызывало у них положительные эмоции. Когда вы видите, что дети ссорятся и уже переходят границы приличия в своих высказываниях, то срочно воспользуйтесь этим ковром мира. Объясните детям, что это необычный ковер. Он помогает людям успокоиться и помириться, если они поссорились. Для этого расстелите ковер на полу и предложите детям сесть на него вдвоем. Теперь они могут встать только друзьями. Сходить с ковра раньше того, как дети помирились, запрещено. В то время когда ребята сидят на ковре, они должны соблюдать следующие правила: нельзя дотрагиваться друг до друга и нельзя произносить ничего, кроме фразы "Тух-тиби-дух". При этом они могут жестикулировать сколько угодно, даже махая кулаками.
Главное, не задевать ими второго ребенка. Волшебную фразу ребенок тоже может произносить так, как ему нравится: если хочет, он может грозно выкрикивать ее, может злобно шипеть, может ворчливо бурчать. Таким образом, получается забавный диалог двоих детей, сидящих на ковре мира. Как правило, они говорят свои фразы по очереди и так или иначе реагируют на эмоциональный тон таких посланий от второго ребенка. Можете не сомневаться, что даже если общение на ковре мира началось с диких грозных криков и угрожающих размахиваний, то через какое-то время дети "выдохнутся" и тон "тух-тиби-духов" станет гораздо спокойнее. Вы все это время можете просто сидеть рядом, следя за соблюдением правил, а можете давать шутливые реплики типа: "Ух ты, как грозно!" или "Ужас, даже я испугалась!" Это поможет ребятам понять, что их отрицательные эмоции достигли своей цели. Когда же вы почувствуете, что дети уже выплеснули свои обиды и злость, немного устали и готовы к перемирию, то сообщите им, что если они протянут друг другу руки, то смогут встать с ковра мира и пойти вместе с вами на прогулку (или предложите еще что-нибудь приятное). Если дети морально готовы к этому, то пусть молча соединят мизинцы. Тогда они снова получают "право голоса" и могут вместе с вами закрепить дружбу исполнением ритуала "мирись-мирись-мирись и больше не дерись...".
Примечание. Эта игра очень эффективна при правильном ее проведении. Дело в том, что в процессе выполнения игрового задания дети получают возможность непосредственно выразить свои негативные эмоции, причем тому адресату, который их вызвал. При этом, так как они не имеют права произносить обидные слова, типичные для такого процесса в реальной жизни, у них не возникают новые обиды и не подогревается чувство злости и гнева. Запрет на "рукоприкладство" не дает возникнуть драке, при этом ребенок имеет право выражать свою ярость и физически: с помощью движений, мимики, жестов. В ходе такого непривычного для ребят способа выражения привычных чувств им часто становится смешно, а это значит, что они уже на полпути к примирению.
«Растительные обзывалки». В этой игре используется тот же принцип решения конфликта, что и в предыдущей. Здесь поссорившиеся дети также получат право выразить свои эмоции с помощью интонаций и даже зайти немного дальше - обзывать друг друга. Пусть вас не смущает такой непедагогический метод! Ведь обзываться дети будут не обычными обидными словами, ущемляющими их достоинство, а с помощью специальной лексики, звучащей смешно и непонятно. С этой целью можно использовать любой справочник по уходу за комнатными растениями. Желательно иметь их два экземпляра, чтобы вовремя дать по одному поссорившимся детям.
Тогда их ссора превратится в такую словесную дуэль: "Хавортия ты полосатая!" - "Да сам ты колеус Блюме!" - "Знаешь ты кто? Ты - колумнея мелколистная!" - "А ты - очиток красноокрашенный!" и т. д. Как видите, такие фразы действительно внешне напоминают обзывалки, но ими сложно задеть самолюбие. Соответственно, дети смогут выразить свои обиды с помощью интонаций, а кроме того, поднять себе настроение, используя смешные и неизвестные им слова, которые могут в их фантазии рождать забавные образы. Когда вы заметите у ребят окончательное изменение настроения, то предложите им какое-то интересное совместное дело или конструктивный способ решения проблемы, из-за которой они поссорились. Примечание. Часто споры и ссоры детей переходят в драку, так как их словарный запас для таких случаев заканчивается или у одного ребенка он явно больше, чем у другого. Тогда последний начинает ощущать себя проигрывающим словесный бой и переводит его в "кулачный". Здесь же дети окажутся совершенно в равных позициях, а их "плохая" лексика будет необыкновенно разнообразна, ведь вы подкрепите ее "растительным словариком". Так что вероятность драки практически сводится к нулю.
При возникновении конфликтов на уроке или на перемене эти игры можно провести на перемене или на классном часе.