Влияние психолого-педагогических средств активизации учебного процесса на развитие познавательной сферы студентов

Дипломная работа

Влияние психолого-педагогических средств активизации учебного процесса на развитие познавательной сферы студентов

Томск 2009

Введение

В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

Следует подчеркнуть, что практически все развитые страны проводили различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования, вкладывая в них огромные финансовые средства. Реформы высшего образования обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования в стране определяет ее будущее развитие. В русле этой политики решались вопросы, связанные с ростом контингента студентов и числа вузов, качеством знаний, новыми функциями высшей школы, количественным ростом информации и распространением новых информационных технологий и т. д.

Но вместе с тем в последние 10-15 лет в мире все настойчивее дают о себе знать проблемы, которые не удается разрешить в рамках реформ, т.е. в рамках традиционных методических подходов, и все чаще говорят о всемирном кризисе образования. Сложившиеся образовательные системы не выполняют своей функции - формировать созидающую силу, созидательные силы общества.

Реализация идей реформирования высшей школы требует адекватного изменения типов высших учебных заведений. В связи с этим ряд российских политехнических вузов получил статус технических университетов, к которым предъявляются высокие требования. Технический университет является элементарным учебным заведением как в плане подготовленности педагогических кадров, так и в плане уровня интеллектуального развития студентов. В университет на конкурсной основе может поступить любой желающий.

Поэтому технический университет формируется как ведущее звено непрерывного профессионального образования в регионе, объединяющее функционально учебные заведения различного уровня.

Усвоение студентами знаний, выработка умений и навыков формируются главным образом в познавательной деятельности. В ходе обучения проявляются интересы, способности, мотивы, темперамент, характер и другие стороны психики студентов, поэтому преподаватели должны знать, от каких психических процессов, состояний и свойств зависит достижение главной цели, как использовать учебный материал и условия обучения для всестороннего развития будущих специалистов, их теоретической и практической подготовки. Безукоризненная логика изложения материала, глубина его содержания, целеустремленность, учет природы, принципов конкретной науки - все эти важнейшие слагаемые научной методики не дадут ожидаемых результатов, если преподаватель не будет учитывать психологическую сторону процесса обучения.

Перед педагогической психологией стоят большие задачи, от решения которых зависит успешность реализации педагогических проблем. Одна из них предполагает также построение психологических исследований, которое не столько обосновывает содержание, методы и принципы обучения и воспитания, сколько опережает устоявшуюся педагогическую практику, прокладывает для нее новые пути, обеспечивает широкий поиск нового в деле обучения и воспитания. Другая, вытекающая из первой задача обусловлена требованиями, которые предъявляет к высшей школе научно-технический прогресс. Здесь на первый план выступает проблема формирования познавательной активности, решение которой позволило бы студенту самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после окончания вуза, обеспечивали бы человеку высокий уровень научной культуры.

При разработке вопросов эффективности обучения педагоги и психологи опираются на данные о сущности и закономерности протекания процесса учения. Учение - это особая форма индивидуального человеческого познания. Познавательная деятельность человека (независимо от того, что он познает), объективно познанная или непознанная, совершается по одним и тем же законам.

Учебный процесс в высшей школе, как показывают исследования В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Н. Ф. Талызиной, представляет собой осмысленную, напряженную умственную деятельность, характеризующуюся целями, мотивами, познавательными процессами, начиная с восприятия информации и кончая функционированием сложнейших творческих процессов, различными эмоциональными проявлениями и т. д. Учебная деятельность студентов - не только сообщение им определенного объема знаний, но и формирование творческого отношения к труду, что важно как для процесса обучения, так и для последующей самостоятельной работы.

Цель работы: проанализировать психологические условия формирования познавательной сферы студентов политехнического ВУЗа и изучить динамику ее развития под влиянием активизации учебной деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

. Проанализировать специфику обучения в ВУЗе и необходимость формирования активности студентов.

. Раскрыть сущность самостоятельной работы студентов как основного проявления активности в процессе обучения.

. Выявить психолого-педагогическую сущность методов стимулирования активности студентов.

. Провести практическое изучение активности в познавательной сфере студентов политехнического ВУЗа.

Объект исследования: познавательная сфера студентов политехнического образования.

Предмет исследования: формирование познавательной сферы студентов политехнического образования в процессе обучения в политехническом ВУЗе.

Гипотеза исследования: традиционная система подготовки специалистов в политехническом ВУЗе способствует формированию предпосылок для развития активности студентов, однако нуждается в существенном дополнении специализированными средствами и методами развития активности.

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами исследования использовался следующий методологический аппарат: наблюдение, анализ психолого-педагогической литературы, экспериментально-психологические методики: «Методика диагностики воображения и образного мышления», методика диагностики логического мышления "Сложные аналогии", «Методика диагностики кратковременной памяти», «Тест Мюстенберга», методы статистической обработки.

Практическая значимость. Комплекс методов, применяемых в дипломном исследовании, может быть рекомендован для обследования познавательной сферы абитуриентов и студентов политехнического образования в качестве эффективной адаптации к учебной деятельности.

Данная работа включает в себя две главы, введение, заключение, список литературы и приложение.

Глава I. Психологические условия формирования познавательной сферы студентов политехнического образования

 

1.1 Активность студентов как психолого-педагогическая проблема

1.1.1 Специфика вузовского обучения и активизация познавательной деятельности студентов

Для совершенствования и активизации учебного процесса в высшей школе большое значение имеет знание и учет тех особенностей вузовского обучения, которые обусловливают необходимость перестройки у студентов сложившихся в школе стереотипов учебной работы и вооружения их новыми умениями и навыками учебно-познавательной деятельности.

Практика показывает, что переход вчерашних школьников от классно-урочной системы обучения к преимущественно самостоятельным занятиям нередко осуществляется довольно болезненно, а зачастую и с большими осложнениями. Не все из них справляются с преодолением этих трудностей и быстро перестраивают привычные формы учебной работы, и очень часто вузы вынуждены отчислять за академическую неуспеваемость не самых слабых студентов. Все дело в том, что многие из них просто не умеют правильно организовать свою учебно-познавательную деятельность, не успевают понять, как нужно учиться в вузе [40].

Однако недостаточная психологическая и практическая подготовленность многих выпускников средней школы к вузовским формам и методам учения приводит не только к их неуспеваемости. Неумение студентов самостоятельно перестроить способы учебно-познавательной деятельности в соответствии с новыми условиями обучения вызывает у них чувство растерянности, неудовлетворенности и влечет за собой негативное отношение к учению в целом. У некоторых студентов первого курса процесс адаптации к новым условиям, новым требованиям и выработка оптимальных моделей успешной учебной деятельности в вузе протекают медленно и болезненно и, таким образом, создаются условия для угасания выработанной в школе привычки ответственного отношения к учению.

Кроме того, трудности приспособления к новым формам обучения значительно снижают умственную работоспособность студентов. Психологическая неподготовленность к вузовским формам обучения, может способствовать постепенному накоплению умственного, психологического утомления, что отрицательно сказывается на общем самочувствии студента, ослабляет его внимание, память, мышление, волю, без оптимального состояния которых невозможна успешная учебная деятельность [26].

Затруднения, испытываемые первокурсниками в связи с переходом на новые формы и методы учебной работы, в известной мере закономерны. Их научное объяснение основано на физиологическом учении о высшей нервной деятельности и, в частности, на идеях о динамическом стереотипе. И. П. Павлов указывал, что бесчисленное множество раздражителей (как внешних, так и внутренних), поступающих в большие полушария головного мозга, вызывают в последних определенные процессы. Эти процессы, происходящие в разных пунктах коры, встречаются, сталкиваются и взаимодействуют и должны в конце концов систематизироваться, уравновеситься. В результате вырабатывается динамический стереотип, т. е. сложная уравновешенная система внутренних процессов. С указанной точки зрения стиль учебной работы, сложившийся у учащихся за годы обучения в средней школе, можно рассматривать как определенный динамический стереотип. Будучи сформированным, такой стереотип имеет исключительно важное значение для успеха учебной деятельности. Вызывая автоматизацию приобретенных учебных умений и навыков, он способствует наилучшему приспособлению организма к совершаемой работе, значительно облегчает ее и делает более продуктивной.

Особенности выработки динамического стереотипа таковы, что сформировать нужную систему умений и навыков гораздо легче, чем перестраивать уже сложившуюся. В этих условиях установление нового динамического стереотипа требует, по словам И. П. Павлова, «огромного нервного труда». Поступление выпускника средней школы в вуз и последующее его приспособление к новым формам и методам обучения и является в значительной степени процессом не столько выработки новых, сколько перестройки уже сложившихся стереотипов учебной работы. Студенту необходимо коренным образом ломать создававшиеся годами привычки познавательной деятельности и формировать новые. Но поскольку с изменением условий обучения сложившийся стереотип учебной работы, как уже отмечалось, не сразу поддается разрушению и его перестройка требует значительных нервных усилий, то это и вызывает у многих первокурсников большие трудности. Все это осложняет проведение работы по формированию у студентов рациональных умений и навыков учебного труда [29].

Школьное обучение, безусловно, закладывает тот фундамент, на котором в дальнейшем строится вузовское обучение, и успех последнего в значительной степени зависит от того, какими знаниями и особенно умениями в области познавательной деятельности вооружила своих выпускников школа. Можно говорить о том, что многие из этих умений и навыков применимы и в условиях вузовского обучения, хотя и нуждаются в дальнейшем совершенствовании. Естественно поэтому, что работа по вооружению студентов технологией познавательной деятельности должна строиться с учетом и на основе приобретенных в школе приемов и методов учебного труда, на что, в частности, указывается в ряде работ по вузовской педагогике.

Однако всякий перенос ранее усвоенных учебных умений и навыков способствует более успешному овладению новыми стереотипами деятельности лишь при условии, если между ними имеется определенное сходство. Вузовское же обучение имеет ряд существенных отличий по сравнению со школьным и во многом специфично по своей методике. Поэтому не все умения и навыки учебной работы, которые усвоены в школе, применимы в системе вузовского обучения и требуют коррекции и совершенствования. Более того, поскольку высшая школа идет совершенно другими путями, чем средняя, и школьные методы не соответствуют задачам того широкого и разнообразного комплекса подготовки, который осуществляется в высшем учебном заведении, то некоторые стереотипы учебной деятельности, выработанные в школе, не подходят к вузовскому обучению и в ряде случаев становятся для него помехой. В этом случае проявляется известное в психологии явление интерференции, когда ранее усвоенные умения и навыки препятствуют успешному осуществлению последующей деятельности и требуют определенной перестройки [33].

Практика вузовского обучения показывает, что интерференция школьных стереотипов учебного труда особенно сильно сказывается тогда, когда с первокурсниками не проводится специальная работа, направленная на осмысление ими особенностей вузовского обучения, и их внимание не акцентируется на необходимости овладения новыми методами познавательной деятельности. Вследствие этого студенты не осознают специфики обучения в новых условиях и продолжают пользоваться школьными методами.

Это подтверждается результатами исследований учебного труда студентов первого курса. Они покапывают, что в университете методика и приемы учебной работы по сравнению со школьными остаются неизменными у 56 % первокурсников. Это в основном среднеуспевающие студенты, которые успешно занимались в школе и достаточно серьезно относились к подготовке домашних заданий. Поскольку школьные методы организации самостоятельной работы давали хорошие результаты, то естественно, что этот стиль учебной работы остается у них преобладающим и в университете. Однако успеваемость в вузе заметно снижается. «Подготовка домашних заданий в университете у меня осталась такой же, как и в школе, только оценки я получаю более низкие»,- отметила одна из студенток математического факультета [17]. Аналогично высказывались и другие первокурсники, но не всегда могли объяснить причины снижения успеваемости.

Некоторые респонденты отмечали, что в организации их самостоятельной работы в вузе произошли некоторые изменения. При этом 23 % из них откровенно признают, что в школе они работали систематически и значительно больше. Объясняют же данное обстоятельство тем, что школьная система обучения с ее методом домашних заданий, постоянным контролем и оценкой знаний делала самостоятельную работу обязательной.

И лишь у 21 % из общего количества опрошенных нами первокурсников отмечается определенное улучшение в организации их внеаудиторной работы. Учеба в университете вызывает у них глубокий интерес, поэтому занимаются они более усердно, чем в школе.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что многие студенты первого курса не осознают специфики вузовского обучения и, следовательно, не в состоянии самостоятельно разобраться, что следует изменить и усовершенствовать в усвоенном ими стиле познавательной деятельности, какие умения и навыки учебного труда нужно приобрести.

Перестройка сложившихся за годы школьного обучения стереотипов учебной работы представляет значительные трудности не только с практической точки зрения. Еще сложнее преодолеть их в сознании студентов, поскольку многие из них считают, что учиться умеют, в вузе, по их мнению, никаких существенных изменений в организации учебного труда нет. Вот почему часть студентов первого курса скептически относится к необходимости осмысления психолого-педагогических закономерностей познавательной деятельности в вузе.

Какие же стереотипы познавательной деятельности студентов, сформированные в школе, затрудняют учение в вузе и нуждаются в существенной перестройке?

Эти трудности проявляются уже в процессе восприятия и осмысления студентами изучаемого материала. В школе основная работа по осмыслению новых знаний проходила на уроке под руководством учителя. Учитель предлагал те или иные логические операции и пути мыслительной деятельности, которые обеспечивали понимание и усвоение воспринимаемой информации. Существующая в школе установка на усвоение изучаемого материала на уроке обусловливает и многообразие методов изложения знаний, использование которых также облегчало процесс учения. Все это приводило к тому, что домашняя работа учащихся сводилась главным образом к повторению и заучиванию материала.

Исследование этого вопроса показало, что лишь 27 % первокурсников владеют логическими операциями сопоставления, анализа, вычленения главного в изучаемом материале, систематизации и классификации фактов. Прорабатывая заданный на дом материал по учебнику, эти студенты особое внимание обращают па всестороннее продумывание фактов и примеров, а также научных определений, правил, выводов. У них выработалась привычка ко всем теоретическим положениям приводить собственные примеры и факты. Активная аналитико-синтетическая деятельность по осмыслению знаний способствует тому, что эти студенты свободно оперируют изучаемым материалом [16].

Однако большинство первокурсников слабо владеют логическими операциями по осмыслению изучаемого материала. Усвоение знаний сводится у них главным образом к чтению заданного материала по учебнику или конспекту лекций. При этом студенты стремятся не столько понять материал, вникнуть в его суть и сделать собственные выводы, сколько запомнить его. Но случайно, что именно студенты этой группы не могут дать правильный ответ на вопрос, как надо осмысливать учебную информацию. По мнению некоторых из них, для этого необходимо «думать только о данном материале, а не о чем-то другом»; другие считают, что «сначала нужно материал выучить, а потом постараться его понять»; третьи же убеждены в том, что для осмысления изучаемого материала достаточно «прочитать его, обращая внимание на заучивание определений» [16].

Несформированность у выпускников средней школы многих важных приемов осмысления изучаемого материала, а иногда и привычка к механическому его запоминанию отрицательно сказываются на учебной деятельности в вузе, где они сталкиваются с принципиально новыми требованиями в этом отношении. Восприятие студентами научной информации осуществляется во время лекций. Для глубокого усвоения лекционного материала студент одновременно должен уметь слушать, производить мыслительную обработку излагаемого, выделять и записывать главные вопросы. Однако выработанная в школе привычка проводить работу по осмыслению изучаемого материала под руководством учителя препятствует осмысленному восприятию новой информации. Более того, у многих первокурсников создается впечатление, что главная их задача во время лекции заключается в том, чтобы законспектировать ее. По данным педагогов, около 68 % первокурсников стремятся не столько к осмыслению, сколько к полумеханическому и дословному конспектированию. Они не утруждают себя обдумыванием наиболее сложных вопросов лекции, выделением ее основных смысловых положений, отделением второстепенного материала от главного. Поэтому в лучшем случае они усваивают отдельные положения и факты, но общего представления об излагаемой теме не получают [31]. Лекционное время используется такими студентами малопродуктивно.

В этой связи работа по обучению студентов, и особенно первокурсников, технологии учебной деятельности должна заключаться в раскрытии закономерностей и методических приемов восприятия и осмысления изучаемого материала. Необходимо, чтобы студенты осознали: овладение знаниями невозможно без активной мыслительной деятельности, без выработки самостоятельного подхода к их обстоятельному осмыслению.

Влияние стереотипов школьного учения в значительной мере проявляется и в организации учебной работы по повторению и закреплению лекционного материала. Как известно, система школьного обучения построена таким образом, что объяснение нового материала и его закрепление соединяются в одно целое самой структурой урока. После изложения учебного материала учитель, как правило, спрашивает учащихся и устанавливает, в какой мере они осмыслили и усвоили новую тему, а затем проводит специальную работу по ее закреплению. Обращение к материалу, изучаемому ранее, происходит и на последующих уроках, при этом на каждом шагу усвоения знаний учитель создает условия для закрепления в памяти учащихся нового материала, заучивания его и т. д. В вузе же такая синхронность между сообщением новых знаний и их закреплением большей частью отсутствует. Более того, изложение нового материала во время лекции и его закрепление на практических или семинарских занятиях зачастую разделены длительным промежутком времени. Поэтому в высшей школе работа по осмыслению и усвоению теоретического материала, излагаемого в лекциях, должна в известной мере синхронизироваться с процессом самостоятельной внеаудиторной учебной работы и сопровождаться его глубоким осмыслением и самоконтролем. От того, насколько правильно организуется эта работа, во многом зависит глубина и прочность знаний студентов [12].

Между тем, привыкнув за годы школьного обучения к закреплению знаний на уроке под непосредственным руководством учителя, первокурсники не осознают необходимости систематической самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала и не придают ей должного значения. К тому же подавляющее большинство из них не знает основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к ее организации, что, естественно, влечет за собой целый ряд серьезных недочетов в их учебной работе [12].

В целом по характеру учебной работы над лекционным материалом студентов первого курса можно условно разделить на три группы. К первой относятся те, которые правильно проводят работу по закреплению воспринятого но время лекции материала: в день прослушивания лекции они изучают и обрабатывают ее конспект. Прорабатывают они этот материал и накануне следующей лекции но данной дисциплине, при этом не только еще раз обращаются к изучению конспекта лекции, но и изучают соответствующие разделы учебника, а также дополнительную литературу по изучаемой теме. Подобным образом работают всего лишь 18 % первокурсников.

Вторая группа - 26 % студентов первого курса - ограничивается однократным обращением к чтению конспекта с целью усвоения теоретического материала, излагавшегося в лекции. Делается это, как правило, не в день чтения лекции, а накануне следующих лекционных занятий.

Однако многие первокурсники не делают даже и этого. Вот несколько наиболее характерных ответов студентов данной - третьей - группы на вопрос «Как вы работаете над материалом прослушанной сегодня лекции?»:

«Лекцию не читаю до практических занятий», «К материалу лекции возвращаюсь лишь тогда, когда эту тему изучаем на практическом занятии», «Если завтра есть практическое или семинарское занятие по этому предмету, то изучаю конспект лекции. Если же нет - над материалом лекции не работаю» [9].

Таким образом, подавляющее большинство первокурсников изучают лекционный материал только накануне практических или семинарских занятий. Такая система учебной работы ведет к поверхностному усвоению знаний, к нарушению логики изучаемого материала. Если учесть, что по некоторым темам лекционных курсов практические занятия не проводятся, то последующая работа по глубокому осмыслению и усвоению лекционного материала многими студентами вообще не осуществляется.

Специфика вузовского обучения во многом обусловлена отсутствием систематического текущего контроля за качеством усвоения знаний. В средней школе, как известно, контроль за учебной работой и усвоением изучаемого материала осуществляется на каждом уроке. Систематический текущий контроль во многом положительно сказывается на совершенствовании знаний учащихся, позволяет выявлять эффективность применяемых приемов умственного труда, а также регулировать процесс учения. Однако в ряде случаев поурочная оценка знаний учащихся не только не способствует их систематической работе над учебным материалом, а, напротив, делает ее эпизодической. Поэтому некоторые школьники тщательно готовятся только к тем урокам, на которых вероятнее всего их могут вызвать для опроса. К остальным же занятиям они или не готовятся вообще, или же ограничиваются только выполнением практических заданий [9].

В вузе, где нет ежедневной проверки знаний, выпускники средней школы получают в этом отношении еще большую свободу действий. Знания студентов основательно оцениваются дважды в году во время экзаменационных сессий. Но, привыкнув за многие годы школьного обучения сверять свой ритм учебной работы с оценкой в дневнике, многие первокурсники психологически совсем не подготовлены к тому, что, хотя их знания будут оцениваться только через полгода, им надо регулярно работать самостоятельно. К тому же происходит резкое изменение, а вернее разрушение, тех стереотипов отношений с преподавателями, которые годами складывались в средней школе. Там учителя по существу не скрывали своей ответственности за подготовку домашних заданий учащимися, за качество их успеваемости. В вузе же между преподавателями и студентами в той или иной мере существует определенная «дистанция», и студенты получают большую самостоятельность в организации своей работы.

Чувствуя себя достаточно свободными от педагогического контроля, многие первокурсники подменяют регулярную работу по усвоению знаний эпизодическими, бессистемными занятиями, что ведет к отставанию. Пытаясь наверстать упущенное, они основательно прорабатывают изученный материал лишь накануне экзаменов. Однако допущенное отставание чаще всего уже невозможно наверстать, и поэтому, как отмечают многие студенты, они приходят на экзамены, не усвоив того материала, по которому им нужно отвечать [3].

Такая система учебной работы, характерная для большинства первокурсников, не обеспечивает их должной научной подготовки. Восстановление угасающих сведений о предмете изучения «штурмовым» путем за два-три дня перед экзаменами является существенным недостатком учебной работы студентов.

В связи с резким увеличением объема подлежащей усвоению научной информации в вузе значительно возрастает роль и значение правильной регламентации самостоятельной учебной деятельности студентов. Однако, несмотря на то, что объем самостоятельной работы в вузе значительно возрастает, ее внешняя регламентация фактически отсутствует. Чтобы ритмично работать в течение семестра, студенту самому необходимо проявлять волевые усилия, четко планировать внеаудиторную учебную деятельность, правильно чередовать занятия по различным дисциплинам.

Первоначальное изучение этого вопроса давало весьма обнадеживающие результаты. На вопрос педагогов, планируют ли первокурсники процесс подготовки к занятиям, большинство из них ответило утвердительно. В ходе же более детального исследования выяснилось, что это планирование чаще всего носит формальный характер, и лишь немногие выполняют намеченные планы. Большинство же студентов жалуются на то, что составляемые ими планы самостоятельной работы не выполняются. Многие из них не только не планируют свой учебный труд, но и не видят в этом необходимости, ссылаясь на годы учебы в школе, когда они успевали все выучить и без планирования предстоящей учебной работы [1].

Таким образом, те недостатки, которые допускают первокурсники в планировании учебной работы, также в значительной степени обусловлены влиянием стереотипов школьного учения.

Исключительно важное значение для успешной работы в вузе имеет правильная организация самообразовательной работы студентов по расширению и углублению своих знаний, поскольку индивидуальный поиск знаний - самая характерная черта работы студента вуза.

Суть дела в том, что учебные занятия в вузе, и в частности лекции, имеют по отношению к процессу усвоения знаний установочный, ориентирующий характер. Основная дидактическая цель лекции заключается не в том, чтобы сообщить весь объем научной информации, подлежащей усвоению, а в том, чтобы создать у студентов ориентировочную основу для последующего усвоения учебной информации, то есть обеспечить восприятие ими учебного материала, его первичное осмысление и формирование начальных представлений об изучаемом предмете. Иными словами, лекция играет роль фактора, направляющего самостоятельную творческую деятельность студентов, и ее нельзя рассматривать в качестве основного источника знаний. Вот почему студентам нельзя ограничиваться изучением только конспектов лекций. Им необходимо самим активно приобретать знания самыми различными путями: работать с учебником, дополнительной литературой, научными первоисточниками и т. д. Именно в этом и заключается самообразование, т. е. самостоятельная подготовка студентов, идущая параллельно с учебным процессом, в органической связи с ним, в одних случаях по установленным программам и учебникам, в других - с отходом от них, с самостоятельным решением задач и привлечением дополнительного теоретического и практического материала [24].

Однако таких навыков будущие студенты в школе не получают. Изучаемая школьниками дополнительная литература состоит лишь из небольшого количества первоисточников. Этим и можно объяснить неумение большинства выпускников самостоятельно работать над углублением и расширением своих знаний. Так, 45 % из опрошенных исследователями первокурсников при подготовке к семинарским и практическим занятиям пользуются лишь конспектами лекций или учебником. Рекомендуемую дополнительную литературу они, как правило, не изучают, не умеют углубленно работать с книгой, затрудняются в правильном оформлении выписок, в составлении аннотаций и рефератов, в подготовке обзоров литературы по отдельным вопросам. Ряд серьезных недочетов допускают они и в методике конспектирования первоисточников, не умея выделять и фиксировать основные идеи и проблемы, составленный ими конспект - это, как правило, выборочная запись отдельных, иногда логически не связанных между собой положений, которые порой не отражают главных мыслей работы. Попытки же некоторых студентов изложить прочитанный материал своими словами часто приводят к искажению его основного смысла [14].

Организация самообразовательной работы студентов должна находить отражение в процессе обучения их технологии самостоятельного приобретения знаний. В него следует включать раскрытие психолого-педагогических основ и методики этой работы. В преодолении существующего противоречия между потребностью в самостоятельном приобретении и углублении знаний и уровнем сформированности необходимых для этого умений и навыков существенное значение имеет практическое обучение студентов приемам учебной работы с книгой.

Таким образом, важной стороной работы по овладению студентами научными основами учебной деятельности является преодоление тех стереотипов школьного учения, которые затрудняют успешное овладение знаниями в высшей школе. Решение этой проблемы всецело зависит от осмысления преподавателями и студентами специфики вузовского обучения. Вот почему проведение специальной работы в этом направлении является необходимой предпосылкой совершенствования и активизации учебного процесса в вузе.

1.1.2 Психолого-педагогические аспекты самостоятельной работы студентов

Как известно, самостоятельная работа студентов является одним из самых важных проявлений их активности. Для стимулирования самостоятельной работы преподаватели должны познакомить студентов с основными положениями квалификационной характеристики выпускников и объяснить им, каким образом весь учебный процесс и каждая отдельная дисциплина способствуют выработке профессиональных и личностных качеств специалиста, входящих в эту характеристику. Поскольку самостоятельная работа - важнейшая форма учебного процесса, следует акцентировать внимание студентов на ее непосредственном влиянии на формирование таких параметров квалификационной характеристики, как мобильность, умение прогнозировать ситуацию и активно влиять на нее, самостоятельность оценок и т.д., с тем, чтобы студенты видели положительные результаты своего труда и чтобы переживаемый ими успех в обучении способствовал трансформации опосредованного интереса в интерес непосредственный. Формированию такой мотивации способствует искренняя заинтересованность преподавателей в успехе студентов (студенты это очень хорошо чувствуют). Первостепенное значение имеет и сознательность в обучении. Нельзя преподавать, не обращая внимания на то, понимают ли студенты материал или нет. Если исходный уровень студентов ниже ожидавшегося, необходимы корректировка программы и заданий на СРС в том числе. Итак, преподаватель должен знать начальный уровень знаний и умений студентов и познакомить их с целями обучения, средствами их достижения и средствами контроля. Сознательность выполнения СРС обеспечивают следующие характеристики [24]:

• методологическая осмысленность материала, отбираемого для самостоятельной работы;

• сложность знаний, соответствующая «зоне ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому) студентов, т. е. посильность выполнения;

• последовательность подачи материала с учетом логики предмета и психологии усвоения;

• дозировка материала для самостоятельной работы, соответствующая учебным возможностям студентов;

• деятельностная ориентация самостоятельной работы.

Ориентируясь на четыре компонента содержания образования - знания, умение решать традиционные задачи, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-оценочной деятельности, - целесообразно для каждой дисциплины произвести очень тщательный отбор фундаментального ядра знаний и специальных задач для практических занятий, выделить в этом материале круг проблем и заданий для самостоятельной работы.

Например, в техническом вузе следует помнить о том, что будущий инженер должен обладать способностью конструировать новые машины и механизмы, создавать новые технологии, уметь плодотворно взаимодействовать с людьми других профессий, связанных с ним единым производством. Кроме того, уровень эффективности его труда зависит от уровня общей культуры. Чем он выше, тем шире его кругозор и способность к ассоциативному мышлению, тем реальней возможность четко формулировать и решать проблему. Высокий уровень культуры определяет запас знаний, которые сегодня не нужны, но завтра могут понадобиться специалисту в его профессиональной деятельности [27].

При разработке заданий для самостоятельной работы преподаватели должны руководствоваться требованием профилирования своей дисциплины в соответствии с инженерной специальностью. Подход инженера всегда феноменологичен, т. е. он руководствуется элементарно-системной концепцией. Для него важны система и ее элементы, связи между ними. Инженерный труд основан на синтезе знаний, включая экологию, экономику, эргономику и т. д. Инженерное исследование и проектирование трансформируют идеи в мысленные модели, а затем в расчетные схемы. Главным для инженера являются не углубленные знания, а порождение нового на основе знания. Ведь само слово «ingenieur» в буквальном переводе с французского означает «изобретатель».

Все эти принципы следует закладывать в разработку заданий для самостоятельной работы студентов. Профилирование заданий, таким образом, предусматривает в равной мере их прикладной характер, связанный со спецификой будущей профессии, и методологические особенности, связанные с формированием «инженерного мышления».

Все вышеизложенное позволяет сформулировать ряд четких требований к профессиональной ориентации дисциплины в вузе:

• отбор и подача материала должны обеспечивать достижение целей, изложенных в квалификационной характеристике, и понимание прикладного значения данной дисциплины для своей профессии;

• материал заданий должен быть методологичен, осознаваем и служить средством выработки обобщенных умений;

• в теоретической части любой дисциплины должно быть выделено фундаментальное ядро знаний; выявление и демонстрация множественных связей между «ядрами» помогут создать в сознании студентов научную картину мира и современную методологию познания;

• при составлении задач и заданий следует формулировать их содержание в контексте специальности, а также учить студентов формированию мысленной модели объекта и обоснованию выбора расчетной схемы [27].

В педагогической литературе описаны и практически применяются разнообразные приемы активизации СРС [32]. Вот наиболее действенные из них.

. Обучение студентов методам самостоятельной работы: временные ориентиры выполнения СРС для выработки навыков планирования бюджета времени; сообщение рефлексивных знаний, необходимых для самоанализа и самооценки.

. Убедительная демонстрация необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности во вводных лекциях, методических указаниях и учебных пособиях.

. Проблемное изложение материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений, используемых в науке и технике.

. Применение операционных формулировок законов и определений с целью установления однозначной связи теории с практикой.

. Применение методов активного обучения (анализ конкретных ситуаций, дискуссии, групповая и парная работа, коллективное обсуждение трудных вопросов, деловые игры).

. Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой дисциплины и ее элементов; применение видеоряда.

. Выдача студентам младших курсов методических указаний, содержащих подробный алгоритм, постепенно уменьшая разъяснительную часть от курса к курсу с целью приучить студентов к большей самостоятельности.

. Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.

. Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.

. Индивидуализация домашних заданий и лабораторных работ, а при групповой работе - четкое ее распределение между членами группы.

.11. Внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными данными.

. Контрольные вопросы лекционному потоку после каждой лекции.

. Чтение студентами фрагмента лекции (15-20 мин) при предварительной подготовке его с помощью преподавателя.

. Присвоение статуса «студентов-консультантов» наиболее продвинутым и способным студентам, оказывая им всяческую помощь.

. Разработка и внедрение коллективных методов обучения, групповой, парной работы.

. Использование АОС для самоконтроля студентов.

Использование этих методов может значительно активизировать самостоятельную работу студентов.

1.1.3 Познавательная сфера и ее развитие в студенческом возрасте

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств учащегося, являющимся его «окнами в мир». Слушает ли студент лекцию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время лабораторных занятий - прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем - запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т. д. Но все это лишь вслед за работой органов чувств.

Если педагог хочет как-то воздействовать на познавательную деятельность учащегося (а именно это и представляет собой обучение), он адресуется прежде всего к его органам чувств. Здесь существенны все органы чувств, но зрение и слух особенно, потому что посредством этих ощущений человек получает большую часть информации.

В психологии под ощущением понимают простейший психический процесс отражения отдельных свойств предметов внешнего мира. На основе ощущений формируется восприятие - отражение предметов в сознании человека в виде целостных чувственных образов. Восприятие у человека включает в себя осознание предметов, основанное на вовлечении каждый раз вновь получаемого впечатления в систему уже имеющихся знаний. Объективной основой восприятия как целостного образа является единство различных сторон и свойств объекта, который воздействует как комплексный раздражитель.

Когда лектор читает лекцию, он хочет сообщить в ней какую-то информацию - сведения о каких-либо событиях, явлениях, закономерностях. Совершенно необходимым, хотя и не достаточным условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к органам чувств достаточно интенсивных, четких, не искаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К сожалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лекции читаются без учета акустики или остроты зрения студентов, находящихся в глубине аудитории, в случае применения таблиц и рисунков.

Острота зрения в большой степени определяется структурными, морфологическими особенностями зрительного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях традиционные таблицы не срабатывают: они слишком мелки. Для увеличения размеров изображения педагог все чаще прибегает к проекции на экран с помощью современной аппаратуры. Но далеко не всегда при этом достигается нужная яркость и контрастность изображения.

Объем научной информации быстро растет, но почти не увеличивается время, отводимое на преподавание. Это вызывает естественное желание педагога больше рассказать, показать за лекционный час. Но какое количество материала может воспринять учащийся за тот же час?

Педагогу необходимо учитывать не только зрение, но и вопрос о конкретном количестве наглядного материала на одну лекцию каждый раз целесообразно решать в соответствии с психолого-педагогическими задачами, стоящими перед данной лекцией.

Цели, ради которых педагог иллюстрирует лекцию наглядным материалом, могут быть различными. Иногда он приводит иллюстрацию, чтобы в сознании студентов лучше запечатлелось какое-либо излагаемое положение. Этим преследуется цель выделить и закрепить его в памяти, подавая ту же информацию с использованием еще одного канала- зрения. Известно, что прочность запоминания учебного материала прямо зависит от числа каналов восприятия. Но если цель - выделить главное, то вряд ли целесообразно иллюстрировать данное положение многочисленными иллюстрациями. Большую пользу принесет одна, но тщательно выбранная иллюстрация. Число иллюстраций, которые целесообразно провести на лекции для подкрепления какого-нибудь положения, может быть. различным в зависимости от психолого-педагогической цели использования данной иллюстрации.

Восприятие - активный процесс, связанный с выдвижением гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект.. Это относится и к слуховому восприятию, и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет на узнавание, то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз. Он не просто видит, он рассматривает объект.. Время, необходимое для рассматривания, и то, что останется после восприятия в памяти, зависят от того,. что представляется важным рассматривающему.

Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие сказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и на более высоком уровне восприятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано.

После одной и той же лекции студенты могут иногда уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная запись свидетельствует об ошибочности их мнения. Записи студентов, которые они ведут на лекции, не стенограмма. Составляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, о чем говорит лектор. Между тем студенты уверены, что это и было сказано лектором. Аналогично обстоит дело со зрительными восприятия.

Мышление - это обобщенное и опосредствованное отражение действительности. Опосредствованным оно является потому, что заменяет практические действия над самими вещами идеальными действиями над их образами и понятиями, позволяет решать практические задачи посредством идеальной (теоретической) деятельности, опираясь на знания о свойствах и отношениях вещей.

Понятия отображают структурные и функциональные свойства вещей и их отношения. Благодаря понятиям в мышлении возможны предвосхищение результатов определенных действий над новыми объектами, перенос действий, целесообразное управление ими в новой ситуации без практических проб и ошибок.

Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действиям). В соответствии с этим учение характеризуется как процесс одновременного накопления знаний и овладения приемами оперирования ими.

Овладение приемами происходит через: 1) ознакомление учащихся с ними, 2) упражнение - применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале, 3) перенос - использование приемов при решении новых задач. Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема - самостоятельное его применение - перенос на новые ситуации.

Пути овладения приемами умственной деятельности могут быть различными в зависимости от характера самого приема и методики обучения. В частности, прием может восприниматься в готовом виде от педагога или самостоятельно отыскиваться учащимся. Этот поиск может идти постепенно через пробы и ошибки или же сразу на основе «схватывания сути дела». Развитие приема может идти от узкого варианта, который применим лишь. для определенного материала и задачи, к широкому» применяемому в разнообразных типах задач; от конкретного приложения (оперирование реальным объектом) к абстрактному (оперирование отвлеченными свойствами и отношениями) и т. п. В практической и теоретической деятельности человек сталкивается с задачами или фактами, для которых в его мышлении нет подходящих методов и понятий. Случается, что задачи, с которыми человек столкнулся, не могут быть решены с помощью уже-известных методов.

Познавательные процессы, позволяющие человеку решать также еще не решенные задачи, называют творческим мышлением. О его формах и операциональных структурах пока известно мало. Слова типа «озарение», «вдохновение» лишь описывают факты, когда творческое мышление на первом этапе не может целиком протекать в форме понятий и логических операций, которых у человека еще не существует. Эти слова обозначают также, что результат творческого мышления не просто применение известных представлений, понятий и операций, а создание новых образов, значений и способов решения задач, причем таких, которые обнаруживают новые свойства действительности или дают новые способы ее преобразования. Таким образом, творческое мышление во многом сближается и даже сливается с творческим воображением.

Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятийный или нелогический характер не только из-за своего содержания. Мышление - это вид деятельности. Поэтому оно определяется не только внешними источниками (задачей и объективными данными), но и внутренними, личностными источниками, т. е. потребностями субъекта в форме влечении и установок. Эта обусловленность мышления мотивационной сферой человека чревата серьезными опасностями. Внутренние побуждения могут выступать помехами правильному мышлению. Например, они могут, создавать представления и понятия, не соответствующие реальности, а отражающие лишь отношения человека к ней (желания, мечты). Несколько слабее подобное проявляется в некритичности мышления, когда человек принимает любые возникающие у него (или предложенные ему) объяснения и решения, не испытывая потребности проверить их.

На ход мышления существенно влияет возможная предвзятость человека. Она может привести к так называемой ригидности, или шаблонности мышления, когда определенное понятие или решение используются по привычке, на основании соответствия предвзятым ожиданиям или отношениям к действительности. Во всех названных случаях мышление перестает выполнять основную задачу - давать верное отражение действительности и ориентировку в ней.

Наконец, при неумении использовать категории возникает так называемый синкретизм мышления. Мышление становится расплывчатым, неопределенным, диффузным, не способным выделить существенное. Окружающие явления и их свойства выделяются, объединяются и классифицируются не по категориям части, качества,. количества, причины, следствия, формы, сущности, а на основе случайных чувственных впечатлений и переживаний.

Универсальный компонент любого учения - запоминание: совокупность действий обучающегося, направленных на овладение им учебным материалом (не следует смешивать с «зазубриванием», которое, как правило, является результатом беспомощности учащегося, не умеющего организовать продуктивное запоминание).

Первое условие запоминания можно сформулировать. так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть - надо увидеть, мало слушать - надо услышать.

В исследованиях было показано, что установка, т. е. готовность к событию, определяет сроки, прочность и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории, с установкой на приблизительное запоминание дает приблизительные знания. Восприятие информации без установки на запоминание часто вообще не дает никаких знаний.

Таким образом, внимание и установка на учение - внешние выражения направленности психической и практической, деятельности студента на результаты, цели или процесс учения. Такая направленность достигается связыванием этих основных сторон учения с внутренними, внешними и личностными детерминантами деятельности индивида. Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношением к предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого материала).

Частичная или полная предсказуемость следующего элемента обусловливается наличием в заучиваемом материале более или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности могут отображаться в жизненном опыте человека, в его знаниях и понятиях. Они могут быть связаны с формальными ограничениями возможных выборов, например с ритмом, размером строки, рифмой. Этим, по-видимому, объясняется сравнительно легкое заучивание стихов. Благодаря этому трудность запоминания нового учебного материала при прочих равных условиях зависит от его связи с имеющимся у ученика опытом, знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем материал легче для запоминания, и наоборот (при прочих равных условиях).

Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя установка - условием, то повторение и упражнения являются основными средствами запоминания, они нужны для закрепления, запечатления усваиваемого материала и действий. Однако многие опыты и наблюдения обнаружили, что само по себе многократное повторение может не давать ожидаемого результата. Так, многократное выполнение одних и тех же действий не дает их совершенствования, если учащийся не, получает информации о результатах действий - их правильности, ошибочности. Следовательно, повторение нужно не просто для запечатления, а для уточнения и совершенствования знаний и действий, оно есть средство проверки и исправности достигнутых результатов. Кроме того, повторение позволяет обнаружить все новые и новые связи элементов учебного материала между собой и с опытом учащегося. Тем самым увеличивается объем осмысленного учебного материала. Активное повторение, приводящее к запоминанию, - это не просто многократное восприятие: в активном повторении при каждом новом воспроизведении учащийся психологически имеет дело с несколько иным новым материалом, обогащенным предыдущей умственной переработкой, пронизанным связями, которые ранее не были обнаружены.

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков учащимися правильного ответа и действий, 2) сигнализации о допущенных ошибках, 3) их исправления, 4) реакции педагога на ошибки.

Анализ теории и практики обучения показывает: поиск ответов может осуществляться в форме самостоятельного конструирования (формулировка ответа самим студентом) или альтернативного выбора (одного правильного ответа из нескольких предлагаемых).

Указание ошибок может иметь характер прямой сигнализации (указания допущенной ошибки) или косвенного выявления (обнаружения ошибки путем сличения своего ответа с правильным).

Исправление ошибок может достигаться текущей корректировкой (немедленным сообщением правильного ответа), итоговой корректировкой (предъявлением правильных ответов только после ответа на все вопросы задания), подсказкой (сообщением дополнительных сведений и указаний; помогающих понять ошибку и исправить ее), поиском (самостоятельным отысканием правильного ответа после получения сигнала ошибки).

Среди возможных принципов регулирования хода научения нет таких, которые можно было бы рассматривать как универсальные и наилучшие. Одни из них оказываются более эффективными при решении одних дидактических задач, другие - при решении других. Отсюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и активизации процесса обучения.

1.2 Психолого-педагогические методы формирования активности студентов

 

1.2.1 Активное обучение: общая характеристика

Активное обучение - одно из мощнейших направлений современных педагогических исканий. Проблема поиска методов активизация учебно-познавательной деятельности обучающих остро ставилась в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные варианты ее решения: увеличение объема преподаваемой информации, ее спрессовывание и ускорение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий учения; усиление контрольных форм в управлении учебно-познавательной деятельности; широкое использование технических средств.

В 70-е гг. XX столетия проблема поисков методов активного обучения нашла отражение в исследованиях М.И.Махмутова, И.Я. Лернера и других по проблемному обучению [23].

Независимо от этих исследований шел поиск и так называемых активных методов обучения (АМО), обеспечивающих интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, способствующих проявлению творческих способностей в обучении.

Выделяют ряд отличительных особенностей активного обучения [25]:

. Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания.

. Достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия).

. Самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых.

. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей.

Значительный интерес в профессиональном образовании представляют активные методы обучения, сущность которых - в создании дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучаемых.

Многообразие активных методов обучения наиболее полно представлено на рисунке 1.

Рис. 1 Методы активного обучения

Представим краткую характеристику основных активных методов обучения, имеющих особую ценность для технических специальностей университетского уровня [25].

Разыгрывание ролей (ролевая игра) - имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками:

• наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание;

• взаимодействие участников первого занятия. Каждый из участников в соответствии со своей ролью может соглашаться или не соглашаться с мнением других участников, высказывать свое мнение и т.д.;

• ввод преподавателем в процесс занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.п.;

• оценка результатов обсуждения и подведение итогов игры преподавателем и участниками.

Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных, управленческих и экономических задач цикла социально-экономических дисциплин и требует значительно меньших затрат и средств, чем деловые игры.

Перспективными являются такие методы активного обучения, как деловая игра, проблемные лекции, проблемные семинары, мозговой штурм.

Метод игрового производственного проектирования характеризуется следующими признаками:

• наличие исследовательской или инженерной задачи (проблемы), которую формулирует студентам преподаватель;

• разделение группы на небольшие подгруппы, разработка вариантов решения поставленной задачи (проблемы);

• представление варианта решения задачи (проблемы) с последующим анализом участниками занятия. Метод игрового проектирования имеет особую актуальность при изучении инженерных дисциплин, поскольку позволяет приблизить студентов к реальной проектно-конструкторской деятельности, участвовать в решении инженерно-технологических задач.

Следует заметить, что игровое проектирование может охватывать немало времени: как правило, для проектной деятельности требуется немало времени, измеряемого днями, а иногда и неделями. Поэтому часть этой работы может быть совмещена с разработкой курсовых проектов или других значительных заданий, выполняемых студентами.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Названный метод характеризуется следующими признаками [27]:

• наличие конкретной ситуации;

• разработка группой (подгруппами или индивидуально) вариантов решения ситуаций);

• публичная защита разработанных вариантов разрешения ситуаций с последующим оппонированием;

. • подведение итогов и оценка результатов занятия. Различают несколько видов ситуаций:

. Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

. Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

. Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

. Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

Поскольку метод анализа конкретных ситуаций направлен на развитие умения анализировать нерафинированные задачи, способности вырабатывать и принимать определенные решения, использовать его можно в различных курсах инженерных, социально-экономических дисциплин.

МАСТАК-технология (метод активного социологического тестирования, анализа и контроля) заключается в использовании пособий, содержащих рекомендации по совершенствованию стиля работы в определенных должностях и специальностях.

1.2.2 Деловые игры как средство активного обучения

Широкое распространение попыток применения деловых игр в качестве средства для формирования активности студентов имеет свои позитивные и негативные стороны и соответственно своих сторонников и противников. Появились две противоположные тенденции ее осмысления. Позитивная подтверждает возможности деловых игр как инструмента формирования личности специалиста и активизации учебного процесса. Негативная связана с недостаточно глубоким пониманием сущности деловой игры, прежде всего как педагогического явления, главное в котором не внешняя форма, а сложные психолого-педагогические факторы, действующие через нее и благодаря ей. Следует также отметить, что как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе отсутствует общепринятая концепция деловой игры. Это приводит к некоторому разбросу представлений о ее сущности, структуре, к разночтению в терминах и самом названии, а следовательно, и к пестроте разнообразного педагогического инструментария, что неизбежно создает определенные трудности его использования, тем самым заранее обрекая некоторых разработчиков на неуспех. Попытаемся разобраться в сущности и психолого-педагогических основах ДИ с позиций контекстного обучения, ибо деловая игра представляет собой наиболее четко выраженную, овеществленную его форму.

Сущность и принципы деловой игры

Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого [31].

С помощью знаковых средств (язык, речь, графики, таблицы, документы) в деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностных характеристикам с реальной. Вместе с тем в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени. Например, экзаменационная сессия может быть разыграна за одно игровое занятие, а разработка перспективного плана развития предприятия - за период от одного игрового занятия до одного дня.

Оставаясь педагогическим процессом, учебная деловая игра является воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах. Она имитирует предметный контекст-обстановку условной практики и социальный контекст, в котором учащийся взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики производства, профессиональной деятельности.

В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда. В контекстном обучении знания усваиваются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную компетенцию - навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, ДИ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации. В процессе игры осваиваются [31]:

• нормы профессиональных действий;

• нормы социальных действий, т. е. отношений в коллективе производственников.

При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и таким образом через взаимодействие с коллективом познавая себя. Теоретический анализ обширной зарубежной и отечественной научной литературы по деловым играм позволяет сформулировать психолого-педагогические принципы их разработки и проведения (рисунок 2). Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, ДИ служит средством актуализации, применения и закрепления знаний, средством развития практического мышления.

Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, подготовке и применению индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. ДИ проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.

Принципы организации учебных ДИ

Для достижения поставленных учебных целей на этапе разработки в деловую игру следует заложить пять психолого-педагогических принципов:

• принцип имитационного моделирования ситуации;

• принцип проблемности содержания игры и ее развертывания;

• принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности;

• принцип диалогического общения;

• принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

. Принцип имитационного моделирования ситуации предполагает разработку: активность студент обучение самостоятельный

а) имитационной модели производства;

б) игровой модели профессиональной деятельности. Наличие этих двух моделей необходимо для создания предметного и социального контекстов будущего труда.

. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что в предметный материал игры закладываются учебные проблемы, выстроенные в виде системы игровых заданий, в которых содержится тот или иной тип противоречий, разрешаемых студентами в процессе игры, что приводит к выходу из проблемной ситуации.

. Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности основывается на имитации производственных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов.

. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуждений каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов [36].

. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает возможность внутреннего раскрепощения личности, проявления творческой инициативы. Суть его в том, что «серьезная» деятельность, направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в «несерьезной» игровой форме.

Эти взаимообусловленные принципы составляют определенную концепцию деловой игры и должны соблюдаться как на этапе разработки, так я на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них отрицательно скажется на результатах ДИ. В модели Вербицкого первый принцип разделен на две части, но это ничего не изменяет в самой сути игры и во взаимодействия ее принципов.

1.2.3 Эвристические технологии обучения

Эвристика (греч. «обнаруживаю, отыскиваю, открываю») - наука, изучающая закономерности построения новых действий в новой ситуации, т. е. организацию продуктивных процессов мышления, на основе которых осуществляется интенсификация процесса генерирования идей (гипотез) и последовательное повышение их правдоподобности (вероятности, достоверности) [34].

С самого зарождения эвристики наряду с анализом процессов эвристической деятельности исследовались и возможности целенаправленного обучения этой деятельности, т. е. эвристика соприкасалась с педагогикой. Постепенно ярко обозначилось одно из направлений в развитии эвристики - педагогическая эвристика, которая помогает ответить на вопрос: как обучать эвристической деятельности?

Эвристические функции мышления развиваются и реализуются в учебном процессе, т. е. в процессе освоения тех или иных учебных дисциплин. Представляя учебный процесс как ложную организованную деятельность по решению учебных задач, становится понятным, что от обучаемого требуются вполне определенные специальные умения и навыки организации поиска решения таких задач. Наиболее оптимальной деятельностью, в которой развиваются продуктивные способы мышления, умения достигать цели и получать результат решения задачи, является эвристическая деятельность. Рассмотрим особенности учебной эвристической деятельности и ее протекание, а также учебную задачу как предмет эвристической деятельности и те характеристики процесса решения ее, которые связаны с эвристическим поиском.

Учебная эвристическая деятельность представляет собой деятельность, в ходе которой целенаправленно развиваются способности [34]:

• понимать пути и методы продуктивной учебно-познавательной деятельности, творчески копировать их и обучаться при этом на своем и заимствованном опыте;

• систематизировать, т. е. упорядочивать, учебную информацию в межпредметные комплексы и оперировать ею в эвристическом поиске при выполнении конкретных действий;

• адаптироваться к изменяющимся видам учебной деятельности и предвидеть ее результаты;

• планировать и прогнозировать интеллектуальную деятельность на основе эвристических и логических операций и стратегий;

• формировать и принимать решения по организации сложных видов учебной деятельности на основе правдоподобных рассуждений, эвристических операций и стратегий с последующей их логической проверкой.

Эвристическая деятельность без развитого и осознанного навыка ее проведения характеризуется многими неоптимальными чертами. Так, хорошо известны случаи, когда некоторые обучаемые, особенно на начальных этапах, пытаются найти решение задачи простым манипулированием ее данных, т. е. пытаются найти решение «наугад», на основе ненаправленных, неосознанных, неконтролируемых действий, хотя именно здесь должна начинаться деятельность, которую называют эвристической. Назовем некоторые факторы, способствующие ее успешному осуществлению.

Чрезвычайно важны способность и умение проводить оценочные мыслительные действия одного из вариантов решения до его практической проверки. Оценочные действия сопровождают процесс эвристического поиска от начала до завершения. Рациональность действий помогает объединять вновь воспринимаемую информацию с ранее известной, включать ее в систему имеющихся знаний, группировать и перегруппировывать данные задачи различными способами, останавливаясь на наиболее оптимальном варианте. Это обеспечит предпосылку развития способности генерировать рациональные идеи.

Основной принцип экономии действий выражается правилом: не делайте при помощи большего то, что можно сделать при помощи меньшего. Необходимо тщательно исследовать возможность привлечения наиболее необходимого материала, более близкого к рассматриваемой задаче. Однако полезно вспомнить и еще одно правило: в своем поиске держитесь к задаче возможно ближе, но будьте готовы отойти от нее настолько далеко, насколько вынуждают обстоятельства.

Эвристический поиск будет продуктивным, если он сопровождается настойчивым желанием найти решение, достичь цели. Оно мобилизует интеллектуальные ресурсы решающего задачу. Неудача не должна приводить к пессимизму. Нужно помнить, что изучать вопрос нужно до тех пор, пока не иссякнет надежда на появление какой-нибудь плодотворной мысли [37].

Одной из основных характеристик настойчивости является способность к доведению до конца. Имеется в виду не просто настойчивость, собранность, волевой настрой на завершение работы, а именно способность к доработке деталей, к настойчивому поиску наиболее рациональных способов решения, к совершенствованию первоначального замысла.

Необходимым дополнением настойчивости является гибкость, которая проявляется в способности быстро и легко переходить от одного аспекта задачи к другому, от одной гипотезы к более совершенной. Здесь особенно уместно подчеркнуть, что способность вовремя отказаться от непродуктивной гипотезы, а это трудно сделать, если она «своя», может повлиять на результат эвристического поиска.

Одним из источников эвристической деятельности является информация (опыт), накопленная в памяти решающего.

Во время эвристического поиска он извлекает нужную ему информацию, которая будет способствовать решению задачи. Этот сложнейший мыслительный акт извлечения актуальной информации называют актуализацией, приспособление извлеченной информации к решаемой задаче - ее организация. Механизм актуализации и организации информации при эвристически направленном поиске может быть различным. Один из них основан на распознавании в задаче знакомых элементов, которые уже встречались при решении других задач. Использование способов их решения может приблизить решающего к результату. Назовем другие механизмы актуализации и организации информации: изоляция элементов, деталей, задачи друг от друга, комбинация их в нужном для эвристического поиска направлении. Изоляция и комбинация, дополняя друг друга, продвигают процесс решения задачи. Разлагая целое на составные части, что способствует более пристальному изучению каждой из них, а затем воссоединяя их в различных комбинациях, мы заставляем эволюционировать наше понимание задачи, переходя к более перспективной ситуации [39].

Как отмечалось, основным предметом учебной эвристической деятельности является учебная задача.

Учебная задача - определенно сформулированная информационная система, в которой есть информационная несогласованность между ее частями, что вызывает потребность в ее преобразовании и согласования.

В учебной задаче выделяют основные компоненты, которые несут определенную информационную нагрузку. В различных предметных областях задачи могут содержать специфические качества, влияющие на их компонентный состав. Так, например, педагогическая задача (проблема) несколько отличается от математической. Однако возможно выделение наиболее общих компонентов задачи. Таковыми являются: форма, структура и содержание.

Форма задачи выражает внутреннюю организацию и взаимодействие элементов задачи как между собой, так и с внешними условиями. Так, в математике различают по форме задачи (теоремы) [34]:

• на нахождение (внутренняя организация направлена на нахождение информации о рассматриваемом объекте в виде величины его площади, длины и т. д.);

• на доказательства (внутренняя организация направлена на установление истинности и ложности некоторого утверждения);

• на существование (устанавливают, при каких условиях имеется решение и при соблюдении каких условий существует тот или иной математический объект).

Форма - способ существования задачи, однако она характеризуется относительностью, так как возможна трансформация одной формы в другую. Этот факт особенно существен в эвристическом поиске, так как в решаемую задачу приходится вносить изменения, свойственные ее внутренней организации.

Структура - совокупность достаточно элементарных объектов с конкретно описанной связью между ними, которая представляет однозначную организацию совокупности. Как видно, структура служит для фиксации совокупности различных объектов и структурных связей между ними в задаче.

Структура задачи позволяет регулировать ее сложность, которая частично определяется количеством структурных элементов и видами связей между ними. Это позволяет педагогу регулировать степень сложности задачи, исходя из интеллектуальных возможностей студента. Можно выделить еще одну потенциальную возможность данного компонента - на базе различного комбинирования элементов, сочетания их с ранее известными, переструктурирования задачи можно создать широкий массив задач, учитывающий практически все структурные ситуации. Все это позволит организовать эвристический поиск на любом по сложности учебном материале.

Если в заданной форме определены структурные элементы, связи между ними, установлены данные и неизвестные элементы структурных объектов, то эта информационная система определяет содержание задачи.

Содержание - ведущий компонент задачи, на основе которого начинается процесс решения. Оно обладает определенной подвижностью и относительной независимостью от формы и структуры. Особое значение в содержании задачи имеют данные. Данные могут быть чрезмерными, т. е. содержать лишнюю информацию, могут быть противоречивыми. Учебные задачи, как правило, содержат необходимое и достаточное количество данных для нахождения неизвестных при данной структурной связи.

Учебная задача предполагает необходимость сознательного поиска, направленного на достижение результата. Чтобы решить задачу, необходимо найти хорошо продуманную схему, которая позволит результативно прийти к цели, то есть проявить поисковую активность.

1.2.4 Активизация познавательной деятельности студентов на лекции

Развитие отечественной образовательной системы, поиски путей развития активности студентов, обусловили разработку и появление новых лекционных форм, таких как проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция - пресс-конференция.

Предлагаемые ниже лекционные варианты могут успешно дополнять традиционную лекцию-информацию, будучи использованными в полном объеме лекционного времени на одном или нескольких занятиях либо как элементы традиционной формы на части занятия (полпары); может быть также разработан авторский лекционный курс в любой из упомянутых форм.

Попытаемся кратко охарактеризовать новые варианты подачи лекционного материала, направленные как на интенсификацию учебного процесса, так и на развитие личностных качеств обучаемых.

Проблемная лекция.

В отличие от информационной лекции, на которой преподносится и объясняется готовая информация, подлежащая запоминанию, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо «открыть». Задача преподавателя - создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. Для этого новый теоретический материал представляется в форме проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить [22].

В ходе их разрешения ив итоге - как результат - студенты приобретают в сотрудничестве с преподавателем новое нужное знание. Таким образом, процесс познания студентов при данной форме изложения информации приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Главное условие - реализовать принцип проблемности при отборе и обработке лекционного материала, содержания и при его развертывании непосредственно на лекции в форме диалогического общения. С помощью проблемной лекции обеспечиваются развитие теоретического мышления, познавательного интереса к содержанию предмета, профессиональная мотивация, корпоративность.

Лекция-визуализация возникла как результат поиска новых возможностей реализации принципа наглядности. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет проникнуть глубже в существо познаваемых явлений. Это происходит за счет работы обоих полушарий, а не одного левого, логического, привычно работающего при освоении точных наук. Правое полушарие, отвечающее за образно-эмоциональное восприятие предъявляемой информации, начинает активно работать именно при ее визуализации.

Визуализованная лекция представляет собой устную информацию, преобразованную в визуальную форму. Видеоряд, будучи воспринятым и осознанным, сможет служить опорой адекватных мыслей и практических действий. Преподаватель должен выполнить такие демонстрационные материалы, такие формы наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но сами выступают носителями содержательной информации. Подготовка такой лекции состоит в реконструировании, перекодировании содержания лекции или ее части в визуальную форму для предъявления студентам через ТСО или вручную (слайды, пленки, планшеты, чертежи, рисунки, схемы и т.д.). Чтение такой лекции сводится к сводному, развернутому комментированию подготовленных визуальных материалов, которые должны [13]:

• обеспечить систематизацию имеющихся знаний;

• обеспечить усвоение новой информации;

• обеспечить создание и разрешение проблемных ситуаций;

• демонстрировать разные способы визуализации.

В зависимости от учебного материала используются различные формы наглядности:

• натуральные (минералы, реактивы, детали машин);

• изобразительные (слайды, рисунки, фото);

• символические (схемы, таблицы).

В визуализированной лекции важны: определенная визуальная логика и ритм подачи материала, его дозировка, мастерство и стиль общения преподавателя с аудиторией. Основные трудности подготовки такой лекции - в разработке визуальных средств и режиссуре процесса чтения лекции. Необходимо учитывать:

• уровень подготовленности и образованности аудитории;

• профессиональную направленность;

• особенности конкретной темы.

Не всякий материал подходит для такой формы лекции, равно как и не всякая дисциплина. Однако элементы такой лекции возможны для любого предмета.

Лекция вдвоем - эта разновидность лекции является продолжением и развитием проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов двумя специалистами. Например, представителями двух различных научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного технического решения и т. д. Необходимо, чтобы [8]:

• диалог преподавателей демонстрировал культуру дискуссии, совместного решения проблемы;

• втягивал в обсуждение студентов, побуждал их задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, демонстрировать отклик на происходящее. Преимущества такой лекции:

• актуализация имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания диалога и участия в нем;

• создается проблемная ситуация, развертываются системы доказательств и т. д.;

• наличие двух источников заставляет сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединяться к той или иной из них, вырабатывать свою;

• вырабатывается наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога совместного поиска и принятия решений;

• выявляется профессионализм педагога, раскрывая ярче и глубже его личность.

Подготовка к лекции такого типа предполагает предварительное обсуждение теоретических вопросов плана лекции ведущими, к которым предъявляются определенные требования:

• у них должна быть интеллектуальная и личностная совместимость;

• они должны владеть развитыми коммуникативными умениями;

• они должны иметь быструю реакцию и способность к импровизации. Лекция с заранее запланированными ошибками призвана:

• активизировать внимание студентов;

• развивать их мыслительную деятельность;

• формировать умения выступать в роли экспертов, рецензентов и т. д.

Подготовка к лекции с заранее запланированными ошибками состоит в том, чтобы заложить в нее определенное количество ошибок содержательного, методического, поведенческого характера, их список преподаватель приносит на лекцию и предъявляет студентам в конце. Подбираются наиболее типичные ошибки, которые обычно не выпячиваются, а как бы затушевываются. Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать ошибки, фиксировать их на полях и называть в конце. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. При этом правильные ответы называют и студенты, и преподаватель. Такая лекция одновременно выполняет стимулирующую, контрольную и диагностическую функцию, помогая диагностировать трудности усвоения предыдущего материала [6].

Лекция - пресс-конференция.

Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов задавать ему письменно вопросы по данной теме. В течении двух-трех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и передают преподавателю, который в течение трех-пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний учащихся.

Такую лекцию можно проводить:

• в начале темы с целью выявить потребности, круг интересов группы или потока, его (ее) модель: установки, возможности;

• в середине, когда она направлена на привлечение студентов к узловым моментам курса и систематизацию знаний;

• в конце - для определения перспектив развития усвоенного содержания.

1.2.5 Организация семинарских занятий

Рассмотрим традиционно сложившуюся организацию семинарского занятия (групповую форму).

Преподаватель взаимодействует с группой как с целым, выполняет обучающую функцию по отношению ко всем. При выступлении студента сохраняется групповой способ общения. Недостатки такой организации состоят в следующем (рисунок 3).

Рис. 3 Традиционная форма взаимодействия на семинарском занятии

. Выступающие студенты демонстрируют индивидуальные знания, поэтому общение практически отсутствует.

. Нет сотрудничества и взаимопомощи. Попытка помочь выступающему расценивается как подсказка, запрещенный прием, нарушение дисциплины.

. Нет личностного включения студентов в учебную деятельность.

. Сковывается интеллектуальная активность студентов.

. Дистанция между преподавателем и студентами ставит барьер общению, взаимодействию.

. Студенты имеют возможность не высказываться, заниматься во время семинара другой работой.

Сама форма организации семинара ставит студентов в пассивную позицию, их речевая активность сводится к минимуму. Отсутствует возможность формировать навыки профессионального общения и взаимодействия, которые требуются профессиональным сообществом. Таким образом, групповая форма общения на занятии не является адекватной моделью отношений людей в коллективе, на производстве и сегодня не удовлетворяет требованиям подготовки специалистов.

Поиски адекватных форм привели к коллективной форме организации семинарского занятия по принципу «круглого стола» (рисунок 4).

Студенты

Рис. 4 Коллективная форма организации общения студентов на семинаре-дискуссии [16]

Эта форма, отражает особенности современного профессионального общения на производстве.

На таком семинаре осуществляются сотрудничество и взаимопомощь, каждый студент имеет право на интеллектуальную активность, заинтересован в достижении общей цели семинаров, принимает участие в коллективной выработке выводов и решений. В условиях совместной работы студент занимает активную позицию.

Наиболее адекватно принцип «круглого стола» реализуется на семинаре-дискуссии. Семинар-дискуссия - диалогическое общение участников, в процессе которого через совместное участие обсуждаются и решаются теоретические и практические проблемы курса. На обсуждение выносятся наиболее актуальные проблемные вопросы изучаемой дисциплины. Каждый из участников дискуссии должен научиться точно выражать свои мысли в докладе или выступлении по вопросу, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами на лекциях и в самостоятельной работе. Важно научить студентов культуре общения и взаимодействия. Нужно различать «диалогоподобное» общение, когда каждый ведет свою «партию», и собственно диалог, когда идет совместное развитие темы дискуссии.

Частью семинара-дискуссии могут быть элементы «мозгового штурма», «деловой игры». В первом случае участники семинара стараются выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом из них выделяются главные, наиболее заслуживающие внимания, которые обсуждаются и развиваются [19].

Во втором случае семинар получает ролевую «инструментовку». Можно ввести роли ведущего, оппонента, рецензента, логика, психолога, эксперта и т. д. в зависимости от того, какой материал обсуждается.

Глава II. Практическое изучение активности студентов политехнического ВУЗа

2.1 Методы исследования

Методика диагностики воображения и образного мышления.

Инструкция. Из шести фигур, расположенных ниже, найти и поместить в квадрат ту, которая удовлетворяет закономерности расположения группы основных фигур. (Назвать цифру этой фигуры.)

Экспериментатор обращает внимание на результат выполнения заданий' (правильно или неправильно). Задания приведены в Приложении

Обработка и интерпретация результатов. В результате вычисляется индекс успешности выполнения задания.

А=а₁+а₂+а₃

где А - общая успешность; а₁ - успешность выполнения задания 1; a₂ успешность выполнения задания 2; а₃ - успешность выполнения задания 3.

Номер картинки	Оценка В	Время, с	Оценка С
I Задание
1	1	20	+1
2	3	20-160	0
3	10	160-240	-1
4	1	240	-2
5	5
6	5
II Задание
1	1	20	+1
2	2	20-130	0
3	5	130-200	-1
4	10	200	-2
5	1
6	1
III Задание
1	2	20	+1
2	7	20-130	0
3	1	130-200	-1	5	200	-2
6	10
5	2

Успешность каждого задания оценивается по формуле

а=В+с

Методика диагностики логического мышления "Сложные аналогии"

Испытуемому предлагается 16 пар слов и 6 пар слов в качестве образца. Инструкция. Найдите общее в соответствии 16 пар слов со словами данными в качестве образца. Поставьте перед каждой парой слов цифру соответствующего образца.

Экспериментатор обращает внимание на результат выполнения (соответствует ли образцу) и время.

Образец

1. Овца - стадо. 4. Свет - темнота.

. Малина - ягода. 5. Отравление - смерть.

. Море - океан. 6. Враг - неприятель.

. Испуг - бегство. 9. Свобода - независимость.

. Физика - наука. 10. Месть - поджог.

. Правильно - верно. 11. Десять - число.

. Грядка - огород. 12. Праздность - безделье.

. Похвала - брань. 13. Глава-роман.

. Пара - два. 14. Покой - движение.

. Слово - фраза. 15. Бережливость - скупость.

. Бодрость - вялость. 16. Прохлада - мороз.

Обработка результатов: 16 заданий, максимальная оценки 32 балла.

Время, сТ при В>26Время, сТ при В<26
114 и менее 115-370  371 и более	+3  0  -3	370 и менее 371-505  506 и более	0  -3 -6

Ключ к методике Сложные аналогии
Пары слов	Выбор	Пары слов	Выбор
1  2 3 4 5 6 7 8	5 2 6 1 4 6 1 4	9 10 11 12 13 14 15 16	6 5 2 6 3 8 6 1

 

А=В+Т,

 

где В- продуктивность, количество набранных баллов; Т- поправка на время.

Если испытуемый ответил верно ставится - 2 балла, если неправильно - 0.

Методика диагностики кратковременной памяти

Определение объема кратковременной памяти на слоги при воспроизведении (по слуховой и зрительной модальности).

Инструкция. Сейчас я вам покажу (назову) ряд слогов. Их надо запомнить как можно больше, а затем воспроизвести (записать) в любом порядке.

Оборудование. Материал для запоминания: 6 слогов. Каждый слог предъявляется на 2 с.

(на слух) - воз, чел, зот, фул, ник, хиз.

(на зрение) - pax, коф, зон, лер, неф, нар.

Процедура проведения. После предъявления всех слогов, испытуемый воспроизводит их письменно, а экспериментатор фиксирует время воспроизведения.

Предъявление зрительное - через прорезь.

Обработка результатов. Подсчитывается показатель успешности

А=В+Т

В=(в-н/N)*100

где в - число верных ответов, н - число неверных ответов N - число слогов.

Внести поправку на время, переведя время воспроизведения 1 элемента в балл Т .

Время воспроизведения, с	Т, болл
1 эл. (зрит. мод.)
Менее 3,4	+1
3,5-13,4	0
13,4-19,4	-1
Более 19,4	-2
1 эл. (слух. мод.)
Менее 3,5	+1
3,6-11,5	0
11,6-18,5	-1
Более 18,6	-2

Перевести показатель успешности кратковременной памяти в сопоставимые шкальные оценки.

Оценка, баллы	Слуховая		Зрительная
	слоги	слова	слоги	слова
19	-	-	73 и более	-
18	75 и более	90 и более	-	100-101
17	-	-	-	-
16	-	-	-	92-99
15	-	79-89	62-72	77-91
14	63-74	68-78	-	68-76
13	51-62	-	51-62	59-67
12	44-50	63-67	45-50	-
11	34-43	-	34-44	51-58
10	27-33	52-62	31-33	50
9	22-26	50-51	25-30	42-49
8	20-21	-	21-24	-
7	12-19	42-49	18-20	38-41
6	10-11	-	10-17	25-37
5	-	37-41	-	22-24
4	-	33-36	9	16-21
3	8-9	-	-	14-15
2	-	24-32	-,	-
1	-	10-23	-	10-13
0	0-7	0-9	0-8	0-9

Определение объема памяти на слова при воспроизведении

Инструкция. Сейчас я вам покажу (назову) ряд слов. Их надо запомнить как можно больше, а затем воспроизвести (записать) в любом порядке.

Оборудование. Материал для запоминания: 12 слов. Каждое слово предъявляется на 2 с.

Слова на слух: молоток, крик, существо, завод, песня, жизнь, цех, мысль, мотор, речь, причина, звонок.

Слова на зрение: разряд, смех, совесть, мастер, шум, шлея, труд, правда, краска, музыка, метод, тишина.

Процедура предъявления. После предъявления слов испытуемый записывает их, а экспериментатор фиксирует время воспроизведения.

Обработка результатов проводится аналогично предыдущему случаю, при определении поправки на время используется следующая таблица:

Время воспроизведения, с	Т, балл
1 эл. (зрит. мод.)
Менее 4  4-13  14-17  Более 18	+1 0 -1 -2
1 эл. (слух. мод.)
Менее 3,4  3,5-11,4  11,4-17  Более 18	1  0  -1  -2

Диагностика избирательности внимания (тест Мюстенберга)

Проведение исследования

Испытуемому предлагается лист, на котором напечатаны строчками буквы русского алфавита. Среди них в разных местах впечатаны слова, хорошо закомые испытуемому. Слова имеют разный смысл, разную степень обобщенности. Всего 24 слова (солнце, район, новость, факт, экзамен, прокурор, теория, восприятие, любовь, спектакль, радость, народ, репортаж, конкурс, личность, плавание, комедия, отчаяние, лаборатория, основание, психиатрия). Испытуемый должен как можно быстрее найти слова и подчеркнуть их.

Экспериментатор фиксирует время выполнения задания, количество найденных слов, количество слов, неправильно воспринятых испытуемым, количество слов, неправильно подчеркнутых, и количество слов, которые подчеркнуты сверх нормы.

Инструкция. На бланке напечатаны буквы русского алфавита, среди которых есть слова в именительном падеже единственного числа. Вам необходимо найти эти слова среди букв и подчеркнуть их, начиная с первой и кончая последней. Постарайтесь не подчеркивать лишних букв. Задание нужно выполнить быстро и точно.

Оборудование. .Блок с напечатанными буквами: бсолнцевтргщоцрайонзгучновостьхэычяфактуекэкзаментрочякгшгцкпрокурорстабюётеорияентсджэбьамхоккейтрсицыфцуйгзхтелевизорсолджщзхюэлгщьбпамятьшогхёюждргщхэнздвосприятиейцукенгшщахьвафыапролдблюбовьафырплослдспектакльячсимтьбюжюерадостьвуфцпэждлорпкнародшлджьхэшщгиеенкуыфйщрепортажэждорлафывюефбьконкурсйфячыпувскапрличностьзхжэьеюдшщглоджэпрплаваниедтлжэзбьтрдщшжнпркывкомедияшлдкцуйфотчаяниейфоячвтлджэхьфтасенлабораториягщдщируцтргшщтлроснованиезщдэркентаопрукгвсмтрпсихиатриябилмстчьйфясмтзацэъагнтзхт

Обработка и интерпретация результатов

Успешность (А) оценивалась по формуле А = В + Т, где

А=В+Т

В=(в-н/N)*100

где в - число верно выделенных слов, н - число ошибочно выделенных слов N - общее число слов.

Поправка на время определяется по таблице:

Время выполнения, с	Т, баллы
122	+2
122-209	+1
209-385	0
385-473	-1
473-561	-2
561-649	-3
649-737	-4
737-825	-5
825	-6

2.2 Результаты исследования и их обсуждение

В качестве испытуемых выступили 60 человек в возрасте 18-19 лет, студентов ВУЗов города Томска. 30 человек (Группа 1) являлись студентами Томского Политехнического университета (технических факультетов), остальные 30 - студенты гуманитарных факультетов Томского Государственного Университета и Томского Педагогического Университета (Группа 2).

В первой группе 16 человек мужского и 14 женского пола. Во второй группе - 13 и 17 человек соответственно. Такой состав групп обусловлен гендерным составом обучающихся на данных направлениях, в технических ВУЗах традиционно больше лиц мужского пола, а в гуманитарных - женского.

Таблица № Результаты диагностики воображения (Группа 1)

№ Исп.	Баллы	№ Исп.	Баллы	№ Исп.	Баллы
1	25	11	22	21	22
2	26	12	18	22	24
3	18	13	24	23	28
4	30	14	23	24	19
5	27	15	26	25	30
6	21	16	25	26	26
7	16	17	30	27	22
8	20	18	28	28	28
9	28	19	31	29	26
10	21	20	27	30	27

Среднее значение - 24,6. Следует отметить, что при максимуме в 33 балла такое среднее значение можно охарактеризовать как невысокое. Максимальное количество баллов не набрал ни один испытуемый из данной группы. Число респондентов, набравших 30 и более баллов - 4 человека (13,3% от общего числа). Присутствуют и крайне низкие значения (20 и менее баллов), их показали также 4 респондента (13,3%).

Таблица № Результаты диагностики воображения (Группа 2)

№ Исп.Баллы№ Исп.Баллы№ Исп.Баллы
1	28	11	26	21	28
2	25	12	20	22	28
3	21	13	21	23	27
4	30	14	28	24	25
5	25	15	29	25	28
6	31	16	21	26	26
7	19	17	31	27	26
8	20	18	28	30
9	30	19	30	29	29
10	26	20	19	30	27

Среднее значение - 26,1. Среднее значение, которое показали студенты гуманитарных факультетов выше, чем показанное испытуемыми из первой группы. Здесь мы видим, что 6 человек (20% от общего числа) набрали 30 и более баллов, хотя и низкие оценки также присутствуют, их получили 4 человека (столько же, сколько и среди политехников). Распределение испытуемых обеих групп по подгруппам (по набранным баллам) можно представить в виде диаграммы.

Рис. №5 Распределение испытуемых по подгруппам по уровню развития воображения

Проверка полученных результатов на статистическую значимость производилась при помощи коэффициента Стьюдента. Так как процедура его вычисления для двух выборок, в каждой из которых по 30 человек является весьма громоздкой и промежуточные результаты занимают много места, в данной работе будем приводить только конечные результаты вычислений.

Так, в случае диагностики уровня развития воображения коэффициент Стьюдента оказался равен t=2.71. Табличные значения критерия Стьюдента для двух выборок по 30 человек t=2 (p=0.05) и t=2.66 (p=0.01). Таким образом расчетное значение критерия больше табличного при уровне значимости р=0,01. Это позволяет говорить о том, что полученные различия являются статистически значимыми и отражают действительное превосходство гуманитариев над политехниками по уровню развития воображения.

Обратимся к результатам диагностики уровня развития логического мышления в группах.

Таблица № Результаты диагностики логического мышления (Группа 1)

№ Исп.Баллы№ Исп.Баллы№ Исп.Баллы
1	30	11	28	21	33
2	25	12	20	22	29
3	28	13	31	23	25
4	32	14	27	24	29
5	27	15	29	25	24
6	31	16	26	26	29
7	22	17	30	27	30
8	29	18	28	28	28
9	30	19	24	29	29
10	24	20	24	30	33

Среднее значение - 27.8. В данном случае мы видим более благополучную картину, чем в случае воображения. Так, 30 и более баллов набрали 9 респондентов из первой группы, что составляет 30% от численности группы. Менее 20 баллов не набрал никто, есть один результат в 20 баллов ровно.

Таблица № Результаты диагностики логического мышления (Группа 2)

№ Исп.Баллы№ Исп.Баллы№ Исп.Баллы
1	25	11	26	21	19
2	26	12	20	22	28
3	22	13	25	23	27
4	28	14	24	24	26
5	24	15	24	25	31
6	28	16	22	26	30
7	26	17	28	27	28
8	30	18	24	28	27
9	25	19	27	29	29
10	24	20	23	30	25

Среднее значение 25.7 баллов. То есть, в среднем политехники превосходят гуманитариев в области логического мышления, о чем свидетельствует также разбиение на подгруппы. Во второй группе 30 и более баллов набрали только 3 человека (10% испытуемых). Правда и процент набравших 20 и менее баллов также невысок - 2 человека (7%).

Отобразим на диаграмме распределение испытуемых по подгруппам.

Рис. №6 Результаты диагностики логического мышления

Проверка на статистическую значимость показала, что критерий Стьюдента равен 2,83. Сравнивая это значение с табличными, можно сделать вывод о статистической значимости полученных результатов. То есть, если по уровню развития воображения гуманитарии превосходят студентов технических факультетов, то по уровню развития навыков логического мышления наблюдается обратная картина.

Таблица № Результаты диагностики объема кратковременной памяти (средние по двум методикам) Группа 1

№ Исп.Баллы№ Исп.Баллы№ Исп.Баллы
1	14,5	11	18	21	18,5
2	15	12	14	22	19
3	18	13	14,5	23	14,5
4	17	14	19	24	17
5	17	15	13,5	25	17,5
6	17,5	16	15	26	13
7	12	17	16,5	27	16,5
8	19	18	16	28	16,5
9	18,5	19	18	29	15
10	17	20	14,5	30	17

Среднее значение - 16.3 при максимуме в 19 баллов. Распределение по подгруппам выглядит следующим образом: набравшие менее чем 12.6 баллов - 1 человек (3,3% от общего числа); более 12.6, но менее 15,1 - 10 испытуемых (33%); от 15,1 до 17,6 баллов - 11 человек (36.6%); и более 17,6 баллов - 8 человек (26,6%). Таким образом, мы видим достаточно благополучную картину, примерно соответствующую нормальному распределению, с той только разницей, что максимум смещен в большую сторону. Такое смещение объясняется спецификой учебной деятельности, в которой кратковременная память принимает самое непосредственное участие в результате чего происходит ее тренировка.

Таблица № Результаты диагностики объема кратковременной памяти (средние по двум методикам) Группа 2

№ Исп.Баллы№ Исп.Баллы№ Исп.Баллы
1	15,5	11	19	21	14
2	16,5	12	16	22	15,5
3	18	13	16,5	23	17
4	18	14	14	24	12,5
5	17,5	15	17,5	25	18,5
6	13	16	18	26	19
7	14,5	17	15	27	17,5
8	19	18	13	28	16
9	15	19	18,5	29	16,5
10	14	20	17,5	30	15

Среднее значение - 16,2. Как мы видим, среднее значение отличается от того, которое показали испытуемые первой группы всего на одну десятую балла. Столь малое различие заставляет нас предположить, что статистический анализ покажет его незначимость. По подгруппам студенты гуманитарных факультетов разделились следующим образом: набравшие менее чем 12.6 баллов - 1 человек (3,3% от общего числа); более 12.6, но менее 15,1 - 9 испытуемых (30%); от 15,1 до 17,6 баллов - 12 человек (40%); и более 17,6 баллов - 8 человек (26,6%).

Покажем на диаграмме, что распределение по группам получилось практически идентичным.

Рис. №7 Распределение по подгруппам по результатам диагностики памяти

Как видно из рис. №7 подгруппы отличаются весьма незначительно. Статистический анализ показал, что значение критерия Стьюдента t=0,88. Это значение меньше, чем критическое при уровне значимости р=0,05. Таким образом первоначальное предположение об отсутствии статистически значимых различий между выборками по степени развития кратковременной памяти подтвердилось. Студенты технических и гуманитарных специальностей не различаются между собой по данному признаку.

Таблица № Результаты диагностики внимания Группа 1

№ Исп.Баллы№ Исп.Баллы№ Исп.Баллы
1	15	11	15	21	14
2	16	12	16	22	17
3	18	13	13	23	19
4	20	14	18	24	19
5	12	15	18	25	17
6	15	16	17	26	16
7	20	17	20	27	16
8	18	18	17	28	14
9	18	19	18	29	20
10	19	20	17	30	17

Среднее значение - 16,97 при максимуме - 20 баллов. В подгруппу, набравших менее 12.5 баллов попал 1 человек (3,33%), в подгруппу 12.5 - 15 баллов - 6 человек (20%), в подгруппу 15,1 - 17,5 баллов - 10 испытуемых (33,3%), и, наконец в самой сильной подгруппе, набравших более 17,5 баллов - 13 испытуемых (43,3%). Таким образом, результаты диагностики внимания дают наиболее благоприятную картину.

Таблица № Результаты диагностики внимания Группа 2

№ Исп.Баллы№ Исп.Баллы№ Исп.Баллы
1	17	11	18	21	15	15	12	17	22	18
3	20	13	19	23	17
4	15	14	12	24	20
5	16	15	18	25	15
6	18	16	16	26	18
7	18	17	18	27	13
8	15	18	17	28	18
9	12	19	16	29	14
10	20	20	14	30	14

Среднее значение - 16,1. В подгруппу, набравших менее 12.5 баллов попали 2 человека (6,6%), в подгруппу 12.5 - 15 баллов - 9 человек (30%), в подгруппу 15,1 - 17,5 баллов - 7 испытуемых (23,3%), и, наконец в самой сильной подгруппе, набравших более 17,5 баллов - 12 испытуемых (40%). Общая картина распределения по подгруппам получилась достаточно схожей, что можно наглядно продемонстрировать на соответствующей диаграмме.

Рис. №8 Результаты распределения по подгруппам по уровню внимания

Результаты вычисления критерия Стьюдента дают его значение t=2,34. Это значение меньше критического при уровне значимости р=0,01, но больше при уровне значимости р=0,05. Таким образом, мы можем утверждать с 5% вероятностью ошибки, что выявленные различия в уровне внимания не являются случайными и студенты из первой группы характеризуются более высоким уровнем внимания. В литературе приводятся данные, что такой уровень значимости достаточен для психолого-педагогических исследований.

Анализируя в целом результаты данного исследования можно отметить следующее. У студентов политехнического ВУЗа обнаружен меньший, по сравнению со студентами - гуманитариями уровень развития воображения и образного мышления и в то же время более развито логическое мышление. Это свидетельствует о том, что в сложившейся на сегодняшний момент системе политехнического образования большее внимание уделяется именно развитию логического, абстрактного мышления. Студенты технических факультетов лучше оперируют понятиями, у них легче происходит процесс установления логических отношений между этими понятиями. Естественно, никто не будет отрицать роль логического мышления в техническом творчестве и будущей профессиональной деятельности выпускников, однако недооценка значимости воображения и навыков оперирования образной информацией чревата негативными последствиями. Стоит прислушаться к словам такого великого ученого-физика, как Эйнштейн, который утверждал: "По-видимому, слова языка в их письменной или устной форме не играют никакой роли в механизме мышления. Психологические сущности, которые, вероятно, служат элементами мысли, - это определенные знаки и более или менее ясные зрительные образы" [42]. Таким образом, формирование активности студентов политехнического ВУЗа должно идти по пути развития у них навыков пространственного воображения, способности оперировать не только словами и математическими символами, но и конкретными образами, так как последние имеют чрезвычайную важность для разрешения многих проблем не только научного, но и в первую очередь производственного характера.

В ходе исследования памяти различий между группами испытуемых выявлено не было, обе показали достаточно хороший результат. Данный факт свидетельствует о том, что традиционная система подготовки будущих инженеров в достаточной степени способствует развитию данного навыка. В то же время результаты отдельных реципиентов довольно низки, это может послужить предпосылкой к индивидуальной работе в русле общей тенденции к индивидуализации образования.

Также положительный результат получен при диагностике уровня развития внимания. Оказалось, что студенты технических факультетов в среднем превосходят гуманитариев по данному показателю. Сформированность навыков концентрации и переключения внимания может служить значимой предпосылкой для развития активности студентов в ходе образовательного процесса, поскольку проявления активности неизбежно связаны с достаточно длительной произвольной фиксацией внимания студента на предмете. В качестве предмета может выступать и проблемная ситуация, и разворачивающийся сюжет деловой игры, и правильность рассуждений лектора в ходе чтения лекции с запланированными ошибками и многое другое.

2.3 Программа методов активизации учебной деятельности

В качестве основных средств активизации учебной деятельности студентов политехнического образования предлагается использовать специально составленные методические пособия и деловые игры. Далее приводится программа, основанная на использовании именно этих средств.

Самостоятельная работа студентов в техническом ВУЗе включает в себя контролируемую самостоятельную работу (КСР) и обычную самостоятельную работу (ОСР).

Контролируемая самостоятельная работа проводится в запланированное, входящее в расписание занятий, время. Проблема организации таких занятий была решена на кафедре физики путем создания специальной методической литературы, позволяющей как преподавателям, так и студентам эффективно проводить этот вид занятий. За основную форму занятий приняты практическое решение задач и семинары. В настоящее время изданы и используются методические указания к проведению КГС по физике по темам: «Механика», «Статическая физика», «Термодинамика», «Электричество и магнетизм». Также существуют указания по темам «Оптика», «Колебания и волны», «Квантовая механика». Структура вышеуказанных пособий одинакова и включает следующие разделы: основные формулы, законы и типы решения задач; тесты «Проверь себя»; индивидуальные задания; краткие методики организации целевых игр по отдельным темам курса физики. В самой структуре методических указаний заложен метод активации познавательной деятельности студентов. Этот метод основан на последовательном (поэтапном) подходе к изучению определенной темы. На первом этапе студент изучает основные формулы и законы, разбирают наиболее характерные, и в то же время, наиболее сложные, примеры решения задач. Эта часть работы студента позволяет получить минимальные базовые знания по данной теме и увидеть, как они применяются на практике, т.е. в решении задач. На втором этапе студент, используя тестовые программы «Проверь себя», определяет, достаточна ли степень усвоения им базовых знаний для самостоятельного решения задач. Если нет, что определяется в конце теста, студент возвращается к повторному изучению первого раздела. Если да, то студент переходит к третьему разделу - выполнению индивидуального задания, которое включает в себя 5-7 задач. При этом, составлено порядка 20 индивидуальных заданий, что позволяет самостоятельную работу сделать действительно самостоятельной. Причем все рассчитано таким образом, что весь объем работы студент должен выполнить за одну учебную пару.

Важным моментом в использовании этой методики является стимуляция деятельности студента. С этой целью преподаватель, выступающий в роли консультанта на протяжении всего занятия, в конце занятия проверяет выполнение индивидуальных заданий. Те студенты, которые не справились с ними получают дополнительную работу, а именно за каждую нерешенную задачу 3 задачи на дом. Те, кто регулярно справляется с заданиями, освобождаются от сдачи зачета и написания контрольной работы.

В качестве примера реализации метода организации КСР по физике рассмотрим изучение темы «Электростатика».

В первом разделе («Основные понятия закона и типы решения задач») методических указаний приведены понятия электростатического поля, даны определения его основных характеристик: напряженности и потенциала. Здесь же приведены методики решения типовых задач и разобраны примеры: определение напряженности и потенциала прямой бесконечной нити, тонкого дика, расчет полей с помощью теоремы Остроградского-Гаусса для шара, сферы, цилиндра, плоскости, расчет полей в диэлектриках. Тест «Проверь себя» включает около 20 вопросов, расположенных вразброс. В колонке рядом приведены ответы на эти вопросы, но также расположенные вразброс.

Студент, работая с этим тестом, должен установить соответствие между вопросами и ответами. Если он не набирает нужное количество баллов, то возвращается к первому разделу.

Приведём фрагмент теста проверь себя:

Вопрос	Ответ
1. Написать формулу потенциала поля, созданного точечным зарядом	1.
2. Написать формулу силовой характеристики электростатического поля в общем виде.	2.
3. Написать формулу принципа суперпозиции для напряженности поля, созданного системой непрерывно распределенных зарядов.	3.
4. Как найти модуль вектора напряженности в общем случае в декартовых координатах.	4.
5. Написать выражение для заряда, если известна его линейная плотность.	5.
6. Написать формулу связи между напряженностью и потенциалом.	6.

Следующий раздел «Индивидуальные задания», включает 20 заданий по 6 задач в каждом и составлен на основе задачника Чертова А.Г., Воробьева А.А. «Задачник по физике».

Изучение отдельных тем курса физики, по которым практически мал объем задач, или тем, являющихся наиболее важным (глобальным), рекомендуется проводить занятия, используя методику деловых игр, основанную на тех или иных организационных формах. Примером может служить тема «Система уравнений Максвелла». Наиболее эффективно, как показывает опыт преподавания по этой теме, проводить деловую игру либо в форме физической олимпиады, либо в форме научной конференции.

Для успешного применения разработанной методики проведения КРС с использованием с использованием специально подготовленных пособий немаловажное значение имеет и обычная самостоятельная работа, т.к. Именно с помощью ее проводится предварительное ознакомление и изучение основного материала как по книгам, так и по лекциям, готовится та или иная форма деловой игры с ролевым распределением ее участников.

Второй составляющей программы активизации учебной деятельности студентов политехнического образования являются тематические деловые игры. Деловые игры широко применяются в преподавании экономических наук и военного дела, так как позволяют моделировать различные производственные ситуации и военные операции. В последнее время деловые игры находят применение и в преподавании естественных наук, в частности, физики.

Самостоятельная работа студентов является неотъемлемой частью всего процесса обучения. Традиционно она включает в себя работу с учебной и научной литературой, подготовку к лабораторным и практическим занятиям с использованием методической литературы, решение задач, проработку лекционного материала. Кроме того, организация индивидуальной работы со справочниками, с учебной и научной литературой, тренировка памяти, грамотное ведение записей и умение практически использовать полученные знания напрямую зависят и от формы проведения аудиторных практических и лабораторных занятий. Оптимальное усвоение физических знаний возможно путем разумного сочетания указанных видов самостоятельного обучения студентов с тем, что называется активным обучением. Если они проводятся традиционно, то преподаватель имеет узкие возможности проконтролировать подготовку большинства студентов, т.к. обычно удается опросить в среднем от пяти до десяти студентов. Если же, как показывает опыт, используются деловые игры, то в работе участвует практически вся группа и, кроме того, появляется возможность промежуточного контроля при подготовке к занятиям, которая позволяет вмешаться и скорректировать внеаудиторную самостоятельную работу. В качестве промежуточного контролирующего занятия можно использовать КСР, обучая студентов навыкам индивидуальной самостоятельной работы. Остановимся теперь на методике деловых игр при подготовке к практическим занятиям по физике. Разработанная методика основана на системе организационных форм самоуправления студентов. Эта система предполагает ее непрерывное использование в течение всего семестра, но не исключает возможности использования многих ее элементов на отдельных занятиях. А эти отдельные занятия, в связи с возрастанием роли самостоятельной работы, можно применять как контролирующие. Практические занятия по физике можно проводить, используя последовательно (от простой к более сложной), следующие организационные формы: пресс0конференцию, собрание, деловое совещание, конкурс на лучшего руководителя, конкурс на лучшего эксперта, конкурс на лучшего специалиста, физическая олимпиада, научная конференция, блиц-турнир по решению задач, бригадный подряд. Эти организационные формы можно дополнить другими, или наоборот, какие-то исключить.

Применение организационных форм именно в такой последовательности - от более простых к более сложным, позволяет научить студентов самоорганизовываться и активизировать познавательную деятельность за счет повышения ответственности за результат перед своими коллегами. Самоуправления является организационной основой проведения таких занятий. Это означает, что организацию, регулирование и контроль практического занятия студенты осуществляют самостоятельно. При организации занятий по предлагаемой методике студенческая группа делится на «организаторов», «руководителей», «специалистов» и «экспертов». В соответствии с выбранной формой, пишется сценарий игры и распределяются роли участников. Перед проведением игры за 2-3 дня, преподаватель встречается с руководителями каждой их групп студентов, определяет степень готовности группы к занятию и корректирует дальнейшую подготовку.

Рассмотрим, как пример, организацию изучения темы «Элементы специальной теории относительности» в форме деловой игры. На занятии за неделю до проведения деловой игры студенческая группа разбивается на три категории: руководители (3 чел.), эксперты (5 чел.) и специалисты (остальные члены группы). Первый руководитель будет вести деловое совещание, полностью знакомится со всей темой и отвечает за организацию деловой игры. Второй руководитель подробнейшим образом изучает раздел релятивистской кинематики и распределяет сообщения на эту тему среди специалистов. Третий руководитель отвечает за изучение релятивистской динамики. Эксперты также распределяются на три группы. Первый эксперт отвечает за объективную оценку работы всего коллектива. Два эксперта за анализ и оценку выступлений по теме «Релятивистская кинематика», а два других - за анализ и оценку сообщений, встречных вопросов и ответов по теме «Релятивистская динамика». Критерием для положительной оценки деятельности специалистов берется глубокий анализ материалов в выступлении, а также количество вопросов (как минимум три) заданных по изучаемой теме. Причем вопросы должны задаваться по такому правилу: студенты выступающие по теме «Релятивистская кинематика», задают вопросы по релятивистской динамике, а студенты, изучающие релятивистскую динамику - наоборот. В конце обсуждения каждого раздела итоговый обзор делает руководитель, отвечающий за заданный раздел. А в конце всей игры обобщение делает первый руководитель и принимается заключительное решение совещания. За день-два до занятий преподаватель встречается с руководителями и экспертами с целью контроля хода подготовки к деловой игре и корректировке заключительного решения, а также для прояснения всех трудных мест материала.

Анализ результатов проведения практических занятий с применением деловых игр в непрерывном режиме в курсе общей физики показал, что уверенно решали задачи более половины студентов. Если сравнить эти результаты с результатами практических занятий, проводимых традиционным вопросно-ответным методом, то можно сказать, что количество студентов, уверенно решающих задачи на экзаменах в первом случае примерно на 30% больше. С целью проверки наличия у студентов остаточных знаний через два года после прохождения курса физики, в двух группах были проведены контрольные работы по решению задач и основным законам физики. Оказалось, что в группе, где применялась методика деловых игр, положительных оценок было на 40% больше, чем в группе, где занятия проводились по вопросно-ответному методу. На основании этого факта можно заключить, что деловые игры повысили эффективность самостоятельной работы, т.к. большая часть знаний получается студентами именно самостоятельно. Подобные результаты достигаются за счет того, что применение деловых игр позволяет включить новый фактор: коллективный субъект - студенческая группа, влияющая на каждого отдельного студента. Действительно, от подготовки к занятиям каждого студента зависит успех или неуспех деловой игры. Поэтому у студента появляется дополнительный организующий фактор - высокая степень ответственности пред коллективным субъектом. Кроме того, в процессе подготовки,. Студент не только работает самостоятельно, но и взаимодействует с каждым членом своего подразделения. Здесь, таким образом организуется коллективная самостоятельная работа.

Подводя итоги применения деловых игр на занятиях по физике и их влияния на самостоятельную работу студентов, отметим следующее:

1.           Студенческая группа в процессе проведения деловых игр по физике, а также при подготовке к ним выступает как единый коллективный субъект, что добавляет еще одну степень свободы для управления познавательной деятельностью, а именно управления через коллектив.

2.      Индивидуальная самостоятельная работа дополняется коллективной самостоятельной работой.

.        Студенты приобретают организаторские навыки, вырабатывается умение быстро ориентироваться в ситуациях, грамотно вести диалог, создавать запас долговременных фундаментальных знаний, что повышает умение самостоятельно работать.

Данная программа может быть использована в ходе обучения студентов соответствующим дисциплинам, что позволяет эффективно стимулировать активность и самостоятельную работу студентов над содержанием учебных программ.

Заключение

В результате проделанной работы можно заключить следующее. Основным психолого-педагогическим средством формирования активности студентов политехнического ВУЗа является активизация процесса обучения. Под активизацией учебной деятельности в современной педагогике понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также в формировании способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

В современных условиях стратегическим направлением интенсификации и активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс студентов не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности.

При догматическом обучении канонизированное содержание должно было быть усвоенным буквально, а субъект обучения редуцировался к объекту воздействия обучающего, по модели: «учитель à ученик». При такой системе поток знаний однонаправлен от учителя к ученикам, и проблема познавательной активности учащихся не ставится.

Систематические основы активного обучения закладывались в конце 70-х гг. в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению в контексте школы, что затруднило внедрение проблемного обучения в вузовский дидактический процесс.

В целом следует отметить, что какие бы методы обучения из рассмотренных во второй главе - активные, интенсивные или проблемные - ни применялись, для повышения эффективности вузовского обучения важно создать такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Речь должна идти об уровне и содержании активности студента, обусловленной тем или иным методом обучения. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обусловливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы, образующие иерархию. Соотношение этих характеристик определяет выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия организации всего процесса формирования активной творческой личности.

Практическое изучение познавательной сферы студентов политехнического и гуманитарного направлений показало, что в существующих на сегодняшний день условиях образования у политехников наиболее развитыми навыками оказываются память и внимание. Конечно, и мнестические процессы и навыки концентрации и удерживания внимания являются необходимыми для будущей профессиональной деятельности, однако взятые сами по себе они ничего не дают для личностного развития студента. Можно утверждать, что эти навыки являются своего рода предпосылками для формирования активности студента, его личностного отношения к образованию и будущей профессии.

Изучение логического мышления и воображения показывает недостаточную развитость последнего у студентов технических специальностей. Данный факт является показателем того, что современная система подготовки инженерных кадров направлена на развитие абстрактно-понятийного мышления в ущерб наглядно-образному (в случае студентов гуманитарных факультетов наблюдается обратная картина). Между тем в психологии уже давно доказано, что процессы творческой активности (в том числе и в сфере научно-технического и инженерного творчества) неразрывно связаны с продуктивной работой воображения, и что творческое сознание работает в первую очередь с образами, а не с понятиями и схемами (в качестве подтверждения можно сослаться, например, на слова Эйнштейна, приводимые в третьей главе).

Таким образом, эффективное формирование активности студентов политехнического образования должно опираться на следующие принципы. Во-первых, переходить от воспитания навыков внимания и памяти на формирование позитивной мотивации обучения и самообучения студента. Внимание ценно только в том случае если оно направляется на профессионально значимые объекты реальности, необходимо не просто сформировать эти навыки, но обеспечить их направленность на профессиональные цели. Аналогично дело обстоит и с мнестическими способностями. Во-вторых, необходимо обеспечить развитие воображения и образного мышления студентов. Именно такие цели должны преследовать изменения в содержании и формах политехнического образования для того, чтобы обеспечить формирование активности студентов.

В конце следует упомянуть о том, что смена образовательных ориентаций должна производиться с учетом уже накопленного опыта и с сохранением того продуктивного опыта, который наработан в рамках отечественной методики преподавания. Иными словами погоня за активизацией ради активизации также не будет являться продуктивной, для того, чтобы формирование активности студентов действительно принесло конструктивные плоды необходимо сохранять и высокий уровень развития познавательных навыков, и способность студентов к логическому мышлению. Пренебрежение этим сделает любые методики активного обучения неэффективными для подготовки будущих инженеров и научных работников.

Литература

1.    Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3.

2.      Алексеева Л.Ф. Активность жизнедеятельности человека - Томск, 2000

.        Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А.Бодалева и др.-М., 1980.

.        Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968

.        Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высшая школа, 1980.

.        Балл Г.А., Бургин М. С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое влияние // Вопросы психологии. 1994. № 4.

.        Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента // Вестник высшей школы. 1990. № 10.

.        Бланжей А. и др. Научно-техническая революция и инженерное образование - М., 1988

.        Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями: психологические аспекты. -Л.: Знание, 1987.

.        Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.

.        Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. -М„ 1984

.        Вузовское обучение: проблемы активизации/Под ред. Б.В. Бокутя - Минск, 1989

.        Выготский Л.С. Психология. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2002

.        Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М., 1988.

.        Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. - М.: МГУ, 1965.

.        Гамиюнов К.К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. - Л., 1988.

.        Гаммов П.М. Лекция в высшей школе. - Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977.

.        Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., 1993.

.        Гиппенрейтер Ю.Б. Основы общей психологии - М., 1998

.        Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

.        Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. - Минск: Изд-воБГУ, 1981.

.        Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. - Челябинск, 1990.

.        Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. № 3.

.        Ковалева Т.В. Российское студенчество в условиях переходного периода // Социологические исследования. 1995. № 1.

.        Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

.        Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.,1983

.        Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. № 1. Т. 2.

.        Маслоу А. Психология бытия. - М., 1997

.        Матюшкин AM. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

.        Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М., 1975.

.        Мигиренко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. - Новосибирск, 1992.

.        Окомков О. П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2, 7.

.        Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1986.

.        Педагогика и психология высшей школы/Под ред. М.В. Булановой - М., 2002

.        Пейсшов И. М. и др. Прикладная психология в высшей школе. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1979.

.        Психологические и психофизические особенности студентов. М., 1977.

.        Психологические проблемы формирования личности специалиста в ВУЗе - Саранск, 1989

.        Психология профессиональной подготовки. СПб, 1993.

.        Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1995. № 1.

.        Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. - М., 1976

.        Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 2001.

.        Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. - М., 1995.

.        Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. - М., 1980. С. 47.

.        Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998

.        Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1983.

.        Теория и практика преподавания учебных дисциплин в техническом вузе. Сб. статей по проблемам высшей школы. - Новочеркасск, 1996.

.        Формирование учебной деятельности студентов/Под ред. В.Я. Ляудис - М., 1989

.        Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М - 1975

.        Хуторской А.В. Эвристическое обучение. - М.: МПА, 1998.

.        Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1994. № 4, С. 76-79.

.        Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М„ 1996

.        Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

.        Юревич А.В. Психологические механизмы творческого мышления//Грани научного творчества/Под ред. А.С. Майданова - М., 1999

Приложение

Материал к методике исследования воображения