Формирование профессиональных ориентаций учащихся средних специальных учебных заведений
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Теоретические
аспекты профориентации учащихся
.1 Проектирование
профессионального жизненного пути («выбор профессии»)
.2 Профессиональная
направленность учащихся средних специальных учебных заведений
Глава 2. Формирование профессиональной
направленности как профессиональное самоопределение
.1 Сущность профессионального
самоопределения
.2 Типы и уровни
самоопределения
Глава 3. Экспериментальное
изучение степени сформированности профессиональной направленности
.1 Материал и методы
исследования
.2 Результаты и их обсуждение
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
ВВЕДЕНИЕ
Рассматривая проблему профессиональной направленности учащихся средних
специальных заведений, нельзя не учитывать, что на различных этапах
функционирования общества складывается та или иная атмосфера, в значительной
степени формирующая оценочные суждения по поводу «физиков и лириков», «лекарей
и пекарей» и т.п. Притягательность ореола, которым окружаются в массовом сознании
определенные профессии, во многом детерминируется теми глубинными процессами,
которые происходят в экономическом базисе и политической надстройке общества. В
целом же юноши и девушки сейчас стали даже по сравнению с недавним прошлым
более реалистично подходить к выбору будущей профессии.
В конечном счете, молодежь распределяется по отраслям инфраструктуры и
видам занятий не только в соответствии со своими желаниями и склонностями, но и
с учетом реальных потребностей общества. Однако этот процесс происходит не
только с экономическими и социальными потерями (снижение производительности
труда, затраты на переподготовку кадров и т.п.), но и с
нравственно-психологическими издержками: немало юношей и девушек, выбирая
профессии, не подходящие для них, испытывают в дальнейшем чувство
неудовлетворенности, собственной неполноценности, ущемленности и т.п.
Молодые люди, не реализовавшие или лишь частично реализовавшие свои
профессиональные намерения, зачастую склонны занижать потенциальные возможности
тех специальностей, с которых они вынуждены начинать свой трудовой путь. Важно
также иметь в виду, что требования производства с новейшими технологиями могут
быть столь высоки, что непредрасположенность молодых людей к профессиям в
отдельных случаях достигает 80 %.
В условиях, когда развитые страны мира изыскивают возможность
оптимального использования всех видов существующих ресурсов - человеческих,
информационных и технологических, - противоречивость характера деятельности
средних специальных учебных заведений (подготовка учащихся как к поступлению в
вуз, так и к овладению профессиями, преимущественно массовыми, рабочих)
зачастую приводит к утрате молодыми людьми ценностных ориентиров в сфере труда,
непониманию высокой общественной и индивидуальной значимости профессионального
мастерства, исчезновению убежденности в соответствии предпочтенного рода
занятий специфике собственных способностей и задатков.
В отечественной педагогике и психологии накоплен богатый опыт в области
теории профессионального самоопределения и профессиональной ориентации, который
во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это ставшие
классическими исследования в области профессиональной ориентации и,
профконсультирования Е.А. Климова, А.Е. Голомщток, Л-А. Йовайши, В.В. Назимова,
Б.А. Федоришина, С.Н. Чистяковой и др. Особенностью всех этих исследований
является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам
профессионального самоопределения. Примечательно, что один из последних
вариантов концепции профессионального самоопределения, созданный в Институте
профессионального самоопределения молодежи при РАО основан на разработанной Р.
Бернсом «Я-концепции» развития личности.
Очень интересны для развития теории профессиональной ориентации, идеи
«событийного подхода» при планировании и рассмотрении жизненного пути человека,
разрабатываемые Е.И. Головахой и А.А. Кроником, а также близкие к ним по духу
рассуждения В.М. Розина о построении судьбы как «художественного творчества»,
характерного для людей искусства.
Для теоретического анализа и обобщения представляются особо интересными
работы зарубежных исследователей в области профессиональной ориентации,
психологии труда и роли профконсультанта, чьи взгляды достаточно разнообразны и
могут служить материалом для более детального анализа. Например, Дж. Крумбольц
и Г. Киннер рассматривают роль профконсультанта как «менторскую»,
воспитывающую, как «поставщика информации» клиенту.
Е. Герр считает, что современный профконсультант - это прикладной
ученый-бихевиорист, задача которого с помощью различных игр, трудовых проб,
тренингов и т.п. тренировать действия клиента, планировать и прогнозировать их.
Н. Гисберс и И. Мур рассматривают процесс профконсультации как помощь,
прежде всего, в жизненном самоопределении. Пожизненное самоопределение - как
саморазвитие через интеграцию ролей, среды и событий в жизни человека.
А. Маслоу, предложил концепцию профессионального развития и выделил в
качестве центрального понятия самоактуализацию - как стремление человека
совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для себя деле.
Дж. Холланд выделяет шесть личностных типов, позволяющих определить
«личностный код» и соотнести его с требованиями той или иной профессиональной
среды.
Японский исследователь Фукуяма разработал и внедрил целую систему постепенной
подготовки школьников к сознательному профессиональному выбору, важным
элементом которой являются специально организованные в 16-ти видах деятельности
«трудовые пробы». Примечательно, что в России во второй половине 80-х годов
пытались внедрить систему профессора Фукуямы (F-test), эти попытки сразу же
столкнулись с недостатком материальной базы и финансирования столь сложной
программы. Все это еще раз свидетельствует в пользу того, что лучше
разрабатывать собственные подходы и методы в столь сложном деле как
профессиональное самоопределение, которое в каждой стране имеет свои
особенности и ограничения. Всем этим и определяется актуальность данного
исследования.
Одной из наиболее интересных и прогрессивных считается за рубежом
концепция «профессиональной зрелости», которую, начиная с конца 50-х годов,
разрабатывает Д. Сьюпер. Выбор профессии Д. Сьюпер рассматривает как, событие,
но сам процесс профессионального самоопределения (построения карьеры) - это
постоянно чередующиеся выборы. В основе всего этого лежит «Я-концепция»
личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по
мере взросления человека.
Цель данной работы: проанализировать процесс формирования профессиональных
ориентаций учащихся средних специальных учебных заведений.
Задачи работы:
1. Рассмотреть формирование профессиональных ориентаций как
составляющую профессионального самоопределения и профессионального пути
личности.
2. Проанализировать профессиональные направленности современных
учащихся.
. Рассмотреть основные методы формирования профессиональной
направленности.
Объект исследования: профессиональная направленность учащихся средних
специальных учреждений.
Предмет исследования: формирование профессиональной направленности.
Научная новизна данной работы заключается в том, что в ней проводится
обобщение теоретических понятий, принадлежащих к сфере профессионализации
личности. В частности, понятие "профессиональная направленность"
соотносится с профессиональным самоопределением и выбором личностью своего профессионального
и жизненного пути.
Практическая значимость исследования определяется тем, что данная работа,
во-первых, предоставляет педагогам и психологам информацию о типичной картине
сложившихся профессиональных ориентаций среди учащихся средних специальных
учебных заведений, и, во-вторых, содержит в себе основные методы их
формирования, которые могут быть использованы в профориентационной работе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили
психологические исследования профессиональной направленности, принципы
сознательности, реализации деятельностного подхода к формированию
профессионального самоопределения.
Глава 1.
Теоретические аспекты профориентации учащихся
1.1
Проектирование профессионального жизненного пути («выбор профессии»)
Известно, что люди нередко пользуются вымыслами; это, в частности,
делается и для замены отсутствующего кругозора в жизненной реальности, и для
успокоения, для утешения, снятия тревожных, горестных и иных неприятных
состояний сознания, души. В каких-то пределах последнее необходимо и полезно в
качестве так называемой внутренней защиты от психотравмирующих воздействий, и
даже многие народные пословицы как бы доставляют нам заранее заготовленные
формулы такой защиты. Среди успокаивающих вымыслов есть и такие, как идея о предопределенности,
предначертанности течения событий жизни, а также идея о безусловной
прогрессивности общего хода событий жизни, истории [1].
В действительности же, как ни привлекательна мысль, что все самотеком
идет к лучшему, «самотек» в социальной жизни ведет только к диссоциации,
беспорядку и развалу. Прогрессивное же развитие возникает только в результате
целенаправленной и разумной деятельности людей - деятельности трудовой (в
широком смысле).
В связи с построением образа предстоящего профессионального жизненного
пути всплывает, в частности, одна принципиальная альтернатива: думать ли о
некоей линии или о «пространстве» открывающихся возможностей?
В работах многих отечественных психологов идет речь о том, что каждый сам
во многом ответственен за построение своего профессионального пути. Но часто
употребляемые в тексте слова «профессиональный жизненный путь» могут невольно
натолкнуть на неправильное представление о профессиональном развитии человека.
Было бы глубоко неверным представлять жизненный путь как заранее
предопределенную траекторию движения. Стоит только допустить в сознание такой
обескураживающий образ, как возникает потребность как-то отстраниться от
возникающей при этом абсурдной ситуации, когда целью жизни становится чуть ли
не смерть; и понятно, что в таком случае людям хочется представить «земную
жизнь» как нечто временное и неглавное в их движении к чему-то «вышнему»,
«вечному», «потустороннему». Как известно, такие идеологии существуют, и они
очень выгодны тем, кто хочет манипулировать, распоряжаться чужими жизнями и
судьбами в своих интересах [5].
Представление о некоей предначертанности жизненного пути человека не
соответствует действительности, хотя очень легко возникает в сознании и кажется
очень правдоподобными естественным по аналогии со всеми теми частными делами,
вещами, которые производит человек. В самом деле, чтобы сшить платье, надо
начертить, иметь, если не выкройку, то хоть разметку на заготовке. В мире
техники очень строгим является правило детальнейшей разработки проекта, прежде
чем он начнет реализоваться. Особенно авторитетные, но совершенно неподходящие
для нашего случая ассоциации навевает компьютерная техника - в этой области
полагается, тщательно разработав программу, скрупулезно, до мелочей ее
отладить, прежде чем она начнет проигрываться и удивлять нас своими чудесами
решения сложных задач и пр. [8].
Само слово «судьба» может нести с собой признаки именно такого понимания
хода дел: суждено, предписано, куда ж деваться? По многим причинам этот идеал
предначертанности или «запрограммированности» жизненного, в частности,
профессионального пути является ложным, совершенно не соответствующим ни
закономерностям развития человека, ни особенностям его психики, сознания.
Особенно противоестественно, если «программировать» возьмутся одни, а
удел реализации программы предоставят другим.
Что касается слова «судьба» с его несколько мрачным исконным значением,
то вспомним, что слова в истории могут наполняться новыми значениями, подчас
далекими от исконных и совсем не похожими на них, и при этом мы продолжаем ими
(словами) пользоваться. Так что и судьбу не следует считать чем-то лишь внешним
по отношению, к целям, действиям, активности человека. Развитие человека как
субъекта профессиональной деятельности идет не просто «по возрастающей»,
переходящей в «нисходящую», не по «циклам», не «по спирали», а иначе - по пути
пошагового возникновения и даже преднамеренного создания им некоторых
возможностей, из которых какие-то выбираются для реального осуществления [16].
При этом, в связи с исключительной многообусловленностью,
«нестандартностью» любых ситуаций в обществе, в мире труда, профессий и высоким
уровнем неопределенности возможных исходов из нестандартных ситуаций,
принципиально невозможно заранее предвосхитить весь трудовой жизненный путь
человека. Любая попытка считать вполне законченным, «неприкасаемым» имеющееся
представление о будущем профессиональном пути не может считаться разумной и
обоснованной.
Сегодняшнее представление о том, чего пока еще нет, есть всегда более или
менее мифологический эскиз; он полезен, но с ним нецелесообразно «намертво»
связывать все частные жизненные шаги и стратегии.
Из сказанного не следует, что в сознании оптанта (термин Е.А. Климова,
употребляемый им для подростков 12 - 16 лет) не должно быть ясной (на данный
момент его жизни) модели жизненного трудового пути, но она должна быть
достаточно обобщенной, гибкой и не сковывающей человека на каждом шагу [16].
Предлагаемый здесь вариант понимания дела, связанный с отверганием идеи
предопределенности профессионального развития человека, неизбежно связан с
идеей негарантированности этого развития [17].
Гарантией прогрессивного профессионального развития является активность
самого человека, сообразуемая, в частности, с теми правилами, принципами,
которые уже не раз упоминались в соответствующей литературе и к которым
необходимо время от времени обращаться (можно их совершенствовать и в конечном
счете каждый может построить систему проверенных жизнью правил именно свою и
для себя, для своей работы).
Хотелось бы подвергнуть сомнению одно очень распространенное мнение о
том, что по мере осуществления выборов возможности человека все сужаются и
сужаются: сделал выбор, значит, во-первых, потерял то, что не выбрал и,
во-вторых, вариантов дальнейшего выбора стало меньше, чем раньше.
Согласно этому весьма распространенному мнению, человек, делая
последовательные выборы, как бы влезает в некую воронку, где, наконец, ему и
«повернуться» нельзя - один выход. Но обратимся к общепонятным фактам. Вот
человек сделал выбор и стал на путь профессионального музыканта. Да, он
отказался от многого, оставив его позади. Он теперь по многу часов в день
проводит за инструментом, работая над исполнительской техникой. И что же,
выборов у него стало меньше? Да ничуть. Если он раньше мог исполнять лишь
ограниченное количество технически доступных ему произведений, то сейчас выбор
у него стал необозримо широким - ему «по плечу» то, о чем ранее не приходилось
и помышлять.
Скорее наоборот, по мере хороших выборов возможности человека могут
возрастать - не «воронка», а «взлет». Еще один пример из, казалось бы, совсем
противоположной области: выбрал специализацию, связанную с
медницко-жестяницкими работами. Значит уже и не токарь, и не фрезеровщик. Перед
человеком открылся ранее неведомый мир новых необозримых возможностей -
тонкости дробеструйной обработки и химического травления заготовок, сложные
мысленные схемы ручной и механизированной правки, процедуры плоскостной и
пространственной разметки заготовок, а это еще только «азы» того сложного Мира,
который открывается здесь человеку и который для непосвященного закрыт. И так в
каждой профессии [17].
Сделанный профессиональный выбор и приобретаемый на избранном пути опыт
меняют всю картину дальнейших возможностей выбора и меняют вместе с тем
направление дальнейшего развития человека.
Меняют, но не ограничивают, поскольку открываются ранее недоступные
возможности.
Что касается идеи всестороннего развития человека как субъекта
деятельности, то дело не следует понимать так, что каждый должен уметь решительно
все и иметь решительно все ценные качества (практически это могло бы означать
только одно: «все понемногу и ничего как следует»). Достигнув состояния
призвания к чему-то определенному и создавая некоторые материальные или
духовные ценности, человек не должен быть ограничен настолько, чтобы не видеть,
не воспринимать и не быть способным потреблять то, что делают, производят
другие. Увлеченность своим делом, без которой невозможны высшие достижения в
труде, не должна вырождаться в фанатичную ограниченность. Общая
профессиоведческая осведомленность, грамотность, культура - вот средство и шаг
в сторону правильно понимаемой всесторонности (как разносторонности, как
способности в принципе понять и принять трудовой вклад любого «другого», то
есть каждого) [21].
Что касается формирования профессиональной ориентации, о чем все время
шла речь выше, то здесь только важно напомнить, что любое хорошее дело можно
довести до абсурда.
Будущему педагогу должна быть понятна мысль о множестве и разнообразии
миров, в которых живут разные люди. Разные внутренние миры людей могут быть
противопоставлены. У разнотипных профессионалов эти миры уместно полагать
равноценными, равнодостойными.
Общество сильно как раз многообразием разных людей. Люди могут быть
равноценными, оставаясь разными.
Излишне говорить, что так называемый «рынок труда» - это не рынок
объектов свободного манипулирования бездушными объектами. Каждый человек в
ситуации выбора или смены профессии, в ситуации, когда он должен освоить новое
непривычное дело, является еще и сознательным и индивидуально-своеобразным
субъектом выбора - думающим, по-своему помышляющим о будущем, что называется,
чувствующим, не только торжествующим, но и страдающим. Именно недооценка,
причем, иногда сознательная, этого аспекта делает огромное количество пособий
(в основном западных авторов) по построению карьеры не только не полезными, но
напротив вредными для человека. Как, например, оценить полезность пособия,
начинающегося со слов: "Вы - товар!"?
Что касается обособленности человека как следствия его самоопределения,
его независимости от других, то речь - в пределах разумного решения вопроса -
может идти о некотором балансе, равновесии по параметру «зависимость -
независимость».
Когда индивид должен сосредоточиться на изготовлении своего изделия, на
производстве некоего полезного продукта - будь то болт, манная каша, текст
будущей страницы книги или упорядоченное движение транспорта на перекрестке
улиц - мне нужно, чтобы не мешали, не отвлекали и пр. В этом смысле
независимость субъекта труда - важное условие успешности усилий человека. Но в
этом же случае есть, более того, нужна определенная его взаимозависимость с
другими людьми [24].
Таким образом, бесспорный факт, состоящий в том, что каждый человек живет
в своем мире, следует понимать так, что этот «свой мир» должен обязательно
частично совпадать, иметь черты сходства, общности с мирами других людей и,
следовательно, миром культуры человечества в целом.
Вот с этой задачей непременного приобщения к бесконечно великой
общечеловеческой культуре и должна быть обязательно сопряжена задача обретения
профессиональной ориентации и педагогического руководства им.
1.2
Профессиональная направленность учащихся средних специальных учебных заведений
В недавнем прошлом профессиональная направленность учащихся средних
специальных учебных заведений определялась в основном "социальным
заказом". Так, в 1960-е годы, когда было много шума по поводу
необходимости внедрения достижений научно-технической революции, был довольно
высокий престиж ученых и инженеров отдельных специальностей (чаще всего
физиков), летчиков и космонавтов. Однако, начиная с 1970-х годов, набирает силу
тенденция роста привлекательности большинства профессий специалистов
гуманитарного профиля: писателей, журналистов, деятелей искусства, особенно
артистов, врачей, ученых-обществоведов.
В определенной мере это было связано с продолжением начатого еще в 1960-е
годы постепенного снижения ассигнований на образование, что и обусловило
замедление темпов роста производительности общественного труда вследствие
замедления темпов технического перевооружения индустрии. В результате Россия
все больше отстает от развитых стран по многим показателям уровня и качества
жизни [25].
Внедрение рыночных отношений в 1990-е годы способствовало росту престижа
профессий экономиста, бухгалтера, юриста, менеджера. Расширение связей с
внешним миром привело к повышению привлекательности профессии переводчика, а
массовое распространение компьютеров - к росту престижа профессий программиста
и оператора ЭВМ.
Как показывают современные исследования уже выбор типа учебного заведения
определенным образом влияет на предпочтение учащихся тех или иных отраслей
инфраструктуры. Подростки, обучающиеся в «обычных» государственных школах,
более склонны трудиться в торговле, здравоохранении, легкой промышленности,
бытовом обслуживании, а выпускники лицеев, гимназий и колледжей чаще своих
сверстников ориентируются на работу в сфере науки, образования, культуры,
искусства и органах государственного управления. Это подтверждает соображения о
том, что «альтернативные» формы образования призваны способствовать
воспроизводству главным образом интеллигенции [27].
К моменту окончания среднего специального учебного заведения у молодых
людей формируется определенное мнение о предпочтительности той или иной сферы
приложения собственного труда; у многих опрошенных обнаруживается ориентация и
на конкретные виды занятий: 58 % подростков указали, что уже выбрали свою
будущую профессию (это на 10 % больше числа 9-классников, которые дали
аналогичный ответ). Таким образом, в период обучения на завершающем этапе
подготовки усиливается предрасположенность юношей и девушек к конкретным видам
занятий. То есть формируется профессиональная направленность.
Это во многом объясняется тем обстоятельством, что после окончания
среднего специального учебного заведения подростки вынуждены самоопределиться,
выбрав тот или иной вариант жизнеустройства, и в средние специальные учебные
заведения поступают юноши и девушки, большинство которых активно стремятся
реализовать собственные профессиональные интересы на базе среднего специального
образования.
А до окончания 9-го класса лишь меньшинство подростков задумываются о
ближайших планах на будущее, поскольку 15-летний школьник во многом еще не
созрел для целеустремленного поведения при решении вопроса о выборе трудовых
занятий на перспективу. К тому же актуальность и необходимость самоопределения
еще недостаточно осознается 9-классниками. Не случайно поэтому лишь меньшинство
выпускников основной школы указывают, что уже выбрали для себя вид
профессиональной деятельности.
Особенность юношеского возраста нередко проявляется в неустойчивости
жизненных установок: почти половина учащихся как последних, так и начальных
курсов за последние два года изменяли свой выбор профессии (соответственно 45 и
44 %). У 17-летних подростков по сравнению с 15-летними стабильность решений о
предпочтении конкретного вида будущих трудовых занятий лишь на 2 % больше (37
против 35 %). Это подтверждает не только зависимость развития способности к
осознанному выбору профессии от зрелости личности, но и необходимость улучшения
подготовки молодежи к профессиональному самоопределению, начинать которую важно
как можно раньше, чтобы к моменту окончания основной школы подросток был в
состоянии, во-первых, осмыслить значимость профессионального выбора для него
самого и, во-вторых, определить круг реальных возможностей жизнеустройства в
соответствии с призванием, личными задатками, подготовкой, образованием. Вместе
с тем важно подчеркнуть: большинство старшекурсников (53 %) уверены в том, что
избранная ими профессия позволит в наибольшей мере реализовать собственные
потенции [40].
Привлекательность каждой профессии зависит от множества факторов. В табл.
1 указан средний балл оценок всех респондентов, ответивших на вопрос социологов
относительно тех моментов, которые привлекают их в избираемом роде трудовых
занятий (пятибалльная шкала).
Таблица 1
Оценка первокурсниками и старшекурсниками средних специальных
учебных заведений различных факторов привлекательности профессий (в средних
баллах) [40]
|
Фактор
|
Учащиеся
|
|
|
1-х курсов
|
старших курсов
|
|
Престижность
|
3,9
|
3,4
|
|
Самостоятельность,
независимость
|
3,1
|
3,7
|
|
Новизна, современность
|
3,0
|
2,8
|
|
Возможность смены профессии
|
2,7
|
2.5
|
|
Рискованность
|
2,6
|
2,4
|
|
Традиционность
|
2,2
|
2,0
|
Старшекурсники, как видно из табл. 1, наиболее высокую оценку дают не на
престижности профессии, как первокурсники, а возможности проявить
самостоятельность в трудовой деятельности, что свидетельствует о более
осознанном подходе 17-летних подростков к решению вопроса о своей будущей
профессии, выборе в качестве, критериев значимости рода занятий таких
признаков, которые позволяют полнее реализовать собственную индивидуальность.
Иерархия оценок остальных факторов привлекательности профессий у 17- и
15-летних подростков в основном совпадает; следует лишь отметить, что
первокурсники придают им несколько более высокую (на 0,2 балла) значимость.
Таким образом, как старшекурсники, так и первокурсники на первые два места
ставят одинаковые факторы, связывая привлекательность профессии со свободой
самовыражения в конкретном виде труда и с его социальными последствиями,
поскольку престиж профессии в условиях рыночной экономики во многом является
интегральным выразителем общественного положения различных слоев населения.
При выборе будущей профессии юноши и девушки исходят не только из степени
ее привлекательности, но и руководствуются собственными ценностями,
фиксирующими социальную значимость конкретных занятий. Эти ценности выражаются
в виде мотивов, характер которых мы стремились выявить у опрошенных посредством
анкетирования. Далее приведена информация о мотивах, определяющих поведение
выпускников средних специальных учебных заведений при выборе профессии.
В ядро наиболее важных мотивов, которыми руководствуется абсолютное
большинство (свыше двух третей) опрошенных при выборе профессии, вошли семь
(перечисление дается с учетом степени убывания их распространенности): 1)
желание заниматься любимым делом; 2) возможность получить большой заработок; 3)
стремление работать в дружном коллективе; 4) намерение заслужить уважение
знакомых и друзей; 5) желание жить спокойно и обеспеченно; 6) стремление видеть
результаты своего труда; 7) возможность полностью реализовать собственные
способности. Свыше половины респондентов указали на значимость таких
побуждений, как «возможность самосовершенствоваться» (углублять знания и умения
по специальности), «добиться высокого положения в обществе». Остальные
побуждения отметили не более половины выпускников. Среди мотивов, имеющих
меньшее значение при выборе профессии, чаще других называют: «участвовать в
общественной деятельности» (33 %), «заниматься чистой и легкой работой» (20 %),
«продвигаться по службе» (17 %), «работать творчески» (13 %), «иметь много
свободного времени» (13 %) [20].
Из материалов опроса вытекает, что профессиональная мотивация выпускников
средних специальных учебных заведений имеет широкий диапазон нравственной
значимости: от узкоутилитарного отношения к делу (выбирают такой вид
деятельности, который подходит для поддержания приличного существования и не
более того) до высоконравственного подхода к труду.
У учащихся размываются преимущественно те ориентиры, которые определяют
направленность личности на мир внешних объектов. Происходит, таким образом,
нарастание отчужденности молодежи от общества, дистанцирование юношей и девушек
не только от дискредитированных лозунгов типа «Один за всех и все за одного»,
но и от многих социально значимых ценностей, усиливается эскапизм, презрение, к
производительному труду и стремление к получению удовольствий в сфере досуга.
Анализ социологической информации показывает, что при выборе профессии девушки
прежде всего руководствуются желанием работать в дружном коллективе, они чаще,
чем юноши, обращают внимание на возможность общаться с людьми, быть полезными
обществу, в большей мере хотят заниматься чистой и легкой работой. У
представителей «сильного» пола на первом месте находится побуждение, связанное
с возможностью получить большой заработок. Юноши опережают девушек и по
стремлению к наиболее полному использованию собственных способностей и
задатков. Они в большей мере, чем представительницы «прекрасного» пола,
озабочены возможностью самосовершенствоваться, углублять знания и умения по
специальности, продвигаться по службе, чаще ориентируются на обладание
значительным бюджетом свободного времени [9].
Нельзя также не учитывать, что мотивы выбора профессии у выпускников
различных типов учебных заведений далеко не всегда совпадают. Учащиеся лицеев и
колледжей в большей мере, чем подростки из «обычных» средних специальных
учреждений, обнаруживают желание заниматься любимым делом, чаще проявляют
стремление наиболее полно реализовать собственные способности и задатки,
самосовершенствоваться, углублять знания и умения по специальности, трудиться творчески,
общаться с людьми, работая в дружном коллективе, участвовать в общественной
деятельности.
Выпускники же «неальтернативных» учебных заведений опережают своих
сверстников, работающих по вариативным планам, в ориентации на спокойную и
обеспеченную жизнь, чистую и легкую работу, продвижение по службе, обладание
значительным запасом свободного времени, уважение знакомых и друзей. Как видно,
подростки, обучающиеся в лицеях и колледжах, характеризуются направленностью
личности преимущественно на явления собственного субъективного мира, а юноши и
девушки из «обычных» ПТУ обращают большее внимание на мир внешних объектов,
воспринимая свои профессиональные занятия в качестве средства
необременительного существования.
По данным опросов, 40 % абитуриентов, поступая в средние специальные
учебные заведения, не уверены в том, что их выбор правилен, а каждый третий
выпускник не удовлетворен своей специальностью. Сейчас каждый второй человек
работает не по той специальности, по которой он получил базовое профессиональное
образование. В результате развивается тенденция к депрофессионализации
населения, которую так важно переломить в целях обновления и возрождения
страны. Встает вопрос о поиске новых стимулов для привлечения желающих работать
по целой группе профессий, которые являются необходимыми для нормального
функционирования общественного хозяйства в условиях рыночных отношений. Это
необходимо как для оптимального использования интеллектуального потенциала
общества, развития разнообразных способностей и задатков людей, так и для
преобразования социальной структуры на началах справедливости, свободы и
равенства всех перед законом [9].
Получив профессиональную подготовку, молодые люди появляются на рынке
труда как полностью независимые субъекты. Возможности обретения экономической
самостоятельности стали в условиях обновления страны более широкими, вместе с
тем, возраст вступления юношей и девушек во «взрослую» жизнь в определенной
мере связан с длительностью образования, хотя немало молодых людей, нередко
даже не закончив учебу, уходят в предпринимательство, коммерческую деятельность
в сфере торговли и бытового обслуживания (в «комки» и тому подобные заведения
вплоть до казино и публичных домов), чей престиж значительно вырос, особенно в
крупных городах. Там они окончательно отвыкают от производительного труда,
проникаются презрением к «работягам», утрачивают возможность своевременно
приобрести профессию и квалификацию.
В табл. 2 приведены различные виды деятельности, выходящей за рамки
непосредственных учебных обязанностей юношей и девушек. Большинство
старшекурсников и половина первокурсников самостоятельно изучают любимые
предметы. Выпускники значительно чаще, чем первокурсники, занимаются на
различных платных курсах или с репетитором.
Практически каждый третий молодой человек регулярно посещает различные
дополнительные учреждения, многие юноши и девушки занимаются любимым делом с
родителями или другими родственниками, а значительная часть учащихся
подрабатывают в свободное время. Таким образом, формирование планов на ближайшее
будущее, связанных с достижением экономической самостоятельности, подкрепляется
конкретной деятельностью, способствующей их осуществлению.
Таблица 2
Деятельность учащихся средних специальных заведений по
реализации профессионального выбора (в %) [7]
|
Вид деятельности
|
Курс
|
|
|
1-й
|
3-й
|
|
Самостоятельное изучение
любимых предметов
|
50
|
57
|
|
Посещение платных курсов
|
17
|
50
|
|
Посещение подготовительных
курсов (в вуз)
|
7
|
45
|
|
Занятия в различных
учреждениях
|
33
|
31
|
|
Занятия с репетитором
|
18
|
26
|
|
Занятия с родителями
(другими родственниками)
|
30
|
22
|
|
Подрабатывание в свободное
время
|
15
|
17
|
При изучении профессиональной направленности учащихся важно выявить
факторы, влияющие на выбор молодыми людьми тех или иных трудовых занятий. Как
следует из табл. 3, наибольшее воздействие на выбор профессии молодых людей
оказывают их семьи. Целесообразно отметить, что данное влияние определяется не
только социальным статусом и образованием родителей, материальным положением и
составом семьи, что было рассмотрено ранее, но и характером взаимных связей
всех членов этой малой социальной группы.
Таблица 3
Основные источники информации старшеклассников о профессиях
[9]
|
Источник информации
|
Источник информации
|
|
|
постоянно
|
редко
|
никогда
|
|
|
1-й
|
3-й
|
1-й
|
3-й
|
1-й
|
3-й
|
|
Родители и знакомые
|
50
|
44
|
32
|
35
|
18
|
21
|
|
Внеучебные учреждения
|
17
|
35
|
17
|
18
|
66
|
47
|
|
Друзья
|
27
|
29
|
41
|
41
|
32
|
30
|
|
СМИ
|
34
|
28
|
43
|
49
|
23
|
23
|
|
Журналы, книги
|
26
|
26
|
42
|
46
|
32
|
28
|
|
Профессиональное обучение в
ССУ
|
12
|
13
|
23
|
19
|
65
|
68
|
|
Информационные акции ВУЗов
|
7
|
12
|
16
|
19
|
77
|
69
|
|
Уроки в ССУ
|
12
|
10
|
28
|
27
|
60
|
63
|
|
Выставки, лекции, экскурсии
|
7
|
7
|
22
|
21
|
71
|
72
|
|
Центры профориентации
|
8
|
5
|
15
|
14
|
77
|
81
|
|
Кружки
|
4
|
3
|
8
|
8
|
88
|
89
|
Глава 2.
Формирование профессиональной направленности как профессиональное
самоопределение
2.1
Сущность профессионального самоопределения
Определение сущности профессионального самоопределения является до сих
пор нерешенной задачей и поэтому обращение к данной проблеме занимает важное
место в творческом поиске не только педагогов и психологов, но и философов,
методологов, писателей, представителей различных направлений науки и искусства.
Многообразие различных концептуальных подходов к рассмотрению
проблемы профессиональной направленности вызвано не только сложностью данного
вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью реализации самоопределения
большинством людей, проживающих в конкретной стране (или в конкретных регионах
одной и той же страны), а также неоднородностью населения (возможных клиентов)
конкретных стран и регионов. Все это осложняет выделение «самых лучших»
концептуальных подходов и делает проблему профессионального самоопределения
многообразной по способам рассмотрения и решения. Можно также предположить, что
«правильность» способа решения этой проблемы, в первую очередь, будет зависеть
от особенностей конкретного школьника и общего уровня развития самого
профконсультанта.
Сложность определения самого понятия (сущности) профессиональной
ориентации и самоопределения связана еще и с тем, что имеются другие близкие
понятия: самоактуализация, самореализация, самоосуществление, которые нередко
раскрываются «через увлеченность значимой работой» (А. Маслоу), через «дело»,
которое делает человек (К. Яспрерс).
Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального
самоопределения как процесса формирования профессиональных ориентаций с
самореализацией человека в других важных сферах жизни.
И профориентацию, и профконсультацию можно определить как
«ориентирование» учащегося, тогда как профессиональные направленности больше
соотносятся с «самоориентированием» учащегося, выступающего в роли субъекта
самоопределения [10].
В качестве содержательно-процессуальной модели обретения профессиональной
ориентации предлагается модифицированный вариант схемы построения личного
профессионального плана - ЛПП (по Е.А. Климову), дополненный
ценностно-нравственными компонентами самоопределения (Пряжников):
. Осознание ценности честного (общественно-полезного) труда
(ценностно-нравственная основа самоопределения).
. Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и
прогнозирование перспектив ее изменения (учет конкретной
социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого
труда).
. Осознание необходимости профессиональной подготовки для полноценного
самоопределения и самореализации.
. Общая ориентировка в мире профессионального труда (макроинформационная
основа самоопределения).
. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с
другими важными жизненными целями (досуговыми, семейными, личностными).
. Выделение ближних и ближайших профессиональных целей как этапов и путей
к дальней цели.
. Знание о выбираемых целях: профессиях и специальностях, соответствующих
профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства
(микроинформационная основа самоопределения).
. Представление об основных внешних препятствиях на пути к выделенным
целям.
. Знание путей и способов преодоления внешних препятствий.
. Представление о внутренних препятствиях (недостатках), осложняющих
достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих
реализации намеченных планов и перспектив (самопознание как важная основа
самоопределения).
. Знание путей и способов преодоления внутренних недостатков (и
оптимального использования достоинств), способствующих подготовке к
самостоятельному и осознанному выбору и будущей профессиональной деятельности.
. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по
основному варианту самоопределения.
. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и
постоянное совершенствование (корректировка) намеченных планов по принципу
«обратной связи».[19]
Для оценки качества ЛПП предлагается схема уровней построения и
реализации личной профессиональной перспективы. Выделяются четыре способа
построения ЛПП - по критерию обобщения основных факторов выбора профессий,
выделенных Е.А. Климовым [10]: 1 - отказ самостоятельно строить
профессиональные планы; 2 - построение планов с опорой на неполную систему
факторов; 3 - учет большинства факторов и их согласование (правильный выбор); 4
- способность повторить правильный выбор в изменившихся условиях.
Выделяются пять уровней реализации выделенных способов построения ЛПП (по
критерию степени активности учащегося, выступающего субъектом самоопределения):
1 - внутреннее принятие данного способа (согласие, одобрение), но отсутствие
каких-либо действий по его реализации; 2 - одобрение данного способа на словах
(проговаривание необходимости строить ЛПП по данному способу), но отсутствие
каких-либо конструктивных действий; 3 - практическая реализация способа; 4 -
реализация ЛПП конкретным выбором; 5 - успешное освоение выбранной профессии и
адаптация к данной деятельности. Примечательно, что похожие уровни формирования
профессиональной направленности выделены зарубежными психологами: 1 -
созерцательный уровень; 2 - интерес деятеля; 3 - собственно профессиональный
интерес.
2.2 Типы и
уровни самоопределения
Неоднозначность в оценке включенности человека в конкретную трудовую
деятельность, осложняющая оценку самого качества самоопределения и
самореализации вызывает необходимость специального выделения типов и уровней
самоопределения.
При выделении типов самоопределения был использован критерий
потенциальной возможности для свободы самореализации (диапазон маневра в рамках
выполняемой и осваиваемой деятельности). Мы предлагаем следующие основные типы
направленности человека:
направленность на конкретную трудовую функцию, операцию;
направленность на конкретном трудовом посту;
направленность на специальность;
направленность на профессию (в группе родственных специальностей);
жизненная направленность (где профессиональная направленность является
важнейшей составной частью);
личностная направленность (как высший уровень жизненной направленности);
направленность на культуру, выход на «социальное бессмертие» как высший
уровень личностной направленности.
Рассмотрим, насколько реализуется в выделенных типах степень свободы
человека в рамках выполняемой деятельности. Есть люди, которые находят смысл
своей работы в качественном выполнении отдельных трудовых функций или операций
(например, при работе на конвейере). Если человек работает в таком режиме
годами и даже привыкает к такой работе, то его зависимость от данной
деятельности усиливается по нарастающей. Свобода выбора и диапазон маневра
человека в данном случае минимальны. Поскольку для большинства работников такой
труд (например, с высокой монотонней и ограниченностью выполняемых функций)
почти невыносим, то опытные руководители стараются обогащать работу своих
подчиненных новыми, более сложными функциями, сменой характера работы и т.п.,
как бы искусственно расширяя возможности маневра и самореализации работников. И
все-таки есть некоторые люди, с удовольствием реализующие себя даже в столь
ограниченной деятельности.
Самоопределение на конкретном трудовом посту предполагает выполнение
довольно многообразных (и нередко довольно сложных) функций, например, труд
высококлассного токаря или художника, работающего в своей мастерской. Сам
«трудовой пост» рассматривается как некоторое социально фиксированное
многомерное, разно- и многопризнаковое системное образование, включающее
заданные цели, предмет, систему средств труда, систему профессиональных
служебных обязанностей, систему прав и определенную производственную среду.
Возможности самореализации в рамках выполняемой деятельности здесь уже
значительно выше, чем в первом случае, однако у некоторых работников смена
конкретного трудового поста может привести к значительному снижению качества
работы, например, переход на другой станок со сменой характера выполняемой
работы для некоторых токарей вызывает неодобрение после длительной работы на
«своем» станке и выполнения привычной работы [16].
Направленность на уровне конкретной специальности предполагает
сравнительно безболезненную смену различных трудовых постов, и в этом смысле возможности
самореализации еще больше расширяются. Например, водитель такси без особых
проблем пересаживается на разные легковые автомобили. Но при этом даже хорошие
таксисты, когда им приходится пересаживаться на большегрузные самосвалы, иногда
испытывают большие трудности и даже отказываются от новой работы, то есть
успешная направленность на конкретную специальность (водитель-таксист) еще не
приводит автоматически к успешному самоопределению в профессии водитель
(водитель вообще). Направленность на конкретную профессию предполагает, что
работник способен выполнять близкие, смежные виды трудовой деятельности, то
есть его возможности выбора еще больше расширяются. Напомним, что профессия -
это группа родственных специальностей (например, профессия - водитель,
специальность водитель автобуса; профессия - учитель, специальность - учитель
биологии и т.п.). По сравнению с предыдущим типом направленности работник
выбирает не только трудовые посты (в рамках своей специальности), но и сами
специальности уже в рамках профессии.
При этом само понятие «профессия» включает в себя следующие
характеристики: это ограниченный, вследствие разделения труда вид деятельности,
общественно-полезной, требующей специальной подготовки (в современном развитом
производстве - постоянной переподготовки), выполняемой за определенное
вознаграждение (на современном этапе развития общества в основном - за деньги),
а также дающей человеку определенный социальный, общественный статус и
признание.
Направленность на конкретную трудовую функцию, на конкретном трудовом
посту, в специальности и в профессии можно было бы отнести к трудовому,
самоопределению. Правда, труд в более широком смысле - это гораздо более
широкое понятие, включающее и непрофессиональную деятельность (например, труд
на приусадебном участке или труд по воспитанию своих детей) [27].
Следующий тип - жизненная направленность, куда помимо профессиональной
деятельности относятся учеба, досуг, вынужденная безработица и др. По сути,
речь идет о выборе того или иного образа жизни человека. И хотя
профессиональное самоопределение является довольно значимым для многих людей,
но и оно реализуется в определенном контексте жизни. При этом немало людей
вообще видят смысл своей жизни во внепрофессиональной деятельности.
Примечательно, что один из ведущих авторитетов США в области профессионального
консультирования Дж. Сьюпер определяет понятие «карьера» в ее самом полном и
всеобъемлющем смысле как последовательность и комбинацию ролей, которые человек
выполняет в течение всей жизни, а представляя свою концепцию «жизненных
карьер», он выделяет помимо роли работника, еще и роли ребенка, учащегося,
отдыхающего, гражданина, супруга, хозяина дома, родителя [23].
Таким образом, современное понимание карьеры - это не только успешность в
данной профессиональной деятельности, но и успешность всей жизни. Естественно,
жизненное самоопределение предполагает значительно более высокую степень
свободы выбора и диапазон маневра, но при условии, что человек не отказывается
от такой свободы. Однако человек может просто жить, меняя и осваивая различные
социальные роли или даже выполняя несколько ролей параллельно, действуя при
этом внутренне пассивно, по определенным образцам («как все нормальные люди»),
а может выступать и настоящим творцом своей жизни, полноценным субъектом
самоопределения. Говоря о жизненной направленности, можно выделить не только
выбор и реализацию человеком тех или иных социальных ролей, но и социальных
стереотипов, выбор жизненного стиля и самого образа жизни. В этом случае сама
профессия или какие-то социальные роли могут выступать как средства для
реализации того или иного образа жизни, того или иного жизненного стереотипа.
Следующий, более сложный тип - личностная направленность - может
рассматриваться как высшее проявление жизненного самоопределения, когда
человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни.
Человек в этом случае как бы приподнимается и над профессией, и над социальными
ролями и стереотипами. Принципиальным отличием личностной направленности от
направленности жизненной является то, что человек не просто «овладевает ролью»,
а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается
социально-психологическим нормотворчеством, когда окружающие могут сказать о
нем не просто как о хорошем «семьянине», «учителе» или «руководителе», а как об
«уважаемом Иване Ивановиче» или как об «уважаемой Елене Петровне», которых
нельзя просто соотнести с какой-то социальной ролью или профессией, так как они
уникальны и неповторимы сами по себе, а их жизнь является целым событием в
глазах окружающих их людей. Личностная направленность - это нахождение
самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его
среди окружающих людей. Наконец, самый сложный тип - это направленность
личности в культуре (как высшее проявление личностной направленности).
Рассуждая о самоактуализирующейся личности, А.Г. Асмолов подчеркивает ее
обязательную внутреннюю активность, направленную и на «продолжение себя в
других людях», что в каком-то смысле позволяет говорить даже о социальном бессмертии
человека хотя- бы как о возможности. Высший тип самоопределения - это тогда,
когда вся жизнь человека и его дела (содеянное им) являются значительным
вкладом в развитие культуры, понимаемой в широком смысле (производство,
искусство, наука, религия, общение) [2].
Каждому из представленных выше типов направленности можно условно
поставить в соответствие пять уровней самореализации человека (критерий
выделения уровней - внутреннее принятие человеком данной деятельности и степень
творческого к ней отношения): 1 - агрессивное неприятие выполняемой
деятельности (деструктивный уровень); 2 - стремление мирно избежать данной
деятельности; 3 - выполнение данной деятельности по образцу, по шаблону, по
инструкции (пассивный уровень); 4 - стремление усовершенствовать, сделать
по-своему отдельные элементы выполняемой работы; 5 - стремление обогатить,
усовершенствовать выполняемую деятельность в целом (творческий уровень).
Таким образом, даже по ограниченным в плане свободы маневра типам
самоопределения (например, при работе на конкретном трудовом посту) возможна
творческая самореализация и более полноценное профессиональное и личностное
самоопределение, чем даже по таким типам как самоопределение в культуре (как
потенциальная возможность) при невысоком уровне реализации данного типа.
Известно, что даже некоторые научные открытия совершаются иногда при выполнении
довольно скучных и однообразных лабораторных экспериментов. Известно также, что
некоторые люди, даже заняв определенное «место в истории», могут вызывать лишь
презрение и даже жалость за неиспользованные возможности более достойного
самоопределения.
Личностная направленность является более широким понятием, но это не
означает, что профессиональная направленность целиком включается в личностную.
Например, если человек по конкретному типу самоопределения - самоопределению в
культуре - реализует себя на невысоких уровнях и сама эта деятельность в
личностном плане для него незначима, то говорить о полноценном личностном
самоопределении не приходится (можно говорить лишь о возможности такого
самоопределения). Профессиональная направленность по сравнению с личностной
предполагает часто более конкретную деятельность, определяемую специфическим
предметом, условиями, средствами труда, а также спецификой межличностных производственных
отношений и ответственности за данную работу, что связано с самим определением
профессии как ограниченного вида деятельности. Реально, в конкретных
культурно-исторических условиях помощь человеку в профессиональном
самоопределении осуществляется более целенаправленно (различными учебными
заведениями и специалистами), тогда как помощь в личностном самоопределении
проходит более хаотично, так «научить быть личностью» намного сложнее.
Традиционно профконсультанты и профориентаторы главное внимание уделяют
работе с подростками (особенно накануне окончания школы) и взрослому незанятому
и безработному населению. Рассматривая основные этапы становления
профессионала, Е.А. Климов специально выделяет стадию «оптации» (от лат.
optatio - желание, выбор), примерно соответствующую стадии «подростничества»
(по Д.Б. Эльконину), когда человек принимает принципиальное решение о выборе
пути профессионального развития. Однако сам Е.А. Климов оговаривает, что в
ситуации выбора может оказаться не только подросток, но и взрослый человек,
например, человек, меняющий свою прежнюю профессию или место работы, а также
безработный [5].
Различные авторы предлагают разные периодизации развития человека,
которые должен знать профконсультант не только для планирования жизненных
перспектив консультируемого, ведь большинство людей проходят все эти этапы, но
и для учета особенностей поведения человека, которые также зависят от того, на
каком этапе развития он находится.
В профессиональном консультировании наиболее известна периодизация Е.А.
Климова, где как раз и выделяется стадия «оптации»: 1) стадия предигры (от 0 до
3 лет); 2) стадия игры (от 6 до 8 лет); 3) стадия овладения учебной
деятельностью (от 6 - 8 до 11 - 12 лет); 4) стадия «оптации» (от 11 - 12 до 14
- 18 лет); 5) стадия профессиональной подготовки (от 15 - 18 до 16 - 23 лет);
6) стадия развития профессионала (от 16 - 23 лет до пенсии).
Особую известность за рубежом имеет периодизация Дж. Сьюпера, выделившего
пять основных этапов «профессиональной зрелости»: 1) рост: развитие интересов,
способностей (0 - 14 лет); 2) исследовательский: апробация своих сил (14 - 25
лет); 3) утверждение: профессиональное образование и упрочение своих позиций в
обществе (25 - 44 года); 4) поддерживание: создание устойчивого профессионального
положения (45 - 64 года); 5) спад: уменьшение профессиональной активности (65 -
и более лет) [23].
Определение специфики профессиональной направленности для учащихся имеет
важное значение хотя бы для того, чтобы обозначать более адекватные их возрасту
цели профконсультационной работы и более строго разрабатывать и подбирать
конкретные практические методики профессионального самоопределения.
Если соотнести задачи формирования профессиональной направленности и
различные возрастно-образовательные группы, то окажется, что для детей основной
задачей является формирование общей готовности к самоопределению (в особых
случаях это может быть и конкретный выбор, например, выбор специализированной
школы для одаренных), а для старшеклассников и выпускников ССУ - это помощь в
конкретном выборе. В то же время при работе с учащимися-подростками, кроме
помощи в принятии конкретных решений, важное место занимает и формирование
общей готовности к самоопределению (уже в конкретных условиях), и начало
профессиональной подготовки по несложным специальностям или по освоению общих
для разных профессий навыков трудовой деятельности. При этом организацией
трудовой подготовки занимается уже не столько профконсультант, сколько
специалист по трудовому обучению. Таким образом, в формировании
профессиональной направленности с различными группами учащихся ССУ реально
задействованы не только специалист по профконсультации, но и учителя, и
психологи, и социальные педагоги, а также родители учащихся и даже их
сверстники. Роль профконсультанта в этой работе - интегрировать усилия
различных специалистов, а также усилия самого учащегося для более полноценного
профессионального и личностного самоопределения [21].
При профориентационной работе с ранними возрастами в основном должна
реализовываться помощь в самоопределении по более высоким типам (личностным),
что позволило бы формировать ценностно-нравственную, мировоззренческую основу
самоопределения, а уже в работе с более старшими образовательно-возрастными
группами клиентов целесообразнее осуществлять помощь в конкретных выборах
профессий, специальностей, трудовых постов и даже в освоении конкретных
трудовых действий. Можно также предположить, что в основном именно у взрослых
людей больше шансов выйти на высшие (творческие) уровни профессиональной,
жизненной и личностной направленности, тогда как у детей и подростков такую
готовность еще предстоит сформировать в ходе систематической и глубокой
профконсультационной работы, органично связанной с усилиями других психологов,
педагогов и родителей учащихся.
Глава 3.
Экспериментальное изучение степени сформированности профессиональной
направленности
3.1
Материал и методы исследования
профессиональный
самоопределение направленность учащийся
В качестве испытуемых выступили 20 человек, учащихся Томского педагогического
колледжа. Возраст испытуемых - 17 - 18 лет. 12 респондентов мужского и 8 -
женского пола. В исследовании не ставится целью выявление гендерных различий в
профессиональной направленности, в связи с чем проблема сбалансированности
группы не возникает.
В исследовании были использованы следующие методики:
1. Личностный опросник А. Стреляу.
Инструкция: ответьте «да» или «нет» на следующие вопросы, постарайтесь
отвечать искренне, здесь нет "правильных" и "неправильных"
ответов. (Бланк опросника приведен в Приложении 3).
Ключ к опроснику Стреляу
· совпадение - 2
· балла несовпадение - 0 баллов
· «не знаю» - 1 балл
Сила по возбуждению (Fв):
ДА - 3,4, 7, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 24, 32, 37, 39, 45, 46, 56, 58, 60,
61, 66, 72, 73, 78, 81, 82, 83, 94, 97, 98, 102, 105, 106, 113, 114, 117, 121,
122, 124, 130, 132, 133, 134.
НЕТ - 47, 51, 107, 123.
Сила по торможению (Fr):
ДА - 2, 5, 8, 10, 12, 16, 27, 30, 35, 38, 42, 48, 50, 52, 53, 59, 62, 65,
67, 69, 70, 75, 77, 84, 87, 89, 90, 96, 99, 103, 108, 109, 110, 112, 118, 120,
125, 126, 129.
НЕТ - 18, 34, 36, 128.
Подвижность (Fд):
ДА - 1, 6, 9, 11, 14, 20, 22, 26, 28, 29, 31, 33, 40, 41, 43, 44, 49, 54,
55, 64, 68, 71, 74, 76, 79, 80, 85, 86, 88, 91, 92, 93, 95, 100, 101, 104, 111,
115, 119, 127, 131.
НЕТ - 2, 5, 57, 63, 116.
Если по результатам исследования отмечается менее 42 баллов по тому или
иному свойству, то можно говорить о наличии низкой концентрации этого свойства,
и наоборот, если отмечается 42 и более баллов, то наличествует высокая его
концентрация.
Например, если по силе возбуждения (Fв) получено: Fв < 42, то можно уже утверждать, что мы
имеем перед собою так называемый «слабый тип», то есть испытуемый является
меланхоликом. Это ни в коей мере не свидетельствует, что такой испытуемый в
самом деле человек психологически слабый, наоборот, этот человек является,
пожалуй, наиболее вероятной кандидатурой для успешного разрешения тех ситуаций,
где требуется проявить изменчивость поведения, его высокую реактивность на фоне
такой среды, которая не отличается большим разнообразием стимулирующих
активность раздражителей. Такой «средой» является, в частности, монотонная и в
то же время ответственная деятельность оператора атомной энергетической
станции.
С другой стороны, если Fв
> 42, то этот человек с высокой мерой психологической активности вполне
способен в течение длительного времени постоянно обнаруживать стабильные
показатели в своей работе или в своем поведении, что важно при выполнении
различных функциональных обязанностей в общественном разделении труда.
Уравновешенность по силе А равна отношению силы по торможению (Fr) к силе по возбуждению (Fв):
А = Fr / Fв
Чем ближе к единице значение дроби Fв/Fr тем более высокой является
уравновешенность. По опыту известно, что уравновешенным человеком является тот,
для которого значение дроби не выходит за пределы интервала 0,85 - 1,15. Если
значение дроби выходит за пределы интервала, то можно утверждать то, что данный
индивидуум отличается неуравновешенностью своей психологической активности.
Причем если значение дроби меньше 0,85 - это означает неуравновешенность в
сторону возбуждения, то есть процессы возбуждения не уравновешивают собою
процессы торможения; и наоборот, если значение больше 1,15 - это означает
неуравновешенность в сторону торможения, то есть процессы торможения не
уравновешивают собою процессы возбуждения.
Сокращенные формулы определения типов темпераментов как обобщений тех или
иных мер проявления индивидных психологических свойств человека выглядят
следующим образом:
Слабый - меланхолик
Сильный/уравновешенный, реактивный - флегматик
Сильный/уравновешенный, подвижный - сангвиник
Сильный, неуравновешенный, подвижный - холерик
В ряду от меланхолика к холерику сила процессов возбуждения растет, а
торможения - падает.
2. Методика "Определение типа будущей профессии"
автор - Е.А. Климов
Инструкция для испытуемых: Прочитай данные утверждения. Если ты согласен
с ними, то перед цифрой в таблице поставь "+", если нет, поставь
перед цифрой "-". Если ты сомневаешься, зачеркни цифру.
|
Утверждения для
самооценки
|
|
|
|
|
|
|
1. Легко знакомлюсь с
людьми
|
|
|
|
|
1
|
|
2. Охотно и подолгу могу
что-нибудь мастерить
|
|
1
|
|
|
|
|
3. Люблю ходить в музеи.
театры, на выставки
|
|
|
|
1
|
|
|
4. Охотно и постоянно
ухаживаю за растениями, животными
|
1
|
|
|
|
|
|
5. Охотно и подолгу могу
что-нибудь вычислять, чертить
|
|
|
1
|
|
|
|
6. С удовольствием общаюсь
со сверстниками или малышами
|
|
|
|
|
1
|
|
7. С удовольствием ухаживаю
за растениями и животными
|
1
|
|
|
|
|
|
8. Обычно делаю мало ошибок
в письменных работах
|
|
|
1
|
|
|
|
9. Мои изделия обычно
вызывают интерес у товарищей, старших
|
|
2
|
|
|
|
|
10. Люди считают, что у
меня есть художественные способности
|
|
|
|
2
|
|
|
11. Охотно читаю о
растениях, животных
|
1
|
|
|
|
|
|
12. Принимаю участие в
спектаклях, концертах
|
|
|
|
1
|
|
|
13. Охотно читаю об
устройстве механизмов, приборов, машин
|
|
1
|
|
|
|
|
14. Подолгу могу
разгадывать головоломки, задачи, ребусы
|
|
|
2
|
|
|
|
15. Легко улаживаю
разногласия между людьми
|
|
|
|
|
2
|
|
16. Считают, что у меня
есть способности к работе с техникой
|
|
2
|
|
|
|
|
17. Людям нравится мое
художественное творчество
|
|
|
|
2
|
|
|
18. У меня есть способности
к работе с растениями и животными
|
2
|
|
|
|
|
|
19. Я могу ясно излагать
свои мысли в письменной форме
|
|
|
2
|
|
|
|
20. Я почти никогда ни с
кем не ссорюсь
|
|
21. Результаты моего
технического творчества одобряют незнакомые люди
|
|
1
|
|
|
|
|
22. Без особого труда
усваиваю иностранные языки
|
|
|
1
|
|
|
|
23. Мне часто случается
помогать даже незнакомым людям
|
|
|
|
|
2
|
|
24. Подолгу могу заниматься
музыкой, рисованием, читать книги и т.д.
|
|
|
|
1
|
|
|
25. Могу влиять на ход
развития растений и животных
|
2
|
|
|
|
|
|
26. Люблю разбираться в
устройстве механизмов, приборов
|
|
1
|
|
|
|
|
27. Мне обычно удаётся
склонить людей на свою точку зрения
|
|
|
|
|
1
|
|
28. Охотно наблюдаю за
растениями или животными
|
1
|
|
|
|
|
|
29. Охотно читаю
научно-популярную, критическую литературу, публицистику
|
|
|
1
|
|
|
|
30. Стараюсь понять секреты
мастерства и пробую свои силы в живописи, музыке и т.п.
|
|
|
|
1
|
|
|
Результаты
|
|
|
|
|
|
По каждому столбцу подсчитывается алгебраическая, то есть с учетом
знаков, сумму, зачеркнутые цифры не учитываются и записывается в графу
"Результат". Наибольшая полученная сумма или суммы (по нескольким
столбцам) указывают на наиболее подходящий для тип профессии. Малые или
отрицательные суммы указывают на типы профессий, которых испытуемому следует
избегать при выборе. Максимальное число баллов в каждом столбце - 8.
В соответствии с данной классификацией мир современных профессий можно
разделить на 5 основных типов, которым соответствуют столбцы бланка:
столбец - "Человек-природа";
столбец - "Человек-техника";
столбец - "Человек-знаковая система";
столбец - "Человек-художественный образ";
столбец - "Человек-человек".
3. Методика Голланда
Согласно типологии личности американского психолога Дж. Голланда,
различают шесть психологических типов людей: реалистичный, интеллектуальный,
социальный, конвенциальный, предприимчивый, артистический. Каждый тип
характеризуется определенными особенностями темперамента, характера и т.д. В
связи с этим определенному психологическому типу личности соответствуют
профессии, в которых человек может достичь наибольших успехов.
Цель занятия. Определение типа личности по методике Дж. Голланда.
Оснащение. Опросник Дж. Голланда (Приложение 2) и лист для ответов
(Приложение 2).
Порядок работы. Ответный бланк может заполняться индивидуально или в
группе. Испытуемому дается следующая инструкция: «Предположим, что после
соответствующего обучения вы сможете работать по любой специальности. Однако,
если бы вам пришлось выбирать только из двух возможностей, что бы вы предпочли?
Обведите кружком выбранный вами ответ в регистрационном бланке».
Обработка результатов. В регистрационном бланке подсчитывается количество
отмеченных ответов по каждому столбцу в отдельности. Полученные числовые
значения характеризуют выраженность определенного типа личности по
классификации Дж. Голланда:
-й столбец - реалистичный тип;
-й столбец - интеллектуальный тип;
-й столбец - социальный тип;
-й столбец - конвенциальный тип;
-й столбец - предприимчивый тип;
-й столбец - артистический тип.
Анализ полученных данных производится путем выделения столбца,
содержащего наибольшее количество отмеченных ответов, соответствующего
определенному типу личности, по Дж. Голланду.
. Реалистичный тип. «Мужской» тип. Обладает высокой эмоциональной
стабильностью, ориентирован на настоящее. Предпочитает заниматься конкретными
объектами и их использованием. Выбирает занятия, требующие моторных навыков
(постоянное движение), ловкости. Отдает предпочтение профессиям с конкретными
задачами: механик, водитель, инженер, агроном и т. п. Характерны невербальные
способности, развитые моторные навыки, пространственное воображение (чтение
чертежей). Имеет шансы добиться успеха в таких областях, как физика, экономика,
кибернетика, химия, спорт.
. Интеллектуальный тип. Характерны аналитический ум, независимость и
оригинальность суждений. Преобладают теоретические и эстетические ценности.
Ориентируется на решение интеллектуальных творческих задач. Чаще выбирает
научные профессии. Структура интеллекта гармонична: развиты вербальные и
невербальные способности. Характеризуется высокой активностью, но в
деятельности на общение не настроен. В беседах чаще является передатчиком
информации, в основном - интроверт. Наиболее предпочтительные сферы
деятельности: математика, география, геология, творческие профессии.
. Социальный тип. Отличается выраженными социальными умениями (умением
общаться, стремлением к лидерству, потребностями в многочисленных социальных
контактах). Независим от окружающих, с успехом приспосабливается к
обстоятельствам. Эмоционален и чувствителен. В структуре интеллекта выражены
вербальные способности; Отличается стремлением поучать и воспитывать
окружающих, способностью к сопереживанию и сочувствию. Наиболее предпочитаемые
сферы деятельности: психология, медицина, педагогика.
. Конвенциалъный тип. Отдает предпочтение структурированной деятельности,
работе по инструкции, определенным алгоритмам. Имеются способности к
переработке конкретной, рутинной (цифровой) информации. Подход к проблемам
носит стереотипный характер. Черты характера: консерватизм, подчиненность,
зависимость. В поведении и общении придерживается стереотипов, хорошо следует
обычаям. Слабый организатор и руководитель. Чаще преобладают невербальные
(особенно счетные) способности. Наиболее предпочтительны такие специальности,
как бухгалтер, финансист, товаровед, экономист, делопроизводитель, машинистка,
канцелярский служащий.
. Предприимчивый тип. Выбирает цели и задачи, позволяющие проявить
энергию, импульсивность, энтузиазм. Чертами характера являются: стремление к
лидерству, потребность в признании, предприимчивость, некоторая агрессивность.
Предпочитает задачи, связанные с руководством, личным статусом. В структуре
интеллекта преобладают вербальные способности. Не нравятся занятия, требующие
усидчивости, большого труда, моторных навыков, концентрации внимания. Эти
особенности наиболее плодотворно реализуются в таких профессиях, как дипломат,
репортер, менеджер, директор, брокер, кооператор.
. Артистический тип. В отношениях с окружающими опирается на свое
воображение и интуицию. Присущ эмоционально сложный взгляд на жизнь. Черты
характера: независимость в принятии решений, гибкость, оригинальность мышления.
Обычно не живет по правилам и традициям. Предпочитает занятия творческого
характера: музицирование, рисование, деятельность в области гуманитарных наук.
Хорошо развиты восприятие и моторика. Высокий уровень экстравертированности. В
структуре интеллекта преобладают вербальные способности. Наиболее
предпочтительные сферы деятельности: история, филология, искусство.
4. Методика оценки сформированности Я-концепции
Важнейшим условием профессионального самоопределения является построение
адекватной «Я-концепции». В психологической литературе выбор профессии
рассматривается как достаточно длительный процесс, начинающийся задолго до
окончательного профессионального определения и проходящий несколько этапов. Нет
единой точки зрения о начале профессионального самоопределения, что связано с
личностными особенностями субъекта самоопределения. Тем не менее большинство
авторов едины во мнении, что кульминация начального этапа профессионального
определения приходится на подростковый возраст, который является стержневым в
построении самосознания.
Имеются различные трактовки понятия «самосознание». В зарубежной
литературе принят термин «Я-концепция», но и здесь нет однозначности в его
понимании. Исследования «Я-концепции» осложняются отсутствием
терминологического единства, неоднозначностью понимания ее структурных
компонентов и, как следствие, недостаточной разработанностью методов ее
изучения. Трудности психодиагностики «Я-концепции» обусловлены также ее
разноуровневым строением, включающим в себя как осознаваемые, так и
трудноосознаваемые компоненты, в частности образа "Я".
В качестве традиционных методик изучения «Я-концепции» можно выделить:
стандартизированные самоотчеты в форме описаний и самоописаний, свободные
самоописания с последующей контентаналитической обработкой, идеографические
методики типа репертуарных решеток, проективные техники. Наиболее известными
методиками являются шкала «Я-конценции» Теннесси, шкала детской «Я-концепции»,
шкала самоуважения Розенберга, контрольные списки Г. Гоха,
нестандартизированные самоотчеты. Среди проективных техник для анализа
«Я-конпепции» широко используются пятна Роршаха, тест незаконченных
предложений, символические задания на выявление социального «Я». Как
идеографический метод применяется техника репертуарных решеток Келли.
При разработке подхода к проблеме профессиональной направленности
учащихся колледжа целесообразно ее изучение с позиций «Я-концепции», которая
является определяющим фактором личностной самореализации, в том числе и
профессиональной.
Порядок работы. Исследование может проводиться в группе старших
подростков от 8 до 30 человек. По форме организации исследование представляет
собой начальный этап групповой профориентационной работы. Важным условием
является создание атмосферы доверия, заинтересованности учащихся в результатах
исследования.
Задание «Мои настоящие и будущие роли» - выявление уровня сформированности
социального образа «Я» как составной части «Я-концепции» и профессиональной
направленности учащихся.
Перед началом исследования проводится беседа (2 - 3 мин.), в которой
вводится понятие «социальная роль». Затем испытуемым предлагается составить
перечни своих социальных ролей и записать их в три столбика.
. Социальные роли, которые я играю сейчас.
. Социальные роли, которые я буду играть по окончании колледжа.
. Социальные роли, которые я буду играть через 15 лет. На выполнение
задания отводится около 15 минут.
Обработка и интерпретация результатов
. Подсчитать количество социальных ролей в каждом списке и внести данные
в графы 2, 3, 4 протокола, строка А (Приложение 3).
. Подсчитать общее количество ролей во всех списках и результат внести в
графу 5.
. Сравнить и подсчитать количество новых ролей, которые обозначены во 2-м
и 3-м списках, то есть в будущем. Данные внести в графы 3, 4 протокола, строка
В.
. Подсчитать общее количество новых ролей и результат внести в
соответствующую графу протокола.
. Найти в списках 2 и 3 социальные роли, относящиеся к карьерной
ориентации, а именно роли, связанные с профессиональным общением, выполнением
трудовой или специальной профессиональной деятельности, обучением или
повышением профессионального мастерства. Вписать будущие карьерные роли в
соответствующие графы протокола, строка С.
. Подсчитать общее количество карьерных ролей и записать полученный
результат в графу 5.
. Вычислить выраженность профессиональных установок по отношению к общей
установке на изменение образа «Я» в будущем. Для этого сумма, полученная в
строке С, делится на сумму, записанную в строке В, и умножается на 100.
Полученные результаты интерпретируются в соответствии с данными табл. 4.
Таблица 4
Уровневые оценки развития личностных факторов
|
Характеристика образа «Я»
|
Уровень
|
|
низкий
|
средний
|
высокий
|
|
А. Широта саморефлексии
|
<10
|
10-16
|
>16
|
|
В. Активность установки на
будущее
|
0-1
|
2-4
|
>4
|
|
С. Профессиональная
направленность
|
<30 %
|
30-90 %
|
>90 %
|
3.2.
Результаты и их обсуждение
В результате диагностики типа темперамента по методике Стерляу были
получены следующие результаты (таблица 5)
Таблица 5
Результаты диагностики темперамента учащихся
|
Инициалы
|
Fв
|
Fr
|
Fд
|
А
|
Темперамент
|
|
А.П.
|
62
|
36
|
58
|
0,58
|
холерик
|
|
М.Д.
|
64
|
35
|
61
|
0,55
|
холерик
|
|
С.Н.
|
50
|
43
|
34
|
0,86
|
флегматик
|
|
С.Р.
|
39
|
59
|
40
|
1,51
|
меланхолик
|
|
Е.Н.
|
48
|
42
|
54
|
0,875
|
сангвиник
|
|
А.Н.
|
57
|
33
|
61
|
0,58
|
холерик
|
|
В.П.
|
48
|
50
|
47
|
1,04
|
сангвиник
|
|
М.К.
|
46
|
40
|
53
|
0,87
|
сангвиник
|
|
С.Л.
|
44
|
49
|
37
|
1,11
|
флегматик
|
|
Л.Д.
|
51
|
52
|
31
|
1,02
|
флегматик
|
|
В.Н.
|
32
|
47
|
40
|
1,47
|
меланхолик
|
|
О.В.
|
46
|
40
|
45
|
0,87
|
сангвиник
|
|
О.Н.
|
51
|
31
|
52
|
0,61
|
холерик
|
|
Ф.Н.
|
37
|
60
|
35
|
1,62
|
меланхолик
|
|
К.Д.
|
51
|
50
|
55
|
0,98
|
сангвиник
|
|
Н.Н.
|
47
|
50
|
34
|
1,06
|
флегматик
|
|
М.К.
|
40
|
38
|
33
|
0,95
|
флегматик
|
|
Н.С.
|
51
|
52
|
60
|
1,02
|
сангвиник
|
|
М.С.
|
61
|
46
|
44
|
0,75
|
холерик
|
|
Т.В.
|
42
|
40
|
36
|
0,95
|
флегматик
|
Представим процентное соотношение лиц с различными темпераментами в
группе испытуемых в виде диаграммы.
Рис.
1. Процентное соотношение лиц с
различным типом темперамента
Диагностика
типа темперамента является важной частью профориентационной работы, так как
позволяет определить соответствие избранной подростком профессиональной области
особенностям функционирования его нервной системы. Темперамент, являясь
отражением свойств нервной системы, практически не поддается изменению, и если
в процессе профессиональной подготовки и самой деятельности можно скорректировать
мотивационные компоненты профессионализма, развить необходимые способности и
т.д., то несоответствие избранной деятельности типу темперамента скорее всего
влечет за собой принципиальную неспособность к этой деятельности. Рассмотрим
далее, какие профессиональные ориентации имеют подростки с различными типами
темперамента.
Таблица
6
|
Инициалы
|
Человек - природа
|
Человек - техника
|
Человек - знаковая
система
|
Человек - художественный
образ
|
Человек - человек
|
|
А.П.
|
+5
|
+1
|
-2
|
+4
|
+6
|
|
М.Д.
|
0
|
+4
|
+5
|
+5
|
-3
|
|
С.Н.
|
-1
|
+2
|
+4
|
+4
|
+1
|
|
С.Р.
|
-3
|
0
|
+3
|
-4
|
-5
|
|
Е.Н.
|
+6
|
+1
|
+1
|
-3
|
-4
|
|
А.Н.
|
+1
|
0
|
+6
|
+5
|
+2
|
|
В.П.
|
-2
|
-3
|
+4
|
+2
|
+6
|
|
М.К.
|
+1
|
+2
|
+2
|
+4
|
-2
|
|
С.Л.
|
+2
|
-3
|
-4
|
+4
|
-6
|
|
Л.Д.
|
-1
|
+7
|
+2
|
+1
|
-3
|
|
В.Н.
|
-2
|
-6
|
-1
|
+3
|
+3
|
|
О.В.
|
+5
|
+5
|
0
|
-2
|
-1
|
|
О.Н.
|
-2
|
+4
|
+6
|
+6
|
+2
|
|
Ф.Н.
|
0
|
-3
|
+1
|
+3
|
-5
|
|
К.Д.
|
+7
|
+2
|
+1
|
-3
|
-5
|
|
Н.Н.
|
-6
|
+2
|
-1
|
+2
|
+6
|
|
М.К.
|
-2
|
-3
|
+5
|
+1
|
+5
|
|
Н.С.
|
+1
|
+2
|
+2
|
+3
|
+1
|
|
М.С.
|
-6
|
+6
|
+7
|
+2
|
+6
|
|
Т.В.
|
+4
|
+3
|
+1
|
-3
|
-2
|
Исходя из данных таблицы, всех испытуемых можно разделить на три
подгруппы - в первую отнесем тех, чьи профессиональные интересы четко сосредоточены
в какой-то одной области, во вторую - респондентов, которые выделяют две или
более профессиональных областей, и, наконец, в третью - тех подростков, анализ
результатов которых не позволяет выделить ни одной предпочитаемой области
деятельности. Численность этих подгрупп следующая: подгруппа 1 - 4 человека,
подгруппа 2 - 9 человек, подгруппа 3 - 7 человек. В виде диаграммы это будет
выглядеть следующим образом.
Рис. 2. Процентное соотношение выделенных подгрупп по результатам методики
Климова
Таким образом, только 20 % испытуемых четко определили свои
профессиональные интересы. Большая часть группы, а именно - 45 % интересуется
двумя или более областями профессиональной деятельности, можно сказать, что
данная часть респондентов пока определили только те виды деятельности, которые
им не подходят. И, наконец, большое число учащихся - 35 % не имеют ярко
выраженных интересов ни в одной области. В этой подгруппе у испытуемых
наблюдаются невысокие положительные и отрицательные оценки каждого вида профессий,
с преобладанием либо положительного, либо отрицательного отношения.
Приведем таблицу, отражающую зависимость степени определенности
профессиональной ориентации от типа темперамента.
Зависимость сформированности профессиональной направленности
от типа темперамента
|
|
Холерики
|
Сангвиники
|
Флегматики
|
Меланхолики
|
|
Подгруппа 1
|
0
|
2
|
2
|
0
|
|
Подгруппа 2
|
5
|
2
|
3
|
0
|
|
Подгруппа 3
|
0
|
2
|
1
|
3
|
Таким образом, мы видим, что все испытуемые, характеризующиеся
холерическим темпераментом, вошли в подгруппу лиц, имеющих несколько
профессиональных направленностей. В то же время все меланхолики попали в
подгруппу № 3. Число сангвиников и флегматиков в каждой из подгрупп примерно
одинаковое. Эти данные позволяют сделать вывод о зависимости стихийного
формирования профессиональной ориентации от типа темперамента.
Подростки, обладающие холерическим темпераментом, не могут однозначно
выбрать одну из областей профессиональной деятельности, поскольку им интересно
и то, и другое, и третье. Они не способны самостоятельно осуществить выбор и
остановить свое внимание на какой-либо одной области. Их плохо поддающаяся
контролю активность распространяется сразу на несколько областей. С другой
стороны, эти подростки могут так же быстро "остыть", их интерес к
определенной области угасает так же быстро, как и формируется.
В качестве противоположного типа темперамента, меланхолики вследствие
инертности нервной системы и недостаточной силе процессов возбуждения также с
трудом формируют профессиональную направленность, но по иной причине, чем холерики.
Для меланхоликов трудность выбора связана не с многочисленностью интересующих
их областей, а напротив, с недостатком интереса к любой области. Сангвиники и
флегматики, обладающие более сбалансированной нервной системой, в этом
отношении находятся в более выгодной позиции, однако и среди них существует
большой процент подростков, так и не определивших для себя профессиональную
ориентацию.
Далее рассмотрим, каким образом полученные выше данные согласуются с
результатами тестирования по методике Голланда.
Таблица 8
Результаты тестирования по методике Голланда.
|
Инициалы
|
Р. тип
|
И. тип
|
С. тип
|
К. тип
|
П.тип
|
А. тип
|
|
А.П.
|
13
|
4
|
6
|
10
|
5
|
6
|
|
М.Д.
|
2
|
12
|
12
|
4
|
4
|
8
|
|
С.Н.
|
7
|
9
|
8
|
9
|
7
|
2
|
|
С.Р.
|
6
|
7
|
8
|
8
|
6
|
7
|
|
Е.Н.
|
12
|
2
|
5
|
10
|
6
|
7
|
|
А.Н.
|
3
|
8
|
4
|
8
|
10
|
9
|
|
В.П.
|
7
|
12
|
5
|
6
|
2
|
10
|
|
М.К.
|
6
|
1
|
4
|
8
|
12
|
9
|
|
С.Л.
|
6
|
5
|
8
|
9
|
10
|
4
|
|
Л.Д.
|
13
|
5
|
4
|
7
|
7
|
6
|
|
В.Н.
|
5
|
4
|
8
|
8
|
9
|
8
|
|
О.В.
|
11
|
8
|
7
|
4
|
5
|
7
|
|
О.Н.
|
10
|
4
|
5
|
10
|
7
|
6
|
|
Ф.Н.
|
5
|
5
|
6
|
8
|
10
|
8
|
|
К.Д.
|
9
|
9
|
5
|
7
|
7
|
5
|
|
Н.Н.
|
4
|
4
|
12
|
7
|
8
|
7
|
|
М.К.
|
4
|
10
|
9
|
10
|
5
|
4
|
|
Н.С.
|
5
|
4
|
12
|
6
|
8
|
7
|
|
М.С.
|
7
|
3
|
7
|
9
|
5
|
12
|
|
Т.В.
|
7
|
5
|
9
|
7
|
6
|
8
|
Проведем разбиение испытуемых на подгруппы по принципу аналогичному
использовавшемуся в методике Климова: подгруппа 1 - подростки, имеющие четкую
профессиональную направленность, подгруппа 2 - относящиеся к двум и более
типам, подгруппа 3 - испытуемые, которых сложно отнести к какому-либо типу.
В первую подгруппу вошли 7 испытуемых, во вторую - 8 и в третью - 5
человек. В идее диаграммы, отражающей процентное соотношение подгрупп, это
будет выглядеть следующим образом (рис. 3).
Сравнивая полученные результаты с результатами предыдущего теста можно
заключить, что, создающаяся в ходе тестирования ситуация вынужденного и
однозначного выбора, заставляет учащихся более четко определять свою
профессиональную направленность. Так 35 % испытуемых можно с большой долей
уверенности отнести к тому или иному типу, тогда как по результатам методики
Климова только 20 % учащихся смогли четко определить свою профессиональную
направленность. Самой многочисленной, как и в предыдущем случае оказалась
подгруппа 2, в которую вошло 40 % от общего числа респондентов. Подгруппа 3
сократилась по сравнению с предыдущей методикой на 10 % и в нее вошли только 25
% обследованных учащихся. В целом, несмотря на более оптимистичные, по
сравнению с методикой Климова, результаты, методика Голланда так же продемонстрировала
недостаточную сформированность и осознанность профессиональных ориентаций
испытуемых.
Рис. 3. Процентное соотношение подгрупп по методике Голланда
В случае полностью сформированной и четко осознаваемой профессиональной
направленности между группами профессий по Климову и типами личности по
Голланду должно существовать соответствие. Теоретически это соответствие
выглядит примерно следующим образом:
"Человек-природа" - реалистичный тип
"Человек-техника" - реалистичный тип
"Человек-знаковая система" - интеллектуальный/конвенциональный
тип
"Человек-художественный образ" - артистический тип
"Человек-человек" - социальный тип
Естественно, что прямое отождествление этих классификаций невозможно, так
как они составлены по различным основаниям, что проявляется в соответствии
реалистичного типа по Голланду сразу двум сферам профессиональной деятельности
по Климову, а также в принадлежности двух типов к одной профессиональной сфере
(человек - знаковая система). Разница в социально-культурной ситуации создания
этих методик обуславливает присутствие у Голланда предпринимательского типа,
которому в методике Климова нет прямого аналога, так как профессий, связанных с
этим типом просто не существовало в Советском Союзе. Поэтому мы не будем
рассматривать соответствие каждого типа по Голланду сферам профессиональной
деятельности по Климову, а ограничимся сравнением состава подгрупп, выделенных
по обеим методикам.
Таблица 9
Взаимное соответствие подгрупп, выделенных по методикам
Климова и Голланда
|
Подгруппы по методике
Голланда
|
Подгруппы, выделенные по
методике Климова
|
|
|
Подгруппа 1
|
Подгруппа 2
|
Подгруппа 3
|
|
Подгруппа 1
|
3
|
2
|
2
|
|
Подгруппа 2
|
0
|
6
|
2
|
|
Подгруппа 3
|
1
|
1
|
3
|
Из таблицы мы можем заключить, что степень согласованности достаточно
неоднозначна. В подгруппу 1 по обеим методикам попали 3 человека, что
составляет 75 % от численности этой подгруппа по Климову и только 43 % от
численности по Голланду. Число испытуемых, попавших во вторую подгруппу по
обеим методикам - 6 человек, что составляет 67 % от численности этой подгруппа
по Климову и 75 % от численности по Голланду. И, наконец, подростков с наименее
сформированной профессиональной ориентацией (подгруппа 3) по обеим методикам -
3 человека, что составляет только 43 % от численности этой подгруппа по Климову
и 60 % от численности по Голланду. Таким образом, большая степень
согласованности результатов обеих методик наблюдается только по второй
подгруппе.
Далее проведем оценку сформированности Я-концепции учащихся, как
важнейшего фактора личностного самоопределения, частью которого являются и
профессиональной самоопределение и профессиональная ориентация.
Таблица 10
Результаты диагностики уровня сформированности Я-концепции
|
Инициалы
|
Широта саморефлексии
|
Активность установки на
будущее
|
Профессиональная
направленность
|
|
А.П.
|
средняя
|
низкая
|
низкая
|
|
М.Д.
|
средняя
|
средняя
|
высокая
|
|
С.Н.
|
средняя
|
низкая
|
средняя
|
|
С.Р.
|
средняя
|
низкая
|
средняя
|
|
Е.Н.
|
низкая
|
высокая
|
средняя
|
|
А.Н.
|
высокая
|
низкая
|
средняя
|
|
В.П.
|
средняя
|
средняя
|
средняя
|
|
М.К.
|
высокая
|
средняя
|
высокая
|
|
С.Л.
|
низкая
|
средняя
|
низкая
|
|
Л.Д.
|
высокая
|
высокая
|
высокая
|
|
В.Н.
|
низкая
|
средняя
|
низкая
|
|
О.В.
|
средняя
|
низкая
|
низкая
|
|
О.Н.
|
средняя
|
средняя
|
высокая
|
|
Ф.Н.
|
средняя
|
средняя
|
средняя
|
|
К.Д.
|
высокая
|
низкая
|
средняя
|
|
Н.Н.
|
высокая
|
средняя
|
высокая
|
|
М.К.
|
средняя
|
высокая
|
средняя
|
|
Н.С.
|
средняя
|
низкая
|
средняя
|
|
М.С.
|
низкая
|
низкая
|
низкая
|
|
Т.В.
|
средняя
|
средняя
|
низкая
|
Результаты диагностики степени сформированности Я-концепции показали, что
высокая широта саморефлексии (А) наблюдается у 5 испытуемых (что составляет 25
% от объема выборки), средняя - у 11 испытуемых (55 % от общего количества),
низкая - у 4 респондентов (20 %). Высокая активность установки на будущее (В)
наблюдается только у 3 испытуемых (что составляет 15 % от объема выборки),
средняя - у 9 испытуемых (45 % от общего количества), низкая - у 8 респондентов
(40 %). Это свидетельствует о слабом представлении подростков о своей будущей
жизни, недостаточной конкретизации жизненных планов, в таких условиях
отсутствие четкой и осознанной профессиональной направленности является
логичным следствием недостаточного личностного самоопределения. Высокая
профессиональная направленность (С) наблюдается у 5 испытуемых (что составляет
25 % от объема выборки), средняя - у 9 испытуемых (45 % от общего количества),
низкая - у 6 респондентов (30 %).
Обобщив результаты таблицы 10, можно представить их на диаграмме.
Рис. 4. Уровень развития Я-концепции и профессиональной направленности
Мы видим, что и по степени широты саморефлексии, и по уровню активности
установки на будущее, и по степени сформированности профессиональной
направленности самой многочисленной является группа испытуемых со средним
уровнем развития данных качеств. В то же время настораживают два обнаруженных
факта. Во-первых, это малочисленность подростков, отличающихся высокими
показателями по данному тесту. Во-вторых, относительно большое количество лиц,
характеризующихся низкими показателями. Так, по признакам активности установки
на будущее и степени сформированности профессиональной направленности
респондентов с низким уровнем развития данных качеств оказалось больше, чем с
высоким. Между тем, уже через полтора года, после выпуска из колледжа этим
подросткам предстоит сделать профессиональный выбор. Можно смело утверждать,
что "среднего" уровня развития профессиональной направленности недостаточно
для осознанного принятия правильного решения, а времени для самоопределения уже
не будет.
Далее мы проведем сравнительный анализ степени сформированности
профессиональной направленности с результатами методик Климова и Голланда.
Таблица 11
Сравнительные данные о степени сформированности
профессиональной направленности и составом подгрупп по методике Климова
|
|
Высокая
|
Средняя
|
Низкая
|
|
Подгруппа 1
|
2
|
2
|
0
|
|
Подгруппа 2
|
2
|
3
|
4
|
|
Подгруппа 3
|
1
|
4
|
2
|
Анализ таблицы 11 показывает, что согласованность между степенью
сформированности профессиональной направленности, оцениваемой по количеству
профессиональных ролей, и определенностью сферы профессиональных интересов
практически отсутствует. Это показывает, что профессиональное самоопределение
обследованных подростков находится на недостаточном уровне, они не связывают
социальные роли, исполняемые в рамках профессии с конкретной сферой
деятельности.
Таблица 12
Сравнительные данные о степени сформированности
профессиональной направленности и составом подгрупп по методике Голланда
|
ВысокаяСредняяНизкая
|
|
|
|
|
Подгруппа 1
|
3
|
2
|
2
|
|
Подгруппа 2
|
2
|
4
|
2
|
|
Подгруппа 3
|
0
|
3
|
2
|
Из таблицы 12 можно сделать вывод, что принадлежность к тому или иному
типу личности по Голланду также нельзя считать абсолютным показателем
сформированности профессиональной направленности. Хотя, согласование здесь
проявляется в большей степени, чем в методике Климова. То, что испытуемые,
которые были отнесены в третью подгруппу, тем не менее показали различную
степень сформированности профессиональной направленности, свидетельствует о
наличии потенциала профессионального самоопределения.
Анализируя в целом результаты исследования можно сделать некоторые выводы
о характере профессиональной направленности учащихся колледжа в условиях ее
стихийного формирования.
Во-первых, формирование профессиональной направленности учащихся зависит
от типа темперамента. Так, подростки, обладающие холерическим темпераментом
склонны выделять для себя две или более профессиональные сферы, между которыми
им сложно сделать выбор вследствие подвижности их нервной системы. Меланхолики,
напротив, пассивно относятся к выбору будущей профессии, им сложно
самостоятельно сформировать интерес к какой-либо сфере деятельности. В лучшем
положении в данном случае находятся сангвиники и флегматики, поскольку
уравновешенность процессов возбуждения и торможения позволяет им более четко
определиться со сферой своих интересов. Однако, и они испытывают в этом
сложности, что показывают результаты тестирования по методикам Климова и
Голланда. К тому же остается нерешенным вопрос о том, насколько избранная сфера
деятельности или профессия отвечает их способностям.
Как показывают результаты исследования, методика Голланда, в которой
испытуемые поставлены в ситуацию вынужденного выбора, располагает к более
четкому выделению ими профессиональной направленности, что проявилось в составе
подгрупп, выделенных по результатам этой методики. Однако, и в этом случае
обнаружено большое количество испытуемых которые так и не смогли выбрать для
себя определенного рода деятельности (в методике это проявляется через
невозможность их отнесения ник одному из профессиотипов).
В результате диагностики степени развития Я-концепции испытуемых было
обнаружено, что большинство из них характеризуется средним уровнем ее развития.
Число испытуемых, степень развития Я-концепции которых можно охарактеризовать
как высокую мало. В особенности это верно по отношению к степени активности
установки на будущее.
Как показывает сравнительный анализ, результаты диагностики
профессиональной направленности по признаку числа социальных ролей,
соответствующих исполнению профессиональных обязанностей, плохо согласуются с
результатами методик Климова и Голланда. Это говорит о недостаточности не
только профессионального, но и личностного самоопределения испытуемых.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проделанной работы можно сделать следующие выводы. Термин
"профессиональная направленность" не имеет пока в отечественной науке
единственного толкования. Различные специалисты в области профориентации
понимают его значение по-разному. Некоторые психологи вообще не пользуются этим
термином, предпочитая ему другие, например, "профессиональные
ориентации", "профессиональные интересы", "профессиональные
склонности" и т.д. В любом случае, процесс формирования профессиональных
ориентаций является одним из центральных звеньев в общем процессе
профессионального самоопределения. И взаимосвязь профессионального
самоопределения с профессиональной ориентацией индивидуума не оспаривается ни
одним из крупных специалистов в этой области. Профессиональное самоопределение
в свою очередь является частью личностного самоопределения каждого человека.
Таким образом, в современной психологической науке формирование
профессиональных ориентаций рассматривается не в контексте социализации индивидуума,
а в контексте его самоопределения, выбора им своего профессионального пути, как
неотъемлемой части жизненного пути.
В этом проявляется противоречивость процесса формирования
профессиональных ориентаций. С одной стороны, будучи частью самоопределения,
этот процесс соотносится с «самоориентированием» учащегося, выступающего в роли
субъекта самоопределения. С другой же стороны этого
"самоориентирования" явно недостаточно для осознанного и правильного
выбора своего профессионального пути, планирования своего профессионального и
карьерного развития. И здесь явно выступает необходимость педагогической помощи
в формировании профессиональных ориентаций. Эта помощь оказывается в ходе
профориентационной работы.
Результаты практического изучения профессиональной направленности
показывают, что в условиях ее стихийного формирования, лишенного
педагогического руководства, проявляются некоторые негативные особенности.
Подростки, обладающие холерическим темпераментом, имеют множество интересов в
различных областях профессиональной деятельности и не могут самостоятельно
выделить одну из них. Меланхолики, напротив, характеризуются отсутствием
видимого интереса к какой-либо области деятельности. Сангвиники и флегматики
находятся в более выгодном положении, однако и они испытывают значительные
затруднения в профессиональном самоопределении ввиду несформированности и малой
осознанности профессиональных ориентаций.
Результаты исследований по методикам Климова и Голланда свидетельствуют,
что только 20 % и 35 % испытуемых соответственно обладают четкой
профессиональной ориентацией и уже избрали для себя либо определенную сферу
деятельности, либо могут быть отнесены к одному из профессиональных типов (по
методике Голланда). Между результатами этих методик существует большая степень
согласованности, несмотря на различия в основаниях классификации испытуемых.
Однако, результаты, полученные по обеим методикам слабо согласуются с
результатами диагностики сформированности Я-концепции и профессиональных
ориентаций по признаку количества выделяемых подростками социальных ролей. Это
свидетельствует не только о размытости их представлений о профессиональной
деятельности, но и существовании потенциала формирования профессиональной
ориентации.
Приведенные методы формирования профессиональной направленности могут
послужить основой для составления различных тренинговых программ, в практике
индивидуальной консультации и т.д. Ориентируясь на особенности формирования
профессиональных ориентаций, выявленные в практической части, психолог-консультант
может адекватно построить процесс консультирования и избежать многих ошибок.
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. - М.:
Мысль, 1991.
2. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. - М.:
Изд-во МГУ, 1990.
. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование
в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. - Новгород: АО
«Новгород», 1993.
. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.:
Прогресс, 1986.
. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы
профессионализации личности // Психологические исследования проблемы
формирования личности профессионала. - М.: Институт психологии АН СССР, 1991.
. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая
диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. - 1988. - № 1.
. Вершинин С.И. Как оценивать эффективность
профориентации школьников // Школа и производство. - 1990. - № 6.
. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание жизненного
поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. - 1995.
- № 3.
. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и
профессиональное самоопределение молодежи. - Киев: Наукова думка, 1988.
. Дармодехин С.В. Службы учебной и профессиональной
ориентации учащихся в развитых странах: состояние и проблемы // Школа и
производство. - 1994. - № 1.
. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования
в ФРГ // Педагогика. - 1993. - № 4.
. Зинченко В.Л. Образование, культура, сознание //
Философия образования для XXI века. - М.: Логос, 1992/
. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации
школьников. - М.: Педагогика, 1983.
. Как построить свое «я» / Под ред. В.П. Зинченко. -
М.: Педагогика, 1991.
. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М., 1988.
. Климов Е.А. Как выбирать профессию. - М., 1990.
. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. -
М., 1995.
. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий.
- Обнинск, 1993.
. Концепция профессионального самоопределения
молодежи: Проект (В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.) // Педагогика. - 1993. -
№ 5.
. Крягжде С.П. Управление формированием
профессиональных интересов // Вопросы психологии. - 1985. - № 3.
. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. - М.: Гнозис;
Прогресс, 1992.
. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в
трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии. - 1975. - № 5.
. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.
- М.: ТОО «Горбунок», 1992.
. Поляков В.А. Технология карьеры. - М., 1995.
. Прощицкая Е.Н. Джон Голланд о выборе профессии //
Школа и производство. - 1993. - № 4.
. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное
самоопределение. - М.: Воронеж, 1996.
. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные
ситуации, задачи, карточные методики. - М., 1991.
. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального
самоопределения. - М, 1999.
. Пряжников Н.С. Игровой метод в профориентации.
Методические рекомендации / Под ред. Е.А. Климова. - Пермь: Пермский гос. педаг.
ин-т, 1989.
. Пряжников Н.С. Карточные профконсультационные
методики: Уч. пос. - М.: Ассоциация «Профцентр», 1993.
. Пряжников Н.С. Основы коммуникативной культуры и
этики профконсультанта. - М.: РУЦ ФСЗ РФ, 1994.
. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Принципы организации
и перспективы школьной психологической службы в России // Вопросы психологии. -
1994. - № 2.
. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под
ред. Л.М. Митиной. - М., 1998.
. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.
Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991.
. Робер М.А., Тильмин Ф. Психология в школе //
Хрестоматия по социальной психологии. - М.: Междунар. педагогич. академия,
1993.
. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. -
М.: Педагогика, 1989.
. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной
составляющей в структуре образа мира // Вестник МГУ. Сер. 14 - психол. - 1990.
- № 3.
. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация
школьников в условиях непрерывного образования // Школа и производство. - 1989.
- № 8.
. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение и
профессиональная карьера молодежи // Профессиональное самоопределение и
профессиональная карьера молодежи / Под ред. С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной. -
М.: Ин-т профессионального самоопределения молодежи РАО, 1993.
. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. -
М.: ПЦ «Эксперимент», 1993.
Приложение 1
Список вопросов к методике Стерляу для оценки темперамента
. Легко ли вы сходитесь с людьми?
. Способны ли вы воздержаться от того или иного действия до момента, пока
не получите соответствующие распоряжения?
. Достаточно ли вам непродолжительного отдыха для восстановления после
утомительной работы?
. Умеете ли вы работать в неблагоприятных условиях?
. Воздерживаетесь ли вы во время спора от неделовых, эмоциональных аргументов?
. Легко ли вам втянуться в работу после длительного перерыва, например
после отпуска или каникул?
. Забываете ли вы об усталости, если работа вас полностью поглощает?
. Способны ли вы, поручив кому-нибудь определенную работу, терпеливо
ждать ее окончания?
. Засыпаете ли вы легко и одинаково, ложась спать в разное время суток?
Умеете ли вы хранить тайну, если вас об этом просят?
. Легко ли вам возвращаться к работе, которой вы не занимались несколько
недель или месяцев?
. Умеете ли вы терпеливо объяснять?
. Любите ли вы работу, требующую умственного напряжения?
. Вызывает ли у вас монотонная работа скуку или сонливость?
. Легко ли вы засыпаете после сильных переживаний?
. Способны ли вы, когда требуется, воздерживаться от проявлений своего
превосходства?
. Ведете ли вы себя естественно в присутствии незнакомых людей?
. Трудно ли вам сдержать злость или раздражение?
. В состоянии ли вы владеть собой в тяжелые минуты?
. Умеете ли вы, когда это требуется, приспособить свое поведение к
поведению окружающих?
. Охотно ли вы беретесь за ответственную работу?
. Влияет ли обычно окружение на ваше настроение?
. Способны ли вы переносить поражения? И. Разговариваете ли вы в
присутствии кого-либо, чьим мнением особенно дорожите, столь же свободно, как
обычно?
. Вызывают ли у вас раздражение неожиданные изменения в вашем распорядке
дня?
. Есть ли у вас на все «готовые ответы»?
. В состоянии ли вы вести себя спокойно, когда ждете важного решения
(например, результатов вступительных экзаменов)?
. Легко ли вы организуете первые дни своего отпуска, каникул?
. Обладаете ли вы так называемой «быстрой реакцией»?
. Легко ли вы приспосабливаете свою походку или манеру есть к походке или
манере есть людей более медлительных?
. Быстро ли вы засыпаете?
. Охотно ли вы выступаете на собраниях, семинарах?
. Легко ли вам испортить настроение?
. Трудно ли вам оторваться от работы?
. Умеете ли вы воздерживаться от разговора, если это мешает другим?
. Легко ли вас спровоцировать на что-либо?
. Легко ли вы срабатываетесь с людьми?
. Всегда ли, если вам предстоит что-нибудь важное, вы обдумываете свои
поступки?
. В состоянии ли вы, читая текст, проследить с начала до конца ход мыслей
автора?
. Легко ли вы вступаете в разговор с попутчиками?
. Воздерживаетесь ли вы от доказательства неправоты собеседника, если это
по тем или иным причинам нецелесообразно?
. Охотно ли вы беретесь за работу, требующую большой ловкости рук?
. В состоянии ли вы изменить уже принятое решение, учитывая мнение
других?
. Быстро ли вы привыкаете к новой системе работы?
. Можете ли вы работать ночью, если работали днем?
. Быстро ли вы читаете беллетристику?
. Часто ли вы отказываетесь от своих намерении, если возникает
препятствие?
. Умеете ли вы держать себя в руках, если этого требуют обстоятельства?
. Просыпаетесь ли вы обычно быстро, без труда?
. В состоянии ли вы воздержаться от моментальной импульсивной реакции?
. Трудно ли вам работать при шуме?
. Умеете ли вы, когда это необходимо, воздерживаться от того, чтобы
«резать правду в глаза»?
. Успешно ли вы сдерживаете волнение перед экзаменом, встречей с
начальством и т. п.?
. Любите ли вы частые перемены?
. Быстро ли вы привыкаете к новой среде?
. Восстанавливаете ли вы силы полностью после ночного отдыха, тяжело
проработав весь предыдущий день?
. Избегаете ли вы занятий, требующих выполнения в непродолжительный срок
разнородных действий?
. Самостоятельно ли вы обычно боретесь с трудностями?
. Перебиваете ли вы собеседника?
. Вы могли бы прыгнуть в воду, не умея плавать, чтобы спасти утопающего?
. В состоянии ли вы напряженно работать, заниматься?
. Можете ли вы воздержаться от неуместных замечаний?
. Имеет ли для вас значение постоянное место на работе, за столом, на
лекции и т. п.?
. Легко ли вам переходить от одного занятия к другому?
. Взвешиваете ли вы все «за» и «против», прежде чем принять важное
решение?
. Легко ли вы преодолеваете препятствия?
. Заглядываете ли вы в чужие письма, вещи?
. Скучно ли вам во время стереотипных (всегда одинаково протекающих)
действий, занятий?
. Соблюдаете ли вы правила поведения в общественных местах?
. Воздерживаетесь ли вы во время разговора, выступления или ответа от
лишних движений, жестикуляции?
. Любители вы оживленную обстановку?
. Любители вы деятельность, требующую больших усилии?
. В состоянии ли вы длительное время сосредоточивать внимание на
выполнении определенной задачи?
. Любите ли вы занятия, работу, требующую быстрых движений?
. Умеете ли вы владеть собой в трудных жизненных ситуациях?
. Встаете ли вы, если нужно, сразу же после того, как проснулись?
. Способны ли вы, если требуется, окончив полученную
работу, терпеливо ждать, пока не кончат свою работу другие?
. Способны ли вы после того, как увидели что-то неприятное, действовать
столь же четко, как обычно?
. Быстро ли вы просматриваете ежедневные газеты?
. Случается ли вам говорить так быстро, что вас трудно пенять?
. Можете ли вы, не выспавшись, нормально работать?
. В состоянии ли вы длительное время работать без перерыва?
. В состоянии ли вы работать, если у вас болит голова, зуб и т. п.?
. В состоянии ли вы, если это необходимо, спокойно окончить работу, зная,
что ваши товарищи развлекаются и ждут вас?
. Отвечаете ли вы, как правило, быстро на неожиданные вопросы?
. Говорите ли вы обычно быстро?
. Можете ли вы спокойно работать, если ждете гостей?
. Легко ли вы меняете свое мнение под влиянием убедительных аргументов?
. Терпеливы ли вы?
. Умеете ли вы приспособиться к ритму работы более медлительного
человека?
. Умеете ли вы спланировать работу, чтобы выполнить несколько совместных
действий?
. Может ли веселая компания изменить ваше настроение?
. Умеете ли вы без особого труда выполнять несколько действий
одновременно?
. Сохраняете ли вы психологическое равновесие, когда являетесь свидетелем
несчастного случая на улице?
. Любите ли вы работу, требующую множества разнообразных манипуляций?
. Сохраняете ли вы спокойствие, когда страдает кто-нибудь из близких вам
людей?
. Самостоятельны ли вы в трудных жизненных ситуациях?
. Свободно ли вы себя чувствуете в большой или незнакомой компании?
. Можете ли вы сразу прервать разговор, если это требуется (например,
начало сеанса, лекции)?
. Легко ли вы приспосабливаетесь к методам работы других?
. Любители вы часто менять род работы?
. Склонны ли вы брать инициативу в свои руки, если случается что-нибудь
из ряда вон выходящее?
. Воздерживаетесь ли вы от неуместных улыбок?
. Начинаете ли вы работать сразу интенсивно?
. Решаетесь ли вы выступить против общепринятого мнения, если вам
кажется, что вы правы?
. В состоянии ли вы преодолеть временную депрессию?
. Засыпаете ли вы с трудом, сильно устав от умственной работы?
. В состоянии ли вы спокойно долго ждать (например, очереди)?
. Воздерживаетесь ли вы от вмешательства, если заранее известно, что оно
ни к чему не приведет?
. В состоянии ли вы спокойно аргументировать свою позицию . в конфликтной
ситуации?
. В состоянии ли вы мгновенно реагировать в неожиданном положении?
. Ведете ли вы себя тихо, если вас об этом попросят?
. Соглашаетесь ли вы без особых внутренних колебаний на болезненные
врачебные процедуры?
. Умеете ли вы интенсивно работать?
. Охотно ли вы меняете места отдыха, развлечения?
. Трудно ли вам привыкнуть к новому распорядку дня?
. Спешите ли вы на помощь в несчастных случаях?
. Воздерживаетесь ли вы от выкриков, жестов на спортивных матчах,в цирке?
. Любите ли вы работу, занятия, требующие частых разговоров с разными
людьми?
. Владеете ли вы своей мимикой (гримасы, иронические усмешки и т. п.)?
. Любители вы работу, требующую четких, энергичных движений?
. Считаете ли вы себя смелым?
. Прерывается ли у вас голос (вам трудно говорить) в необычной ситуации?
. Умеете ли вы преодолевать уныние, вызванное неудачей?
. Если вас об этом просят, в состоянии ли вы долгое время стоять (сидеть)
спокойно?
. В состоянии ли вы подавить свое веселье, если это может кого-нибудь
задеть?
. Легко ли вы переходите от печали к радости?
. Легко ли вас вывести из себя?
. Соблюдаете ли вы без особого труда обязательные в вашей среде правила
поведения?
. Любите ли вы выступать публично?
. Приступаете ли вы к работе обычно быстро/без длительной подготовки?
. Готовы ли вы прийти на помощь другому, рискуя жизнью?
. Энергичны ли ваши движения?
. Охотно ли вы выполняете общественную работу?
Приложение
2
Таблица для обработки результатов по методике Голланда
Список альтернативных профессий по методике Дж. Голланда
а Инженер-технолог 1б Конструктор
а Завуч по внеклассной работе 2б Председатель профсоюзного комитета
а Дизайнер 3б Чертежник
а Ученый-химик 4б Бухгалтер
а Политический деятель 5б Писатель
а Повар 6б Наборщик
а Адвокат 7б Редактор научного
журнала
а Воспитатель 8б Художник по керамике
а Вязальщик 9б Санитарный врач
а Нотариус 10б Снабженец
а Переводчик художественной 11б Лингвист
литературы
а Педиатр 12б Статистик
а Заведующий магазином 13б Фотограф
а Философ 14б Психиатр
а Оператор ЭВМ 15б Карикатурист
а Садовник 16б Метеоролог
а Учитель 17б Командир отряда
а Художник по металлу 18б Маляр
а Гидролог 19б Ревизор
а Заведующий хозяйством 20б Дирижер
а Инженер-электронщик 21б Секретарь-машинистка
а Главный зоотехник 22б Зоолог
а Спортивный врач 23б Фельетонист
а Водитель троллейбуса 24б Медсестра
а Копировщик 25б Директор
а Архитектор 26б 'Математик
а Работник детской комнаты 27б Счетовод
милиции
а Председатель колхоза 28б Агроном-семеновод
а Биолог 29б Офтальмолог
а Архивариус 30б Скульптор
а Стенографист 31б Логопед
а Экономист 32б Заведующий магазином
а Научный работник музея 33б Консультант
а Корректор 34б Критик
а Радиооператор 35б Специалист по ядерной
физике
а Врач 36б Дипломат
а Актер 37б Телеоператор
а Археолог 38б Эксперт
а Закройщик-модельер 39б Декоратор
а Часовой мастер 40б Монтажник
а Режиссер 41б Ученый
а Психолог 42б Поэт
Приложение
3
Бланк протокола для методики исследования самооценки
|
Характеристика образа
«Я»
|
Социальные роли
|
Сумма
|
Уровень
|
|
|
сейчас
|
после колледжа
|
через 15 лет
|
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|
А. Широта саморефлексии
|
|
|
|
|
|
|
В. Активность установки на
будущее
|
|
|
|
|
|
|
С. Профессиональная направленность
|
|
|
|
|
|