Наука и образование в эпоху цивилизационных перемен

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Дидактическая среда предметной области «Технология»
 как фактор формирования личностно-значимой результативности
 образования обучающихся

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА

студентки 4 курса 401группы

направление 44.04.03 «Педагогическое образование» профиль «Технология»

факультет психолого-педагогического и специального образования

очная форма обучения Надршиной Алины Сергеевны
фамилия, имя, отчество
Научный руководитель
должность, уч. степень, уч. звание                   подпись, дата Зав. кафедрой	инициалы, фамилия
должность, уч. степень, уч. звание                   подпись, дата	инициалы, фамилия

Саратов 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                        2

1.   Формирование личностно-значимой результативности  образования обучающихся по средствам дидактической среды  предметной области «Технология» как педагогическая проблема. 7

1.1 Дидактическая среда как система в школьном  технологическом образовании  7

1.2 Компоненты дидактической среды предметной области  «Технология» как ресурс в формировании личностно-значимой  результативности образования обучающихся  22

Выводы 1. 40

2    Экспериментальная проверка формирования  личностно-значимой результативности образования обучающихся  по средствам дидактической среды образовательной области «Технология». 42

2.1 Констатирующий этап эксперимента по формированию  личностно-значимой результативности образования обучающихся  по средствам дидактической среды образовательной области  «Технология». 42

2.2 Формирующий этап эксперимента по формированию  личностно-значимой результативности образования обучающихся по средствам дидактической среды образовательной области  «Технология». 56

Выводы 2. 77

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 80

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ. 83

ПРИЛОЖЕНИЕ 86

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире все яснее осознается, что образование личности не следует отождествлять с освоением специальных учебных программ под руководством педагогов, и оно связано не только с деятельностью специальных социальных институтов. Образование – это итог действия широкого спектра разнородных факторов.

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в дидактической среде. Развитие личности обучающегося по средствам дидактической среды в образовательном процессе связано и с этической проблемой ответственности человека за свои действия в технологических ситуациях и отношениях, когда многое зависит от его нравственности, разумности и ответственности. Именно эти задачи поставлены перед образовательной областью «Технология».

Школьная дисциплина «Технология» является составляющим компонентом общего образования, Целью современного технологического образования является развитие каждого обучающегося как личности, умеющей принимать обоснованные решения, открытой к изменениям в социуме, умеющей проектировать и изготавливать технические объекты и системы. Его содержание предоставляет обучающимся возможность беспроблемно войти в мир искусственной, созданной социумом среды техники и технологий, является главной составляющей окружающей человека действительности и опосредует взаимодействие людей друг с другом, со сферой природы и с социумом.

В контексте решения задач формирования и развития личности, готовой к адаптации в новых условиях современной действительности, важное значение приобретает изучение вопроса воспитывающего потенциала дидактической среды предметной области «Технология».

Действительно, дидактическая среда помогает обучающимся удовлетворить основные потребности личности, осмыслить своё жизненное предназначение, принять образование как индивидуально значимую ценность, овладеть эффективными способами взаимодействия с другими людьми.

Соответственно, дидактическая среда представляет собой пространство, которое должно быть адекватно выстроено, в соответствии с современными потребностями общества и соответствовать тенденциям развития культуры, экономики, производства и технологий. Вопросы дидактической среды в своих исследованиях поднимали А.М. Воронин, Е.И. Иванова, М.И. Мазур, М.П. Нечаев, С.И. Юдакина и др. Дидактическую среду как систему рассматривали В.И. Панов, В.П. Лебедева, В.А. Орлов. Влияние среды на решение различных воспитательных задач отмечены в трудах таких ученых как О.С. Газман, Л.И. Новикова, А.Т. Куракин, М.И. Рожков и др.

При достаточно широком спектре исследования аспектов дидактической среды в современном школьном образовании, вопрос влияния дидактической среды предметной области «Технология» на формирование личностно-значимой результативности обучающегося остается недостаточно разработанным. Это и определило проблему исследования, суть которой заключается в выявлении научно-педагогических и методических подходов к формированию у обучающихся личностно-значимой результативности в процессе школьного технологического образования.

С учетом актуальности и недостаточной теоретической и методической разработанности вопросов, позволяющих решить сформулированную проблему, обусловлен выбор темы исследования «Дидактическая среда предметной области «Технология» как фактор формирования личностно-значимой результативности образования обучающихся».

Объект исследования – дидактическая среда предметной области «Технология».

Предмет исследования – формирование личностно-значимой результативности образования обучающихся средствами дидактической среды предметной области «Технология».

Цель – обосновать и проверить эффективность формирования личностно-значимой результативности образования обучающихся средствами дидактической среды предметной области «Технология».

Гипотеза исследования – формирование личностно-значимой результативности образования обучающихся средствами дидактической среды предметной области «Технология» будет эффективно если:

–       на основе комплекса взглядов на определение понятия «дидактическая среда» как системы выявлены ее сущностные признаки;

–       определены показатели личностно-значимой результативности образования обучающихся и значение компонентов дидактической среды предметной области «Технология», как средства их формирующего;

–       экспериментально проверена эффективность влияния компонентов дидактической среды предметной области «Технология» на формирование уровня личностно-значимой результативности образования обучающихся.

Цель и гипотеза обусловили задачи исследования:

1.       Проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме формирования личностно-значимой результативности образования обучающихся по средствам дидактической среды предметной области «Технология».

2.       Рассмотреть компоненты дидактической среды предметной области «Технология» как ресурс в формировании личностно-значимой результативности образования обучающихся.

3.       Провести экспериментальную проверку эффективности формирования личностно-значимой результативности образования обучающихся по средствам дидактической среды предметной области «Технология».

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

концепции развития личности в окружающей ее среде (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.A.Реан, и др.); компоненты дидактической среды как фактора личностного развития (И.С. Баева, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, и др.); образовательная среда как объект образовательной системы (С.Д. Дерябо, В.А. Левин, В.В. Рубцов и др.); концептуальные представления о дидактической среде, ее роли в становлении и развитии человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, A.C.Макаренко, и др.); теория и методика технологического образования (П.Р. Атутов, Г.И. Кругликов, В.П. Овечкин, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.); разработки в области структуры и содержания образовательной области «Технология» (В.П. Овечкин, Б.И. Орлов, В.Д. Симоненко, К.А. Скворцов, Ю.Л. Хотунцев и др.). Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез нами использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ научно-методической, научно-популярной, психолого-педагогической литературы по теме исследования; педагогическое наблюдение; тестирование и анкетирование обучающихся общеобразовательной школы; педагогический эксперимент; обобщение; анализ полученных результатов.

База исследования – экспериментальная работа осуществлялась на базе МБОУ «СОШ №1» г. Энгельса Саратовкой области.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

–       проанализирована система научных понятий, связанных с феноменом «дидактическая среда предметной области «Технология»»;

–       раскрыты сущностные характеристики компонентов «дидактическая среда предметной области «Технология»» и конкретизированы показатели личностно-значимой результативности образования, формируемые при этом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что составлены методические рекомендации по использованию ресурсов компонентов дидактической среды предметной области «Технология» с целью формирования личностно-значимой результативности образования обучающихся.

Структура работы определилась логикой исследования и решаемыми в нем задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

 

1.   Формирование личностно-значимой результативности
 образования обучающихся по средствам дидактической среды
 предметной области «Технология» как педагогическая проблема

1.1    Дидактическая среда как система в школьном
технологическом образовании

Современное Российское образование находится на важном этапе своего развития, в настоящем, в частности, предпринята очередная попытка через обновление структуры и содержания общего образования произвести его реформирование. Залогом успеха при этом призвана стать глубокая, концептуальная, нормативная и методическая проработка вопросов модернизации общего образования, вовлечение в работу широких кругов ученых, методистов, специалистов системы управления образования, учителей, а также обучающихся и их родителей.

Потребность формирования высокоразвитой личности через развитие ее познавательной активности в настоящее время вызвана потерей общечеловеческих ценностей, духовности, культуры. Новые Федеральные Государственные Образовательные Стандарты второго поколения (ФГОС), направленны на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой школы, призваны обеспечить выполнение основных задач, среди которых оказывается развитие личности обучающегося, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться.

Успешность образовательного процесса при решении обозначенной задачи определяется степенью заинтересованности всех его участников (обучающихся, педагогов, родителей) в положительных, личностно-значимых результатах и как эмоциональное достижение зависит от грамотного построения эмоционально-привлекательной образовательной среды.

Роль среды в развитии человека – достаточно актуальный вопрос, которому уделяется большое внимание в социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, Л.С. Выготский и др.) [5,6]. Например, В.В. Рубцов считает, что для человека среда – это окружающий его мир, который существует в его общении, взаимодействиях, взаимосвязях, коммуникации и других процессах [30].

Так, в педагогике средовой подход сложился и как концептуальное направление, и как технология опосредованного управления процессом развития и формирования личности обучающегося (Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Е.А. Ходырева, И.Д. Фрумин) [21,23,41,40]. Исследователи выделяют его ключевую системообразующую функцию на современном этапе развития образования – создание благоприятных условий для обучения и воспитания конкурентоспособной, самостоятельной, активной личности. Обобщая их мнения, можно сказать, что наиболее точным в рамках нашего исследования представляется определение образовательной среды, представленное С.В. Тарасовым, который характеризует ее как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательной организации психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности [36].

Идеи средового влияния на личность прослеживались еще в трудах Д. Дидро, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо. Обобщенной позицией ученых явилась мысль о том, что «среда есть условие для оптимального развития личности».

Логика нашего исследования обусловила рассмотрение среды образовательной направленности. Последняя достаточно подробно представлена в трудах В.А. Красильниковой, В.И. Слободчикова, А.В. Хуторского, В.А. Ясвина [15,33,43,45].

Уточним сущность понятия «образовательная среда» на основе исследований ученых, занимающихся этой проблемой. Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (В.И. Слободчиков, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин) [30,33,45],  так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс).

Рассматривая различные подходы к понятию «образовательная среда», применительно к общеобразовательной школе, следует отметить, что у исследователей, нет единого подхода, единой позиции в определении этого термина, что вполне обоснованно и закономерно.

И.С. Осмоловская, например, считает, что «образовательная среда как педагогическое явление есть совокупность условий, в которых разворачивается образовательный процесс, и с которыми вступают во взаимодействие субъекты этого процесса» [26].

В.В. Краевский рассматривает образовательную среду как «…целенаправленно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечить его продуктивную деятельность» [14].

Согласно В.И. Слободчикову, образовательная среда представляет собой динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого обучающегося . Соответственно, подчеркивается относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальная незаданность [33].

Значительное внимание изучению образовательной среды школы уделил В.А. Ясвин, определяя, что «... в качестве развивающей образовательной среды нами понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечить комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса» [45]. Ученым, так же рассмотрены ее понятие, структура и свойства, разработана методика экспертизы школьной образовательной среды, предложен тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде.

На основе проведенного теоретического исследования, «образовательная среда» понимается нами как система условий и влияний на процесс формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в общественном и предметном окружении.

Как и любая существующая система, образовательная среда предметной области «Технология» имеет свои характерные признаки, которые можно сформулировать, основываясь на мнении Ю.Г. Беляева [3].

1.       Целостность образовательной среды рассматривается как синоним достижения системного эффекта который представляется через реализацию комплексной цели обучения и воспитания в школьном технологическом образовании на уровне общего образования, под которой подразумевается формирование у школьников технологических знаний и умений необходимых для осваивания различных способов и средств анализа и творческого решения возникающих практических проблем, преобразования материалов, информации, энергии; возможности учитывать различные социальные, экономические и экологические последствия технологической деятельности человека; определения своих жизненных и профессиональных планов [15].

2.       Образовательная среда существует как определенная социальная общность, призванная развивать человеческие отношения в контексте широкой социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру, и наоборот. Так, по мнению В.П. Овечкина, образовательная среда должна не только готовить обучающегося к жизни в условиях сложившегося общества, но и к преодолению непрерывно возникающих проблем, связанных с условиями жизнедеятельности [24].

3.       Образовательная среда предметной области «Технология»  формирует множество разнотипных локальных сред с различными, иногда взаимоисключающими качествами. В результате изучения дисциплины «Технология» обучающиеся должны получить основные представления и умения анализа, синтеза и творческого решения возникающих практических проблем различного спектра: преобразования материалов, энергии и информации; конструирования; планирования и изготовления; оценки процессов и изделий, знания и умения в области технического или декоративно-прикладного творчества, представления о мире науки, техники и технологий, основ технологий на общество и окружающую среду, о сферах человеческой деятельности и общественного производства, о мире профессий и путях самооценки своих возможностей.

4.       Образовательные среды в оценочно-целевом планировании дают общий воспитательный эффект как положительных, так и отрицательных характеристик, при этом вектор ценностных ориентаций планируется в согласовании с целевыми установками общего содержания образовательного процесса.

5.       Образовательная среда выступает одновременно и как условие, и как средство обучения и воспитания на уроках технологии. Выполняя свое предназначение, образовательная область «Технология» вносит существенный вклад в становление целостной личности обучающегося, которая гармонично сочетает в себе потребность к умственному и физическому труду, непрерывному самообразованию и самосовершенствованию.

6.       Образовательная среда представляется процессом диалектического взаимодействия социальных, пространственно-предметных и психолого-дидактических компонентов, которые образуют систему основных условий, влияний и тенденций педагогических целеполаганий.

7.       Образовательная среда образует фундамент индивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к жизни. Именно в предметной области «Технология», интегрируются естественнонаучные, научно-технические, технологические, предпринимательские и гуманитарные знания, раскрываются способы их применения в различных областях деятельности человека, что дает возможность обеспечения прагматической направленности общего образования.

Анализ представленных типологических признаков образовательной среды, позволяет сделать вывод, что она является многомерным пространством школьного технологического образования, которое должно быть адекватно построено в условиях современных потребностей общества и соответствовать сегодняшним тенденциям развития производства, экономики, культуры и технологий. Взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использование различных методов, приемов и педагогических инноваций является одним из важнейших качеств современной образовательной среды, именно этот факт оказывает влияние на развитие сферы образования в целом. Отсюда следует, что среда тогда становится образовательной, когда она представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений и особых психолого-педагогических условий и влияний для формирования и развития личности. Все эти факторы влияют на каждого субъекта образовательной среды, они взаимосвязаны, дополняют, обогащают друг друга. В связи с чем можно сказать, что и педагоги участвуют в создании образовательной среды, они организуют ее, а также оказывают на нее определенное воздействие.

Говоря об образовательной среде на уровне современной школы, особого внимания заслуживает вопрос о том, какое место занимает здесь предметная дидактическая среда, которая возникает в ходе проектирования, реализации и с учетом специфики конкретной учебной дисциплины, ее развивающего и воспитательного потенциала [31].

Именно в ней разворачивается непосредственное взаимодействие субъектов образовательного процесса, определяющее процессы обучения, воспитания и развития, возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и сотрудничества, открываются реальные перспективы для творчества и самоопределения личности. Различные аспекты дидактической среды изучали А.П. Дендеберя, Ю.Л. Хотунцев, В.С. Леднев [9,42,17].

Так, Б.Е. Стариченко, И.Н. Семенова определяют рассматриваемую категорию как «…постоянно изменяющуюся систему методологических, содержательных, деятельностных и технических ресурсов, а также условий, обеспечивающих осуществление деятельности всех субъектов с этими ресурсами при помощи средств информационных и коммуникационных технологий» [35].

Г.Ю. Беляев представляет дидактическую среду как «сложно составляющую, включающую внешнее содержание – это презентация учебного материала, преподаватель-навигатор, являющийся транслятором внешнего содержания образовательной среды и внутреннюю среду обучающегося, которая включает его познавательную активность, а также лингвопсихофизиологические механизмы развития и саморегуляции» [3].

В.В. Рубцов ее видит, как «сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса на уроке» [30].

По мнению А.В. Хуторского дидактическая среда представляется как «…естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика» [43].

Изучая образовательное пространство Ю.Н. Кулюткин, С.В. Тарасов считают, что дидактическая среда «может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности» [16,36].

На основе вышеприведенных определений мы можем сделать вывод, что в общем смысле «дидактическую среду» можно представить как определенную систему, которая обладает необходимыми ресурсами и педагогическим потенциалом, значительно повышающими эффективность образовательного процесса.

Соглашаясь со взглядами Н.К. Смирнова, далее будем рассматривать дидактическую среду как сложную специально организованную динамичную систему, интегрирующую взаимодействия различных образовательных комплексов и участников образовательного процесса и обеспечивающую, при условиях, способствующих развитию личности обучающихся, достижение поставленных целей в изучении учебного предмета [34].

Поэтому, одним из главных качеств школьной дидактической среды нами рассматривается ее способность обеспечить всем членам образовательного сообщества возможности для эффективного личностного развития и саморазвития.

Спецификой нашего исследования является дидактическая среда в технологическом образовании.

Дисциплина «Технология» является основным практико-направленным предметом в школе, реализующих при этом межпредметные связи с такими дисциплинами как физика, математика, биология, химия и др.

Интегрированный характер этого предмета обеспечивается использованием множества различных межпредметных связей для практического воплощения их продуктов в дальнейшем в продукты и услуги, удовлетворяющие потребности человека, общества и государства, множество прогрессивных идей. В связи с чем, этот предмет так же предоставляет возможность реализации сквозные линии экономического, экологического, правового, предпринимательского направления, позволяет обучающимся овладевать навыками по преобразованию материалов, энергии, информации и обеспечивает их профессиональное самоопределение.

Организация комплекса возможностей для удовлетворения различных образовательных потребностей членов школьного сообщества является основным психолого-педагогическим механизмом актуализации их свободной активности. Проявляя соответствующую активность в использовании развивающих возможностей (ресурсов) школьной среды, обучающиеся становятся реальными субъектами своего собственного развития, субъектами образовательного процесса.

Учитывая вышесказанное, мы можем выделить следующие ресурсы дидактической среды образовательной области «Технология», имеющих развивающие возможности:

-        представление и использование учебного материала разного содержания, вида и форм. Использование на уроках УМК по технологии, мультимедийных презентаций, технологических и пооперационных карт дает возможность обучающимся воспринимать учебный материал на разных уровнях;

-        предоставление обучающемуся свободы выбора способов выполнения учебных заданий и их уровней (для исключения эмоционального напряжения, связанного с боязнью ошибиться в действиях), вариативность заданий по выполнению различных по сложности объектов труда, предоставляет обучающимся возможность индивидуального выбора;

-        использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий с целью активизировать творчество обучающихся. Широкое использование проектных заданий, факультативных и кружковых форм занятий, позволяет использовать прием «погружения» обучающихся в изучаемую проблему;

-        создание условий в самостоятельной и коллективной деятельности для творчества. Психологический настрой, личный пример учителя при демонстрации новых видов преобразовательных технологий, поощрение творческой инициативы обучающихся способствуют формированию их творческой активности и самостоятельности;

-        особое внимание учителя к анализу и оценке индивидуальных приемов и способов учебной работы, побуждающих обучающихся к осознанию ими как результата, так и процесса своей работы. При этом важно, чтобы обучающиеся могли излагать, чем они занимались на уроке, как их работа была организована, какими технологиями пользовались, что из занятий им больше всего понравилось и т.п. При этом учитель технологии постоянно привлекает обучающихся к обсуждению качества выполняемых ими объектов, тем самым совместно вырабатывает постоянно действующие критерии оценивания работ различного вида (теоретический ответ, творческая работа, учебный проект и т.д.);

-        разработка и использование индивидуальных заданий, моделирующих исследовательское (поисковое мышление). Учителем разрабатываются тематики проектных заданий по разделам программы дисциплины «Технология» и предлагаются для индивидуального выполнения;

-        организация работы в малых группах на основе диалога, тренингов учебного общения, имитационно-ролевых игр. Перечисленные технологии используются при необходимости принятия решений по выбору материалов, технологий и средств изготовления объектов труда;

-        конструирование предметного знания для реализации метода исследовательских проектов по выбору самих обучающихся, происходит при системно-организованном образовательном процессе на уроках технологии.

Таким образом, дидактическая среда в технологическом образовании может быть представлена через совокупность культурных, социальных и частных для образовательной организации психолого-педагогических условий, результатом взаимодействия которых собучающимсястановится развитие его личности.

Именно поэтому, развитие личности во многом зависит от того, насколько качественно организована дидактическая среда образовательной области «Технология». Педагогические воздействия формируют соответствующий индивидуально-психологический тип обучающегося, который, в дальнейшем оказывает влияние на его самостоятельные выборы внешних отношений и связей. При этом как условие успешного развития обучающегося, является открытость взаимодействия (диалога) в дидактической среде.

В соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом основного общего образования (ФГОС ООО), одним из целевых ориентиров в технологическом образовании является развитие каждого обучающегося как индивида, открытого к изменениям, умеющего разрабатывать и изготавливать объекты и системы, способного принимать обоснованные решения. В связи с чем, содержание предметной области «Технология» предоставляет обучающимся возможность бесконфликтно войти в мир искусственной, созданной людьми среды техники и технологий, является главной составляющей окружающей человека действительности и опосредует взаимодействие людей друг с другом, со сферой природы и с социумом [38].

Приоритетная же роль на уроках технологии заключается в подготовке обучающихся к преобразовательной деятельности, жизненному и профессиональному самоопределению и свободной адаптации к новым социально-экономическим условиям.

Предметная область «Технология» призвана обеспечить формирование у обучающихся представлений о технологической культуре производства; развитии культуры труда; становлении системы технических и технологических знаний, умений; воспитании трудовых, гражданских и патриотических качеств личности.

Концепция школьного технологического образования, актуальная на сегодня, выдвигает триединую образовательную задачу:

–       повысить интеллектуальный потенциал, образовательный и профессиональный уровень будущих членов общества, способных не только освоить, но и творчески использовать достижения научно-технического прогресса;

–       обеспечить творческий подход к формированию системы обучения, учитывая познавательные способности и возможности обучающегося;

–       воспитать обучающегося как личность, способную добиться успеха в профессиональной деятельности (сделать карьеру).

Опираясь на результативность школьного технологического образования, представленную в Примерной программе по технологии основного общего образования [27], можно сказать, что одной из основных задач обучения является развитие активно действующей, творчески думающей и легко адаптирующейся в социумеличности. При этом важно отметить, что эта задача перекладывается на самих обучающихся, через осознание ответственности за собственную подготовку к будущей жизни, за успешность самоопределения в ней.

Когда обучающийся начинает понимать, где, как и почему используемые им знания составляют требуемое целое, когда он ощущает возможность понимания, анализа и интерпретации фактов в области конкретного производства или технологии, у него проявляются качества активного участника процесса познания. Из объекта, пассивно воспринимающего информацию (что повсеместно имело место в традиционной системе школьного технологического образования), он превращается в индивидуума, который способен планировать и реализовывать свою деятельность в нацеленную при этом на наивысший личностный результат, соответствующий его потенциальным возможностям.

Примерная образовательная программа основного общего образования по дисциплине «Технология» определяет следующие результаты ее реализации [27]:

–       развитие личности обучающихся, их интеллектуальное и нравственное совершенствование, формирование у них толерантных отношений и экологически целесообразного поведения в быту и трудовой деятельности;

–       формирование у молодых людей системы социальных ценностей: понимание ценности технологического образования, значимости прикладного знания для каждого человека, общественной потребности в развитии науки, техники и технологий, отношения к технологии как возможной области будущей практической деятельности;

–       приобретение обучающимися опыта созидательной и творческой деятельности, опыта познания и самообразования; навыков, составляющих основу ключевых компетентностей и имеющих универсальное значение для различных видов деятельности: поиска, анализа и обработки информации, выявления противоречий и решения проблем, коммуникативные навыки, навыки сотрудничества, базовые трудовые навыки ручного и умственного труда, навыки измерений и др.

И чем богаче предметная дидактическая среда, тем легче раскрывать индивидуальные возможности каждого обучающегося, для возможности опоры на них с учетом выявленных интересов, склонностей и субъектного опыта обучающихся, накопленного ими в семье, в обучении, в общении со сверстниками, в реальном взаимодействии с социумом. Именно такая дидактическая среда и должна быть обеспечена на уроках технологии в основной школе. Являясь по содержанию достаточно разнообразной, она предоставляет возможность каждому обучающемуся для самоактуализации и самореализации. При внутреннем разнообразии, но являясь равной для всех, дидактическая среда предметной области «Технология» позволяет выявлять индивидуальность обучающегося в естественных условиях его жизнедеятельности. Поэтому ее возможности позволяют, с одной стороны, устранять традиционную ориентацию на «среднего» обучающегося, а с другой – позволяют раскрыться каждому из них.

Кардинально меняется при этом задача обучения (учителя), вектор развития не задается жестко только обучением, с этой целью и организуется разнообразная среда, где каждый обучающийся самореализуется в соответствии с присущими ему индивидуальными познавательными возможностями. Учитель наблюдает (выявляет) те или иные личностные проявления, и с их учетом организует образовательный процесс таким образом, что он становится не столько информационным по своей сути, сколько развивающим. Создав необходимые условия, учитель фиксирует индивидуальное поведение обучающегося, собирая банк данных, из чего складывается познавательный портрет обучающегося [44].

Опираясь на выше сказанное, нами были выделены следующие элементы дидактической среды на уроках технологии, которые наиболее благоприятно влияют на развитие личности обучающегося:

–       архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства (архитектура кабинета «Технологии» и дизайн его интерьера, пространственная структура мастерских, возможность пространственной трансформации мастерских при возникающей необходимости и др.);

–       символическое пространство (различные инструкционные, технологические и операционные карты, памятки по технике безопасности и др.);

–       содержательная сфера (концепции обучения и воспитания, образовательные и рабочие учебные программы, учебный план, учебно-методические комплексы по дисциплине «Технологии»);

–       формы и методы организации урока «Технология» (формы организации занятий – уроки, дискуссии, конференции, поиски и т.д., структуры самоуправления, исследовательские группы и др.);

–       особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и учителей, их установки, ценности, стереотипы и т.п.);

–       коммуникационная сфера (стиль общения и преподавания и др.);

–       организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих или методических объединений учителей технологии, инициативных групп и др.).

Таким образом, под моделированием дидактической среды на уроках технологии в основной школе мы понимаем технологию создания среды обучения с заданными функциональными, социально-экономическими, эстетическими, эргономическими свойствами.

Учитывая мнение В.С. Леднева, что дидактическая среда – это специально организованная среда, направленная на создание комплекса дидактических условий, облегчающих процесс приобретения учащимися определенных знаний, умений и навыков по конкретной дисциплине, в которой цели, содержание, методы и организационные формы обучения становятся подвижными и доступными для изменения. Заметим, что цели, содержание, методы и организационные формы обучения, проектируемые для уроков технологии в основной школе, являются элементами их дидактической системы, т.е. все возможные изменения происходят в рамках определенной дидактической системы уроков технологии [17].

В.П. Беспалько, представляет этот процесс, называя «законом сохранения», он говорит, что «... каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время» [4]. Это означает, что если мы хотим получить результаты обучения заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующем уровне элементов дидактической среды, функционирование которой при этом обеспечит нужную направленность и интенсивность педагогического процесса. Таким образом, если среда – это средство достижения цели, то справедливо и обратное утверждение: успешность результата обучающего воздействия определяется функционирующей дидактической средой.

1.2 Компоненты дидактической среды предметной области
«Технология» как ресурс в формировании личностно-значимой
результативности образования обучающихся

Исходя из целей современного образования, личность является центром образовательной системы. При этом очевидно, что любая дидактическая среда, в том числе и школьного технологического образования, должна быть направленна на развитие личности обучающегося.

Именно поэтому важными элементами для нашего исследования представляются личностные результаты освоения учебного предмета «Технология», обозначенные в примерной образовательной программе по соответствующей дисциплине и являющиеся частью характеристики выпускника основной школы. Среди них представлены [27]:

–       проявление познавательных интересов и активности в данной области предметной технологической деятельности;

–       выражение желания учиться и трудиться в промышленном производстве для удовлетворения текущих и перспективных потребностей;

–       развитие трудолюбия и ответственности за качество своей деятельности;

–       овладение установками, нормами и правилами научной организации умственного и физического труда;

–       самооценка умственных и физических способностей для труда в различных сферах с позиций будущей социализации и стратификации;

–       становление самоопределения в выбранной сфере будущей профессиональной деятельности;

–       планирование образовательной и профессиональной карьеры;

–       осознание необходимости общественно полезного труда как условия безопасной и эффективной социализации;

–       бережное отношение к природным и хозяйственным ресурсам;

–       готовность к рациональному ведению домашнего хозяйства;

–       проявление технико-технологического и экономического мышления при организации своей деятельности;

–       самооценка готовности к предпринимательской деятельности в сфере технического труда.

Для формирования выше обозначенной результативности у обучающихся, необходимо выстроить соответствующую систему дидактической среды предметной области «Технология», в которой содержание форма и методы образовательного процесса, должны являться предметом сотрудничества его субъектов – педагогов и обучающихся, а главное, созданы условия для овладения опытом быть личностью или становиться ею.

Проектирование дидактической среды в школьном технологическом образовании обусловлено двумя составляющими:

1) личностной – учитель и обучающиеся – совокупный субъект процесса обучения;

2) процессуальной, состоящей из следующих компонентов: мотивационно-личностного, целевого, содержательного, операционно-деятельностного, контрольно-результативного и дидактические условия образовательного процесса.

Личностная составляющая дидактической среды предметной области «Технология» связана с тем, что педагог, взаимодействуя с обучающимися, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у обучающихся.

Психологический контакт между учителем и обучающимся в технологическом образовании возникает в результате достижения общности психического состояния субъектов образовательного процесса благодаря их доверию друг к другу, взаимопониманию и обоюдной заинтересованности. Взаимодействие осознается субъектами как созидательный, подкрепляющий фактор. При таком взаимодействии как правило проявляются все личностные качества его субъектов, а собственно оно приносит пользу в развитии личности обучающегося.

Таким образом, развитие личности обучающегося является одним из основных видов деятельности учителя технологии, поэтому можно сказать, что он не только способствует развитию у них познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, но и оказывает влияние на развитие личности в целом.

Опираясь на процессуальные компоненты, рассмотрим технологию построения системы дидактической среды в образовательной области «Технология», выделяя 4 традиционных этапа в построении систем: моделирование, проектирование, конструирование и эксплуатацию.

На первом этапе происходит анализ уже существующих систем дидактических сред, подбор компонентов для ее усовершенствования. В фазе проектирования разрабатывается содержательный компонент, т.е. создается дидактический проект учебной дисциплины «Технология» (урока). Фаза конструирования предполагает разработку технологических карт уроков по темам с последующим применением и их корректировкой на основе полученных в результате эксперимента данных. Фаза эксплуатации заключается во внедрении системы в образовательный процесс.

Оценку эффективности разработанной системы осуществляют по результатам по выделяемым критериям, таким как:

1) изменение интегративных качеств знаний: действенности, системности и прочности;

2) уровень познавательной активности обучающихся и методической активности учителя технологии.

Все это позволяет сделать вывод, что знания нельзя передать обучающемуся в готовом виде, необходимо лишь создать педагогические условия для их успешного конструирования и присвоения. Эти условия и формируются дидактической средой, в том числе и в школьном технологическом образовании, при этом только та система дидактической среды будет пригодной для решения поставленных задач, которая опирается на всю совокупность современных знаний о процессах обучения, целях и мотивах познавательной деятельности, которая исследует целостные, неразъединимые образования, а не вырванные из общего процесса отдельные элементы образовательной области «Технология». Следовательно, и подход для проектирования такой дидактической среды должен носить системный характер, механизм реализации которого предусматривает процесс педагогического проектирования дидактической среды заданного качества.

В настоящее время исследователи, как российские, так и зарубежные (П.Р. Атутов, Ю.Л. Хотунцев и др.) [1,42] особое внимание обращают на новые условия обучения, которые получили название «Среда обучения для 21 века», это проявляется в том, что классные комнаты и мастерские на современном этапе могут представлять сети, расширяющие среду обучения за пределами стен школы. Начиная со второй половины 90-х годов 20-го века, данное направление связывается с теорией проектирования и педагогического дизайна. Развитие таких подходов к проектированию среды обучения наиболее полно раскрыто в работах Питера С. Хонебейна, Томаса М. Даффи, Барри Дж. Фишмана (1993). Дэвида Х. Йонассена (1994), Брента Дж. Уилсона (1996) и др. [33].

Данные исследования позволили исследователям выявить воздействие на процесс школьного технологического образования следующих факторов:

–       отношение обучающихся к школе и сверстникам;

–       степень демократичности взамоотношений в классе;

–       удобство архитектоники классной комнаты;

–       уровень учебной мотивации обучающихся;

–       разнообразие учебных форм, методов и стратегий;

–       согласованность правил поведения;

–       различные учебные средства, компьютеры и виртуальные среды обучения [33].

Учитывая данные факторы, рассмотрим возможность выделения компонентов, составляющих дидактическую среду образовательной области «Технология». Так В.А. Ясвин, определяет три структурных компонента [45]:

–       пространственно-предметный – помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;

–       социальный – характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);

–       психодидактический – содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.

Ю. Кулюткин и С. Тарасов выделяют следующие структурные компоненты дидактической среды [16,36]:

–       пространственно-семантический – архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства; символическое пространство (различные символы: герб, гимн, традиции и др.).

–       содержательно-методический – содержательная сфера (образовательные технологии, учебные и рабочие программы, учебный план, УМК по дисциплине и др.); методы и формы организации образования;

–       коммуникационно-организационный – коммуникационная сфера (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность субъектов образования и др.); организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений учителей и обучающихся, инициативных групп и др.).

Из приведенных выше примеров очевидна многополярность мнений на компонентную классификацию дидактической среды. На наш взгляд для изучения дидактической среды образовательной области «Технология» в контексте ее влияния на формирование личностно-значимой результативности образования обучающихся наиболее полной является следующая классификация:

1.       Мотивационно-личностный компонент. С одной стороны, организация процесса обучения на уроках технологии выстраивается с учетом определенного уровня профессионального мастерства учителя технологии, связанного с его личностными качествами и мотивационной готовностью к организации образовательного процесса. С другой стороны, исходным ориентиром в организации обучения выступают познавательные возможности и уровень готовности обучающегося, его мотивация, познавательные потребности и интересы, которые необходимо развивать в процессе обучения «Технологии». Так как от силы мотивации обучающихся зависит эффективность их учебной деятельности на уроках технологии. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности на уроках технологии. Чтобы добиться такого результата учитель технологии должен сформировать позитивную мотивацию к обучению. В начале урока обучающийся должен понять, что полезного и нового он узнает на нём, где использует полученные знания. Учитель в этом случае может использовать следующие виды побуждения обучающихся к учебной деятельности: активизация мотивов, возникших на предыдущих занятиях; возбуждение мотивов неудовольствия своими результатами; усиление мотивов ориентации на предыдущую деятельность; усиление мотивов удивления, заинтересованности. В дальнейшем ходе урока учитель ориентируется на широкий спектр познавательных и социальных мотивов обучения, при этом используется чередование различных видов деятельности обучающихся на уроках технологии: репродуктивных, поисковых, творческих и исследовательских, устных и письменных, индивидуальных и фронтальных.

Систематическая работа учителя в этом направлении даёт возможность выработать у обучающихся устойчивую мотивацию к обучению на уроках технологии; формировать умение использования ранее полученных знаний при изучении нового; расширять кругозор; выполнять задания, требующие активного мышления с большим желанием; целеустремлённого преодоления трудностей.

Проблема мотивации учебной деятельности достаточно многогранно представлена в трудах отечественных (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя и т. д.) [20,32,12] и зарубежных (Б. Вайнер, Д. Брунер, и др.) авторов. Исследователями признается положение о том, что мотивационная сфера является ядром личности. В контексте теории учебной деятельности разработано общее строение мотивации сферы обучения, которая включает познавательные, социальные и творческие мотивы, их содержательные и динамические характеристики [22]. С характером самой учебной деятельности на уроках технологии связаны содержательные качества мотивов (наличие личностного смысла обучения для обучающегося, осознанность, действенность, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, место в структуре мотивации, возможность распространения на разные типы деятельности, форм учебных заданий).

Согласно Е.П. Ильину «целенаправленное формирование мотивационной сферы личности – это, по существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек», поэтому можно сказать, что мотивационная сфера является одной из составляющих ядра личности [12]. Формирование мотивов обучения – это создание на уроке технологии условий для проявления внутренних побуждений к обучению, осознания их обучающимся и дальнейшего самостоятельного развития им своей мотивационной сферы. Система продуманных приемов позволяет стимулировать ее развитие. Общий смысл развития учебной мотивации обучающихся на уроках технологии состоит в том, чтобы переводить их с уровней отрицательного и безразличного отношения к обучению, к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному, осознанному, ответственному.

2.       Целевой компонент подразумевает под собой общие образовательные цели в технологическом образовании. Этот элемент дидактической системы, дает ответ на вопрос «чему учить?». Конкретизация целей и задач на уроках технологии осуществляется на основе соотнесения ожидаемых результатов (в качестве целевой установки) с реальными способностями, потребностями, интересами и склонностями обучающихся, а также с содержанием изучаемого материала. При этом выстраивается иерархия целей, конкретизация которых осуществляется с учетом личностно-значимого компонента процесса обучения на уроках технологии. При этом задача учителя технологии осознанно подвести обучающихся к самостоятельной формулировке цели. Для этого ему необходимо владеть приёмами перевода нормативной цели, в цель обучающегося, в учебную задачу, принятую обучающимся; приёмами привлечения обучающихся к определению путей по её достижению; способами организации личностного целеполагания как его высшего проявления. Необходимо разъяснять обучающимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы они ясно и четко понимали их смысл. Инструментом реализации этого компонента на уроках технологии может явиться постановка проблемных вопросов в соответствии с темой урока. Таким образом, для управления познавательной деятельностью учителю технологии необходимо уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для каждого этапа обучения в технологическом образовании с учетом перспектив дальнейшей учебной работы на уроках.

Успешное осуществление целеполагающей деятельности на уроках технологии характеризуют следующие показатели:

–       готовность обучающихся к активной учебной деятельности;

–       вариативность приемов и подходов к формулировке темы и целей урока технологии;

–       преемственность и перспективность в постановке целей урока технологии (использование ранее полученных знаний и умений);

–       формулирование целей в действиях обучающихся (алгоритм работы);

–       понимание обучающимися практической, социальной и личностной значимости изучаемого материала;

–       совместное с обучающимися планирование работы на учебном занятии.

Для организации процесса целеполагания на уроках технологии учитель может использовать следующие приемы:

–       подводящий диалог (при актуализации знаний проводится беседа, направленная на конкретизацию, обобщение, логику рассуждения. Постепенно он подводится к тому, о чем обучающиеся не могут рассказать в силу отсутствия нужных знаний или недостаточно полного обоснования своих действий. При этом возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия);

–       сообщение цели в виде проблемного задания (составить алгоритм действий);

–       «ассоциативный ряд» (соотношение частей изделия с геометрическими фигурами или предметами);

–       постановка целей по структурно-логической схеме изучения явлений и процессов (свойства материалов);

–       постановка целей через демонстрацию конечных результатов урока (поэтапные образцы изделия).

–       «постановка привлекательной цели» (перечень необходимых материалов на следующий урок).

Условиями эффективности процесса целеполагания на уроках технологии являются:

–       систематичность в постановке целей учебной деятельности;

–       использование различных приемов, обеспечивающих процесс целеполагания у обучающихся в различных видах деятельности;

–       осознание обучающимися того, что без четко поставленной цели трудно добиться результата в учебной или другой какой-либо деятельности;

–       соблюдение учителем возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся при формулировании цели урока;

–       постепенное возрастание доли самостоятельности обучающихся в составлении и осуществлении плана своей жизнедеятельности.

3.       Содержательный компонент включает то, что подлежит усвоению обучающихся для реализации целей и задач в технологическом образовании. Учителем на основе соотнесения учебного материала с познавательными возможностями и интересами обучающихся осуществляется отбор его содержания для образовательного процесса.

При этом под содержанием обучения следует понимать «педагогически обоснованную, логически упорядоченную и текстуально зафиксированную в учебной программе научную информацию о подлежащем изучению материале, представленную в свернутом виде и определяющую содержание обучающей деятельности педагога и учебной деятельности, учащихся для достижения целей обучения» [7]. Правильность отбора содержания учебной деятельности в соответствии с общедидактическими принципами, сформулированными Ю.К. Бабанским, В.И. Загвязинским, В.В. Краевским, B.C. Ледневым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и др. является одним из факторов, влияющих на результативность обучения. [2, 10, 14, 17, 19, 32].

В результате обучающиеся должны научиться самостоятельно формулировать цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный в школе опыт деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса. Это благотворно влияет на планирование обучающимся своей дальнейшей образовательной деятельности и профессиональной карьеры.

Учитывая интересы и склонности обучающихся, возможности образовательной организации и региональных социально-экономических условий, содержание образовательных программ по технологии в 5-8 классах изучается в рамках одного из трех направлений: «Индустриальные технологии», «Технологии ведения дома» и «Сельскохозяйственные технологии». [37].

Каждое из трех направлений включает базовые и инвариантные разделы. Базовым для программы по направлению «Индустриальные технологии» является раздел «Создание изделий из конструкционных и поделочных материалов». Базовыми разделами для программы по направлению «Технологии ведения дома» являются – «Создание изделий из текстильных и поделочных материалов» и «Кулинария». Базовыми разделами для программы по направлению «Сельскохозяйственные технологии» являются разделы «Растениеводство» и «Животноводство». Инвариантная часть программ обязательно включает в себя также разделы, определенными сквозными линиями: «Электротехнические работы», «Технологии ведения дома», «Черчение и графика», «Современное производство и профессиональное образование».

Предметные результаты изучения учебного предмета «Технология» должны отражать осознание обучающимися роли техники и технологий в эффективном развитии общества; формирование целостного представления о техносфере, сущности технологической культуры и культуры труда; уяснение эколого-экономических последствий развития технологий промышленного и аграрного производства, энергетики и транспорта; овладение методами учебно-исследовательской и проектной деятельности, решения творческих задач, моделирования, конструирования и эстетического оформления изделий, обеспечения сохранности продуктов труда; овладение средствами и формами графического отображения объектов или процессов, правилами выполнения технологической документации; формирование представлений о мире профессий, связанных с изучаемыми технологиями, их востребованности на рынке труда, и др.

При этом важно, чтобы содержание школьного технологического образования обеспечивало наличие аспекта личностного взаимодействия субъекта и предмета труда в системах «человек – человек», «человек – природа», «человек – техника», «человек – знаковая система», «человек – художественный образ»; имело направленность на все сферы экономической деятельности; базировалось на современных отраслях производства и способствовало самореализации обучающихся в свободной творческой деятельности.

Возрастные и общеобразовательные возможности обучающихся, решение задач трудового воспитания и профессионального самоопределения обусловливают этапы технологического обучения: введение в труд, основы труда, введение в профессии, профильное обучение в соответствии с выбранной обучающимися отраслевой технологией. Содержание последнего этапа позволяет доводить подготовку практически до профессионального уровня, что содействует повышению социальной значимости выпускника общеобразовательного учебного заведения.

4.       Операционно-деятельностный. Этот компонент включает формы, методы, приемы, технологии обучения, используемые на уроках технологии. Реализация целей и задач обучения осуществляется посредством организации взаимодействия обучающихся и учителя с помощью определенных технологий, методов, приемов, средств, организационных форм. Важнейшим условием достижения результатов по адекватно поставленным целям является использование соответствующих им способов обучения (методов и приемов) и способов организации взаимодействия между участниками учебного процесса в технологическом образовании (форм обучения).

Одна из важнейших проблем в организации современного урока технологии – выбор образовательной технологии. Объективно она определяется целями, содержанием обучения, возрастными особенностями обучающихся. На основе этого учителем технологии подбираются соответствующие формы, методы и средства обучения.

«Традиционно метод обучения определяют, как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения» [10].

По мнению А.В. Хуторского выбор «методов обучения определяется: смысловыми целями образования, особенностями учебного курса, целью урока, возможностями школьников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, особенностями используемой им дидактической системы» [43].

Классификации методов обучения создаются на разных основаниях, например:

– методы преподавателя, обучающихся, их совместной работы;

– словесные, наглядные, практические методы;

– объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемного изложения, исследовательские методы [19, 32];

– методы стимулирования и мотивации обучения, методы организации и осуществления учебных действий, методы контроля и самоконтроля [2]:

– коммуникативные, познавательные, преобразовательные, систематизирующие, контрольные методы [25];

– когнитивные, креативные, оргдеятельностные методы обучения [43].

При представлении данных классификаций мы согласны с мнением И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, которые отмечают, что поскольку успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества должны служить важными критериями выбора метода, причем в каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в деятельности возрастает [19,32].

В связи с этим в своей работе мы приводим следующую классификацию:

1.       Группа информационных (объяснительно-иллюстративных) методов (рассказ, лекция, объяснение, учебник, дополнительные пособия, картины, схемы, кино-и диафильмы, натуральные объекты в классе).

2.       Группа операционных (репродуктивных) методов (упражнения, практикум, программированное обучение, тренинги навыков).

3.       Группа частично-поисковых методов (эвристическая беседа, составление задач творческого характера, метод гипотез, метод символического и образного видения, метод прогнозирования, метод «мозгового штурма»).

Содержание школьного технологического образования присваивается личностью обучающегося только в процессе собственной активной деятельности, которая должна быть рационально организована, т.е. представлена в виде тех или иных организационных форм, условий. «Форма вообще есть способ организации того или иного процесса или предмета, определяющий его внутреннюю структуру и внешние связи. Если рассматривать форму применительно к процессу обучения, то можно определить ее как способ, характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом» [10].

Эффективность и качество урока технологии зависит от нескольких факторов, и, в первую очередь, от правильной организации деятельности обучающихся на уроке. На каждом из них, в зависимости от дидактических задач, этапа урока технологии, специфики изучаемого материала, возможностей обучающихся и учителя деятельность обучающихся организуется в какой-либо форме.

В совокупности формы и методы обучения, используемые на уроке технологии должны обеспечивать познавательную мотивацию личности при выполнении индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности учителя и других обучающихся, активность в ходе получения учебной информации. В наибольшей степени обозначенным требованиям удовлетворяет группа современных методов обучения, которые носят название «активные методы обучения», побуждающих обучающихся к активной мыслительной, практической и коммуникативной деятельности в процессе овладения учебным материалом на уроках технологии. Применение системы активных методов обучения предусматривает не изложение учителем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение обучающимися, а организацию взаимосвязанных видов учебно-познавательной деятельности, направленных на развитие у них предметной, метапредметной и личностной результативности школьного технологического образования.

Активные методы обучения на уроках технологии в основной школе реализуются через систему специальных форм учебных занятий: мозговой штурм, форум, круглый стол, проблемный семинар, дебаты, погружение, ролевая игра, фокус-группа, имитационная игра, деловая игра, и др.

В теории и методике обучения технологии известны следующие формы обучения: фронтальная, групповая, индивидуальная, коллективная. Мы более детально остановились на двух взаимосвязанных формах обучения фронтальной и групповой.

Под фронтальной формой обучения мы будем понимать организацию обучающихся, направленную на достижение общих целей, стоящих перед ними в процессе обучения технологии. В процессе обучения учитель может выделить специальные группы обучающихся, которые будут различаться по целям, потребностям, интересам. Под группой при этом понимается общность обучающихся, формируемая в ходе учебно-познавательной деятельности на уроках технологии для разрешения отдельных ситуаций в рамках общей цели.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения. Вместе с целями, содержанием, формами и методами обучения средства обучения на уроках технологии в основной школе являются одним из главных компонентов дидактической системы.

В качестве основного средства обучения технологии нами была выбрана учебная задача, которая «…в аспекте использования средств обучения выступает средством целенаправленного формирования знаний, умений и навыков» [31]. Активизация самостоятельной познавательной деятельности обучающихся при изучении технологии в основной школе способствует эффективное использование учебных задач, являющихся важнейшим средством формирования у обучающихся системы основных технологических знаний, умений и навыков, ведущей формой учебной деятельности в изучении предмета «Технология», средством их технологического развития.

Таким образом, разнообразие методов, форм и средств обучения на уроках технологии помогает учителю в формировании правильной ясно думающей личности обучающегося.

5.       Дидактические условия. Процесс обучения в технологическом образовании не может состояться, если не созданы условия, обеспечивающие его эффективное осуществление, среди которых можно выделить организационные, материальные и психологические.

К организационным условиям относятся: временные рамки уроков технологии и режим, и расписание обучения в основной школе, организационная структура учебного процесса, его пространственная организация – расположение обучающихся в пространстве учебного кабинета технологии и т.д. Организационные условия определяются не только требованиями самого процесса обучения на уроке технологии (рабочая программа, учебный план, расписание), но и общегигиеническими требованиями, физиологическими особенностями и потребностями обучающихся (смена разнообразных видов деятельности, периоды наибольшей работоспособности, недопустимость перегрузки обучающихся и т.д.).

Материальные условия связаны с обеспечением учебного процесса на уроках технологии средствами обучения: техническая оснащенность учебного кабинета технологии, наличие наглядных средств, учебно-методические комплексы, технологические, инструкционные и операционные карты для организации самостоятельной работы обучающихся.

Психологические условия связаны с коммуникативным обеспечением урока «Технологии» и определяются способностью учителя управлять процессом общения, организовать коммуникативное взаимодействие и отношения в группе обучающихся, обеспечивающие благоприятный психологический климат в процессе обучения в предметной области «Технология».

Создание вышеобозначенных условий дидактической среды на уроках технологии в целом способствует развитию созидательных возможностей личности обучающегося, ее творческих способностей, изобретательности, интуиции, а также творческой самореализации и формированию мотивации успеха и достижений на основе предметно-преобразующей деятельности.

6.       Контрольно-результативный. Его значение определяется необходимостью обратной связи как важнейшего элемента управления учебного процесса на уроках технологии. Контроль результатов обучения позволяет определять эффективность учебного процесса и осуществлять коррекцию – вносить изменения во все его другие компоненты. Завершенность и результативность процесса обучения тесным образом связана с реализацией целей обучения и достижением соответствующих им результатов в технологическом образовании. В связи с чем любой этап обучения должен завершатся анализом его результатов и этим же начинается новый – посредством постановки целей и задач на основе анализа предыдущего этапа обучения. Подведение итогов каждого этапа урока технологии необходимо не только для оценки его результативности, но и для развития рефлексии и самоанализа как свойств личности обучающегося и самого учителя, а также для формирования потребности в самосовершенствовании, продвижении вперед у того и другого. В соответствии с этим завершающий этап процесса обучения на уроке «Технология» включает в себя:

а) анализ и оценку результатов деятельности обучающихся;

б) анализ и оценку результатов деятельности учителя.

Итак, перечисленные выше компоненты являются необходимыми структурными элементами дидактической среды предметной области «Технология» как педагогической и определяют логику образовательного процесса, его основные этапы. Так же они определяют не только построение образовательного процесса на уроках технологии в целом, но и его отдельных единиц, которые выступают как его подсистемы. Так, цикл занятий по теме или отдельный урок технологии можно рассматривать как систему, включающую в себя перечисленные компоненты.

Такое расположение элементов дидактической среды оправдано сущностным наполнением современной дидактической концепции и передает ее целостный деятельный характер, направленный на развитие гармоничной и социально-активной личности обучающегося в процессе взаимодействия с учителем на уроках технологии. Правильно организованная дидактическая среда в школьном технологическом образовании способствует развитию личности обучающихся.

Выводы 1

На основе изучения и анализа научной и научно-методической литературы по проблеме развития личности обучающегося в предметной области «Технология» по средствам дидактической среды нами рассмотрена сущность понятий «среда», «образовательная среда», «дидактическая среда», «технологическое образование» и на основании этого представлено определение понятия «дидактическая среда как система в школьном технологическом образовании». Одним из главных качеств дидактической среды нами рассматривается ее способность обеспечить возможность эффективного личностного развития и саморазвития обучающихся в технологическом образовании.

Требования современности вносят изменения в характер образования и в предметной области «Технология» направленность, которой все более ориентируют на комплексное личностное развитие, творческую инициативу, самостоятельность обучающихся, конкурентоспособность и мобильность будущих выпускников.

В настоящее время система образования нацелена на создание дидактической среды, которая бы мотивировала обучающихся самостоятельно добывать, обрабатывать информацию, обмениваться ею, быстро и свободно ориентироваться в окружающем мире. В связи с этим, в нашем исследовании отмечена перспективность таких сфер дидактической среды в школьном технологическом образовании как:

–       архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства;

–       содержательная сфера;

–       формы и методы организации урока «Технология»;

–       коммуникационная сфера;

–       организационные условия.

Каждый из компонентов дидактической среды способствует формированию личностно-значимой результативности школьного технологического образования:

–       готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению;

–       сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание;

–       способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;

–       способность обучающихся к активной мыслительной, практической и коммуникативной деятельности в процессе овладения учебным материалом на уроках технологии;

–       развитие созидательных возможностей личности обучающегося, ее творческих способностей, изобретательности, интуиции, а также творческой самореализации и формированию мотивации успеха и достижений на основе предметно-преобразующей деятельности.

Обобщая вышесказанное, отметим, что изучение дидактической среды в технологическом образовании, позволило выявить глубину и степень влияния этой среды, представляемой как совокупность взаимосвязанных компонентов, обладающих определенным дидактическим потенциалом, на процесс развития личности обучающегося. Гибкость и управляемость данной дидактической среды создает уникальные возможности для педагога, которые могут побуждать обучающихся к активности, к принятию самостоятельных решений не только вербальными средствами, но и путем соответствующего оперативного изменения пространственно-предметного окружения.

2       Экспериментальная проверка формирования
 личностно-значимойрезультативности образования обучающихся
 по средствамдидактической среды образовательной области «Технология»

2.1    Констатирующий этап эксперимента по формированию
личностно-значимой результативности образования обучающихся
 по средствам дидактической среды образовательной области
 «Технология»

Данный параграф выпускной квалификационной работы посвящен экспериментальной проверке сформированности уровня личностно-значимой результативности образования обучающихся в условиях дидактической среды предметной области «Технология».

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе МБОУ «СОШ №1» Саратовской области г. Энгельса в течение 2017 года. Оно включало два этапа: констатирующий и формирующий. В эксперименте принимали участие  25 обучающихся, из них: 13 девочек 6 «А» класс – контрольная группа, и 12 девочек 6 «Б» класс – экспериментальная группа.

Целью констатирующего этапа эксперимента стало выявление сформированности уровня личностно-значимой результативности образования обучающихся в условиях дидактической среды предметной области «Технология».

С этой целью решались следующие задачи:

1.       На основе проведенного теоретического анализа сущностных особенностей формирования личностно-значимой результативности образования обучающихся в условиях дидактической среды предметной области «Технология» и выявления характеристики личностной результативности выпускника основной школы по дисциплине «Технология» определить уровни сформированности личностно-значимой результативности обучающихся и их показатели.

2.       Осуществить подбор методик, для определения уровня сформированности личностно-значимой результативности обучающихся в условиях дидактической среды предметной области «Технология», с их помощью определить текущее состояние сформированности данного уровня в контрольной и экспериментальной группах.

3.       Провести анализ результатов экспериментальной работы на данном этапе.

Дидактическая среда предметной области «Технология», являющаяся средством формирования личностно-значимой результативности образования обучающихся предполагает качественное преобразование учебной деятельности обучающегося, занимающего в ней позицию субъекта, что означает его участие в целеполагании, отборе задач, форм организации учебной деятельности, и обучающей деятельности учителя, главная функция которой – создание условий для развития когнитивной и личностной сферы обучающегося.

В требованиях ФОГС основного общего образования к личностным результатам существует множество традиционных понятий, содержание которых подробно разработано и описано в педагогике, в общей, педагогической и социальной психологии и социологии. К ним можно отнести следующие понятия: идентичность, мотивация, самоопределение, мировоззрение, ценностно-смысловые установки личности и др.

При проведении экспериментальной работы проблемой для нас стало определение тех показателей личностно-значимой результативности образования обучающихся в дидактической среде предметной области «Технология», которые мы можем определить, как системообразующие для исследуемой проблемы.

Учитывая, что развитие данной результативности происходит в процессе обучения, мы предположили, что основные показатели, интересующие нас должны быть, очевидно, с ним связанные. Обучающиеся при этом должны быть активными субъектами образовательного процесса на уроках технологии, что обеспечивается уровнем их познавательной активности. Познавательная активность в свою очередь, осуществляемая в процессе обучения, имеет цель и мотив. При этом мотив – это осознанное побуждение человека к деятельности, основанное на «внутреннем переживании», это основа деятельности, тогда как цель – это уже материальный или идеальный результат деятельности.

Кроме этого, нельзя не учитывать факт того, что основным видом деятельности обучающихся основной школы является коммуникативная. В связи с чем и учитывая рекомендации требований к результатам основного общего образования для проведения экспериментальной работы мы выделили следующие показатели личностно-значимой результативности образования обучающихся, формируемые посредством дидактической среды предметной области «Технология»:

–       коммуникативная компетентность;

–       внутренняя мотивация учебной деятельности обучающихся;

–       познавательная активность обучающихся на уроках технологии.

Выделяя интересующие нас показатели в структуре формирования личностно-значимой результативности обучающихся по средствам дидактической среды в технологическом образовании нами были определены следующие уровни:

1 – низкий уровень сформированности личностно-значимой результативности обучающегося, при котором он не проявляет интереса к образовательному процессу; не умеет выстраивать продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми; не стремится к самоопределению; в целом мотивация к обучению снижена, пассивен, включение в учебную работу требует усилия со стороны учителя, способен выполнить задание только по предложенной схеме, владение системой ведущих знаний на уровне представлений и фактов.

2 – средний уровень сформированности личностно-значимой результативности обучающегося, которому соответствует проявление с его стороны интереса и познавательной активности на уроках технологии лишь в определенных ситуациях (интересное содержание урока, необычные приемы преподавания); коммуникативная компетентность обучающегося проявляется на уровне его обученности; мотивация еще не устойчива, обучающийся проявляет учебную активность при решении стандартизированных задач, подчиняется указанному пути; системой ведущих знаний владеет на уровне оперирования понятиями, все учебные умения сформированы на уровне самоуправления деятельностью по алгоритму.

3 – высокий уровень сформированности личностно-значимой результативности обучающегося характеризуется высоким проявлением познавательной активности на уроках технологии при этом наблюдается выраженное желание учиться; сформированная устойчивая положительная мотивация обучения и труда; системой ведущих знаний владеет на уровне оперирования законами, учебно-трудовые задания выполняет самостоятельно; коммуникативная компетентность обучающегося проявляется как на уровне его обученности, так и в умении управления и коррекции собственного поведения и поведения других людей, проявляет активность при решении как стандартизированных, так и нестандартных задач, развито ответственность за качество своей деятельности и трудолюбие.

В ходе исследования, для определения уровня сформированности личностно-значимой результативности обучающихся в технологическом образовании по средствам дидактической среды нами подобраны следующие методики:

С целью выявления уровня коммуникативных компетентностей обучающихся, как показателя сформированности их личностно-значимой результативности нами использовался тест Р.В. Овчаровой (Приложение А). Тесты являются одним из дидактических приёмов для педагогического процесса. Они позволяют лучше понять и изучить индивидуально-психологические особенности обучающегося и социально-психологических характеристик школьного класса с целью оптимизации учебно-воспитательной работы.

С целью выявления направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности обучающихся нами предложен и проведен тест-опросник Т.Д. Дубовицкой (Приложение Б).

Опросник – дидактическое средство изучения социально-психологических и личностных аспектов, которое позволяет количественное определение их качеств и степень развития. Степень выраженности определенных свойств и качеств личности, психических состояний, познавательных интересов и коммуникативных склонностей позволяют определять личностные опросники. Степень развития того или иного качества или свойства личности с известной степенью достоверности показывает суммарное число ответов на пункты личностных опросников.

С целью выявления уровня познавательной активности обучающихся использовалось целенаправленное педагогическое наблюдение, при этом выбор наблюдаемых показателей основан на опроснике Ч.Л. Спилберга, который направлен на изучение уровней познавательной активности (Приложение В).

Педагогическое наблюдение – это целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления в естественных условиях, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Цели, на которые направлено педагогическое наблюдение могут быть различными, как и использование его результатов: как источник информации для построения гипотез; как основа для проверки данных, полученных другими методами; как средство для извлечения дополнительных сведений об изучаемом объекте. Следует заранее разработать программу (план) педагогического наблюдения, чтобы получить необходимую для целей исследования информацию, не пропустить каких-то важных фактов или значимых сведений изучаемого объекта.

С целью выявления уровня коммуникативных компетентностей обучающихся, как показателя сформированности их личностно-значимой результативности нами использовался тест Р.В. Овчаровой (Приложение А).

Согласно данной методике выделяется три уровня коммуникативных компетентностей обучающихся.Результаты тестирования представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты определения уровнякоммуникативных компетентностей обучающихся контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента.

Экспериментальная группа  6 «б» класс			Контрольная группа  6 «а» класс
Уровень сформированности коммуникативной компетентности
Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
6 чел.- 50%	5 чел.- 42%	1 чел.- 8%	7 чел.- 54%	4 чел.- 31%	2 чел.- 15%

Результаты тестирования контрольной и экспериментальной групп представлен на диаграмме (рисунок 1)

Рисунок 1 – Гистограмма результатов исследования уровня коммуникативных компетентностей обучающихся контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента

По полученным результатам можно сделать вывод, что как в контрольной, так и в экспериментальной группе половина обучающихся от общего числа обладают «низким» уровнем коммуникативных компетентностей. Они практически не стремятся к контактам с людьми, и ограничивают круг своих знакомств, при этом слабо отстаивают свое мнение, не умеют планировать свою работу, потенциал их способностей не отличается высокой устойчивостью. Они испытывают трудности в установлении контактов с людьми.

42% (5 чел) обучающихся экспериментальной группы имеют «средний» уровень коммуникативных компетентностей. В контрольной группе этот показатель ниже – 31% (4 чел). В целом, такие обучающиеся являются хорошими коммуникаторами. Они при необходимости готовы проявить инициативу в процессе общения, оказать помощь и поддержку тем, кто в ней нуждается, всегда стремятся к контактам с другими людьми. Осваиваются в новом коллективе без особого труда. Такие люди достаточно уверенно чувствуют себя в общении с другими.

Высоким уровнем коммуникативных компетентностей в экспериментальной группе обладают всего лишь 8% (1 чел), в контрольной – этот показатель выше – 15% (2 чел). Для этих обучающихся характерны непринужденность поведения в новом коллективе, быстрая ориентация в трудных ситуациях. Они инициативны, предпочитают в важном деле или в сложившейся ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивать свое мнение и добиваться того, чтобы оно было принято.

Выявление уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности обучающихся происходило посредством теста-опросника Т.Д. Дубовицкой (Приложение Б).

Согласно данной методике выделяется три уровня внутренней мотивации: 0–5 баллов – низкий уровень внутренней мотивации; 6–14 баллов – средний уровень внутренней мотивации; 15–20 баллов – высокий уровень внутренней мотивации.Результаты тестирования представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты тестирования на выявление уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности обучающихся контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента.

Экспериментальная группа  6 «б» класс			Контрольная группа  6 «а» класс
Уровни развития внутренней мотивации учебной деятельности обучающихся
Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
7 чел.- 58%	5 чел.- 42%	0 чел.- 0%	8 чел.- 62%	4 чел.- 31% 7%

Результаты тестирования контрольной и экспериментальной групп представлен на диаграмме (рисунок 2)

Рисунок 2 – Гистограмма результатов исследования уровня внутренней мотивации в учебной деятельности обучающихся контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента.

Низким уровнем развития внутренней мотивации в учебной деятельности обладают 62% (8 чел) обучающихся контрольной группы. В экспериментальной группе этот показатель –58% (7 чел). При этом обучающиеся часто ищут причины для отказа от выполнения задания по предмету «Технология». Плохо оценивают свои возможности. Выбирают легкие задания, не требующих много сил. Не проявляют интерес к изучению предмета. Не понимают для чего его нужно изучать.

Для 31% (4 чел) в контрольной группе и 42% (5 чел) в экспериментальной группе характерен «средний уровень» внутренней мотивации к учебной деятельности в технологическом образовании. Это значит, обучающиеся обладают устойчивым стремлением к новизне, стремятся к эффективному освоению учебных задач в технологическом образовании. Изучаемый предмет для обучающихся является внутренне принятым.

Высоким уровнем внутренней мотивации к учебной деятельности в контрольной группе обладают всего лишь 7% (1 чел). В экспериментальной группе ни один обучающийся не имеет такого уровня. У этих обучающихся есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые требования по предмету «Технология». Они добросовестны и ответственны, четко следуют всем указаниям учителя, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Для выявления уровня познавательной активности обучающихся контрольной и экспериментальной группы на уроках технологии проводилось целенаправленное педагогическое наблюдение по определенным показателям (Приложение В). Результаты контрольной группы представлены в таблице 3, экспериментальной группы в таблице 4.

Таблица 3 – Результаты педагогического наблюдения на выявление уровня познавательной активности обучающихся контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента.

ФИО обучающихся	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	Средний балл
Александра П.	3	4	5	3	4	2	3	4	2	3	3	4	2	3	2	4	3	4	3,2
Анастасия М.	4	2	3	3	2	3	4	3	2	4	3	2	2	3	4	3	2	3	2,8
Валерия Л.	3	2	4	3	4	3	2	4	3	2	3	3	4	2	1	4	2	4	2,9
Дарья А.	2	3	2	3	4	2	2	4	2	4	4	2	3	2	2	3	4	2	2,7
Елена Р.	5	3	4	5	2	3	4	5	4	3	2	3	2	4	3	2	4	3	3,3
Екатерина Б.	2	3	1	2	3	2	3	4	2	3	4	1	2	3	4	3	2	4	2,6
Ирина С.	5	4	3	4	4	4	5	4	3	4	3	5	4	5	3	3	4	4	3,9
Ксюша М.	4	3	2	3	4	2	3	4	2	4	2	4	3	3	2	4	3	4	3,1
Марина Б.	3	2	3	3	2	4	3	3	4	3	2	3	4	3	2	3	2	3	2,8
Мария К.	4	3	2	3	4	3	2	3	4	2	2	3	4	2	3	3	4	2	2,9
Ольга Д.	5	4	3	4	4	5	4	4	3	4	3	4	5	4	3	4	3	4	3,8
Светлана А.	4	3	2	2	1	4	3	4	4	3	2	3	4	3	2	3	2	3	2,8
Яна К.	3	2	4	2	3	3	2	3	3	2	3	4	3	4	2	3	4	3	2,9

Таблица 4 – Результаты педагогического наблюдения на выявление уровня познавательной активности обучающихся экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента.

ФИО обучающихся	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	Средний балл
Алиса Г.	4	3	2	4	5	4	3	4	3	5	4	3	4	3	4	3	4	4	3,6
Анна М.	5	4	3	4	3	4	3	4	3	3	3	4	3	2	4	3	4	4	3,5	4	3	4	3	3	2	1	3	1	2	3	3	3	3	2	3	4	3	2,7
Валерия К.	5	4	3	4	3	4	3	4	3	3	4	3	4	3	3	4	5	4	3,6
Диана У.	3	4	3	2	3	2	3	2	4	3	2	3	2	4	3	3	2	3	2,8
Мария А.	3	2	1	3	3	3	2	3	3	3	3	2	3	2	3	2	3	3	2,6
Ксения В.	2	3	3	2	1	2	3	4	3	2	3	3	2	3	3	3	2	2	2,5
Полина К.	4	3	3	2	3	3	4	3	2	3	4	2	3	4	3	2	3	2	2,9
Оксана Н.	3	4	3	2	3	3	2	3	4	3	2	3	2	3	4	3	2	3	2,8
Ульяна А.	2	3	4	3	2	3	1	2	3	3	2	4	3	2	3	2	3	2	2,6
Элина А.	3	3	2	3	2	4	3	3	4	2	3	3	2	3	3	2	3	3	2,8
Яна К.	3	2	2	3	3	4	3	3	2	3	2	3	3	2	4	2	3	2	2,7

Результаты педагогического наблюдения на выявление уровня познавательной активности обучающихся контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Результаты педагогического наблюдения на выявление уровня познавательной активности обучающихся контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента.

Экспериментальная группа  6 «б» класс			Контрольная группа  6 «а» класс
Уровни познавательной активности обучающихся
Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
9 чел.- 75%	3 чел.- 25%	0 чел.- 0%	8 чел.- 65%	5 чел.- 35%	0 чел.- 0%

Результаты педагогического наблюдения контрольной и экспериментальной групп представлен на диаграмме (рисунок 3)

Рисунок 3 – Гистограмма результатов педагогического наблюденияна выявление уровня познавательной активности обучающихся контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента.

Как мы видим, из результатов педагогического наблюдения уровень познавательной активности у обучающихся в обеих группах практически одинаков. На низком уровне находятся 65% (8 чел) контрольной группы и 75% (9 чел) – экспериментальной группы. При этом обучающиеся овладевают способом применения знаний только по образцу. Они не умеют делать выводы из полученной информации и не стремятся к осознанию своих действий. Также испытывают трудности в широком переносе знаний из одной темы в другую, не стремятся к самоопределению.

Средним уровнем познавательной активности обладают 35% (5 чел) обучающихся контрольной группы и 25% (3 чел) обучающихся экспериментальной группы. При этом они стремятся довести начатое дело до конца, при затруднении не отказываются от выполнения задания, а ищут пути решения. Самостоятельно умеют делать выводы на основе полученных данных. Владеют умениями систематизации и классификации материала, а также изложения в форме тезисов и конспективной форме, могут охватить большой объем информации.

Высокий уровень познавательной активности обучающихся на констатирующем этапе эксперимента не диагностирован ни в контрольной, ни в экспериментальной группе.

Результаты исследования по выбранным нами методикам свидетельствуют о том, что обучающиеся недостаточно готовы получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения, в полной мере не осознают важность формирования познавательной активности, при этом так же наблюдается отсутствие достаточного уровня развития мотивационной сферы, которая обеспечивает успешную социализацию, адаптацию и самореализацию в современных условиях жизни. Так как данные показатели в нашем исследовании представляются как элементы личностно-значимой результативности технологического образования обучающихся, то в целом можно сделать вывод, что как в контрольной, так и в экспериментальной группе обучающиеся находятся на низком уровне сформированности личностно-значимой результативности образования (таблица 6, рисунок 4).

Таблица 6 – Результатыпо выявлению уровня сформированности личностно-значимой результативности образования обучающихся контрольной и экспериментальной групп в предметной области «Технология» на констатирующем этапе эксперимента.

Методики	Экспериментальная группа 6 «б» класс 12 человек			Контрольная группа 6 «а» класс 13 человек
Уровни	Низкий	Средний	Высокий	Низкий	Средний	Высокий
уровень коммуникативных компетентностей	6 чел -50%	5 чел- 42%	1 чел- 8%	7 чел- 54%	4 чел- 31%	2 чел- 15%
уровень  развития внутренней учебной мотивации	7 чел-58%	5 чел-42%	0 чел- 0%	8 чел-62%	4 чел-31%	1 чел- 7%
Уровень познавательной активности	9 чел- 75%	3 чел- 25%	0 чел 0%	8чел- 65%	5 чел- 35%	0 чел-0%
Итог	7 чел- 61%	5 чел- 39%	0 чел- 0%	8 чел- 59%	4 чел- 33%	1 чел- 8%

Рисунок 4 – Гистограмма результатов исследования по выявлению уровня сформированности личностно-значимой результативности образования обучающихся контрольной и экспериментальной групп в предметной области «Технология» на констатирующем этапе эксперимента.

Учитывая, что основной целью школьного технологического образования является подготовка молодежи к успешной и созидательной адаптации в информационно и технологически насыщенном мире, сегодня нужно готовить не просто профессионала, работника в сфере производства продукции или услуг, а ориентироваться на подготовку субъекта собственной жизнедеятельности. Поиск способов и средств для решения данной проблемы определяют общие подходы к проектированию дидактической среды предметной области «Технология» как совокупности образовательных средств и различных технологий их использования, что в целом призвано эффективно отразиться на повышении уровня сформированности личностно-значимой результативности образования обучающихся в технологическом образовании по средствам дидактической среды.

2.2    Формирующий этап эксперимента по формированию
 личностно-значимой результативности образования обучающихся
по средствам дидактической среды образовательной области
 «Технология»

В данном параграфе рассматривается влияние дидактической среды уроков технологии на эффективность формирования уровня личностно-значимой результативности образования у обучающихся.

В связи с чем нами представлен цикл уроков технологии по программе 6 класса, разработанный с опорой на УМК А.Т. Тищенко, Н.В. Синица, В.Д. Симоненко. Технология. Программа: 5-8 классы, ФГОС; учебник для 6 класса «Технология ведения дома».

Для проведения данного этапа эксперимента обучающиеся 6 «А» класса – контрольная группа, продолжили обучение по разделу программы «Материаловедение» по традиционной схеме, 6 «Б» класс – экспериментальная группа обучались по предложенному нами циклу уроков.

Развивающий характер школьного технологического образования объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Однако для достижения более эффективного результата формирования личностно-значимой результативности обучающихся в этом процессе представим специальную направленность дидактической среды уроков технологии.

Чтобы влиять на систему личностного развития обучающегося, дидактическая среда предметной области «Технология» должна стать для него ценностным явлением. Это произойдет только в том случае, если учитывать в процессе образования его интересы и потребности, не пренебрегать его ведущими формами жизнедеятельности, ориентироваться на его личностные предпочтения и жизненные смыслы, так как интерес к школе и учебной деятельности должен иметь постоянную подпитку, что может быть обеспечено последовательной сменой мотивов.

Рассмотрим компоненты дидактической среды представленного в исследовании цикла уроков технологии (Приложения Г,Д,Е,Ж,И,К) как ресурс формирования личностно-значимой результативности образования обучающихся. 

Мотивационно-личностный компонент дидактической среды уроков технологии обеспечивает наличие мотивационно-ценностного поля, которое и является стимулятором формирования личностно-значимой результативности деятельности обучающегося через определение того, какие виды деятельности являются для него личностно-значимыми; а самое главное, является ли обучение для обучающегося значимой деятельностью.

Для реализации мотивационно-личностного компонента на начальном этапе урока технологии как ресурса формирования личностно-значимой результативности образования обучающихся учитель может использовать несколько видов побуждений обучающихся:

–       актуализировать мотивы предыдущих достижений (мы хорошо поработали над предыдущей темой);

–       вызывать мотивы относительной неудовлетворенности (но не усвоили еще одну важную сторону этой темы);

–       усилить мотивы ориентации на предстоящую работу (а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо).

Для формирования познавательных мотивов у обучающихся на уроках технологии возможно использование следующих методических приемов:

–       создание эмоциональных ситуаций, ситуаций успеха на всех этапах работы с учебным материалом, использование техник эмоциональной разрядки;

–       создание проблемных ситуаций, совместное преодоление затруднений, разработка совместно с учащимися плана предстоящих действий на уроке;

–       включение обучающихся в коллективную деятельность через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, коллективный поиск решения проблемы, оказание помощи друг другу;

–       применение наглядных и технических средств обучения, стимулирующих формирование учебной мотивации.

Как пример рассмотрим прием «Практичность теории». Тема: «Ткани из химических волокон». Ткани из натуральных волокон сильно мнутся, что, несомненно, является их недостатком. Какой выход предлагаете вы из сложившейся ситуации? При его использовании создаётся установка на необходимость изучения нового материала («Ткани из химических волокон») в связи с его хозяйственной ценностью и практической значимостью для обучающихся.

Таким образом, для реализации мотивационно-личностного этапа дидактического процесса на уроках технологии необходимо:

–       актуализировать требования к обучающемуся со стороны учебной деятельности, т.е. его обязанности как участника учебного процесса («надо»);

–       создать условия для того, чтобы необходимость стала внутренней потребностью («хочу»);

–       обучающемуся надо дать уверенность в том, что он в состоянии решить задачи, возникающие в процессе обучения («могу»).

Данный компонент дидактической среды предметной области «Технология» в своей реализации нацелен на повышение уровня мотивации учебно-познавательной деятельности обучающихся на уроках технологии, создание условий, способствующих формированию уверенности в необходимости собственной деятельности обучающихся, самостоятельности, интенсификации их познавательной активности.

Целевой компонент дидактической среды урока технологии занимает ведущее место в ее структуре. В педагогике целеполагание понимается как «процесс выявления целей и задач субъектов деятельности (учителя и ученика), их предъявления друг другу, согласования и достижения» [2].

В соответствии с ФГОС предусматриваются качественные изменения этого этапа: учитель не транслирует свою цель, а лишь создает условия, включающие каждого обучающегося в процесс целеполагания. Только в том случае, когда он осознает смысл учебной задачи и примет ее как значимую для него лично, деятельность обучающегося станет мотивированной и целенаправленной. На данном этапе урока и возникает внутренняя мотивация обучающегося на активную, деятельностную позицию, возникают побуждения: «узнать, найти, доказать».

Рассмотрим некоторые приемы целеполагания, используемые на уроках технологии для формирования личностно-значимой результативности.

1)      Тема-вопрос.

Тема урока формулируется в виде вопроса. Обучающимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос.

Пример вопроса: «Как образуется нить из текстильных волокон?»

2)      Работа над понятием.

Идет работа над понятием «текстильные волокна».

Что в формулировке темы известно? (Например, известно, что такое нить или пряжа.)

Какие слова в формулировке вопроса непонятны?

Как вы думаете, что обозначает слово «волокно»?

Знаете ли вы источники происхождения волокон?

3)      Подводящий диалог.

При актуализации знаний учебного материала проводится беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чем обучающиеся не способны рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тогда возникает ситуация, для решения которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.

4)      Создание проблемных ситуаций.

Чтобы обучающийся сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо подвести к ситуации, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. Цель, в этом случае, воспримется им как проблема, которая, реально объективная на самом деле, для него выступит как субъективная.

Существуют различные приемы для создания проблемных ситуаций. Их выбор определяется целью данного урока, содержанием учебного материала.

5)      Ситуация яркого пятна.

Среди множества однотипных предметов, букв, слов, фигур, цифр, одно выделено цветом или шрифтом. Внимание на выделенном предмете концентрируется через зрительное восприятие. Например, предлагаются слова: растение, нитка, одежда, производство. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цель урока.

6)      Мозговой штурм.

Используя формулировку темы урока, организовать мозговой штурм и выделить цель урока.

При этом Обязательными условиями использования приемов целеполагания являются:

–       учет уровня знаний и опыта учащихся;

–       посильность, т.е. разрешимая степень трудности;

–       толерантность, необходимость выслушивания всех мнений правильных и неправильных, но обязательно аргументированных;

–       вся работа должна обеспечивать активную мыслительную деятельность.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования, принятой Правительством РФ, ФГОС второго поколения цели должны быть:

–       диагностируемые;

–       конкретные;

–       понятные;

–       описывающие желаемый результат;

–       реальные:

–       побудительные (побуждать к действию);

–       точные;

–       личностно значимыми для обучающихся;

–       ориентировать на поиск нового способа действия;

–       содержать новизну, которая может быть разрешена в результате творческого применения известных способов действия.

Систематическая целеполагающая работа обучающихся на уроках технологии способствует осознанию ими учебных целей как личностно значимых, готовит к самостоятельной регуляции собственной деятельности во взрослой жизни, помогает принятию решения в проблемных жизненных ситуациях, содействует жизненному самоопределению обучающегося.

Содержание образования также является системообразующим компонентом дидактической среды предметной области «Технология» при этом одной из главных задач в условиях реализации ФГОС общего образования становится его обновление. Решение данной задачи определяет следующие основные направления:

–       приведение содержания школьного образования в соответствие с динамичными запросами современного общества, обеспечение соответствия содержания образования новым современным требованиям по формированию его результативности;

–       ориентирование содержания образования на целенаправленное и систематическое приобщение обучающихся к научным способам познания и самостоятельным исследованиям, на широкое применение учебных ситуаций, формирующих познавательную мотивацию и учитывающих дидактические возможности современных педагогических технологий.

Данными направлениями определяются критерии отбора содержания дисциплины «Технология», разработка и внедрение новых, интерактивных методик преподавания, изменения в требованиях к технологической подготовке обучающихся. Когда речь идет не только об обучении технологии, но и формировании личности.

Содержательный компонент дидактической среды предметной области «Технология» в своей основе имеет рабочую программу по дисциплине, учебно-методический комплекс и тематическое планирование по предмету.

При разработке содержания технологического образования необходимо ориентироваться на повышение межпредметной, интегративной политехнической направленности предмета, осуществление политехнического принципа при его преподавании, применение которого предполагает:

–       формирование у обучающихся научно обоснованной технологической картины рукотворного мира;

–       способствует интеграции предметов основного общего образования.

Обновление содержания образования связано с расширением вариативности путей достижения целей изучения образовательной области «Технология», предоставлением учителю свободы в выборе объектов труда и изучаемых технологий с целью более полного учета интересов обучающихся, возможностей школы и требований современной жизни. Личностная ориентация содержания школьного технологического образования реализована в ФГОС через основные функции дидактической среды:

–       развитие, она призвана способствовать реализации потенциала каждого её субъекта; содействует личностному развитию; помогает обучающемуся обрести способность становиться и оставаться субъектом собственного развития;

–       выбор ценностей, дидактическая среда предоставляет личности такую возможность, содействуя при этом выработке общего ценностно-смыслового контекста восприятия действительности;

–       регуляция, т.к. дидактическая среда позволяет регулировать деятельность субъектов на основе выработанных общих норм и правил организации жизнедеятельности;

–       фасилитирующее взаимодействие, так как дидактическая среда ведёт к согласованию интересов и ценностей её субъектов; облегчает процесс взаимодействия между её субъектами.

Операционно-деятельностный компонент дидактической среды включает формы, методы, приемы, обучения на уроках технологии.

Принципы и способы построения учебного процесса на уроках технологии отличаются рядом специфических факторов, от преподавания других школьных предметов. Среди них можно выделить: отбор основных форм организации работы обучающихся, особые требования к выполнению безопасных приемов труда, соблюдение технологической дисциплины, научную организацию рабочего места. При этом деятельность учителя рассматривается как своеобразная «мета-деятельность», где педагог прогнозирует деятельность обучающегося, организует ее, управляет ею. Эти функции проявляются, прежде всего, в том, что цели учебной деятельности формулируются с позиции субъектных возможностей обучающихся. Внешне организация деятельности обучающегося, ее построение и регуляция связываются с умением учителя включить обучаемого в самостоятельную учебно-познавательную деятельность, поставить его в позицию «исследователя», чтобы он самостоятельно приходил к открытию тех или иных фактов, законов, вырабатывал убеждения, овладевал методами решения учебных задач. При этом педагогом в технологически проектируемом процессе используется целый комплекс методов и методических приемов: проблемного изложения учебного материала (открытие новых для обучающегося закономерностей и причинно-следственных связей, путей решения познавательных и практических проблем); метода учебных задач (столкновение с чем-то новым, неизвестным, поиск общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач); рефлексивного метода (анализ и оценка результатов деятельности с точки зрения индивидуальных возможностей обучающегося); организационно-деятельностная игра; интерактивные методы обучения. Результатом такого процесса является формирование человека, развивающего значимые для него личностные качества:

–       развитие психических качеств (мышление, воображение, память, внимание, речь), эстетического вкуса, потребности в практической творческой и учебной деятельности, а также развитие элементов технического и художественного мышления, конструкторских способностей;

–       формирование обобщенных технико-технологических знаний и умений по обработке и преобразованию различных материалов.

Содержание развития личностных характеристик, в свою очередь, обуславливает особую организацию и условия реализации технологически проектируемого процесса в предметной области «Технология» через продуманную систему упражнений и объектов труда, подобранных адекватно учебным задачам; через выполнение творческих заданий обобщающего характера. В связи с этим все задания должны отвечать следующим требованиям:

1. Выполнение задания, в том числе и изготовление изделия, не является целью урока. Задание лишь средство решения конкретных учебных задач.

2. Любое задание должно быть посильно для его выполнения, но, в то же время, обязательно содержать не более одного-двух новых знаний и новых умений, которые могут быть «открыты» и освоены обучающимися в ходе его выполнения.

3. Объект труда, предусмотренные для изготовления на уроках технологии, не могут носить случайный характер, а должны отвечать цели и задачам каждого урока и быть простроены в логически продуманную последовательность.

4. Задания должны предоставлять обучающимся широкий спектр знаний о мире, развивать мышление, в том числе техническое, духовные качества личности.

Методически все идеи реализуются через использование продуктивных методов на уроках технологии, деятельностный подход к обучению. Это поисковая, исследовательская деятельность обучающихся по «открытию» новых знаний при обсуждении конструктивных особенностей изделий эвристические приемы при определении свойств используемых материалов, поиск возможных и рациональных способов их обработки через упражнения-пробы, уроки-поиски правильного или наиболее рационального выполнения технологического приема, операции или конструкции и т.д.

На каждом уроке технологии необходимо наличие схем, чертежей, эскизов, образца в разборе, отдельных узлов со скрытыми конструктивными особенностями и т. д. Это с одной стороны, обеспечивает обучающимся возможность восприятия образца со всеми их конструктивными особенностями, а с другой – позволяет обсудить эти конструктивные особенности при предметном (образном) созерцании, и выявить конструкторско-технологические проблемы, организовать поиск возможных путей решения выявленных проблем. Неполная информация о необходимых для каждой конкретной работы материалов, инструментах, приспособлений исключает непродуктивный подход, когда все данные известны, это стимулирует поиск необходимого элемента, чем решает задачу формирования умений самоконтроля у обучающихся.

Графическое изображение образцов (инструкционные и пооперационные карты) может быть использовано как на этапе анализа задания, так и в самостоятельной практической деятельности обучающихся в качестве информационной поддержки. Например, если изображение узла или детали достаточно «прозрачно», оно может заменить образец для анализа задания, что способствует развитию пространственности и образности.

Главное условие обучения на уроках технологии – активная познавательная деятельность обучающихся в процессе открытия новых знаний и овладения умениями.

Главный результат обучения при этом – самостоятельное решение обучающимися возникающих проблем (учебных и жизненных).

Дидактические условия реализации образовательного процесса предметной области «Технология» представляются как совокупность обстоятельств в учебном процессе. Эти условия задают ситуацию «погружения» обучающегося в образовательный процесс. Так как «бессубъектной» деятельности не бывает, то важным обстоятельством является создание учителем технологии условий для реализации субъектности и самостоятельности обучающегося, не просто активного, но «самодеятельного», то есть проектирующего и управляющего своей деятельностью, представляющей смысл и ценность для него. К сознательной саморегуляции обучающийся приходит сам. Учитель оказывает педагогическую поддержку с помощью личностно ориентированных ситуаций, способствующих возникновению у учащихся проявлений, присущих любой личности, восприятия смысла изучаемого предметного содержания как события, включающих механизмы развития личностно-значимой результативности. Обучающийся не может развиваться как личность вне системы реально-практических связей с другими людьми вне диалога, вне общения. Так же важным обстоятельством является создание педагогом условий для реализации рефлексивного сознания в процессе диалога. Учитель технологии организует диалог в малых группах в «событийной общности», выявляющий смысл и ценность содержания изучаемого предмета, создающий ситуации осмысления, рефлексии познаваемого, самопознания и самоизменения. Следующим обстоятельством является создание учителем технологии атмосферы, формирующей личность обучающегося: свободы выбора пути, оригинальности собственного решения проблемы с правом на ошибку, сотрудничества, уважения другого мнения, партнерских отношений с учителем и одноклассниками.

Говоря о дидактических условиях организации образовательной среды предметной области «Технология» в соответствии с требованиями ФГОС, необходимо также уделить внимание ее материально-технической обеспеченности и наличию необходимых информационных ресурсов. Формирование данных ресурсов происходит в зависимости от реализуемого в образовательном процессе направления школьного технологического образования («Индустриальные технологии», «Технологии ведения дома», «Сельскохозяйственные технологии») и должно обеспечивать:

–       достижение планируемых результатов образования всеми обучающимся;

–       развитие личности, способностей, удовлетворения познавательных интересов, самореализации обучающихся через организацию учебной и внеурочной деятельности;

–       формирование социальных ценностей обучающихся, основ их гражданской идентичности и социально-профессиональных ориентаций;

–       формирование у обучающихся опыта социальной деятельности, реализации социальных проектов и программ;

–       формирование у обучающихся опыта самостоятельной образовательной, общественной, проектно-исследовательской и художественной деятельности;

–       формирование у обучающихся экологической грамотности, навыков здорового и безопасного для человека и окружающей его среды образа жизни;

–       использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа.

Решая поставленные задачи, при организации урока технологии в соответствии с ФГОС учителю технологии необходимо опираться на следующие требования:

–       урок должен иметь начало и окончание, мотивирующее на работу;

–       учитель должен спланировать деятельность субъектов образовательного процесса: тема, цель, задачи урока не только формулируются, но и осознаются обучающимися;

–       учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность обучающихся;

–       урок технологии должен быть развивающим;

–       учитель сам нацеливается на сотрудничество и умеет направлять обучающихся на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

–       репродуктивные действия должны быть сведены к минимуму и максимально обеспечена творческая и сотворческая деятельность на уроке;

–       использование на уроке времясберегающих (т.е. наиболее эффективных) и здоровьесберегающих технологий;

–       учет уровня подготовки и возможностей (в том числе психологических) обучающихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление обучающихся, их настроение и т. д.

Контрольно-результативный компонент включает контрольно-оценочный и критериально-оценочный аппарат для сопоставления целей и результатов обучения и предусматривает оценивание учителем технологии и самооценку обучающимися достигнутых в процессе обучения результатов, выяснения соответствия их образовательным задачам, выявление причин определенных пробелов в знаниях обучающихся.

Совокупность ожидаемых результатов обучения и реально сформированных компетенций и ценностных отношений, выражается как в общепризнанных терминах оценки качества образовательных достижений и зафиксированных документально, так и существующая в скрытом виде. Оценка качества результатов обучения – одна из актуальных проблем современного образования, объект постоянного реформирования и совершенствования, зачастую отстающий от инновационных преобразований других компонентов. Поэтому особое внимание необходимо уделять разработке критериального аппарата оценивания достижений обучающихся на уроках технологии. Оценка (самооценка) результатов учебной деятельности обучающихся должна быть объективной, систематической и последовательной.

Таким образом, проектирование учителем технологии учебного процесса в условиях требований ФГОС основного общего образования предусматривает особые подходы как к планированию образовательных результатов, так и к отбору содержания, методов, форм и технологий обучения. Задача учителя состоит в поиске и использовании новых, более эффективных видов деятельности обучающихся, ориентированных на достижение современных образовательных результатов в сфере школьного технологического образования.

Все представленные характеристики компонентов дидактической среды предметной области «Технология» были учтены при разработке и проведении цикла уроков в экспериментальной группе. После проведенной работы, для выявления ее эффективности в формировании личностно-значимой результативности образования обучающихся была проведена повторная диагностика.

При проведении повторной диагностики (окончание формирующего этапа эксперимента) обучающихся контрольной и экспериментальной групп, условия организации были максимально приближены к тем, которые создавались на констатирующем этапе.

С целью выявления уровня коммуникативных компетентностей обучающихся, мы вновь обращаемся к тесту Р.В. Овчаровой (Приложение А).Результаты тестирования представлены в таблице 7.

Таблица 7 – Результаты определения уровнякоммуникативных компетентностей обучающихся контрольной и экспериментальной групп на формирующем этапе эксперимента.

Экспериментальная группа  6 «б» класс			Контрольная группа  6 «а» класс
Уровень сформированности коммуникативной компетентности
Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
3 чел.- 26%	4 чел.- 33%	5 чел.- 41%	5 чел.- 39%	5 чел.- 38%	3 чел.- 23%

Результаты тестирования представлены на рисунке 5.

Рисунок 5 – Гистограмма результатов исследования уровня коммуникативных компетентностей обучающихся контрольной и экспериментальной групп на формирующем этапе эксперимента.

Испытуемые экспериментальной группы, обладающие высоким уровнем коммуникативных компетентностей, а это 41% (5 чел.) от общего количества человек активно работали на уроках. Они с большим удовольствием участвовали в групповых формах обучения, при этом непринужденно себя вели в коллективе и проявляли инициативу в коммуникативной деятельности. Обучающиеся быстро ориентировались в решении проблемных ситуациях на уроке технологии, аргументированно отстаивали свою точку зрения и добивались того, чтобы оно было принято другими обучающимися.

Выявляя уровень развития внутренней мотивации учебной деятельности обучающихся, мы обратились к тесту-опроснику Т.Д. Дубовицкой (Приложение Б).

Результаты представлены в таблице 8 и на рисунке 6.

Таблица 8– Результаты тестирования на выявление уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности обучающихся контрольной и экспериментальной групп на формирующем этапе эксперимента.

Экспериментальная группа  6 «б» класс			Контрольная группа  6 «а» класс
Уровни развития внутренней мотивации учебной деятельности обучающихся
Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
3 чел.- 25%	6 чел.- 50%	3 чел.- 25%	6 чел.- 46%	5 чел.- 39%	2 чел.- 15%

Рисунок 6 – Гистограмма результатов исследования уровня внутренней мотивации в учебной деятельности обучающихся контрольной и экспериментальной групп на формирующем этапе эксперимента.

По результатам тестирования можно заметить положительную динамику в формировании мотивации к учебной деятельности у обучающихся. 25% (3 чел.) экспериментальной группы обладают высоким уровнем внутренней мотивации к обучению. В контрольной группе также  повысился уровень мотивации. Они проявляют интерес к новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений и т.д. Также проявляют старание в овладении приемами самостоятельного приобретения знаний, интерес к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. На уроках технологии у них наблюдается стремление к успешности при выполнении заданий.

Вновь обращаясь к целенаправленному педагогическому наблюдению, мы получаем дополнительные сведения об уровне познавательной активности обучающихся по определенным показателям (Приложение В). Результаты педагогического наблюдения контрольной группы представлены в таблице 9, экспериментальной группы – в таблице 10.

Таблица 9 – Результаты педагогического наблюдения на выявление уровня познавательной активности обучающихся контрольной группы на формирующем этапе эксперимента.

ФИО обучающихся	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	Средний балл
Александра П.	5	4	5	4	4	5	4	4	4	4	4	4	4	4	5	4	4	4	4,2
Анастасия М.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	2	3	3	3	3	3	2,5
Валерия Л.	4	4	4	3	4	4	4	3	4	4	4	4	4	4	3	4	4	3	3,7
Дарья А.	3	2	3	3	3	3	3	2	3	2	3	2	3	2	2	2	3	3	2,6
Елена Р.	3	3	4	5	4	5	4	3	4	4	5	4	5	4	2	3	3	4	3,5
Екатерина Б.	2	3	1	2	3	2	3	4	2	3	4	1	2	3	4	3	2	4	2,6
Ирина С.	4	5	4	5	4	3	5	5	3	4	4	3	4	5	4	3	4	4	3,9
Ксюша М.	5	4	4	5	4	4	5	4	5	4	4	4	4	5	4	4	5	4	4,3
Марина Б.	4	3	2	2	3	3	3	3	2	3	2	3	3	3	2	3	2	2	2,6
Мария К.	5	4	4	3	4	3	4	3	4	3	4	3	4	4	5	3	4	5	3,8
Ольга Д.	5	5	4	4	4	5	4	4	4	4	4	4	5	4	3	3	3	5	3,8
Светлана А.	5	4	4	4	4	5	4	4	4	4	4	4	5	5	4	4	4	3,9
Яна К.	3	3	3	3	2	3	3	3	3	2	3	2	3	3	3	3	3	3	2,7

Таблица 10 – Результаты педагогического наблюдения на выявление уровня познавательной активности обучающихся экспериментальной группы на формирующем этапе эксперимента.

ФИО обучающихся	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	Средний балл
Алиса Г.	4	5	4	4	5	4	4	5	4	4	4	5	4	5	4	5	5	4	4,3
Анна М.	4	5	4	3	4	3	3	4	3	3	3	4	3	3	4	3	3	3	3,6
Арина Е.	3	4	4	2	3	2	3	3	2	3	2	3	4	3	3	3	3	2	2,9
Валерия К.	4	5	4	3	4	3	4	3	3	2	4	2	4	4	3	4	4	4	3,5
Диана У.	4	3	4	3	4	3	4	3	4	4	4	3	4	4	3	3	4	4	3,6
Мария А.	4	3	2	4	4	3	4	3	4	3	3	4	3	4	3	4	5	4	3,5
Ксения В.	2	3	3	2	1	2	3	4	3	2	3	3	2	3	3	3	2	2	2,5
Полина К.	5	5	4	4	4	5	4	4	4	4	5	4	4	5	4	4	4	5	4,5
Оксана Н.	4	5	4	3	4	3	3	4	4	4	3	4	4	3	4	3	4	4	3,7
Ульяна А.	4	3	4	3	4	3	3	4	3	3	3	4	3	4	3	2	3	3	2,9
Элина А.	5	4	5	4	4	4	4	5	4	4	5	5	4	5	5	5	4	5	4,7
Яна К.	4	3	3	4	3	4	4	3	2	3	4	3	3	4	4	3	3	3	2,9

Обобщенные результаты педагогического наблюдения направленного на выявление уровня познавательной активности обучающихся контрольной и экспериментальной групп на формирующем этапе эксперимента представлены в таблице 11 и на рисунке 7.

Таблица 11– Результаты педагогического наблюдения направленного на выявление уровня познавательной активности обучающихся контрольной и экспериментальной групп на формирующем этапе эксперимента.

Экспериментальная группа  6 «б» класс			Контрольная группа  6 «а» класс
Уровни познавательной активности обучающихся
Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
4 чел.- 33%	5 чел.- 42%	3 чел.- 25%	5 чел.- 39%	6 чел.- 46%	2 чел.- 15%

Рисунок 7 – Гистограмма результатов педагогического наблюденияна выявление уровня познавательной активности обучающихся контрольной и экспериментальной групп на формирующем этапе эксперимента.

Работая над развитием познавательной активности обучающихся, можно заметить, как у них появился устойчивый интерес к технологическому образованию, которое способствует пониманию структуры и состава технологического процесса в обобщенном виде и обеспечивает перенос усвоенных знаний в самые разнообразные производственные ситуации. Повысился уровень самостоятельности, мыслительной активности, технологических навыков обучающихся.

Выявлено, что обучающиеся знают, как планировать свою практическую деятельность для достижения положительного результата. Они не стремятся подражать и делать всё по шаблону, а наоборот, не стесняются предлагать идеи, выражать свои мысли. При организации самостоятельной работы обучающиеся не нуждаются в уточняющей помощи учителя.

25% (3 чел) обучающихся экспериментальной группы обладают высоким уровнем познавательной активности. Это характеризуется их интересом и стремлением проникнуть глубоко в сущность рассматриваемых явлений, изучить и понять их возможные взаимосвязи с различными процессами.

Для анализа результативности формирующего этапа эксперимента представим общие результаты диагностики в таблице 12 и на рисунке 8.

Таблица 12 – Результатыпо выявлению уровня сформированности личностно-значимой результативности образования обучающихся контрольной и экспериментальной групп в предметной области «Технология» на формирующем этапе эксперимента.

Методики

Экспериментальная группа 6 «б» класс – 12 человек

Контрольная группа 6 «а» класс – 13 человек

Уровни

Низкий

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

уровень коммуникативных компетентностей

3 чел -26%

4 чел- 33%

5 чел- 41%

5 чел- 39%

5 чел- 38%

3 чел- 23%

3 чел-25%

6 чел-50%

3 чел- 25%

6 чел-46%

5 чел-39%

2 чел- 15%

уровень познавательной активности

4 чел- 33%

5 чел- 42%

3 чел -25%

5 чел- 39%

6 чел- 46%

2 чел-15%

Итого

4 чел- 33%

5 чел- 41%

3 чел- 26%

5 чел- 42%

5 чел- 42%

2 чел- 16%

Рисунок 8 – Гистограмма результатов исследования по выявлению уровня сформированности личностно-значимой результативности образования обучающихся контрольной и экспериментальной групп в предметной области «Технология» на формирующем этапе эксперимента.

Сопоставляя результаты исследования констатирующего и формирующего этапов, мы можем наблюдать изменения, в сторону повышения уровня сформированности личностно-значимой результативности образования обучающихся (рисунок 9, рисунок 10). Причем, в экспериментальной группе эти показатели на порядок выше, чем в контрольной, что свидетельствует об эффективности использования дидактической среды выбранного нами цикла уроков технологии как ресурса повышения уровня сформированности личностно-значимой результативности образования обучающихся.

По результатам проведенного исследования, можно сказать, что гипотеза исследования подтвердилась, так как по результатам проведенного эксперимента мы видим, что акцент, поставленный на показатели личностно-значимой результативности образования обучающихся при ее формировании посредством каждого из компонентов дидактической среды предметной области «Технология» позволяет говорить о повышении эффективности данного процесса.

Выводы 2

В практической части данной выпускной квалификационной работы было проведено исследование по выявлению уровня сформированности личностно-значимой результативности образования обучающихся в предметной области «Технология» по средствам ее дидактической среды. В число исследуемых показателей личностно-значимой результативности образования обучающихся, которые мы выделили на основе Примерной образовательной программы «Технология» входило:

–       коммуникативная компетентность обучающихся, включающая в себя умение выстраивать взаимоотношения с учителем со сверстниками, а также с окружающем миром;

–       внутренняя мотивация обучающихся, которая обеспечивает интерес к изучению предмета «Технология» и выражается в проявлении старания в самостоятельном овладении знаниями; в стремлении к самоанализу деятельности и самооценке;

–       познавательная активность обучающихся, которая способствует не только получению ими новых знаний, но и обеспечивает перенос усвоенных технологических знаний в самые разнообразные ситуации.

В эксперименте принимали участие две группы: контрольная и экспериментальная. В экспериментальной группе дидактическая среда образовательной области «Технология» организовывалась с учетом интересов и потребностей обучающихся и направлена на создание благоприятных условий для проявления личных качеств каждого обучающегося с ориентацией на его личностные предпочтения и жизненные смыслы.

По окончании эксперимента уровень личностно-значимой результативности образования обучающихся в экспериментальной группе оказался значительно выше, чем в контрольной, где преподавание велось по традиционной методике.

Основная работа по формированию личностно-значимой результативности образования обучающихся велась в ходе образовательного процесса в школе на уроках технологии, атмосфера которых характеризовалась высокой требовательностью к обучающимся и одновременно доброжелательностью к ним.

Для повышения сформированности личностно-значимой результативности образования обучающихся был использован цикл уроков, организация которых предусматривала целенаправленное и систематическое приобщение обучающихся к научным способам познания и самостоятельным исследованиям, широкое применение разнообразных учебных ситуаций, формирующих познавательную мотивацию и учитывающих ресурсные возможности дидактической среды предметной области «Технология».

Целью проведения этих занятий явилось личностное развитие обучающихся, приоритетное внимание при этом уделялось развитию ценностно-смысловой сферы личности обучающихся проявляющейся в их способности к принятию и реализации нравственных смыслов учебной деятельности в технологическом образовании.

Преобразование всех структурных компонентов дидактической среды и ее процессуальной части было осуществлено в соответствии с целями личностного развития обучающихся.

В предметной области «Технология» в ходе экспериментальной работы реализовывался новый тип учебной деятельности – занятия-исследования, занятия-поиска, занимающих доминантную позицию среди других форм учебных занятий. Обучение в технологическом образовании представляет собой процесс познания, в котором обучающийся, являясь субъектом этого процесса, овладевает социокультурным опытом в результате самостоятельного добывания знаний, личностно-творческого опытом в индивидуальной деятельности, рефлексивным опытом, опытом социализации в дискуссионно-групповой форме.

Структура разработанной дидактической среды представляла собой алгоритм содержательно-организационных действий педагога по поддержке ситуаций развития личности и реакций обучающихся. Представленные в приложении технологические карты уроков подробно описывают действия учителя и обучающихся по реализации цели каждого этапа урока для эффективного формирования личностно-значимой результативности технологического образования обучающихся.

Проведенные в рамках исследования уроки технологии, предполагали включение обучающихся в совокупность личностно-развивающих ситуаций-событий учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных проблем, представляющих смысл для обучающихся и потому направляющих его на поиск информации, включая в исследование, в самостоятельное решение задач. Ситуации, содержащие личностно-значимые проблемы, раскрывают диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических явлений и процессов в быту, составляющих основу технологического образования.

Обучающиеся экспериментальной группы в процессе технологического образования, научились самостоятельно приобретать и творчески использовать знания и умения, планировать свою деятельность и оценивать результаты, выстраивать отношения сотрудничества и толерантности и др., приемам самоорганизации, проявляющейся в опыте рефлексируемого поведения с переносом его в различные сферы реальной жизни. Предметом активности обучающихся стала не учебная, а жизненная задача, которая отражается в их сознании как самостоятельно поставленная цель, как самоорганизация интеллектуальных, волевых, нравственных усилий, ведущих к лично-значимой результативности на уроках технологии.

Из выше сказанного можно сделать вывод – что путем целенаправленной работы можно повышать уровень сформированности лично-значимой результативности образования обучающихся на уроках технологии по средствам дидактической среды.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приступая к данному исследованию, мы исходили из положения о том, что в настоящее время актуальна проблема по формированию личностно-значимой результативности образования обучающихся в условиях дидактической среды предметной области «Технология».

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать ряд обобщенных выводов.

1.       Формирование личностно-значимой результативности образования обучающихся в условиях дидактической среды предметной области «Технология» является одним из важнейших факторов в становлении интеллектуально развитой личности. Необходимость формирования личностно-значимой результативности образования обучающихся объяснена с позиции анализа требований Федерального Государственного Образовательного Стандарта второго поколения (ФГОС) основного общего образования, и задач, поставленных программой образовательной области «Технология».

2.       Определены особенности дидактической среды. Анализ научной и научно-методической литературы показал, что дидактическая среда понятие интеграционное, обладающее соответствующими ресурсами, обеспечивающими повышение эффективности процесса обучения.

3.       Раскрыты ресурсные возможности дидактической среды образовательной области «Технология» в контексте формирования личностно-значимой результативности образования обучающихся. Представлены рекомендации по реализации каждого компонента дидактической среды с целью формирования личностно-значимой результативности образования обучающихся в предметной области «Технология».

4.       Разработана система критериев для показателей личностно-значимой результативности образования с целью оценки уровня их сформированности у обучающихся в условиях дидактической среды предметной области «Технология». Учет выделенных критериев позволяет объективно оценивать уровень сформированности личностно-значимой результативности образования обучающихся в предметной области «Технология» по средствам ее дидактической среды.

5.       Приведены результаты экспериментального исследования, которое осуществлялось на базе МБОУ «СОШ №1» г. Энгельса Саратовской области, в течение 2017 года, и включало два этапа: констатирующий и формирующий. В эксперименте принимали участие 25 обучающихся, из них: 13 девочек 6 «А» класс – контрольная группа, и 12 девочек 6 «Б» класс – экспериментальная группа. Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили сделать вывод о необходимости повышения уровня сформированности личностно-значимой результативности образования обучающихся в условиях дидактической среды образовательной области «Технология». Результаты формирующего этапа эксперимента продемонстрировали эффективность использования цикла уроков технологии, направленных на повышение уровня сформированности личностно-значимой результативности образования обучающихся. Результат нашей работы – повышение познавательной активности обучающихся, выросшие их коммуникативные способности и развитие внутренней мотивации к обучению на уроках технологии.

Из этого становится очевидным, что даже краткий по продолжительности период самостоятельной и надлежащим образом организованной работы обучающихся на уроках технологии показал правильность наших предположений о влиянии личностно-деятельностного подхода на формирование личностно-значимой результативности образования обучающихся по средствам дидактической среды. В связи, с чем у обучающихся:

–       развивается трудолюбие, добросовестное отношение к труду, мотивация к учебной деятельности;

–       повышаются познавательные интересы и активность на уроках технологии;

–       возрастает самодисциплина, способность взаимодействовать со сверстниками и учителем;

–       развивается способность к оценке, способность предвидеть ход деятельности, понимание причинно-следственных связей;

–       формируется интеллектуальная инициатива, практическое мышление, способности принимать самостоятельно ответственное решение в ограниченный период времени;

Таким образом, результаты теоретического и экспериментального исследования проблемы формирования личностно-значимой результативности технологического образования обучающихся подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и эффективность разработанного цикла уроков с использованием различных образовательных ресурсов и его значение для повышения уровня сформированности личностно-значимой результативности образования обучающихся в предметной области «Технология» по средствам дидактической среды.