Факторы адаптации детей в начальной школе
Оглавление
адаптация
начальная школа социализация
Введение
Раздел 1. Социальная адаптация
.1 Понятие адаптации и дезадаптации
.2 Краткая характеристика детей
младшего школьного возраста
.3 Уровни адаптации к школе, формы
дезадаптации
.4 Представление теоретической модели
Л.М. Ковалевой и Ю.А. Александровского совместно с методикой диагностики
процесса адаптации
Раздел 2. Эмпирические исследования
по проблеме адаптации школьников
.1 Исследование особенностей
адаптации младших школьников
.2 Социализация школьников в новых
социально-экономических условиях
Раздел 3. Программная часть
исследования адаптации детей в начальной школе
.1 Интерпретация основных понятий
.2 Методическая часть программы
Раздел 4. Анализ данных
.1 Проверка гипотез
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Введение
Актуальность. Современное общество заинтересовано сохранить и улучшить
здоровье человека. Эта проблема является одной из главных. Фактором и
последствием данного обстоятельства во многом является нарушения течения
адаптации. Поэтому изучение механизмов и закономерностей адаптации человека в
разнообразных производственных и социальных условиях на различных уровнях
приобретает в настоящее время фундаментальное значение.
В период всей жизни человека - с момента рождения и до самой смерти - его
непрерывно сопровождает процесс адаптации. Этот процесс неразделим с самим
понятием "жизнь": немыслима жизнь без адаптации, равно как и
адаптация не существует вне жизненного цикла живого организма. В условиях
продолжающихся социально-экономических преобразований уменьшение адаптационного
запаса и способность успешного осуществления деятельности и слаженного
развития, наблюдается и у взрослых, и у детей.
В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как
приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям,
требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. По результатам
исследований в настоящее время нарушения адаптации встречаются у 20-40%
учеников начальных классов. Преждевременное начало обучения, усиленные учебные
программы, возросший объем информации, желание выработать интеллектуальные
способности детей, их созидательную активность в общеобразовательной практике
не всегда согласуются с возможностями сохранения и укрепления их здоровья.
Неблагоприятное течение адаптации свидетельствует о снижении функциональных
резервов организма и перенапряжении регуляторных систем, что сопровождается
возникновением соматических заболеваний.
Говоря об адаптации как процессе, следует помнить о двух его сторонах.
С одной стороны, человек - это объект приспособления к условиям
жизнедеятельности. Приспособить ребенка к школе - значит подвести его к
пониманию необходимости выполнять учебные и социальные требования, принимать на
себя ролевые обязательства школьника. Вполне естественно, что такое
приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на
внутреннем, личностном; формируются определенные установки. Личностные
свойства, делающие ребенка хорошим учеником - послушным, старательным,
неконфликтным.
С другой стороны, адаптация подразумевает не только приспособление. Но и
создание условий для последующего развития. Тогда получается, что адаптировать
ребенка - это приспособить его к развитию. В этом случае ребенок ощущает себя в
конкретной школьной среде автором своей жизни, у него сформированы
психологические свойства и умения, позволяющие в нужной степени соответствовать
требованиям и нормам, у него сформирована способность развиваться в этой среде,
реализовать свои потребности, не входя в противоречие со средой. Школа и
ребенок взаимно адаптируются к друг другу.
Обнаружение особенностей формирования свойств и способностей, значимых
для социально-психологической адаптации на различных этапах онтогенеза
заслуживает пристального внимания. При этом особое внимания имеет младший
школьный возраст. Именно в 7-10 лет нарушения адаптации могут иметь негативные
последствия для личностного развития.
Наиболее общепризнанным в настоящее время является положение, согласно
которому деятельность общеобразовательных учреждений должна заключаться не
только в передаче знаний, но и в воспитании свойств и способностей обучающихся.
Содействие формированию адаптационных способностей детей возможно только при
существовании надлежащих теоретических знаний.
Недостаток единого суждения об особенностях адаптационных способностей
младших школьников и высокая практическая значимость определила актуальность
темы данной курсовой работы.
Степень научной разработанности. На сложность и значимость периода,
связанного с адаптацией ребенка к условиям школьной среды, указывают
исследования, проведенные в области социологии, психологии, педагогики,
медицины, физиологии, теории и методики физического воспитания и др.(Безруких
М.М., Агафонова И.Н., Ковалева Л.Н., Каган В.Е., Дичев Т.Г., Тарасов К.Е.,
Алмазов Б.Н., Александровский Ю.А.)
Результаты, полученные в данной работе, могут помочь психологам,
социальным педагогам, работающим в образовательном учреждении, при
сопровождении процесса обучения и адаптации детей младшего школьного возраста,
а также их родителям в улучшении процесса приспособления ребенка к социальной
среде в образовательном учреждении.
Объект исследования: учащиеся начальной школы №1, поселка Новосиньково,
Дмитровского района, Московской области.
Предмет исследования: процесс адаптации учащихся в начальной школе.
(школа№1, поселка Новосиньково, Дмитровского района, Московской области).
Цель исследования: изучение факторов, влияющих на адаптацию учащихся в
начальной школе.
Задачи:
. Апробация теоретической модели Л.М. Ковалевой и Ю.А.
Александровского совместно с методикой диагностики процесса адаптации в
эмпирической исследовании
. Определение уровня адаптации учащихся и зависимости процесса
адаптации учащихся от выбранных факторов.
. Выявление основного фактора, влияющего на уровень адаптации.
Выдвижение
гипотез
Ø Социальный
фактор не влияет на уровень адаптации ребенка в школе;
Ø Психологический
фактор является основным фактором, влияющим на уровень адаптации;
Ø Двигательная
активность ребенка, его общее самочувствие влияет на уровень адаптации в школе
(физиологический фактор)
Ø Дети
из неполных семей имеют уровень адаптации в школе ниже, чем дети из полных
семей;
Ø Чем
младше ребенок, тем ниже его уровень процесса адаптации, т.е. в 1 классе
процесс адаптации имеет наиболее проблемный характер, чем в 4.
Раздел 1.
Социальная адаптация
.1 Понятие
адаптации и дезадаптации
Адаптированность можно определить как уровень приспособления человека,
который проявляется через его социальный статус и самоощущение, удовлетворенность
ил неудовлетворенность собой и своей жизнью. Человек может быть гармоничен и
адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован. Как указывают исследования и
свидетельствует практика, дезадаптация всегда имеет психосоматический характер
(и души, и тела).
Люди различаются по уровню адаптивности. Врожденные основы адаптивности -
это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки
интеллекта и способностей, внешние данные, и физическое состояние организма.
Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания,
обучения, условий и образа жизни.
Известно, что школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к
новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам
деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако, адаптация - это не только
приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к
дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.
Существует понятие школьной дезадаптации, под которой подразумевается
совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии
социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям
ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится
затруднительным или невозможным.
Школьная дезадаптация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и
межличностных взаимодействий. Уже в начальных классах выявляются дети с
подобными проблемами и, несвоевременное распознание их характера и природы,
отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому
отставанию в усвоении школьный знаний, к снижению учебной мотивации, но и к
различным формам отклоняющегося поведения.
Ряд авторов Агафонова И.Н., Ковалева Л.М., Каган В.Е. выделяют следующие
симптомы, как критерии дезадаптации: агрессия по отношению к людям, чрезмерная
подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности,
упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность
сосредоточиться в работе, неуверенность, частые эмоциональные расстройства,
лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство,
достижения ниже нормы хронологического возраста, завышенная самооценка,
постоянные побеги из школы и дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез,
лицевые тики, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк,
говорение с самим собой.
Эти симптомы могут быть в крайних вариантах нормы (акцентуация характера,
патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройствах
(неврозы, неврозоподобные состояния, резидуальные органические нарушения),
тяжелых психических заболеваниях (эпилепсия, шизофрения).
Можно выделить факторы риска развития дезадаптации, способные при
определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не
предопределяющие ее фатально.
Среди факторов следует назвать:
недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая
запущенность
длительная и массивная депривация
соматическая ослабленность ребенка
нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов
нарушения формирования школьных навыков (дислексия, диграфия,
дискалькумия)
двигательные нарушения
эмоциональные расстройства.
Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме
дезадаптации, можно выделить три основных направления.
. Медицинский подход.
Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической
литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов
взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление достаточно
неоднозначно, что обнаруживается прежде всего в оценке роли и места состояний
дезадаптаций по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда -
трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с
отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к
другим; понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях
характера; оценка преневротических нарушений, невротических состояний как
наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации. Термин «дезадаптация»,
употребляемый в отношении психических больных, означает нарушение или утрату
полноценного взаимодействия индивида с окружающим его миром.
. Социально-психологический подход.
Для более глубокого понимания проблемы важно рассмотреть соотношение понятий
социально-психологической адаптации и социально-психологической дезадаптации.
Если понятие социально-психологической адаптации отражает явления включенности
взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней, а
социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной
реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в
социально значимой деятельности; в способности, сохраняя себя как личность,
взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования, то
социально-психологическая дезадаптация рассматривается большинством авторов
Т.Г. Дичев, К.Е. Тарасов, Б.Н. Алмазов, Ю.А. Александровский как процесс
нарушения гомеостатического равновесия личности и среды, как нарушение
приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение,
обусловленное «несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему
требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к
собственным потребностям и притязаниям.
В процессе социально-психологической адаптации изменяется и внутренний
мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он
занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение
личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой
деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями;
уровень притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я - концепция», оценка себя в
сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки
на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки.
Все это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к
социуму, успешность ее протекания.
Среди проявлений психической дезадаптации отмечают так называемую
неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании
психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а
также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические
реакции, заострение акцентуированных личностных черт.
Результатом социально-психологической дезадаптации является состояние
дезадаптированности личност.
Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а под его
влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требование
среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на
систематически, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок
не может. Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает как ему
поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо
никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом,
на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта
растерянность пройдет и он успокоиться; если такие проявления дестабилизации
повторяются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого
внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к
среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и,
как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению.
. Онтогенетический подход
С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов
дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни
человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального
развития», вызывающее необходимость реконструкций сложившегося типа адаптивного
поведения. В контексте данной проблемы наибольший риск представляет момент
поступления ребенка в школу - в период усвоения новых требований, предъявляемых
новой социальной ситуацией. Это показывают результаты многочисленных
исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение
распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических
и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом.
Таким образом, специалисты отмечают, что в процессе формирования школьной
дезадаптации определяющее влияние оказывает взаимодействие различных факторов
риска.
1. 2. Краткая
характеристика детей младшего школьного возраста
«Младший
школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по
преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют
характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету,
повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому
из того, с чем они сталкиваются» - так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес.
В рамках
существующей возрастной периодизации младший школьный возраст определяется от
6-7 до 10-11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его
поступлением в школу.
В это время
происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. В основе
такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит эндокринный
сдвиг. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого
напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность
нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие
характерные особенности младших школьников, как повышенная эмоциональная
возбудимость и непоседливость.
Физиологические
трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр
психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования,
выполнения программ действия, осуществление контроля). Происходит
совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания) и
формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета). Именно в
этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним
и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных
оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в
сознательную фазу формирования личности.
Изменяется
эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников в
значительной степени сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные,
задевающие их события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих
условии жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. В этом периоде приходят
в противоречие два определяющих мотива поведения: мотив желания («хочу») и
мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого
ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.
В возрасте
7--11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую
индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям. Самосознание
ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми
ценностными ориентациями.
Глубокие
изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника,
свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном
этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется
потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и
самого себя, приобретающего собственный опыт в этом мире.
Младший
школьный возраст является сензитивным для:
· формирования
мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
· развития
продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
· раскрытия
индивидуальных особенностей и способностей;
· развития
навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
· становления
адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
· усвоения
социальных норм, нравственного развития;
· развития
навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Важнейшие
новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются
интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в
этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в
другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия
спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются
новые достижения ребенка.
.3 Уровни
адаптации к школе, формы дезадаптации
Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия
жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено три уровня адаптации
детей к школе.
Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе,
предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает
легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет
поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное
положение.
Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, ее
посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал,
если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при
выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает
сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения
выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень адаптации. Ученик отрицательно или индифферентно относится
к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение;
наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает
фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный
контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для
отдыха; пассивен; близких друзей не имеет.
Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации (по
Г.М. Чуткиной): полная семья, высокий уровень образования отца и матери,
правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за
алкоголизма (отца) в семье, положительный стиль отношения к детям учителя,
функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка в
группе до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении с взрослыми,
адекватное осознание своего положения в группе сверстников.
Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным
того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы
воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе,
неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего
положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца, матери,
конфликтная ситуация в семье из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до
поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения к детям учителя,
неполная семья.
Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования
- внутренней позиции школьника.
Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который
обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное
отношение к школе, стремление соответствовать образцу “хорошего ученика”.
В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию
школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное
неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного
неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и
одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Таким образом, школьная
дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к
школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных
заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном
развитии.
Ряд авторов Ковалева Л.М., Ю.А. Александровский выделяют пять подгрупп
детей, у которых по-разному протекает процесс адаптации.
Подгруппа I - «Норма».На основании психологической диагностики
наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:
хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных
сложностей в обучении;
успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то
есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;
не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и
соматического;
не проявляют асоциальных форм поведения.
Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом происходит
достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная
активность.
Подгруппа II - «Группа риска» (возможно возникновение школьной
дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо
справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений
социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно
скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и
напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о
начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки
ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере
межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это
свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение
сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.
Подгруппа Ш - «Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы
отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен
процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического
здоровья.
Подгруппа IV - «Устойчивая школьная дезадаптация». Помимо признаков
школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак -
асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное
поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме
отклоняющееся поведение школьника - всегда результат нарушения усвоения
социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство
адаптированного поведения.
Подгруппа V - «Патологические нарушения». Дети имеют явное или неявное
патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате
обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в
школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания.
К таким проявлениям патологических состояний можно отнести:
психические (задержки психического развития различной степени
эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства);
соматические (наличие стойких физических недугов: нарушения
сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т.д.)
физиологические (вялость, малая подвижность и т.д.)
.4
Представление теоретической модели Л.М. Ковалевой и Ю.А. Александровского
совместно с методикой диагностики процесса адаптации
В таблице (Приложение 1) представлено 9 показателей адаптации учащихся в
школе и уровни их проявления: настроение ребенка (7 уровней проявления);
контакты со сверстниками (6 уровней); познавательная активность (5 уровней);
дисциплина (6 уровней); реакции агрессии, гнева (5 уровней); страх (5 уровней);
двигательная активность на перемене (4 уровня); общее самочувствие (5 уровней);
успеваемость (4 уровня).
По теоретической модели Л.М. Ковалевой и Ю.А. Александровского можно
выделить факторы, влияющие на процесс адаптации и сопоставить с методикой
диагностики адаптации следующим образом:
Определение уровня адаптации
Подгруппе I - «Норма» соответствует высокому уровню адаптации. Сумма
баллов от 9 до 16.
Подгруппе II - «Группа риска» соответствует средний уровень адаптации. От
17 до 24 баллов.
Подгруппе Ш - «Неустойчивая школьная дезадаптация» соответствует уровень
адаптации ниже среднего. От 25 до 32 баллов.
Подгруппе IV - «Устойчивая школьная дезадаптация» соответствует низкий
уровень адаптации. От 33 до 40 баллов.
Подгруппе V - «Патологические нарушения» соответствует самый низкий
уровень адаптации. Свыше 41 балла.
Раздел 2.
Эмпирические исследования по проблеме адаптации школьников
.1
Исследование особенностей адаптации младших школьников
Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного
новообразования - внутренней позиции школьника. Осенью 2010 года в СОШ № 6 г.
Красноярска было проведено психологическое исследование на определение уровня
адаптации у младших школьников. В исследовании приняли участие учащиеся 1 «А»
класса в количестве 30 человек. Исследование испытуемых проводилось с помощью
методик: методика диагностикиуровня школьной адаптации Филлипса, и проективная
рисуночная методика «Что мне нравиться в школе» Н.Г. Лускановой.
По методике Филлипса был определен уровень школьной (ситуативной)
адаптации. Анализ полученных результатов выявил, что уровень школьной адаптации
у детей принципиально отличается, эти отличия и являются индивидуальными
особенностями каждого из испытуемых. Данное исследование, позволяющее
определить уровень школьной адаптации первоклассников показывает, что у 73%
учащихся из 30 человек высокий уровень адаптации, что позволяет им чувствовать
себя комфортно в школьной среде, это свидетельствует о том, что ученик
положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает
адекватно, учебный материал усваивает легко, прилежен, внимательно слушает
указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля и с
особым желанием, проявляет интерес к самостоятельной работе, занимает в классе
благоприятное статусное положение. У 20% из тридцати испытуемых средний уровень
школьной адаптации, это говорит о том, что учащиеся положительно относятся к
школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимают учебный
материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, учащиеся сосредоточены
и внимателены при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его
контроле, дети бывают сосредоточены только тогда, когда заняты чем-то для них
интересным, поручения выполняют добросовестно, учащиеся со средним уровнем
школьной адаптации дружат со многими одноклассниками. Наконец, у 7% испытуемых из
тридцати представленных низкий уровень школьной адаптации, это означает
реальную опасность того, что ребенок может утратить желание учиться, выполнять
обязанности школьника, потеряет веру в свои силы и возможности. Испытуемые с
низким уровнем школьной адаптации отрицательно или индифферентно относятся к
школе, у таких детей возникают частые жалобы на нездоровье, доминирует
подавленное настроение, учащиеся нарушают дисциплину, объясняемый учителем
материал усваивают фрагментарно, самостоятельная работа детей с низким уровнем
школьной адаптации затруднена, им необходим постоянный контроль, сохраняют
работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, такие дети
пассивны, близких друзей в классе не имеет. Конкретнее же, что касается
исследования данной группы, показатели уровня школьной адаптации в целом, можно
оценить, как высокие, так как большинству испытуемых принадлежат положительные
результаты исследования, что говорит об их успешной адаптации к процессу
обучения в школе.
.2
Социализация школьников в новых социально-экономических условиях
Проект «Роль школы как агента социализации в новых
социально-экономическихусловиях» направлен на изучение социализирующей роли
школы в изменившихсяусловиях. Актуальность исследования обусловлена спросом государства
и общества наличность, отвечающую его потребностям. В современных условиях сама
школа какинститут социализации представляет собой сложный многофакторный объект
сизменившимися функциями в контексте взаимоотношений с другими
социальнымиинститутами.Группа провела исследование с использованием вторичного
анализа данных, Интернет- публикаций, опроса экспертов, участников
образовательного процесса в г. Москве. Проведенное исследование дало несколько
конкретных результатов: методическиразработана и практически отработана
технология опроса экспертов и 3-х групп участников образовательного процесса.
Технология позволяет «отслеживать» текущиетенденции, выявлять назревающие
проблемы, намечать оптимальные пути их решения и«взвешивать» возможные
последствия таких решений. Выявлена динамика взглядовэкспертов (учителей) на
роль школы как агента социализации в новых социально-экономических условиях.
Определена роль школы в формировании ролей гражданина, семьянина, работника в
контексте взаимоотношений с другими социальнымиинститутами. Выявлены
противоречия взглядов по разным позициям различныхсубъектов образовательного
процесса. Отсутствие эффективно организованного воспитательного процесса в
школе вомногом связано с отсутствием социального заказа со стороны государства,
снеразработанностью современных методов и способов воспитания подростков
снеумением педагогов применять их в своей практической деятельности.
Еслирассмотреть динамику развития этого процесса на протяжении 2000-2006 г.,
тоположительных тенденций мы не наблюдали. В последнее время наметились
некоторыеперемены в сторону улучшения ситуации. Повышается грамотность
педагогов, проходящих курсы переподготовки, меняются установки и происходит
определениеновых целей в процессе воспитания школьника.
Раздел 3. Программная
часть исследования адаптации детей в начальной школе
3.1
Интерпретация основных понятий
Адаптация
-приспособление
<#"522395.files/image001.gif">
Так же в операционализацию можно включить такие факторы как возраст и тип
семьи (полная семья/неполная семья). Так как эти факторы имеют влияние на
процесс адаптации детей не меньше, чем другие факторы. Это подтверждается во
многих научных работах психологов, социологов и других ученых.
.3
Методическая часть программы
В данном исследовании использовался метод наблюдения - структурированное
(контролируемое), включенное, полевое, случайное.
Преподавателям начальных классов были предложены временные интервалы для
проведения наблюдения - с 31 октября по 20ноября (в течение трех недель) и
инструмент наблюдения в виде таблицы (Приложение 1), которое было необходимо
заполнить для каждого учащегося. Использование помощи классных руководителей в
проведении наблюдения было необходимо с целью получения более точных данных, а
так же, для того, что бы факт присутствия постороннего не искажал реальность.
Место проведения наблюдения - Синьковская средняя общеобразовательная
школа №1, поселка Новосиньково, Дмитровского района, Московской области. Данный
тип поселковой школы был выбран не случайно.
Количество учащихся в начальной школе составило 208 человек. Все они были
наблюдаемыми - сплошной опрос, т.е. рассматривается вся генеральная
совокупность (генеральная совокупность = 208человек). Так же среди наблюдаемых
были обозначены группы детей: дети из полных и неполных семей (152 - полные
семьи, 56 - неполные семьи).
В карте наблюдения было обозначено 12 категорий: пол учащегося, возраст,
тип семьи, настроение ребенка, контакты со сверстниками, познавательная
активность ребенка, дисциплина, реакции агрессии и гнева, страх, двигательная
активность, общее самочувствие, успеваемость.
В данной работе использовался метод наблюдения, так как он наиболее
уместен при проведении такого рода исследованиях, когда за некоторый период
времени нужно проследить определенные признаки в поведении. Так же во многих
методиках для диагностики процесса адаптации используется этот метод.
Обработка информации - компьютерная. Компьютерный анализ с последующим
построением различных графиков будет осуществляться в программе SPSSStatistics 17.0 и MicrosoftofOfficeExcel 2007.
Задачи, необходимы для анализа данных:
. Статистическая обработка данных.
. Вычисление суммы баллов по факторам: социальный,
психологический, физиологический.
. Распределение каждого наблюдаемого по уровням адаптации.
. Определение зависимостей уровня адаптации от возраста, типа
семьи, социального, психологического, физиологического факторов.
Раздел 4.
Анализ данных
Проверка нормальности вариантов:общий балл, социальный фактор,
психологический фактор, физиологический фактор, уровень адаптации. Используем
тест Колмогорова-Смирнова:
|
Статистика
|
Число степеней свободы
|
Уровень значимости
|
|
Класс
|
,202
|
208
|
,000
|
|
Пол ученика
|
,375
|
208
|
,000
|
|
Тип семьи учащегося
|
,458
|
208
|
,000
|
|
Общий балл
|
,104
|
208
|
,000
|
|
Уровень адаптации
|
,256
|
208
|
,000
|
|
Социальный Фактор
|
,114
|
208
|
,000
|
|
Психологический Фактор
|
,187
|
208
|
,000
|
|
Физиологический Фактор
|
,230
|
208
|
,000
|
Данные являются непараметрическими. Об этом мы можем судить исходя из
того, что коэффициент Sig (уровень значимости) во всех случаях меньше 0,05.
4.1 Проверка
гипотез
Социальный
фактор не влияет на уровень адаптации ребенка в школе;
|
Социальный Фактор - Уровень адаптации
|
|
Z
|
-12,521
|
|
Уровень значимости (2-сторонний критерий)
|
,000
|
Гипотеза №1 отвергается, т.к. коэффициент Sig<0,05. Следовательно,
можно сделать вывод о том, что социальный фактор влияет на уровень адаптации
ребенка в школе.
1. Психологический
фактор является основным фактором, влияющим на уровень адаптации;
|
ПсихологическийФактор - Уровень адаптации
|
|
Z
|
-12,550a
|
|
Уровень значимости(2-сторонний критерий)
|
,000
|
Как видно из таблицы, психологический фактор имеет значимую связь с
уровнем адаптации ребенка. Таким образом, можно говорить является ли
психологический фактор основным фактором?
|
Ранги
|
|
Средний ранг
|
|
СоциальныйФактор
|
5,86
|
|
ПсихологическийФактор
|
4,95
|
|
ФизиологическийФактор
|
3,69
|
|
Тип семьи учащегося
|
1,07
|
|
Класс
|
3,03
|
Гипотеза №2 отвергается. Из таблицы рангов видно, что психологический
фактор не является основным фактором, влияющим на уровень адаптации ребенка в
школе. Основным фактором является социальный фактор со средним рангом 5,86. На
следующем, по значимости, психологический фактор, далее физиологический фактор,
класс (т.е. в данном случае можно говорить о возрасте детей) и тип семьи
учащегося на последнем месте, но это не означает, что данный фактор совсем не влияет
на уровень адаптации ребенка в школе.
2.
Двигательная активность ребенка, его общее самочувствие влияет на уровень
адаптации в школе (физиологический фактор)
|
|
Физиологический Фактор - Уровень адаптации
|
|
Z
|
-11,873
|
|
Уровень значимости(2- сторонний критерий
|
,000
|
Значение коэффициента Sig<0,05.
Это означает, что физиологический фактор имеет значимую связь с уровнем
адаптации. Следовательно, гипотеза №3 подтверждается.
3. Дети
из неполных семей имеют уровень адаптации в школе ниже, чем дети из полных семей;
|
Тип семьи учащегося - Уровень адаптации
|
|
Z
|
-12,243
|
|
Уровень значимости(2-сторонний критерий)
|
,000
|
Из данной таблицы мы определяем связь между типом семьи учащегося и
уровнем его адаптации. Коэффициент Sig<0,05, следовательно, связь существует и она довольна значимая.
Зависимость уровня адаптации от состава семьи (для семьи типа «полная»)
Уровень адаптации * Полная семья
|
|
|
Полная семья
|
Общий результат
|
|
|
|
Результат
|
|
|
Уровень адаптации
|
1
|
Кол-во
|
73
|
73
|
|
|
% от общего
|
48,0%
|
48,0%
|
|
2
|
Кол-во
|
52
|
52
|
|
|
% от общего
|
34,2%
|
34,2%
|
|
3
|
Кол-во
|
21
|
21
|
|
|
% от общего
|
13,8%
|
13,8%
|
|
4
|
Кол-во
|
4
|
4
|
|
|
% от общего
|
2,6%
|
2,6%
|
|
5
|
Кол-во
|
2
|
2
|
|
|
% от общего
|
1,3%
|
1,3%
|
|
Общий результат
|
Кол-во
|
152
|
152
|
|
% от общего
|
100,0%
|
100,0%
|
Данные таблицы показывают, что практически половина детей из полных семей
имеют 1 уровень адаптации (48% - 73 человека), что означает успешность процесса
адаптации; 34,2% (52 человека) детей имею 2 уровень, следовательно, процесс
адаптации проходит довольно-таки успешно; 13,8% (21 человек) имеют 3 уровень
адаптации, это говорит о том, что у этих детей имеются некие проблемы с
процессом адаптации; 2,6% (4 человека) детей имеют явные отклонения в процессе
адаптации - 4 уровень адаптации; 1,3% (2 человека) детей имеют 5 уровень
адаптации, что свидетельствует о том, что данные учащиеся еще совершенно не
приспособились, не адаптировались к школе.
Зависимость уровня адаптации от состава семьи (для семьи типа «неполная»)
Уровень адаптации * Неполная семья
|
|
|
Неполная семья
|
Общий результат
|
|
|
|
|
|
|
Уровень адаптации
|
1
|
Кол-во
|
17
|
17
|
|
|
% от общего
|
30,4%
|
30,4%
|
|
2
|
Кол-во
|
23
|
23
|
|
|
% от общего
|
41,1%
|
41,1%
|
|
3
|
Кол-во
|
13
|
13
|
|
|
% от общего
|
23,2%
|
23,2%
|
|
4
|
Кол-во
|
3
|
3
|
|
|
% от общего
|
5,4%
|
5,4%
|
|
Общий результат
|
Кол-во
|
56
|
56
|
|
% от общего
|
100,0%
|
100,0%
|
В данной таблице рассматриваются данные по детям из неполных семей. Из 56
человек, 17 имеют 1 уровень адаптации, что составляет 30,4%; 23 человека
(41,1%) имеют 2 уровень; 13 человек (23,2%) имеют 3 уровень адаптации; 3
человека (5,4%) имеют 4 уровень адаптации.
При сравнении результатов по полным и неполным семьям, можно сделать
вывод о том, что действительно, дети из неполных семей имеют уровень адаптации
ниже, чем дети из полных семей:
|
Полная семья
|
Неполная семья
|
|
1 уровень
|
73 - 48%
|
17 - 30,4%
|
|
2 уровень
|
52 - 34,2%
|
23 - 41,1%
|
|
3 уровень
|
21 - 13,8%
|
13 - 23,2%
|
|
4 уровень
|
4 - 2,6%
|
3 - 5,4%
|
|
5 уровень
|
2 - 1,3%
|
|
Гипотеза №4 подтверждается.
4. Чем
младше ребенок, тем ниже его уровень процесса адаптации, т.е. в 1 классе
процесс адаптации имеет наиболее проблемный характер, чем в 4.
|
Класс - Уровень адаптации
|
|
Z
|
-5,350a
|
|
Уровень значимости (2-сторонний критерий)
|
,000
|
Проверка связи данных: Sig<0,05,
следовательно, существует значимая связь между уровнем адаптации и возрастом
учащихся.
Далее мы рассмотрим данные по уровню адаптации относительно класса, в
котором обучается ребенок:
Класс * Уровень адаптации
|
|
|
Уровень адаптации
|
Общий результат
|
|
|
|
1
|
2
|
3
|
5
|
|
|
1 Класс
|
|
Кол-во
|
29
|
27
|
8
|
2
|
66
|
|
|
% от общего
|
43,9%
|
40,9%
|
12,1%
|
3,0%
|
100,0%
|
|
Общий результат
|
Кол-во
|
29
|
27
|
8
|
2
|
66
|
|
% от общего
|
43,9%
|
40,9%
|
12,1%
|
3,0%
|
100,0%
|
Класс * Уровень адаптации
|
|
|
Уровень адаптации
|
Общий результат
|
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
2 Класс
|
|
Кол-во
|
18
|
17
|
6
|
2
|
43
|
|
|
% от общего
|
41,9%
|
39,5%
|
14,0%
|
4,7%
|
100,0%
|
|
Общий результат
|
Кол-во
|
18
|
17
|
6
|
2
|
43
|
|
% от общего
|
41,9%
|
39,5%
|
14,0%
|
4,7%
|
Класс * Уровень адаптации
|
|
|
Уровень адаптации
|
Общий результат
|
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
3 Класс
|
|
Кол-во
|
16
|
17
|
15
|
3
|
51
|
|
|
% от общего
|
31,4%
|
33,3%
|
29,4%
|
5,9%
|
100,0%
|
|
Общий результат
|
Кол-во
|
16
|
17
|
15
|
3
|
51
|
|
% от общего
|
31,4%
|
33,3%
|
29,4%
|
5,9%
|
100,0%
|
Класс * Уровень адаптации
|
|
|
Уровень адаптации
|
Общий результат
|
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
4 Класс
|
|
Кол-во
|
27
|
14
|
5
|
2
|
48
|
|
|
% от общего
|
56,3%
|
29,2%
|
10,4%
|
4,2%
|
100,0%
|
|
Общий результат
|
Кол-во
|
27
|
14
|
5
|
2
|
48
|
|
% от общего
|
56,3%
|
29,2%
|
10,4%
|
4,2%
|
100,0%
|
Из таблиц и графиков отчетливо видно, что действительно, в 4 классе дети
имеют уровень адаптации выше, чем дети в 1 классе. Так же только в 1 классе
есть дети, имеющие 5 уровень адаптации. Но стоит заметить, что все-таки самый
низкий уровень адаптации во 2 и 3 классах. Возможно, это объясняется тем, что
данный временной интервал (т.е. 2 - 3 класс) имеет особых характер в процессе
адаптации детей в школе. По окончанию этого периода большинство учащихся
переходят на высший уровень адаптации, либо окончательно становятся,
адаптированы к школьным условиям.Таким образом, гипотеза №5 подтверждается.
Заключение
Итак, подводя итоги данной работы, можно сказать, что поставленная перед
нами цель - изучение факторов, влияющих на адаптацию учащихся в начальной
школе, была достигнута. Все рассматриваемые нами факторы, а именно социальный,
психологический, физиологический, возрастной фактор и фактор тип семьи, как и
предполагалось, влияют на процесс адаптации детей в начальной школе. Но не
стоит исключать, что существуют и другие причины - факторы дезадаптации
учащихся в начальной школе. Выбор именно данных факторов основывался на
выбранной теоретической модели Л.М. Ковалевой и Ю.А. Александровского.
В процессе работы так же была сформулирована задача по апробации
выбранной теоретической модели совместно с методикой диагностики процесса
адаптации учащихся в школе в эмпирическом исследовании, т.е. в нашем
исследовании. В целом, сложно сказать, имел ли место быть выбранный путь
решения этой задачи, но можно с уверенностью утверждать, что данная теория
совместно с выбранной методикой вполне конкретно отражают суть исследования.
Используя, метод наблюдения в своем исследовании, мы определили уровень
адаптации каждого учащегося, что позволило сделать нам последующие выводы.
Именно метод наблюдения позволил нам более точно охарактеризовать различные
стороны поведения учащихся, которые в последующем анализе представили нам общую
картину по проблеме адаптации детей в начальной школе.
В ходе работы по данной проблеме, нами были выдвинуты рабочие гипотезы,
которые помогли нам представить более подробную картину выбранной проблематики.
Таким образом, из пяти выдвинутых гипотез, три гипотезы мы подтвердили, а две
опровергли, что тык же дало нам некий результат.
После того, как мы провели анализ данных можно сделать следующие выводы:
рассмотренные факторы (социальный, психологический, физиологический, тип семьи,
возраст) являются факторами, влияющими на процесс адаптации детей в начальной
школе. Каждый из факторов имеет свое определенной влияние. Но нашей задачей
было определить основной фактор, иначе мы получили бы некую размытость
результатов. В конце концов, наше исследование предполагает некую помощь, как преподавателям,
так и родителям, т.е. на какие признаки стоит обращать больше внимания при
работе или общении с детьми. Таким образом, основным фактором, из всех
рассмотренных, является социальный. Если ребенок проявляет активность в
общении, познавательной деятельности, достаточно дисциплинирован, преуспевает в
учебе, то можно быть уверенным, что процесс адаптации проходит успешно, и нет
повода для беспокойств. Стоит заметить, что психологический фактор имеет
большое влияние на процесс адаптации. Настроение ребенка, реакции агрессии,
гнева, проявление страха являются одними из основных показателями адаптации
учащихся. И наконец, физиологический фактор. Он так же влияет на процесс
адаптации детей в школе, который не может успешно проходить без двигательной активности
и хорошего общего самочувствия ребенка.
Так же нами были рассмотрены факторы возраст и тип семьи. Что касается
типа семьи, то как и следовало ожидать, дети из неполных семей имеют уровень
адаптации в школе ниже, чем дети из полных семей. Это может обуславливаться
тем, что семейная обстановка играет свою роль в мировоззрении ребенка, и как
правило, категория неполных семей является нестандартной для общества. По
возрастному признаку выяснилось, что дети в 1 классе имеют уровень адаптации
ниже, чем дети в 4 классе. Но стоит заметить, что учащиеся 2 и 3 классов имеют
уровень адаптации ниже, чем у первоклассников. Данный результат можно объяснить
тем, что именно за этот период у детей формируется окончательное отношение к
школе, устанавливаются более прочные связи со сверстниками и преподавателями и
к 4 классу, процесс адаптации к школьным условиям завершается.
Список
литературы
1. Агафонова
И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации. //
Начальная школа № 1, 2006.
. Александровский
Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Медицина, 1976.
. Алмазов
Б.Н. Правовая психопатология: уч. пос.- Екатеринбург: Издательский дом УрГЮА,
2004.
. Безруких
М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика. Проблемы психологической
адаптации. М.: Просвещение, 1996.
. Дичев
Т.Г., Тарасова К.Е. Проблема адаптации и здоровья человека. М., 1976.
. Ковалева
Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации
первоклассников к школе. // Начальная школа, № 7, 1996.
. Каган
В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии, 1984, № 4.
. Чуткина
Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы: Автореф. дис.
канд. пед. наук МГПИ им.В.И. Ленина. - М 1987.
. Лейтес
Н. С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.
10. Журнал
"Справочник классного руководителя"
<http://menobr.ru/resource/default.aspx?control=24&id=5618&catalogid=1055>//URL:<http://menobr.ru/resource/default.aspx?control=24&id=5618&catalogid=1055>
(дата обращения 18.10.11)
. ИССЛЕДОВАНИЕ
ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Трефилова Е.А. //URL: <http://conf.sfu-kras.ru/sites/mn2011/thesis/s10/s10_23.pdf>
(дата обращения 15.11.11)
. Круглый стол 13:
Социализация молодежи и подростков: проблемы и перспективы Пронина Е.И.,
ст.н.с. Института социологии РАН, Москва //URL:<http://www.isras.ru/abstract_bank/1208430972.pdf>
(дата обращения 15.11.11)
. Мир словарей//URL: <http://mirslovarei.com/content_psy/adaptacija-960.html>
(дата обращения 25.11.11)
. Сайт Академик//URL: <http://psychology.academic.ru/4134/>
(дата обращения 25.11.11)
Приложение 1
|
Балл
|
Показатели адаптации
|
Выбранный показатель
|
|
Настроение ребенка
|
|
1
|
Настроение стабильное, эмоционально уравновешенное
|
|
|
2
|
Эпизодические проявления снижения настроения
|
|
|
3
|
Легкая депрессия, из которой ребенок выходит в случае
интересных заданий
|
|
|
4
|
Вялость, рассеянность
|
|
|
5
|
Заторможенность, истерия, плач
|
|
|
6
|
Выражение негативного отношения к школе
|
|
|
7
|
Полное нежелание идти в школу
|
|
|
Контакты со сверстниками
|
|
1
|
Легко и уверенно входит в коллектив
|
|
|
2
|
Активно ищет и устанавливает контакты со сверстниками
|
|
|
3
|
Инициативы в установлении контактов не проявляет, но при
случае выражает готовность “сотрудничать” со сверстниками
|
|
|
4
|
Робок, малоинициативен, избирателен в общении
|
|
|
5
|
Не поддерживает социальных контактов
|
|
|
6
|
Замкнут, недоверчив, стремится изолироваться от сверстников
|
|
|
Познавательная активность
|
|
1
|
На уроках проявляет активность и интерес
|
|
|
2
|
Посещает все уроки без принуждения
|
|
|
3
|
Проявляет избирательный интерес к определенным урокам и
остается равнодушным к другим
|
|
|
4
|
Учится без видимого желания
|
|
|
5
|
Не проявляет интереса к учебе, тяготится ею
|
|
|
Дисциплина
|
|
1
|
С особой тщательностью и усердием выполняет все требования
учителя
|
|
|
2
|
Выполняет практически все требования учителя, усидчив,
старателен, мало отвлекается
|
|
|
3
|
Пытается идти в ногу с классом, но это не всегда получается
из-за несобранности
|
|
|
4
|
Требования учителя выполняет неохотно
|
|
|
5
|
На уроках часто отвлекается
|
|
|
6
|
Игнорирует требования учителя
|
|
|
Реакции агрессии, гнева
|
|
1
|
Гнев проявляет редко, когда возникает необходимость,
агрессия отсутствует
|
|
|
2
|
Гнев практически отсутствует в силу характерологических
особенностей
|
|
|
3
|
Гнев отсутствует в связи со сниженным настроением
|
|
|
4
|
Гнев отсутствует совершенно, ребенок не может постоять за
себя
|
|
|
5
|
Не всегда мотивированные проявления агрессии в отношении
сверстников
|
|
|
6
|
Не всегда мотивированные проявления агрессии в отношении
сверстников
|
|
|
Страх
|
|
1
|
Страх отсутствует
|
|
|
2
|
Эпизодически робок, застенчив, стеснителен
|
|
|
3
|
Робок, застенчив, легко теряется
|
|
|
4
|
Указанные черты ярко выражены
|
|
|
5
|
В случае выраженной тревоги и неуверенности ищет защиты у
учителя
|
|
|
Двигательная активность на перемене
|
|
1
|
Ребенок подвижен, активен
|
|
|
2
|
Двигательная активность очень высока и проявляется в шумных
развлечениях, шалостях
|
|
|
3
|
Двигательная активность низкая
|
|
|
4
|
Двигательная активность всегда низкая
|
|
|
Общее самочувствие
|
|
1
|
Жалоб не предъявляет, чувствует себя бодрым
|
|
|
2
|
Активно не жалуется, но после уроков возникает чувство
усталости
|
|
|
3
|
Периодически жалуется на недомогания
|
|
|
4
|
Жалобы принимают устойчивый характер
|
|
|
5
|
Проявление невротических расстройств
|
|
|
Успеваемость
|
|
1
|
Хорошая
|
|
|
2
|
Хорошая/удовлетворительная
|
|
|
3
|
Удовлетворительная
|
|
|
4
|
Удовлетворительная/плохая
|
|
|
Класс / тип семьи
|