Возрастные
группы
|
Формы
агрессивности, %
|
|
физическая
|
косвенная
|
вербальная
|
негативизм
|
10-11
лет
|
мальчики
|
70%
|
40%
|
62%
|
68%
|
|
девочки
|
30%
|
25%
|
38%
|
36%
|
12-13
лет
|
мальчики
|
59%
|
49%
|
52%
|
69%
|
|
девочки
|
38%
|
41%
|
49%
|
62%
|
14-15
лет
|
мальчики
|
61%
|
39%
|
81%
|
82%
|
|
девочки
|
59%
|
59%
|
60%
|
52%
|
Анализ приведённых в таблице данных показывает,
что наибольшей агрессивностью отличаются 10-11-летние подростки-мальчики, у
которых преобладает физическая агрессия. У мальчиков с возрастом происходит
затухание физической агрессии, а у девочек наблюдается рост этой формы
агрессивности. При спаде косвенной агрессии у мальчиков, идёт значительное
увеличение её у девочек. В 12-13 лет отмечается снижение вербальной агрессии у
мальчиков, при постоянном нарастании этой агрессии у девочек. К 14-15 годам у
мальчиков так же происходит всплеск вербальной агрессии. Негативизм значительно
сильнее проявляется у мальчиков на всех возрастных периодах подросткового
возраста. У девочек негативизм несколько затухает при переходе с 13 к 14-15
годам [56].
На основании анализа приведённых данных
проистекает необходимость более детального изучения агрессивности девочек. За
внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек лежит сложная
картина половозрастных различий их развития, в том числе развития и проявления
различных форм агрессивности.
Раскрытие причин, форм и характера проявления
агрессивности подростков требует в нашем исследовании выявления определенной
классификации, условной типологии агрессивного поведения подростков.
Попытки осуществления такой типологии
многократно предпринимались в отечественной и зарубежной психологии. При этом
одни исследователи полагают необходимым базироваться на психофизиологических
различиях детей, другие берут за основу особенности их психосоциального
развития. Так, например, выделяются группы подростков, где к первой относятся
дети с психопатическими чертами характера; ко второй - с задержками умственного
развития и, наконец, к третьей - подростки, не имеющие патологических
отклонений, но неправильно воспитанные, безнадзорные, что породило упрямство,
вседозволенность, а в результате агрессивность и другие формы отклонений.
В свое время П.Г. Вельский, пытаясь
классифицировать трудных подростков, исходил из мотивации их поведения. Он
выделял: а) подростков, активно стремящихся удовлетворить элементарные и
низменные потребности; б) слабовольных детей, поддающихся внушаемости,
подстрекательству; в) действующих под влиянием истерии и др.
В современных условиях И.А. Невский различает
трудных подростков: а) с педагогической запущенностью; б) с социальной
запущенностью (нравственно испорченных); в) с крайней социальной запущенностью.
Развивая эту классификацию, С.А. Беличева в
первую группу сводит глубоко педагогически запущенных подростков. Их суждения
примитивны, поверхностны, процессы внимания, запоминания ослаблены. Этих детей
отличает бравада антисоциальными поступками. Вторая группа характеризуется
аффективными нарушениями - подростки раздражительны, гневливы, в аффекте
злобны. У многих появляются истероидные формы поведения. К третьей группе
относятся дети развязные, неуживчивые, конфликтные. Их мышление инертно,
ассоциации бедны, они трудно сходятся со сверстниками [7].
Западными исследователями, начиная с работ
З.Хевитта и Р. Дженкинса, было предложено подразделение на две группы: первая
группа - это подростки с социализированными формами антиобщественного
поведения, для которых не характерны психические, эмоциональные расстройства, и
вторая группа - дети, отличающиеся несоциализированным агрессивным поведением,
для которых характерны различные психические нарушения.
Анализ полученных материалов о половозрастных и
индивидуальных особенностях проявления агрессивного поведения детей
подросткового возраста позволил провести их условное подразделение в
соответствии с типом поведения. Принимая за основу классификации определенный
тип поведения подростков, мы учитывали и весь комплекс данных об особенностях
их личностных характеристик, в том числе и системы принятых ребенком ценностей.
На наш взгляд, именно такое рассмотрение
открывает возможности для понимания причин и характера агрессивности
подростков, тех путей, по которым в этой системе «встраивается» агрессия, и
того места, которое она занимает.
Известно, что у ребенка в подростковом возрасте
происходит переориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять
новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При
этом социальное признание, одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников
становится для него жизненно необходимым. Лишь их наличие обеспечивает
переживание подростком чувства собственной ценности. Следовательно, истоки
агрессивности подростков лежат, как правило, в семье, отношениях ее членов
(ссоры, отторжение ребенка, его принуждение, в том числе наказанием, страхом и
т.п.) и в меньшей мере в коллизиях со сверстниками, учителями. Это позволило
Семенюк Л.М. условно выделить четыре группы подростков на основе определенного
типа поведения, с учетом направленности их личности [56].
Первую группу подростков характеризует
устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей,
стремление к потребительскому времяпрепровождению, деформация ценностей и
отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие
авторитетов являются типичными особенностями этих детей. Они эгоцентричны,
циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы. В их поведении
преобладает физическая агрессивность.
Вторую группу составляют подростки с
деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким
кругом интересов, они отличается обостренным индивидуализмом, желанием занять
привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их
характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость,
раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве,
товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению
физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.
Третью группу подростков характеризует конфликт
между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями,
взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством,
притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны.
В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессивность.
В четвертую группу входят подростки, которые
отличаются слабо деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием
определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны,
мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей типична
трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная
агрессивность и негативизм.
На наш взгляд, анализ причин и специфики
проявлений агрессивного поведения подростков, а также проведенная
ориентировочная классификация агрессивности подростков, основывающаяся на
комплексе свойств, типичных для определенной группы детей, позволяет не только
глубже распознавать причины отклонений в их личностном развитии и поведении, но
и намечать типологию приемов воспитательной работы, имеющей целью коррекцию
агрессивного поведения подростков.
Выводы по первой главе
. Современные негативные тенденции общественного
развития обострили проблему агрессивного поведения, которое в нашем
исследовании рассматривается как поведение, направленное на причинение вреда
другим людям. Агрессивное состояние сопровождается эмоциональным состоянием
гнева, враждебности, ненависти и т.д. Действие выражается в непосредственном
агрессивном акте причинения вреда другому человеку: оскорблениях,
издевательствах, драках, избиениях и т.д.
2. Разнообразие подходов к определению понятия
«агрессивное поведение» порождает многообразие факторов его обуславливающих. Мы
в качестве факторов агрессивного поведения рассматриваем, как и ряд других
зарубежных и отечественных авторов, индивидуальный фактор,
психолого-педагогический, социально-психологический, личностный и социальный
фактор.
3. Анализ причин и специфики проявлений
агрессивного поведения подростков, а также выделенные разнообразные
классификации подростков данной категории, на наш взгляд, позволяет
ориентироваться в характере личности подростка, учитывая особенности влияния
социальной ситуации, воздействия семьи.
. Агрессивное поведение учащихся является
междисциплинарной проблемой и рассматривается на стыке психологии, педагогики,
социологии, психиатрии, права и философии. Его изучение требует реализации
системного подхода, а сравнительный анализ способствует выявлению особенностей
и путей профилактики и коррекции на основе синтезирования знаний, наработок в
различных отраслях.
Глава 2 Основные направления профилактической
работы с учащимися агрессивного поведения в современной школе
.1 Содержание, формы и методы профилактической
работы с учащимися агрессивного поведения
Важнейшей задачей школы на современном этапе ее
развития является задача, связанная с решением проблемы организации эффективной
работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения учащихся. Причем
акцент должен быть сделан именно на профилактической работе, поскольку всегда
легче чего-либо предотвратить, нежели исправлять уже допущенную ошибку.
Анализ причин агрессивного поведения учащихся и
его проявлений позволяет сделать следующие выводы:
· для эффективной деятельности
общеобразовательной школы по профилактике агрессивного поведения детей и
подростков необходим комплексный подход к решению проблемы различных групп
специалистов. На уровне школы это , в первую очередь, взаимодействие классного
руководителя, социального педагога, психолога и врача;
· профилактическое направление работы
должно быть приоритетным в работе с учащимися;
Взаимодействие классного руководителя,
социального педагога, психолога и школьного врача имеет свой целью совместное
выявление проблем, возникающих у ребенка или группы детей в поведении,
прогнозирование развития личности ребенка и его поведенческих проявлений,
возможного развития группы школьников и организацию работы по профилактике и
коррекции агрессивного поведения учащихся.
Основные задачи, которые решают специалисты
комплексной группы на уровне школы, можно сформулировать следующим образом:
Классный руководитель:
·
является
связующим звеном в комплексной группе специалистов по организации профилактической
и коррекционной работы с детьми и подростками;
·
делает
первичный запрос специалистам и дает первичную информацию о ребенке;
·
организует
и координирует комплексную работу по профилактике и коррекции агрессивного
поведения учащихся.
Социальный педагог:
·
изучает
жизнедеятельность ребенка вне школы;
·
организует
профилактическую и коррекционную работу в микрорайоне;
·
поддерживает
детей, попавших в экстремальные ситуации;
·
взаимодействует
с центрами психологической поддержки и реабилитации детей и подростков
агрессивного поведения.
Психолог:
·
изучает
личность учащегося и коллектива класса;
·
анализирует
адаптацию ребенка в среде;
·
выявляет
дезадаптированных учащихся;
·
изучает
взаимоотношения детей со взрослыми и сверстниками;
·
подбирает
пакет диагностических методик для организации профилактической и коррекционной
работы;
·
выявляет
и развивает интересы, склонности и способности школьников;
·
осуществляет
психологическую поддержку нуждающихся в ней детей.
Школьный врач:
·
исследует
физическое и психическое здоровье учащихся;
·
организует
помощь детям, имеющим проблемы со здоровьем;
·
разрабатывает
рекомендации педагогам по организации работы с детьми, имеющими различные
заболевания;
·
взаимодействует
с лечебными учреждениями [21,C.141]
Исходя из решаемых задач, можно назвать и общие
формы профилактической работы на уровне школы.
Организуя профилактическую работу, можно
использовать следующие формы:
·
комплексные
консультации специалистов для школьников и их родителей, проводимые на основании
данных социально-психологической, психолого-педагогической и медицинской
диагностики, как отдельных учащихся, так и класса в целом;
·
оздоровление
психосоциальной среды развития ребенка;
·
просветительская
деятельность в вопросах обучения и воспитания, половозрастной специфики
соматического и психического развития детей и подростков, направленная на
повышение уровня компетентности взаимодействующих с ребенком взрослых;
·
предупреждение
психологических перегрузок в процессе обучения, оказывающих негативное влияние
на психику ребенка;
·
поведение
социального закаливания детей и подростков с целью подготовки их к стрессовым
ситуациям, обучение их рациональным способам снятия психоэмоционального
напряжения в проблемных ситуациях;
·
психолого-педагогическое
изучение и отслеживание ребенка на протяжении всего периода его обучения в
школе, своевременное выявление состояния учащихся, нервно-психических и
психосоматических нарушений. Организация психолого-педагогических консилиумов с
целью анализа поведения и развития школьников, условий для более полного
раскрытия их возможностей;
·
совместные
семинары для учащихся и их родителей, посвященные проблемам агрессивного
поведения.
·
информирование
учащихся и их родителей о тех видах помощи, которую могут получить школьники и
их родители в школе и учреждениях, оказывающих различные виды помощи вне школы;
·
проведение
психолого-педагогических практикумов с детьми и их родителями, где обсуждаются
вопросы отклонения в поведении, их причины, пути преодоления и способы коррекции;
·
выявление
причин агрессивного поведения конкретного ученика или группы школьников;
·
разработка
программ профилактико-коррекционной работы, как на индивидуальном, так и на
групповом уровне;
·
реализация
разрабатываемых программ на уровне школы.
Эффективность реализации указанных задач
комплексной группой специалистов на уровне школы и организация профилактической
и работы с агрессивным поведением детей и подростков во многом зависит от
грамотно организованного процесса изучения личности ребенка и его ближайшего
окружения. Результаты такого изучения должны быть основой разработки программ
профилактической и коррекционной работы школьников агрессивного поведения [2,C.
178].
В настоящее время существует ряд путей
преодоления агрессивности, встречающейся в современной школе.
В.Г. Степанов предлагает свою модель преодоления
агрессии в школьной среде. Он считает: «Существуют и более частные методы
контроля над агрессией слова - способы речевого воздействия в конкретных
ситуациях» [59,C.15].
Рассмотрим основные из них:
. Игнорирование речевой агрессии: не реагировать
на бестактность в свой адрес, «не замечать» враждебности со стороны
собеседника, не отвечать грубостью на грубость.
Механизм действия этого метода достаточно прост:
очень часто общение в конфликтной ситуации строится по принципу «он мне слово -
я ему десять». Так возникает словесная перебранка, каждый участник которой
стремится оставить за собой «последнее слово». Игнорирование же представляет
собой альтернативную ситуацию, которая, во-первых, оказывает психологическое
воздействие на «агрессора» (эффект неожиданности) и разрушает его «негативный
сценарий».
. Переключение внимания: изменить враждебное
настроение собеседника, отвлечь его от агрессивного намерения или изменить его
отрицательное эмоциональное состояние. Основные способы переключения внимания:
перевод разговора на другую тему, неожиданный вопрос, отвлекающее
предположение, необычное задание.
. Метод проецирования положительных личностных
качеств и поведенческих реакций: зная сильные стороны личности ученика, в
определенной ситуации актуализировать (словесно обозначить, публично напомнить)
эти качества или выразить провокационное сомнение, намеренно задевая самолюбие
ученика, бросая вызов его способностям (способ «подзадоривания»).
. Открытое словесное порицание. С одной стороны,
прямое словесное воздействие учителя в форме упрека, запрета, требования может
иметь противоположный результат - вызвать ответный грубый отказ, возражение,
протест ученика и легко нарушить гармонию общения, которое из
равноправно-дружеского превращается в неравноправно-морализаторское. Поэтому
порицание должно быть очень хорошо продумано педагогом и выражено непременно с
обязательным использованием необходимых формул вежливости.
. Юмор, шутка. Юмор несовместим с явной
агрессией и может использоваться как быстрый и эффективный способ единения
участников общения. Однако необходимо отметить, что шутка - весьма сложный
прием, требующий высокого уровня речевой подготовки учителя, умения быстро и
нестандартно реагировать на реплики учеников.
Шутки неприязненного и оскорбительного
содержания - это уже не юмор, а сарказм (язвительная, злая, едкая насмешка),
который обижает ребенка и провоцирует его на ответную речевую агрессию.
. Убеждение. Существует ряд требований,
нарушение которых делает убеждение неэффективным или вызывает активное
неприятие, раздражение, враждебность адресата. Убеждение словом не должно
носить форму длинных поучений и разглагольствований, на темы морали. Убеждение
необходимо тогда, когда учащимся действительно непонятно, почему надо вести
себя так, а не иначе, неясна их вина или когда учитель объясняет поведение
школьников с новой, неожиданной для них стороны. Не следует объяснять
школьникам вполне очевидное (например, почему нельзя оскорблять другого
человека) - лучше корректно напомнить о правилах приличия.
Эффективными способами педагогического
воздействия, также следует отметить, такие, как заражение, подражание и
внушение, которые раскрывает А.П. Чернявская [54,C.156].
Заражение - это процесс передачи эмоционального
состояния от одного индивида к другому на психофизическом уровне контакта
помимо собственно смыслового воздействия или дополнительно к нему. В этом
случае человек невольно подвержен определенным психическим (эмоциональным)
состояниям: он начинает действовать не так, как подсказывает ему разум, а под
воздействием происходящего в нем гормонального обмена. Он теряет способность
управлять своими поступками, предсказывать ситуацию, контролировать себя и
окружающих (например, эффект толпы). Общеизвестны примеры трудового энтузиазма,
азарта при соревновании ученических групп друг с другом, активности и
заинтересованности при изучении предмета и др. Опытные учителя способны
использовать заражение в своих целях - в качестве сплачивающего фактора, для
повышения энтузиазма аудитории, мобилизации людей на выполнение важного дела.
Импульсом, способным вызвать преднамеренное заражение, могут стать: аплодисменты,
массовая декламация, скандирование лозунгов, намеренно вызванное ликование,
наличие общезначимой цели. Негативными факторами могут быть смех, неожиданно
возникший на уроке, непонятно откуда возникший шум, зевота, переход на крик во
время дискуссии, повышенная физическая активность на переменах и т.д. Педагогам
необходимо помнить, что в тот момент, когда заражение уже возникло, остановить
его очень сложно, а чаще невозможно.
Подражание - следование общим примерам,
эталонам, одно из основных явлений групповой интеграции людей. Подражание -
один из механизмов освоения ребенком различных форм поведения, действий, норм
отношений в обществе, особенностей национальной культуры, профессии. В
подростковом возрасте подражание направлено на внешнюю (реже - внутреннюю)
идентификацию подростком себя с некоторой конкретной, значимой для него
личностью, группой или с обобщенным стереотипом поведения. Зная эту
особенность, учителю легче находить способы борьбы с отдельными образцами
подражания. Для того, чтобы исключить нежелательный образец подражания, мало
его просто «развенчать» в глазах детей, необходимо предлагать им иные образцы.
При этом важно учитывать два требования:
) подростки хотят иметь выбор образцов;
) образцы для подражания должны быть значимы и
эмоционально привлекательны.
Внушение - целенаправленное,
неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу.
Особенностью внушения является то, что человек не оценивает поступающие к нему
сведения или факты, не сравнивает с другой информацией, а воспринимает их «на
веру». Основная особенность внушения заключается в том, что оно влияет на
психику и поведение человека против его воли и проявляется в повседневной жизни
в виде поступков, стремлений, мотивов и установок. Умелый педагог владеет самыми
разными формами внушающего воздействия: репликами («Молодец!»), тоном голоса
(доброжелательным, подбадривающим или наоборот, осуждающим), мимикой
(выражением радости, удовлетворения, огорчения и др.), взглядом, настроением,
умелым построением речи. К формам внушения относятся также прямые воздействия,
выражающиеся через приказы, наставления, команды. Они способствуют выработке у
школьников действий, выполняемых автоматически («Закрыть учебники!», «Руки на
парты!»). Ответственность учителя в случае отдачи команды очень высока, т.к.
ученики полностью доверяют его мнению о целесообразности данного действия.
Внушающие наставления - менее распространенный в школе прием. Он заключается в
произнесении лаконичных фраз («Ты хочешь и можешь хорошо учиться»), в которых
заключено описание образа действия и поведения. Эффективность внушения напрямую
зависит от наличия у педагога соответствующих средств: взгляд - прямой,
лучистый, одновременно твердый; голос - богатый в тембровом отношении, гибкий в
модуляции; умение управлять ритмом речи - возбуждающим, успокаивающим.
Особое место в ряду средств устранения
бестактности, агрессивности речи занимают эвфемизмы - более мягкие слова или
выражения, вместо грубых или непристойных. Основные приемы эвфемистических
замен: использование описательных оборотов речи, перефразирование (например,
«человек, который нарушил правила поведения» вместо «хам», слова с - не
(например, «неправда» вместо «вранье»; «не разговаривай» вместо «заткнись»);
косвенное информирование: аллюзии, намеки, иносказания (например: «Ты поступил
как непорядочный человек»; «В классе становится неуютно» вместо «Хватит
хамить!»).
Наконец, часто ложные представления о
достоинстве («просить прощение у ребенка унизительно»), эгоистическое желание
считать себя во всем и всегда правыми («учитель всегда прав») приводят к тому,
что извинение звучит в педагогической речи гораздо реже, чем это необходимо.
Так, возможно, атмосфера общения на уроке, проникнутая враждебностью ,
разобщенностью и отчуждением, изменилась бы в сторону примирения, единения и
взаимопонимания.
Управление эмоционально-волевой сферой - это
умение заранее проигрывать в уме возможные максимальные неудачи, исключать
неожиданные ситуации, осуществлять перевод отрицательного в положительное.
Используя вербальные механизмы внушения и убеждения, можно воздействовать на
формирование установок поведения, восприятия, как у самого себя, так и
учеников.
А.В. Мудрик высказывает мнение, сходное с точкой
зрения В.Г. Степанова, и отмечает ряд стилей, которых должен придерживаться
педагог в общении с учащимися, подчеркивая превосходство демократического
стиля.
Учителю необходимо уметь беседовать с учениками
на самые разные темы в самых различных ситуациях: и с коллективом в целом, и с
отдельно мальчиками и девочками, и с группами ребят, и, наконец, индивидуально.
Общаясь с классом в целом педагогу важно уметь увлечь всех темой, которую он
намерен обсудить.
Большую трудность представляют разговоры с
отдельными группами, особенно начиная со старшего подросткового возраста. Во-первых,
потому, что у разных групп могут быть весьма своеобразные интересы. Во-вторых,
потому, что каждая группа занимает свою позицию в классе, по отношению к классу
и к другим группам. В-третьих, если одну и ту же тему надо обсудить порознь с
несколькими группами, то особенно важно и порой трудно найти в каждом случае
свою интонацию, стиль, особые слова для каждого разговора.
А.П. Федоров отмечал, обращаясь к учителям: «…
Нужно уметь сказать так, чтобы ученики в вашем слове почувствовали вашу волю,
вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться». И этот аспект обучения -
самый трудный, т.к. он требует от учителя трезвой оценки [54, С. 95].
Чтобы вступить в контакт с коллективом учащихся,
учителю просто необходимо время от времени «оглядываться на самого себя»,
говорить с собой. Тогда он сможет вести с учениками диалог, а не быть нудным
«монологистом», которого учащиеся даже и слушают, то зачастую не слышат.
Учитель не может знать все о каждом. Но
стремиться постоянно, вновь и вновь, узнавать своих учеников - необходимо.
Важнейшее условие контакта с учениками - умение учителя, преодолевая любые
стереотипы, правильно воспринимать и оценивать общение в детском коллективе,
трудности и конфликты, глубоко видеть породившие их причины, ориентироваться в
быстро меняющихся педагогических ситуациях и принимать незамедлительные
решения.
Поскольку школьники активно стремятся к
контактам и последние играют важную роль в их жизни, постольку их общение
нельзя пускать на самотек. Но нельзя бросаться в другую крайность - пытаться
«заорганизовать» все контакты детей. Необходимо создать в коллективе условия,
которые способствуют общению. Условия, позволяющие интегрировать часть общения
школьников в рамках коллектива. Условия, при которых жизнедеятельность
коллектива оказывает непосредственное влияние на свободное обращение
школьников.
Чтобы избежать агрессии, необходим, во-первых,
самоконтроль учителя над собственным поведением, во-вторых, для предотвращения
ответной грубости, учителю нужно попытаться встать на позицию ученика,
посмотреть на конфликт его глазами - «быть выше ссоры».
2.2 Изучение уровня агрессивности учащихся во
время прохождения преддипломной практики
Во время прохождения преддипломной практики нами
было проведено исследование по изучению уровня агрессивности учащихся 4-х
классов МОУ СОШ № 8 г. Горно-Алтайска. В исследовании приняло участие 20
учащихся. С этой целью была использована целостная система диагностических
методов: непосредственное и опосредованное наблюдения за учащимися на занятиях
и внешкольных мероприятиях, беседы с учащимися, анкетирование, изучение личных
дел учащихся.
Для выявления уровня агрессивного поведения
учащихся была проведена диагностика учащихся 4-х классов, что позволило выявить
склонность этих учащихся к агрессии и отнести их к категории учащихся
агрессивного поведения. С этой целью использовался стандартизированный опросник
Басса-Дарки (Приложение 1).
Анализ анкетирования показал, что в обследуемом
классе достаточно высокий уровень проявления агрессии. В частности, 45%
учащихся проявляют физическую агрессию, т.е. используют физическую силу против
другого лица. Контингент учащихся - мальчики.
Взрывы ярости в форме крика, топанья ногами,
битья кулаками по столу проявляют 20%, что говорит о наличии косвенной
агрессии. Этот вид агрессии, который направлен на другое лицо (сплетни, злобные
шутки) наблюдается у девочек.
Кроме этого у 10 % учащихся наблюдается
склонность к раздражению при малейшем возбуждении, вспыльчивости, резкости,
грубости. Многие учащиеся обычно бывают раздражительны несколько больше
обычного.
Негативизм, направленный против авторитета или
руководства, в частности учителя присущ 5 % учащихся. Это говорит о том, что
данный вид поведения может нарастать от пассивного сопротивления до активной
борьбы против установившихся законов и традиций школы. Это выражается в
непринятии требований, которые предъявляет учитель.
Такие личностные качества, как обида и
подозрительность встречаются у 55% и 60 % соответственно. Но стоит отметить,
что это не стереотип поведения школьников, а только частные проявления этих
качеств. Эти учащиеся выказывают недоверие и осторожность по отношению к людям,
говорят, что окружающие намерены причинить им вред.
Нами было отмечено, что у 70 % учащихся выражена
вербальная агрессия. В частности, учащиеся выражают свои негативные чувства
через ссору, крик, визг, а также через содержание словесных ответов (угрозы,
проклятья, ругань). У мальчиков наблюдается склонность к нецензурной брани.
Но вместе с тем, можно отметить, что 60%
учащихся испытывают чувство вины, а также угрызения совести за совершенные
действия. В анкетах присутствуют высказывания типа: «Я плохой человек, потому
что поступил неправильно», «Я поступил некрасиво» и т.д.
Полученные данные диагностики позволили нам
сделать вывод, что у 36% учащихся наблюдается склонность к агрессии, а 20%
учащихся можно отнести к категории учащихся агрессивного поведения.
Для исследования семейной
ситуации и чувств, которые испытывает агрессивный или неагрессивный подросток
по отношению к членам семьи был предложен рисуночный тест «Моя семья» (Кауфман
С. и Берне Р.) (Приложение 2).
Подростку предлагалось
«нарисовать свою семью». При этом не объяснялось, что означает слово «семья», а
если возникали вопросы «что нарисовать?», то ещё раз повторялась инструкция.
Ценность этой процедуры состоит в том, что человек может выразить свои чувства
и отношение к членам семьи на символическом уровне, экстериоризовать
содержание, которое может быть не вполне осознанным, или то, которое трудно
выразить словами. Для него этот путь достаточно безопасен и не представляет
угрозы.
Вследствие привлекательности и
естественности задания, эта методика способствует установлению хорошего
эмоционального контакта, снимает напряжение, возникающее в ситуации
обследования.
Обработку теста мы проводили по
5 факторам: благоприятная семейная ситуация, тревожность, конфликтность,
чувство неполноценности в семье, враждебность.
При анализе результатов мы
сделали следующие выводы:
·
Преобладающим
фактором из всей совокупности является фактор «В» - тревожность со средним
значением 3,08.
·
На
втором месте фактор «А» - благоприятная семейная ситуация со средним значением
2,45.
·
Следующий
фактор - это конфликтность со средним значением 2,17.
·
На
четвертом месте - это фактор «Е» враждебность со средним значением 1,25.
·
Последнее
место занимает фактор «Д» - чувство неполноценности в семье со средним 1.
агрессивный
поведение подросток
Рис. 2 Результаты теста «Моя
семья»
После обработки результатов
анкетирования, мы посчитали нужным, провести классный час на тему «Быть добрым
- это здорово!». На данном этапе также проводились различные упражнения в
игровой форме на снижение проявления уровня агрессивности учащихся.
Кроме этого нами оформлен стенд
для учащихся школы «Скажем, нет агрессии!», материалы которого представлены в
(Приложении 3).
В рамках проведения практики
нами было проведено родительское собрание по теме «Воспитание ненасилием», где
были представлены результаты анкетирования учащихся, а также представлен богатый
теоретический материал по проблеме агрессивного поведения (Приложение 4). Кроме
этого родителям были даны рекомендации по снижению уровня агрессивности
учащихся (Приложение 5).
Подводя итоги практической части работы, нами
сделан вывод, что в данном классе должна проводиться большая работа не только
по предупреждению агрессивности, но и коррекции проявлений агрессивного
поведения учащихся.
Выводы по главе II
. На наш взгляд, важнейшей задачей школы на
современном этапе ее развития является задача, связанная с решением проблемы
организации эффективной работы по профилактике и коррекции агрессивного
поведения учащихся. Причем, необходим комплексный подход к решению проблемы
различных групп специалистов (классный руководитель, социальный педагог,
психолог, школьный врач).
. Взаимодействие классного руководителя,
социального педагога, психолога и школьного врача имеет свой целью совместное
выявление проблем, возникающих у ребенка или группы детей в поведении,
прогнозирование развития личности ребенка и его поведенческих проявлений,
возможного развития группы школьников и организацию работы по профилактике и
коррекции агрессивного поведения учащихся.
. Эффективность реализации указанных задач
комплексной группой специалистов на уровне школы и организация профилактической
и коррекционной работы с агрессивным поведением детей и подростков во многом
зависит от грамотно организованного процесса изучения личности ребенка и его
ближайшего окружения. Результаты такого изучения должны быть основой разработки
программ профилактической и коррекционной работы школьников агрессивного
поведения.
. Результаты изучения уровня агрессивности
учащихся во время прохождения педагогической практики позволили сделать вывод о
том, что большую часть учащихся можно отнести к категории агрессивных. В данном
классе должна проводиться большая работа не только по предупреждению
агрессивности, но и коррекции проявлений агрессивного поведения учащихся.
Заключение
Современное общество
характеризуется процессами проблемного характера. Следствием чего являются
различные формы агрессивного поведения.
Агрессия - это мотивированное
деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей
в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб
людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (состояние напряженности,
страха, подавленность).
Агрессия - чувство враждебности
или злобность, мысли или действия по отношению к какому-либо объекту или
человеку.
Агрессивное поведение
складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального и волевого.
Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта
и обоснование мотива для проявления агрессии. Эмоциональный компонент
представляет собой легкое возникновение отрицательных эмоций: гнева,
отвращения, презрения и злости. И, волевой компонент - это целеустремленность,
настойчивость, решительность и инициативность.
Существуют психологические
особенности, которые провоцируют агрессивное поведение:
·
недостаточное
развитие интеллекта;
·
сниженная
самооценка;
·
низкий
уровень самоконтроля;
·
неразвитость
коммуникативных навыков;
·
повышенная
возбудимость нервной системы вследствие различных причин (травмы, болезни и
т.д.).
В младшем подростковом возрасте
инициаторами агрессии являются уже не отдельные личности, а группировки ребят,
агрессивное поведение становится все более организованным. По мере приобретения
навыков конструктивного общения меняется соотношение между инструментальной и
враждебной агрессией в пользу последней. Это происходит потому, что
инструментальная агрессия постепенно сменяется конструктивными способами
достижения цели, а враждебная деструктивность - желание причинить оппонентам
вред и получить от этого удовольствие.
Чаще всего подростки стараются
решать проблемы в своем кругу, не прибегая к помощи и заступничеству взрослых.
Формирование группировок вообще заметно меняет агрессивное поведение
школьников. Пребывание в группе дает им возможность испытать чувство комфорта и
защищенности, повышения своих возможностей. Следствием этого бывают
исчезновение страха наказания за проявление агрессии, обострение желания
утвердиться в роли полноправного участника событий, занять в группе достойное
место.
Мы глубоко убеждены в том, что в ходе
организации работы с учащимися данной категории на сегодняшний день педагоги
должны сделать акцент на подавлении в школьнике стремления к проявлению
агрессивного поведения.
На наш взгляд, поставленная цель исследования
достигнута, задачи реализованы.
Список использованной литературы
1. Абрамова, Г.С. Возрастная
психология [Текст] / Г.С. Абрамова. - М.: Академия, 1998. - 367 с.
2. Алексеева, Л.С. Жестокое
обращение с детьми и отсутствие заботы со стороны родителей и других
воспитателей [Текст] /: Л.С. Алексеева: пособие для медицинских и социальных
работников. - М.: ФГУ Государственный НИИ семьи и воспитания, 2005. - 472 с.
. Алфимова, М.В.
Психогенетика агрессивности [Текст] / М.В. Алфимова // Вопросы психологии. -
2000. - №6. - С. 112-121.
4. Ананьев, Б.Г. О человеке, как
объекте и субъекте воспитания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - М.: Феникс, 1980. - 476
с.
. Асмолов, А. Г. Психология
личности. [Текст] / А.Г. Асмолов. - М.: Владос, 1990. - 195 с.
. Бандура, А. Подростковая
агрессия. [Текст] / А. Бандура, Р. Уолтерс. - М.: Апрель Пресс, Изд-во
ЭКСМО-Пресс, 1999. - 514 с.
7. Беличева, С.А. Основы
превентивной психологии [Текст] / С.А. Беличева. - М.: Эко, 1993. - 199 с.
8. Берковиц, Л. Агрессия. Причины,
последствия, контроль [Текст] / Л. Берковиц. - М. : Готика, 2001. - 512 с.
. Бодалев, А. А. Психология
общения [Текст] / А. А. Бодалев. - М.: Эксмо, 1996. - 245 с.
. Бойко, В.В. Трудные характеры
подростков: развитие, выявление, помощь [Текст] : учеб. пособие / В.В. Бойко. -
СПб.: изд-во Союз, - 2002. - 97 с.
11. Буянов, М.И. Ребёнок из
неблагополучной семьи [Текст] / М.И. Буянов. - М.: Дельта, 1988. - 134 с.
12. Бэрон, Р., Агрессия [Текст] /
Д. Берон, А. Ричардсон. - СПб.: 1997. - 302 с.
13. Бютнер, К. Жить с
агрессивными детьми. - М.: Педагогика, 1991. - 561 с.
14. Вельдер, Р. К вопросу о феномене
подсознательной агрессивности [Текст] / Р. Вельдер // Общественные науки и
современность. - 1993. - №3. - С. 183 -190.
15. Возрастная и педагогическая
психология [Текст] : учебное пособие / под ред. А.В. Петровского. - М.: Сфера,
2000. - 489 с.
16. Выготский, Л.С. Вопросы
детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. - СПб.: Нева, 1997. - 202 с.
. Гамезо, М.В. Возрастная
психология [Текст] / М.В. Гомезо, В.С. Герасимова. - М.: Педагогическое
общество России, Ноосфера, 1999. - 321 с.
18. Гонеев, А.Д. Основы
коррекционной педагогики [Текст] / А.Д. Гонеев, Н.Н. Лифенцева, Н.В. Ялпаева -
М.: Издательский центр Академия, 2002. - 254 с.
19. Завражец С.А. Агрессивные
фантазии в детском и подростковом возрасте [Текст] / С.А. Завражец // Вопросы
психологии. - 1993. - №5, с. 8 - 16.
20. Запорожец, А.В. Особенности
агрессивного поведения [Текст] / А.В. Запорожец. - М.: Домострой, 1991. - 147
с.
21. Змановская Е.В.
Девиантология: (психология отклоняющегося поведения): учебно-методическое
пособие для студентов. - М.: Академия, 2003. - С. 288
22. Иванова, Л.Ю. Агрессивность,
жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям [Текст] / Л.Ю. Иванова
// Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии. - Москва и
Архангельск, 1996. - 141 с.
23. Каган М.С. Мир общения.
Проблема межсубъективных отношений [Текст] / М.С. Каган. - М.: Политиздат,
1988. - 335 с.
24. Кернберг, О.Ф. Агрессия при
расстройствах личности [Текст] / О.Ф. Кернберг. - М.: 1998. - 368 с.
25. Ковалев, П. Возрастно-половые
особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и
агрессивного поведения [Текст] / П. Ковалев. - СПб.: 1996. - 358 с.
. Коджаспирова, Г.М.
Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.:
Академия, 2001. - 238 с.
27. Кон, И. С. Психология ранней
юности [Текст] / И.С. Кон. - М. : Лотос 1989. - 213 с.
28. Кондрашенко, В.Т. Девиантное
поведение у подростков [Текст] / В.Т. Кондрашенко. - Минск, 1998.- 150 с.
29. Краковский, А.П. О
подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности
младшего и старшего подростка) [Текст] / А.П. Краковский. - М.: Педагогика,
1970. - 195 с.
30. Краткий психологический
словарь [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский.- М.: Политиздат, 1985. -
290 с.
. Крутецкий В.А. Психология обучения
и воспитания школьников: книга для учителей и классных руководителей. М.:
Просвещение, 1976. - 143 с.
32. Левитов, Н.Д.
Психиатрический состав агрессии [Текст] / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии .
1972. - №6. С. 6 - 12.
33. Личко, А.Е. Делинквентное
поведение, алкоголизм и токсикомания у подростков [Текст] / А.Е. Личко, Ю.В.
Попов. - М.: Свет, 1988. - 176с.
34. Лоренц К.З. Агрессия : (Так
называемое “зло”) [Текст] / К.З. Лоренц: пер с нем. Г.Ф. Швейника. - М.:
Прогресс, 1994. - 361 с.
35. Лукьяненко, Т.И. Практикум
по психодиагностики: учеб. метод. пособие [Текст] / Т.И. Лукьяненко. -
Горно-Алтайск: ГАГУ. РИО Универ - Принт, 2001. - 171 с.
36. Лютова, Е.К. Шпаргалка для
родителей: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными
и аутичными детьми [Текст] / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - СПб.: изд-во Речь; ТЦ
Сфера, 2002. - 104 с.
37. Можинский, Ю.Б. Агрессия
подростков: эмоциональный и кризисный механизм [Текст] / Ю.Б. Можинский. -
СПб.: Нева, 1999. - 156 с.
38. Мудрик, А.В. Общение в
процессе воспитания [Текст] / А.В. Мудрик. - М., 2001.- 320 с.
39. Мухина, В.С. Проблемы
генезиса личности [Текст] / В.С. Мухина. - М.: Просвещение 1985. - 103с.
40. Немов Р.С. Психологическое
консультирование : учеб. для студ. вузов. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2003. - 673 с.
41. Нравственность. Агрессия.
Справедливость [Текст] / под ред. А.М. Матюшкова. - М.: Педагогика, 1992. - 4
с.
42. Паренс, Г. Агрессия наших
детей [Текст] / Г. Паренс : пер. с англ. Л.Г.
Герцик, А.В. Решетникова. - М.: Форум,
1997.- 47с.
43. Педагогический
энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая
Российская Энциклопедия, 2002. - 783 с.
. Петровская, Л. А.
Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. [Текст] / Л.А.
Петровская. - М., 1989. - 374 с.
45. Подласый, И.П. Курс лекций
по коррекционной педагогике [Текст] / И.П. Подласый. - М.: Академия, 2002. -
288с.
46. Психологические тесты
[Текст] / под ред. А.А. Карелина: в 2 т. - М.: Гуманит. изд. центр Владос,
2002. - 491 с.
47. Психологический словарь
[Текст] / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика, 1996. -
312 с.
48. Психология человеческой
агрессивности [Текст] / К.В. Сельченок. - Мн., 1999. - 656 с.
49. Реан, А.А. Агрессия и
агрессивность личности [Текст] // Психологический журнал. - 1996. - №5. - С.
3-18.
. Реан, А.А., Гендерные
различия структуры агрессивности у подростков [Текст] // А.А. Реан, Трофимова
Н.Б. Актуальные проблемы деятельности практических психологов. - 1999. - №3. -
С. 6-7.
51. Роберт, Б. «Агрессия»
[Текст] / Б. Роберт, Дебора Р. СПб.: Нева, 1994. - 30 - 54 с.
52. Рогов, Е.И. Настольная книга
практического психолога в образовании [Текст] / Е.И. Рогов. - М.: Владос, 2004.
- 384 с.
53. Роджерс, К. Взгляд на
психотерапию. Становление человека. [Текст] / К. Роджерс. - М., 1994. - 614 с.
54. Руководство практического
психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической
службы [Текст] / под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Сфера, 1999. - 432 с.
55. Румянцева, Т.Г. Агрессия и
контроль [Текст] / Т.Г. Румянцева // Вопросы психологии. - 1992. - №5/6. - С.
35-40.
56. Семенюк, Л.М.
Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его
коррекции [Текст] / Л.М. Семенюк. - М.: Флинта, - 2005, С. 96 с.
57. Смирнова, Т.П.
Психологическая коррекция агрессивного поведения детей [Текст] / Т.П. Смирнова.
- М.: Академия, 2005. - 247 с.
58. Спиваковская, А.А.
Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция [Текст] / А.А.
Спиваковская. - М.: Просвещение, 1998. - 217 с.
59. Степанов, В.Г. Психология
трудного школьника [Текст] / В.Г. Степанов. - М.:, 1998. - 254 с.
60. Фельдштейн, Д.И.
Психолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социального
[Текст] / Д.И. Фельдштейн // Советская педагогика, 1984. - № 5. - С. 52-55
61. Фрейд, А. Психология «Я» и
защитные механизмы [Текст] / А. Фрейд. - М.: Азбука-классика, 1993. - 632 с.
62. Фридман, Л. М.
Психологический справочник учителя [Текст] / Л.М. Фридман, И. Ю.
Кулагина. - М., 1991. - 412 с.
63. Фромм, Э. Анатомия
человеческой деструктивности [Текст] / Э. Фромм. - М., 1994. - 321 с.
64. Фурманов, И.А. Детская
агрессивность [Текст] / И.А. Фурманов.- М., 1996. - 192 с.
65. Хузеева, Г.Р.
Психологические особенности и варианты детской агрессивности [Текст] / Г.Р.
Хузеева. - М.: Академия, - 2002. - 230 с.
66. Хьелл, Л. Теории личности
[Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб. Азбука-классика, 1999. - 1163 с.
67. Чернявская, А.П.
Педагогическая техника в работе учителя [Текст] / А.П. Чернявская. - М., 2001.
- 213 с.
68. Чистякова, М.И.
Психогимнастика [Текст] / М.И. Чистякова. - М. : Просвещение, 1990. - 128 с.
69. Эмоциональные нарушения в
детском возрасте и их коррекция [Текст] / В.В.Лебединский, О.С. Никольский,
Е.Р. Баенская, М.М. Либлины - М., 1990. - 358 с.
70. Энциклопедия глубинной
психологии [Текст] // под ред. А.М. Боковикова. - М.: Академия, 2001. - С. 462.
71. Эриксон, Э. Идентичность:
юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон. - М., 1996. - 326 с.
Приложение
ИЗУЧЕНИЕ АГРЕССИВНОСТИ
Опросник Басса-Дарки
Инструкция.
Внимательно прочитайте каждое высказывание. Если оно подходит Вам - поставьте
рядом с ним знак «+», если нет - знак «-».
1. Временами
я не могу справиться с желанием причинить вред другим.
2. Иногда
я сплетничаю о людях, которых не люблю.
3. Я
легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
4. Если
меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.
5. Я
не всегда получаю то, что мне положено.
6. Я
знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
7. Если
я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать.
8. Когда
мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.
9. Мне
кажется, что я не способен ударить человека.
10.Я
никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
11.Я
всегда снисходителен к чужим недостаткам.
12.Если
мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.
13.Другие
умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.
14.Я
держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более
дружественно, чем я ожидал.
15.Я
часто бываю не согласен с людьми.
16.Иногда
мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
17.Если
кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
18.Когда
я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.
19.Я
гораздо более раздражителен, чем кажется.
20.Если
кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.
21.Меня
немного огорчает моя судьба.
22.Я
думаю, что многие люди не любят меня.
23.Я
не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
24.Люди,
увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
25.Тот,
кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.
26.Я
не способен на грубые шутки.
27.Меня
охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
28.Когда
люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.
29.Почти
каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.
30.Довольно
многие люди завидуют мне.
31.Я
требую, чтобы люди уважали меня.
32.Меня
угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.
33.Люди,
которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.
34.Я
никогда не бываю мрачен от злости.
35.Если
ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.
36.Если
кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.
37.Хотя
я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.
38.Иногда
мне кажется, что надо мной смеются.
39.Даже
если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям.
40.Мне
хочется, чтобы мои грехи были прощены.
41.Я
редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
42.Когда
получается не по-моему, я иногда обижаюсь.
43.Иногда
люди раздражают меня одним своим присутствием.
44.Нет
людей, которых я бы по-настоящему ненавидел.
45.Мой
принцип: «Никогда не доверять чужакам».
46.Если
кто-нибудь раздражает меня, то я готов сказать все, что я о нем думаю.
47.Я
делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
48.Если
я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
49.С
детства я никогда не проявлял вспышек гнева.
50.Я
часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.
51.Если
бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко
ладить.
52.Я
всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь
приятное для меня.
53.Когда
на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
54.Неудачи
огорчают меня.
55.Я
дерусь не реже и не чаще, чем другие.
56.Я
могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под
руку вещь и ломал ее.
57.Иногда
я чувствую, что готов первым начать драку.
58.Иногда
я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
59.Раньше
я думал, что большинство людей говорят правду, но теперь я в это не верю.
60.Я
ругаюсь только от злости.
61.Когда
я поступаю неправильно, меня мучает совесть.
62.Если
для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.
63.Иногда
я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.
64.Я
бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
65.У
меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить.
66.Я
не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.
67.Я
часто думаю, что жил неправильно.
68.Я
знаю людей, которые способны довести меня до драки.
69.Я
не огорчаюсь из-за мелочей.
70.Мне
редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.
71.Я
часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.
72.В
последнее время я стал занудой.
73.В
споре я часто повышаю голос.
74.Я
стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.
75.Я
лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.
Описание методики
Опросник состоит из 75 утверждений, на которые
испытуемый отвечает «Да» или «Нет».
А. Басс разделил понятия «агрессия» (агрессивное
поведение) и «враждебность» и определил последнюю как «реакцию, развивающую негативные
чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая опросник,
дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки
выделили различные виды агрессивных и враждебных реакций:
Физическая агрессия
(нападение) - использование физической силы против другого лица.
Косвенная агрессия -
агрессия, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные
шутки), а также агрессия, которая ни на кого не направлена - взрывы ярости в
форме крика, топанья ногами, битья кулаками по столу (характеризуются ненаправленностью
и неупорядоченностью).
Склонность к раздражению
(коротко - раздражение) - готовность к проявлению при малейшем возбуждении
вспыльчивости, резкости, грубости.
Негативизм -
оппозиционная мера поведения, обычно направленная против авторитета или
руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до
активной борьбы против установившихся законов и обычаев.
Обида -
зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь
мир за действительные или мнимые страдания.
Подозрительность -
недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что
окружающие намерены причинить вред.
Вербальная агрессия -
выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через
содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань).
Кроме того, выделяется еще один пункт - угрызения
совести, чувство вины. Ответы на вопросы этой шкалы выражают
сдерживающее влияние чувства вины на проявление форм поведения, которые обычно
запрещаются (нормами общества). Этот пункт выражает степень убеждения
обследуемого в том, что он является плохим человеком, совершающим неправильные
поступки.
Обработка и интерпретация данных
Обработка опросника Басса-Дарки производится при
помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые
определяются суммированием полученных ответов, соответствующих ключу.
Ключ
1. Физическая
агрессия: «Да» - № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68; «Нет» - № 9, 17, 41.
2. Косвенная
агрессия: «Да» - № 2, 18, 34, 42, 56, 63; «Нет» - № 10, 26, 49.
3. Раздражение:
«Да» - № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72; «Нет» - № 11, 35, 69.
4. Негативизм:
«Да» - № 4, 12, 20, 23, 36.
5. Обида:
«Да» - № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58; «Нет» - № 44.
6. Подозрительность:
«Да» - № 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59; «Нет» - № 65, 70.
7. Вербальная
агрессия: «Да» - № 7, 15, 28, 31, 46, 53, 60, 71, 73; «Нет» - № 39, 66, 74, 75.
8. Угрызение
совести, чувство вины: «Да» - № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.
Рисунок семьи
Широко используемый в психодиагностике «Рисунок
семьи» относится к классу неструктурированных проективных методик. Такие
методики дают человеку возможность по-своему отражать и интерпретировать
внешнюю и внутреннюю реальность (Романова Е. С, Потемкина О. Ф., 1991; Лосева
В. К., 1995; Бурлачук Л. Ф.; Морозов С. М.; 1999, Берне Р. С, Кауфман С. X.,
2000; Маховер К., 2000; Дилео Д., 2001). Полученный в результате их применения
продукт творческой деятельности раскрывает индивидуально-типологические
характеристики личности клиента: представления, настроения, состояния, чувства,
отношения.
«Рисунок семьи» в первую очередь предназначен
для выявления особенностей внутрисемейных отношений и эмоциональных проблем.
На основе выполненного изображения, комментариев и ответов клиента на
вопросы психолога, касающегося рисунка, эта методика раскрывает его чувства к
тем членам семьи, которых он считает самыми важными, чье влияние, как
положительное, так и отрицательное, для него наиболее значимо.
Для работы испытуемому предлагают лист белой
бумаги размером 15 х 20 см или 21 х 29 см, ручку или простой карандаш. Ластик
использовать не рекомендуется. Если клиент сочтет, что его рисунок испорчен,
можно дать еще один лист, а потом сравнить изображения. Взрослые могут
зачеркнуть то, что им не нравится, и нарисовать по-другому.
Допустимо использовать различные варианты
инструкций.
1. «Нарисуй свою семью». В этом случае не
рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а в ответ на вопросы
следует лишь еще раз повторить инструкцию.
2. «Нарисуй свою семью, где все заняты
обычным делом».
3. «Нарисуй свою семью, как ты ее себе
представляешь».
. «Нарисуй свою семью в виде
фантастических (несуществующих) существ».
5. «Нарисуй свою семью в виде метафоры,
образа, символа, который выражает ее особенности».
При этом клиентам (особенно детям) необходимо
напомнить, что отметок здесь не ставят и художественные способности не
оценивают.
При индивидуальной диагностике в протоколе
отмечается последовательность рисования персонажей и предметов, паузы более 15
с, попытки исправления деталей, спонтанные комментарии, эмоциональные реакции и
их связь с содержанием изображения.
После выполнения задания обычно задаются
следующие вопросы: «Кто тут нарисован?», «Где они находятся?», «Что они
делают?», «Какое у них здесь настроение?», «О чем они думают?» и т. д. При
опросе психолог должен стараться выяснить смысл нарисованного: чувства к
отдельным членам семьи; причины, которые заставили не изображать кого-то из них
(если так произошло) или, напротив, нарисовать лиц, к семье не принадлежащих.
Прямых вопросов следует избегать, на ответах не настаивать, так как это может
вызвать тревогу и спровоцировать защитные реакции.
Рисунки оцениваются качественно. Для их
интерпретации рекомендуется собрать семейный анамнез: сведения о составе и
возрасте членов семьи и о ее основной проблематике. Практика показывает, что
обычно в рисунке семьи не бывает случайностей. Ведь клиент, как ребенок, так и
взрослый, рисует не предметы с натуры, а отражает в своих представлениях
отношения между близкими ему людьми и свои переживания по их поводу.
На основании таких рисунков можно определить
следующее:
1.Особенности
внутрисемейных отношений и эмоционального самочувствия в семье. Например,
если члены семьи стоят рядом, взялись за руки, делают что-то совместно,
улыбаются - это говорит об их сплоченности и положительном настрое. На
разобщенность и плохое настроение указывает обратное: члены семьи стоят
отвернувшись и далеко друг от друга, отрицательные эмоции сильно выражены.
2.Особенности
состояния клиента во время рисования. Наличие сильной
штриховки, маленькие размеры часто говорят о неблагоприятном физическом
состоянии, напряженности, скованности. Напротив, большие размеры, использование
для рисования всего листа могут свидетельствовать об обратном: хорошем
расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления.
3.Степень
изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой
находится клиент. Следует обратить внимание на
примитивность изображения или, напротив, на четкость и выразительность образов,
изящество линий, эмоциональную выразительность.
При интерпретации рисунков всегда следует
обращать внимание на те случаи, когда нарисовано больше или меньше членов
семьи, чем это есть на самом деле (например, изображен папа, которого нет, или
напротив, не нарисован старший брат).
Приведем основные критерии, по которым можно
более подробно оценить особенности внутрисемейных отношений (Лосева В. К.,
1995; Дилео Д., 2001).
. Отсутствие на рисунке одного их членов семьи
означает:
А. Наличие бессознательных негативных чувств к
этому человеку, которые субъект воспринимает как запретные: «Я должен любить
этого человека, а он меня раздражает, и это плохо, поэтому я не буду его
рисовать» (рис. 2.1, 2.2).
Б. Отсутствие эмоционального контакта с данным
персонажем - его как бы нет во внутреннем мире субъекта.
2. Отсутствие на рисунке самого автора
рисунка:
А. Трудности самовыражения в отношениях с
близкими людьми, связанные с чувством неполноценности: «Меня здесь не
замечают», «Мне трудно найти здесь свое место» (рис. 2.2, 2.3);
Б. Безразличие к близким (отсутствие
вовлеченности): «Я не стремлюсь найти здесь свое место», «Меня здесь ничто не
волнует».
3. Пространство листа - это аналог
жизненного пространства. Как и в реальной жизни, в плоскости листа каждый
человек бессознательно стремится занять собой и продуктами своей деятельности
столько места, сколько он, по его мнению, заслуживает. Иными словами, если у
него низкая самооценка, то он занимает мало места в реальном мире и, рисуя на
листе бумаги, займет лишь небольшую его часть (рис. 2.3). Напротив, люди
уверенные, хорошо приспособленные, рисуют свободно, с размахом, и могут занять
весь лист.
4.Если
группа маленьких фигур изображена внизу листа, это указывает на сочетание
низкой самооценки с низким же уровнем притязаний: «Я в жизни и так уже много от
чего отказался, но даже та малость, на которую я претендую, у меня не
получается» (рис. 2.3). Если маленькое по размеру изображение помещено наверху
листа, а большая нижняя часть листа пустая, это говорит о том, что низкая
самооценка сочетается с высоким уровнем притязаний: «Мне в жизни много чего
хочется, но у меня мало что получится» (рис. 2.4).
5.Неодушевленные
предметы, изображенные на рисунке, являются объектом особой привязанности семьи
и нередко замещают ее членов.
6. Размер изображенного персонажа или предмета
выражает его субъективное значение для ребенка и показывает, какое место в его
душе занимают отношения с
этим персонажем или предметом в данный момент
времени (рис. 2.5). Размер используется для выражения значимости, страха и
уважения.
7.Самым
«умным» членом семьи автор считает того, кому он нарисовал самую большую голову
(рис. 2.5, 2.6).
8.Большой
по размеру и/или заштрихованный рот - символ агрессии, нападения. Если рот у
человека отсутствует или изображен точечкой, то он не имеет права высказывать
свое мнение и влиять на других (рис. 2.5).
9.Чем
более могущественным воспринимается персонаж, тем большие у него руки.
Отсутствие рук у детей старше 6 лет - показатель застенчивости, пассивности,
ЗПР. Спрятанные руки выражают чувство вины. Преувеличенный размер рук,
выделение рук и пальцев - указывает на склонность к агрессии.
10.Изображение
на рисунке персонажа, который к семье официально не принадлежит (например,
члена родственной семьи, друга семьи и пр.) говорит о неудовлетворенных
потребностях по отношению к этому персонажу. Эти желания субъект реализует в
своей фантазии, в воображаемом общении с данным человеком. На эту же тенденцию
указывает наличие вымышленного (например, сказочного) персонажа.
11.Расположение
себя в пространстве листа напротив другого лица говорит о хороших (близких)
отношениях с ним.
12.Согласно
принципу вертикальной иерархии, выше всего на рисунке распложен персонаж,
обладающий, по мнению его автора, наибольшей властью в семье (хотя он может
быть самым маленьким по линейному размеру). Ниже всех расположен тот, чья
власть в семье минимальна.
13.Расстояние
между персонажами (линейная дистанция) связано с дистанцией психологической.
Кто субъекту ближе всех в психологическом отношении, того он изображает ближе к
себе пространственно. То же относится и к другим персонажам: кого данный
человек воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с
другом.
14.Персонажи,
которые непосредственно соприкасаются друг с другом (например, руками)
пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, которые не
соприкасаются, таким контактом не обладают.
15.Персонаж
или предмет, вызывающий у субъекта наибольшую тревогу, изображается либо с
усиленным нажимом, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько
раз. Но в некоторых случаях он может быть обведен очень тоненькой, дрожащей
линией. Автор как бы не решается его изобразить.
16.Персонажи
с большими, расширенными глазами воспринимаются автором как тревожные,
беспокойные, нуждающиеся в том, чтобы их спасли. Персонажи с
глазами-«точечками», «щелочками» несут в себе внутренний «запрет на плач», то
есть боятся просить о помощи.
17.Чем
больше площадь опоры у ног, тем более твердо стоящим на земле воспринимается
персонаж. Отсутствие ступней, маленькие, неустойчивые ноги - признак
неуверенности, нестабильности, отсутствия крепкого основания, недостатка
базового чувства защищенности.
18.Если
персонажи на рисунке изображены в один ряд, необходимо мысленно провести
горизонтальную линию по самой нижней точке ног. Тогда опору в реальности имеют
только те люди, которые «стоят» на этой линии. Остальные, «повисшие в воздухе»,
по мнению субъекта, самостоятельной опоры в жизни не имеют .
Методика «Рисунок семьи» удобна в применении,
способствует установлению хорошего эмоционального контакта, доступна лицам со
сниженным интеллектом. Особенно продуктивно ее использование в дошкольном и
младшем школьном возрасте, когда у детей нередко имеют место трудности
вербализации. Вместе с тем эту технику и правила ее интерпретации можно с
успехом применять и в работе со взрослыми. Методика обладает значимостью не
только для диагностики межличностных отношений в семье, но также для выбора
тактики психологической коррекции и психотерапии нарушенных семейных отношений.
Материалы к стенду «Скажем, нет агрессии!»
Рекомендации учителя, воспитателям, психологам,
работающим с агрессивными подростками
Для предупреждения агрессивных
поведенческих реакций различного происхождения существует достаточно широкий
спектр различных возможностей. Стратегия экстренного вмешательства нацелена на
уменьшение или избежание агрессивного поведения в напряженных ситуациях. В этих
случаях психологи, педагоги или родители должны иметь адекватные установки в
отношении проявления агрессии детьми. Специалисты должны владеть навыками
работы с агрессивным поведением, а также навыками обучения родителей
соответствующим умениям и установкам.
Правило 1.
Игнорировать незначительную агрессию.
В тех случаях, когда агрессия
детей и подростков не опасна и объяснима, целесообразно использовать следующие
позитивные стратегии:
простое игнорирование реакций
ребенка/подростка;
выражение понимания чувств
ребенка: "Я понимаю, что тебе обидно";
переключение внимания или
предложение какого-либо задания;
позитивное обозначение
поведения: "Ты злишься потому, что ты устал".
Игнорирование является мощным
способом гашения нежелательного поведения.
Правило 2.
Акцентировать внимание на поступках (поведении), а не на личности ребенка и
подростка.
Негативная оценка личности
является одной из наиболее распространенных причин перехода агрессивных реакций
в устойчивое агрессивное поведение. Родители и педагоги склонны обобщать
однократные поступки до личного ярлыка. Дети, проявляющие агрессию, моментально
получают репутацию "агрессивных", "конфликтных",
"враждебных". Самое опасное, если эту характеристику усваивают
сверстники. Окружающие начинают ожидать от ребенка или подростка агрессивного
поведения тем самым, провоцируя его. После того как ребенок успокоится,
целесообразно обсудить с ним его поведение более подробно, объяснить, почему
его поступки неприемлемы, избегая субъективных, оценочных слов, которые вызвали
бы раздражение и протест и в конечном итоге увели бы от решения проблемы.
Анализируя проступок, важно
ограничиться обсуждением только актуального поведения ребенка/подростка, по
принципу "здесь и сейчас", избегая анализа других поступков. В
противном случае, у ребенка/подростка возникает ощущение несправедливости
происходящего, вследствие чего его способность критично оценивать свое
поведение снижается.
Правило 3.
Контролировать собственные негативные эмоции
Когда ребенок или подросток
демонстрирует агрессивное поведение, это вызывает выраженные негативные эмоции,
включая: раздражение, гнев, возмущение, страх или беспомощность.
Родителям и специалистам
необходимо очень тщательно контролировать свои негативные эмоции в ситуации
взаимодействия с агрессивными детьми.
Правило 4. Не
усиливать напряжение ситуации.
Основная задача взрослого,
сталкивающегося с детско-подростковой агрессией, - снизить напряжение ситуации.
Типичные действия взрослого,
усиливающие напряжение и агрессию включают в себя:
повышение голоса, изменение
тона на устрашающий;
демонстрация власти:
"Учитель здесь пока еще я", "Будет так, как я скажу";
крик, негодование;
агрессивные позы и жесты:
сжатые челюсти, перекрещенные или сцепленные руки, разговор "сквозь
зубы";
сарказм, насмешки;
оценка характера ученика, его
личности, личностей его родителей или друзей;
использование физической силы;
втягивание в конфликт других
людей, непричастных к нему;
настаивание на своей правоте;
нотации, проповеди;
угрозы или наказания;
оправдания, защита;
обобщения типа: "Вы все
одинаковые";
придирки;
передразнивание;
сравнение ребенка/подростка с
другими детьми/подростками;
команды, жесткие требования,
давление;
подкуп, награды.
Некоторые из этих реакций могут
остановить проступок на короткое время. Однако отрицательный эффект от такого
поведения взрослого приносит куда больше вреда, чем сама его причина.
Правило 5.
Обсуждать проступок
Для профилактики агрессивного
поведения необходимо обсуждать нежелательное поведение ребенка/подростка всякий
раз, когда оно превышает допустимый порог. Существуют некоторые общие
рекомендации для такого разговора, повышающие его воспитательную силу.
Когда стороны возбуждены,
невозможно достичь конструктивной договоренности. В критический момент важно
быстро и решительно остановить агрессивное действие с минимальным количеством
слов. Анализировать поведение нужно не в момент самой выходки, а только после
того, как ситуация разрешится и обе стороны успокоятся.
В то же время обсуждение
необходимо провести как можно скорее после инцидента. Лучше это сделать
наедине, без свидетелей, а затем обсудить в группе или семье. При обсуждении
важно сохранять спокойную и объективную позицию, апеллируя не к личности
ребенка/подростка, а к тем правилам, которые он нарушил. Также важно подробно
обсудить негативные последствия агрессивного поведения, его разрушительность не
только для окружающих, но и, прежде всего, для самой личности.
Правило 6.
Сохранять положительную репутацию.
Ребенку, тем более подростку,
очень трудно признать свою неправоту и поражение. Самое страшное - публичное
осуждение и негативная оценка. Дети и подростки стараются избежать этого любой
ценой, используя различные механизмы защиты и защитного поведения. Их цель -
сохранить самоуважение, так как плохая репутация и негативный ярлык опасны и,
закрепившись за ребенком/подростком, становятся самостоятельной побудительной
силой агрессивного поведения личности.
Для сохранения положительной
репутации целесообразно:
публично минимизировать вину
подростка ("Ты неважно себя чувствуешь", "Ты не хотел его
обидеть"), что не распространяется на последующую индивидуальную беседу;
не требовать полного
подчинения, позволить подростку/ребенку выполнить требование взрослого
по-своему;
предложить ребенку/подростку
компромисс, договор с взаимными уступками.
Правило 7.
Демонстрировать модели неагрессивного поведения.
Важное условие воспитания
"контролируемой агрессии" - это демонстрирование моделей поведения,
альтернативных агрессивному. В ситуации столкновения (агрессии) обе стороны
теряют самообладание. Возникает дилемма: бороться за свою власть или разрешить
ситуацию мирным способом на основе паритета.
В ситуациях повседневного
общения с детьми и подростками необходима демонстрация альтернативного
поведения их агрессивным реакциям. Чем меньше возраст ребенка, тем более
неагрессивным должно быть поведение взрослого в ответ на его агрессивную реакцию.
Альтернативное поведение
взрослого, направленное на снижение напряжения ситуации, может включать
следующие приемы:
выдерживание паузы (молчаливое
заинтересованное выслушивание);
тайм-аут - предоставление
возможности ребенку/подростку успокоиться наедине;
внушение спокойствия
невербальными средствами;
прояснение ситуации с помощью
наводящих вопросов;
использование юмора ("Ты
сейчас выглядишь круче Шварцнегера");
признание чувств и интересов
собеседника;
сообщение своих интересов;
апелляция к правилам и т. д.
Наибольшая польза от этих
приемов в том, что дети довольно быстро перенимают неагрессивные модели
поведения. Главное условие - искренность взрослого, соответствие словам его
невербальных реакций.
Таким образом, для правильного
выбора способа воздействия на агрессивное поведение необходимо учитывать:
возраст ребенка;
степень опасности его
поведения;
значимые для ребенка/подростка
стимулы;
возможности самого взрослого.
С учетом перечисленных факторов
можно выбрать наиболее подходящую тактику нейтрализации агрессивного поведения.
Родительское собрание
"Воспитание ненасилием в семье"
Цели:
. получить сведения об отношениях между детьми
и родителями в семье учащихся класса;
. выяснить, какие меры поощрения и наказания
предпочитают принимать родители учащихся;
. содействовать формированию у родителей
представлений об истинном родительском авторитете и актуализации потребности
его проявления в отношениях с детьми.
Доклад к родительскому собранию
Тема: Воспитание ненасилием в семье в семье.
Семья - колыбель духовного рождения человека.
Многообразие отношений между ее членами, обнаженность и непосредственность
чувств, которые они питают друг к другу, обилие различных форм проявления этих
чувств, живая реакция на малейшее детали поведения ребенка - все это создает
благоприятную среду для эмоционального и нравственного формирования личности.
Скудность, однообразие, монотонность эмоционального опыта в раннем детстве
могут определить характер человека на всю его жизнь.
Как много сердечного тепла было загублено из-за
неспособности понять другого и самого себя! Сколько больших и малых драм не
происходило бы, обладай их участники и окружающие умением сочувствовать,
прощать, любить. Любить тоже надо уметь и это умение не дается
матерью-природой.
Самый большой дефицит, который испытывают наши
дети, - это дефицит ласки. Родители не находят времени, забывают, а может быть,
даже стесняются приласкать своего ребенка просто так, повинуясь какому - то
внутреннему порыву. Боязнь избаловать детей, особенно мальчиков, заставляют
отца или мать быть чрезмерно суровыми с детьми.
Оправдывая свои действия, родители ссылаются на
различные примеры из истории человечества. Да, мы знаем, какую жесткую школу
проходили мальчики на мужской половине дома в Древней Спарте. Но ведь из них
готовили сильных, мужественных, беспощадных воинов. Или индийские племена, где
4-летних мальчиков отправляли в другой лагерь, где воспитатель учил их всем
премудростям жизни, воспитывал отважных воинов, следопытов. Индейцы считали,
что мальчики должны расти далеко от матери, не зная ее нежности и ласки. Такое
воспитание обусловливалось особенностью жизни индийских племен.
В последнее время получило распространение такое
понятие, как синдром опасного обращения с детьми (СООСД). Это поведение
родителей по отношению к ребенку, сопровождающееся нанесением физической,
психологической и моральной травмы. Понятие СООСД включает в себя различные
варианты: от физического насилия, угрожающего жизни ребенка, до неправильного
воспитания.
Семьи, где регистрируется СООСД, обычно относят
к категории неблагополучных. Пьющие люди, матери-одиночки, лица с низким
образованием и воспитательным цензом. К категории неблагополучных относятся и
семьи вполне материально обеспеченные, если родители не уделяют ребенку
внимания, предпочитая откупаться от него подарками, обилием игрушек,
разнообразной пищей, одеждой. Им некогда. Не будучи подготовленными в области
воспитания, папы и мамы используют простой и эффективный путь: физическое насилие.
Последнее ч,аще всего применяется матерями, нежели отцами. Мать обычно вымещает
на детях накопившееся утомление и раздражение. СООСД наблюдается в 3 раза реже
к девочкам, чем к мальчикам. Последние более подвижны, своим бегом и криками
раздражают родителей.
Дети - первые, кто пострадал, глубоко и
трагически от дефицита времени у взрослых. Возникла проблема детей, как обузы,
шире стали применятся физические воздействия.
Атмосфера семьи определяется ее прочностью, ее
нравственными идеалами, дальними и близкими целями, эмоциональным складом. И,
чем больше положительных эмоций получает в семье ребенок, тем лучше. Семья, при
всех свойственных ей заботах, хлопотах, огорчениях и даже несчастьях должна
приносить человеку радость.
Дети по своей природе чрезвычайно жадны до
впечатлений. Дома должно быть интересно, семья должна давать добрую пищу
воображению и чувствам. Дети как губка, впитывают все, что происходит вокруг
них. Они не умеют хитрить и приспосабливаться.
С помощью родителей у детей должно закладываться
представление о том, какой должна быть семья, ее быт, взаимоотношения между
членами семьи. Зачастую семья, в которой человек вырос, становится моделью его
будущей семьи. О взаимоотношениях в семье, о поощрениях и наказаниях, о доброте
и нежности, о семейных праздниках и традициях поведем мы разговор на нашем
собрании
Текст для коллективного обсуждения.
Л.Рыбина
Обнять, прижать, потормошить…
Разговорилась однажды с одним немолодым уже
человеком. Он вспоминал своё детство. Оттуда, из детства, в котором было немало
лишений, шел тем не менее ясный, согревающий свет. Он озарял лицо моего
собеседника, рассказывающего вроде о вещах, далеко не радостных.
Довоенные годы были тяжелыми для семьи. Отец был
в заключении, работал где-то недоступно далеко на строительстве Беломор-канала.
Пятеро сыновей остались на руках одной матери, да и ее целыми днями не было:
пошла работать продавцом.
Младшему в семье, моему рассказчику было 3 года.
Босоногие, голодные мальчишки были предоставлены сами себе.
Многие взрослые вспоминают детство в
романтическом свете, со сладкой щемящей тоской. В словах этого мужчины была не
только грусть по ушедшему и невозвратному, но ясно обозначился тот источник, из
которого шёл свет.
Приходила мама усталая, но такая нежная, мягкая,
целовала в головы своих грязных до неузнаваемости сыновей и с неизбежным
постоянством, зарываясь в наши вихры, счастливо задохнувшись, повторяла:
«Головушки у детушек пахнут солнышком».
Наверное, у этой матери, которую спустя
десятилетия помнят и преданно любят, глубоко уважают постаревшие уже сыновья,
были и другие секреты воспитания. Но и это одно уже не мелочь.
У психологов есть понятие тактильного голода.
Бывает он у детей, которых вполне достаточно кормят, но мало ласкают. Это одна
из основных бед детей, воспитывающихся в детских домах. Некому их обнять,
поцеловать, прижать, потормошить, подбросить (пока это возможно) или потрясти
тяжёлой отцовской рукой за холку. Это не запишешь ни в какие должностные
инструкции. На это способны только родители в минуты, когда их переполняет
любовь и они не в силах сдержать свой порыв. Но в наш стремительный век мы
становимся всё закаленнее и выдержаннее. Многие родители переносят и в дом
привычку быть подчеркнуто сдержанными, научились подавлять желание прижаться к
родной головке. Говорю это не голословно. Знаю многие и многие семьи, где
боязнь избаловать детей вытесняет родительскую ласку, а призывы относиться к
детям, как к равным, воспринимаются слишком буквально.
Однажды я случайно услышала, как одна старушка
рассказывала другой: «По телевизору говорили, что если не гладить никогда
ребенка по головке, то сухотка спинного мозга наступит». Не знаю, что такое
«сухотка спинного мозга», но думаю, что ничего страшного со спинным мозгом
всё-таки не произойдет. И пусть смешна подобная народно-наукообразная
интерпретация, но в ней для всех нас, родителей, предупреждение: не лишать
наших детей, растущих в семье, главного преимущества семьи. В нашем стремлении
воспитывать правильно, не стараться уподоблять наше общение с ребенком общению
учителя и ученика. Учитель, в первую очередь, обращается к мысли ребенка, а мы,
родители, к душе. Учитель спросит у ученика: «Что ты понял из прочитанного?». А
мама с сыном заплачут на последних страницах «Белого пуделя», прижмутся друг к
другу и ничего не надо будет говорить. И, может быть, воспоминания б этом
горько сладком миге останутся с сыном надолго, уйдут с ним во взрослую жизнь и
будут волновать сердце внезапной теплой волной до седин. А память, которая, к
сожалению, не удержит многое из времени детства, этот миг сохранит, и через
десятилетия воспроизведет в точности ощущение мягких, но надежных маминых рук,
прижимающих и ласкающих.
Так давайте подарим детям такие ощущения, чтобы
остаться с ними на всю жизнь.
(Учительская газета. 2003г.19 января.)
Вопросы к тексту:
. Нужно ли ребенка ласкать?
. Не будет ли это баловать
Е.Агашкова «Ремень по наследству»
Эта история трёх поколений. Мать жестоко
избивала свою дочь. Дочь, когда выросла, пальцем не тронула своего ребенка.
Казалось бы, всё хорошо, но. . .
Очень много писем о жестокости родителей, о том,
что жестокость порождает жестокость, я с этим согласна, н считаю, что надо
добраться до первопричин.
Хочу поделиться случаем из своего детства. Когда
началась война, я уже была без отца, разошлись отец с матерью, когда мне было
три года… Неудачи в личной жизни, война, лишения - всё это сказалось на
состоянии моей матери, вызывало у нее раздражение даже против единственной
маленькой дочери…
Первый случай побоев я помню, когда мне
исполнилось 4 года. Недосмотрела воспитательница детского сада, заговорилась с
подружкой, а с меня сняли красивое плюшевое пальто в тот момент, когда мы
гуляли по саду. Велико было горе матери, когда в субботу она пришла брать меня
домой, а я без пальто зимой, в военные годы когда ничего нельзя было купить,
достать, когда детские пальто стоили очень дорого. Всю дорогу домой она шла, и
била меня, раза два её останавливали работники милиции, грозились отнять
ребенка. Пришли домой, она меня не пустила, так я и уснула у порога дома, как
щенок.
Помню далее, била меня уже в школьные годы за
все: за то, что не вымыла посуду к её приходу домой, за то, что не подмел пол.
Била особенно жестоко, каждый раз выдумывая приемы, то мокрым полотенцем, то
проволокой, то ставила коленками на горох… Помню, в 4 классе рассмеялась на
уроке, кто-то меня рассмешил, а я не могла остановиться. Так учительница
вызвала мать, которая тут же, при всех в школе стала бить меня, как попало, с
такой злостью, что учителя стали отнимать меня у нее. После этого она ни разу в
школу не приходила, учителя ее вызывать боялись, да и не за что было, училась я
хорошо.
Била она меня однажды за разбитый графин уже в 5
классе, а мне обидно было не за то, что бьёт, я считала, что заслужила, а за
то, что я целый день до её прихода стояла на коленях перед иконой и молилась,
чтобы не била (кто-то из подруг посоветовал), потом со злости на бога я
спрятала икону так, что ее и мать не могла найти.
Однажды, начитавшись про героизм, про пытки,
казни, про партизан, я решила не плакать, если будет бить, а вообразить себя
партизанкой на пытках и терпеть. Бьёт она меня очередной раз, сильно бьёт,
зажав между колен, а я молчу, она бьёт, а я молчу, страшно ей стало, что она с
ребенком сделала, почему молчит, почему не кричит? Посмотрела она мне в глаза,
погладила и горько заплакала, дала мне денег на кино и попросила, что если она
когда-нибудь еще начнет бить, чтобы я бежала.
Пришел такой случай, я и побежала, а она догнала
меня на улице, добавила еще и за то, что позорилась, бежала по улице.
Конец всем этим избиением все же пришел, когда
мне исполнилось 16 лет, я не вытерпела, считала себя уже не девочкой, а
самостоятельной девушкой, скрутила ей руки и повалила на кровать. Это был
взрыв, она остолбенела, ничего не понимая, что случилось. Её послушная,
забитая, худенькая, маленькая дочка подняла на нее руки, как же так?
После этого она меня не тронула ни разу, мы с
ней стали как подруги, дружили всю жизнь до последнего ее дня. Я свою дочку
вырастила, ни разу не тронув, только иногда говорила ей: «И тебе, Танюшенька,
не стыдно?». Этого было достаточно, чтобы Танюшенька разревевшись, сама себя
ставила в темный угол, сама себя наказывала на неопределенный срок, сама себя
освобождала из угла.
Сейчас Таня сама уже мама, воспитывает дочку и
сына, и я поражаюсь, когда она их бьёт за шалости, откуда эта озлобленность? Я
ведь ни разу ее не била. Неужели от бабушки? Может быть, от всяких
неприятностей на работе, дома?
Сейчас я работаю преподавателем в СПТУ, работаю
с трудными детьми, являюсь классным руководителем группы, запрещаю мастеру
производственного обучения бить учащихся, убеждаю родителей, что бить детей -
это не педагогичный прием, это не принесет положительных результатов в
воспитании.
Но все-таки никак не пойму, почему у меня дочка
такая злая с детьми?
Вопросы для коллективного обсуждения:
. Нужно ли наказывать ребенка? Как?
. Оправдывают ли себя физические меры наказания
И Никонов.
Из биографии Саньки.
Однажды, папу, маму и Саньку пригласили в гости
в приличный, как говорится, дом. Папа наставлял Саньку: « Веди себя так, как
будто тебя вовсе нет. И, пожалуйста, рта не раскрывай. Спросят - ответь, но в
рассуждения не пускайся. Ясно?» И надо сказать, держалась она молодцом,
говорила сквозь зубы « да» и «нет». Пока не сели за стол.
Саньку ошеломило обилие салфеток, ножей, вилок,
тарелок. Но у неё хватило соображение не спешишь, а подражать во всем взрослым.
Однако напряжение было велико. И тут хозяйка обратилась к Саньке с пустяковым
вопросом.
Санька начала отвечать и немного расслабилась. И
вот, произнося монолог, она небрежно взяла левой рукой кусок мяса с тарелки и
основательно насадила его на вилку, которую держала в правой руке, как знамя.
Мама с малиновым звоном уронила свою вилку на
тарелку, а потом закашлялась.Воспитанные хозяева сделали вид, что ничего такого
не заметили.
А где, собственно говоря, Санька могла учиться
хорошим манерам? В круглосуточном садике? На продлёнке?
И мама поздновато, конечно, решила налаживать
светское воспитание Саньки по субботам и воскресениям.
К завтраку на стол кладутся салфетки, ножи и
вилки(нож- справка, вилка - слева). Извлекаются красивые тарелки из свадебного
сервиза. В плетёной корзиночке- хлеб, в вазочке- икебана (мама любит усложнять
жизнь!).
И начинается завтрак:
Спинку держи прямо! Не бери вилку в кулак. Не
спеши. Не сопи ( это папа ). Не забивать рот. Не чавкай Прожуй- потом говори…
И вечерами, когда всё семейство в сборе, ужин -
с ножами и вилками.
И вот папа прилетает с работы, мамы ещё нет.
Сооружается на скорую руку какой-нибудь ужин, и Санька не спешит доставать
ножи.
Папа, давай сегодня без церемоний, а?
Ладно машет рукой папа.- Только постарайся не
чавкать
- А если очень вкусно?
Всё равно постарайся…
Что делать, если…
Ребёнок плохо ведет себя на улице или в гостях?
Короче, в тот момент, когда на вас устремлены взоры других людей? Что делать в
таком случае?
Что делать, если…
Что делать, если к вам пришли гости? Отправить
ребёнка погулять? Уложить его спать пораньше? Или, следуя правилу 19 века,
постараться, чтобы дети были видны, но не слышны?
Что делать, если…
У ребенка нет желания делиться с вами своими
мыслями и бедами и слушать то, что ему говорите вы?
Когда ребенок вам что то рассказывает,
старайтесь дать ему понять, что вы его внимательно слушаете. Не надо в это
время вытирать пыль, просматривать газеты или красить ногти. Ребенок сразу
чувствует, что он не в центре вашего внимания и у него сразу пропадает охота
говорить.
Смотрите в глаза ребенку, чтобы он знал, что вы
сосредоточены на том, что он говорит вам. Поощряйте его продолжить рассказ,
спрашивайте: «А что было дальше?», «Он действительно так делал, да?»
Когда вы отвечаете на вопрос ребенок.
постарайтесь не быть многословным. Пусть речь ребенка преобладает в вашем
разговоре с ним.
Имейте мужество предстать перед своим ребенком
со всеми своими человеческими чувствами и слабостями. Если у вас хватит
мужества раскрыть их перед ребенком, это пойдет н пользу вам обоим.
Исследования показывают, что когда один человек в чем то признается другому, он
как правило получает в ответ аналогичное признание. Наверняка то же получится с
вами и вашим ребенком.
Расскажите ребенку о своих «приключениях»,
начиная с того времени, когда вы были маленьким. Попробуйте рассказать ему о
таких вещах, которые родители, как правило, не рассказывают, считая, что детям
это неинтересно. О хороших и плохих учителях в школе, где вы учились, о ваших
драках с мальчишками, о жизни в пионерском лагере, о первом свидании и т.д. Вы
увидите, все это будет интересно вашему ребенку, вы предстанете перед ним живым
человеком. Не надо из каждой истории выводить мораль. Просто расскажите.
Правила работы с агрессивными детьми
. Быть внимательным к нуждам и потребностям
ребенка.2. Демонстрировать модель неагрессивного поведения.3. Быть последовательным
в наказаниях ребенка, наказывать за конкретные поступки.4. Наказания не должны
унижать ребенка.5. Обучать приемлемым способам выражения гнева.6. Давать
ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего
события.7. Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и
состояния окружающих людей.8. Развивать способность к эмпатии.9. Расширять
поведенческий репертуар ребенка.10. Отрабатывать навык реагирования в
конфликтных ситуациях.11. Учить брать ответственность на себя.
Однако все перечисленные способы и приемы не
приведут к положительным изменениям, если будут иметь разовый характер.
Непоследовательность поведения родителей может привести к ухудшению поведения
ребенка. Терпение и внимание к ребенку, его нуждам и потребностям, постоянная
отработка навыков общения с окружающими - вот что поможет родителям наладить
взаимоотношения с сыном или дочерью.
Терпения вам и удачи, дорогие родители!
Что делать, если у вас агрессивный ребенок
(рекомендации родителям)
• Учить детей брать ответственность за свои
поступки на себя, не сваливать свою вину на других. • Развивать у агрессивных
детей чувство эмпатии (сочувствия к другим) к сверстникам, взрослым, живому
миру.• Учить детей различать свои чувства, уметь их понимать и анализировать. •
Помогать адекватно оценивать, как собственное эмоциональное состояние, так и
«ребенка-жертвы». • Расширять его представления о том, какими еще способами он
может самоутверждаться.• Учить ребенка выплескивать гнев приемлемыми способами
(рвать бумажки, стучать надувными игрушками, хоть пластиковыми бутылками) или
даже полезными способами (в спортивной секции).
Определите причины:
Иногда агрессия ребенка - часть протеста против
чрезмерных требований взрослых. Это встречается в семьях, где родители переусердствовали
в отношении каких-либо действий, которые они считают необходимыми.
Агрессивные реакции могут появляться в ответ на
невыполнение желаний ребенка. Далеко не все разнообразные "хочу"
ребенка могут быть выполнены без неприятных последствий для самого ребенка и
взрослых, так что требования ребенка необходимо ограничивать. В таких
ситуацияхможно попробовать перевести активность ребенка в другое русло, это
поможет избежать конфликта.
Агрессия может быть следствием переживаний,
связанных с обидой, ущемленным самолюбием.
Как вести себя с агрессивным ребенком:
Помните, что запрет и повышение голоса - самые
неэффективные способы преодоления агрессивности; лишь определив причины
агрессивного поведения и сняв их, вы можете надеяться, что агрессивность вашего
ребенка будет преодолена.
Дайте ребенку возможность выплеснуть свою
агрессию, сместите ее на другие объекты: разрешите ему поколотить подушку и
увидите, что в реальной жизни в данный момент агрессивность снизилась.
Показывайте ребенку личный пример эффективного
поведения, не допускайте при нем вспышек гнева или нелестные высказывания о
своих друзьях или коллегах, строя планы "мести".