Развитие музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки

Развитие музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

.        ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

.1 Сущность понятия «музыкально-ритмическое чувство»

.2 Ретроспективный анализ развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки

.3 Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста

. ОПЫТ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

.1 Диагностика развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки

.2 Апробация и реализация методов и приемов развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Диагностические задания

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Воспроизводящий тест (по методике В.П. Анисимова)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Игровые упражнения К. Орфа

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема ритма возникла ещё в античные времена. Цикличность жизненных и природных явлений заставила человека задуматься о природе ритма. Так и в современном мире нас окружает большое количество различных жизненных ритмов, с которыми сталкивается каждый ребенок. Ритм и его влияние на человека всегда интересовало психологов, педагогов, философов. И поэтому проблема развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки всегда будет актуальна.

Без чувства ритма невозможна никакая музыкальная деятельность на уроке музыки: пение, игра на инструменте, занятия танцами, восприятие или сочинение музыки. Это значит, что необходимым условием развития чувства ритма у детей является их активное участие в любых музыкальных занятиях.

Чувство ритма наиболее трудно поддается развитию. Но если работа над ритмом ведется постоянно, то обычно удается скорректировать природные недостатки.

Проблемой развития музыкально-ритмического чувства занимались такие музыковеды как Л. А. Мазель, Е. В. Назайкинский и др. Над созданием современной системы музыкально-ритмического воспитания работали музыканты, психологи, методисты. Ведущее место среди них принадлежит Н. Г. Александровой. Научные исследования в области школьного музыкально-ритмического воспитания проводили П. Вейс, Н. А. Ветлугина, А. Н. Зимина, К. Орф и др.

На основании вышеизложенного мы сформулировали следующие противоречия между:

-    желанием детей двигаться под музыку и недостаточно развитой у них координации движений;

-       разработанностью методик развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников и недостаточной реализацией их учителями в практической деятельности.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы методы и приёмы развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки.

Объект исследования: музыкально-ритмическая деятельность.

Предмет исследования: развитие музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки.

Цель исследования: раскрыть совокупность методов и приёмов развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки.

Задачи исследования:

1.       Раскрыть сущность понятия «музыкально-ритмическое чувство».

.        Ретроспективно проанализировать развитие музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки.

3.       Охарактеризовать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста.

.        Провести диагностику и апробировать методы и приёмы развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки.

Гипотеза исследования: развитие музыкально-ритмического чувства будет осуществляться наиболее успешно, если:

-    раскрыта сущность понятия «музыкально-ритмическое чувство»;

-       выявлена совокупность методов и приёмов развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки: речевые упражнения, ритмическая нотация, декламационный метод, игровые методы («эхо», двигательные упражнения) и приемы движений под музыку.

Методологическая основа исследования:

-    в области общей психологии: Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.;

-       в области общей педагогики: В. А. Андреев, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский и др.;

-    в области музыкальной психологии: В. И. Петрушин, Б. М. Теплов, Г. М. Цыпин и др.;

-    в области музыкознания: Л. А. Мазель, Е. Н. Назайкиский и др.;

-       в области музыкальной педагогики и методики музыкального образования: П. Вейс, Н. А. Ветлугина, Ж. Далькроз, Л. Г. Дмитриева, Д. Б. Кабалевский, К. Орф и др.

Новизна исследования: дополнено понятие «музыкально-ритмическое чувство», проанализирован и обобщён материал развития музыкально-ритмического чувства у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования: данная работа направлена на развитие музыкально-ритмического чувства у младших школьников и может быть использована в качестве методических рекомендаций для начинающих педагогов.

Методы исследования: анализ, обобщение, анкетирование, опрос, наблюдение, беседа.

База исследования: педпрактика в МОУ «СОШ № 16» и «Гимназия № 2» г. Вологды.

1. Теоретические основы развития MУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕКОГО чувства у младших школьников НА УРОКЕ музыки

1.1 Сущность понятия «музыкально-ритмическое чувство»

Музыкально-ритмическое чувство относится к эмоционально-двигательной природе человека. «Музыкально-ритмическое чувство имеет моторно-двигательную природу. Именно развитие двигательной сферы человека приводит к формированию музыкально-ритмических навыков. Это эмоционально-чувственная сфера, а не рациональная» [27, с. 71]. Ритм - пульс музыки, при остановке которого музыка заканчивается. Вне ритма не проходит никакой жизненный процесс, и в этом процессе ритм проявляется как социальная необходимость гармоничного развития. Именно через ритм, как одной из форм общественного сознания, происходит естественное овладение различными видами двигательной деятельности, что отражается в художественно оформленных музыкально-ритмических упражнениях.

Музыкально-ритмические движения - один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания.

Восприятие ритма вызывает двигательную реакцию, «оно никогда не бывает только слуховым, - отмечает Б. М. Теплов, - оно всегда является слуходвигательным» [29, с. 277]. Движения под музыку должны быть естественными, логично вытекающими из самой музыки, для этого необходимо предоставлять детей лишь действию самой музыки.

Музыка и движение помогают воспитывать детей, дают возможность познавать мир. Именно музыка и движение формируют у ребенка свободу в творческом мышлении, дают возможность импровизировать, отдавая взамен ребенку эмоциональные реакции - радость, удовольствие. Через музыку и движение у ребенка развивается не только художественный вкус и творческое воображение, но и любовь к жизни, человеку, природе, формируется его внутренний духовный мир. Ритмом называется последовательное чередование звуков одинаковой или различной длительности, организованное при помощи метра. Метр - это чередование сильных и слабых долей. Таким образом, метр является важным организующим фактором ритма. Как отмечает А. Л. Островский: «Слово «ритм» означает упорядоченное, организованное движение» [21, с. 29].

А. Н. Зимина в своей книге «Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста» считает, что в системе музыкального воспитания важна музыкально-ритмическая деятельность. Она отмечает, что на занятиях, где используются музыкально-ритмические движения как элемент музыкально-ритмической деятельности, развивается не только чувство музыкального ритма, а также укрепляется организм ребёнка, развивается музыкальный слух, память, внимание, воспитываются волевые качества, чёткость, быстрота, целеустремлённость [12].

Воспитание и развитие чувства ритма - серьёзная и ответственная задача в работе с детьми. «Ритм - один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического мышления» [20, с. 246]. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма является наличие акцентов, то есть более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма.

Ритм - это живой пульс музыки, одно из ее основных выразительных средств. Выразительность ритма связана с движением различного характера. Музыка величавого торжественного шествия, задорного танца, состояние безмятежности, взволнованности создается в значительной степени средствами ритма. По ритму можно легко отличить, например мазурку от вальса. Ритм и метр определяют жанровые свойства мелодии. Ритм - неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения, требует кропотливой работы, развивающей музыкально-ритмическое чувство у школьников.

Б. М. Теплов говорит: «Ритм как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временный или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства» [29, с. 134]. В своей работе «Психология музыкальных способностей» отмечал, что «проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется. Возникает соблазн: выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне музыки, а когда эта задача будет решена, присоединять к ритму музыку, заполнять музыкой ритмические формулы» [29, с. 283-284]. Следовательно, он подчёркивает, что задачу воспитания музыкально-ритмического чувства необходимо свести к воспитанию «чувства ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к музыке.

Что является критерием при решении музыкально-ритмических задач? Прежде всего, как отмечает Б. М. Теплов, чувство музыкального ритма, есть критерий эмоциональный, выражающий эмоциональное содержание.

Музыкально-ритмическое чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Восприятие ритма активный процесс, в котором участвует вся личность человека, в том числе три органа чувств: слух, зрение и нервы двигательного аппарата. Как отмечает И. В. Субботина, что «музыкально-ритмическое чувство относится к эмоционально-двигательной природе человека, ритм имеет две составляющие: объективная и субъективная стороны. К объективной стороне относится восприятие, так как восприятием обладают все, а к субъективной - воспроизведение, которое развито далеко не у всех и требует определенной работы в этом направлении» [27, c. 71].

Развитие ритма приводит нас к понятию - чувство музыкального ритма. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. И для более эффективного его развития можно включать в уроки музыки различные детские музыкальные инструменты.

Исходя из вышеперечисленных положений, известный психолог Б. М. Теплов сделал важный практический вывод, что чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу: в основе его лежит восприятие выразительности музыки. Поэтому вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться.

Следовательно, музыкально-ритмическое чувство может развиваться только в процессе музыкальной деятельности. Вне музыки можно развивать чувство какого-либо другого, не музыкального ритма, но это развитие прямого отношения к задачам музыкального воспитания не имеет.

Таким образом, опираясь на определения ритмического чувства Б. М. Теплова, А. Н. Зиминой и др. мы можем сделать вывод, что в основе ритмического чувства лежит эмоциональное переживание музыки, оно имеет моторно-двигательную природу.

Исходя из этого, под музыкально-ритмическим чувством мы будем понимать - музыкальную слуходвигательную способность, активно переживать (отражать в движении) музыку, которая включает в себя эмоциональное восприятие, и выразительное воспроизведение ритмической стороны музыкальных образов.

.2 Ретроспективный анализ развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки

Музыкальный ритм - одно из сложных по организации ритмических образований. Существует узкое и широкое понимание музыкального ритма. В широком определении музыкальный ритм - это временная и акцентная сторона мелодии, гармонии, фактуры, тематизма и всех других элементов музыкального языка, т.е. подчёркивается связь музыкального ритма со всеми другими параметрами музыки.

Движения под музыку издавна применялись в воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Часто можно услышать, что музыку используют для нормализации душевного состояния людей, т.е. в психотерапевтических целях. Ещё в Древнем Китае, Индии, Египте и Древней Греции врачи и жрецы, философы и музыканты использовали музыку для врачевания.

В педагогике с давних пор известно, какие огромные возможности для воспитания души и тела заложены в синтезе музыки и пластики, интеграции различных видов художественной деятельности. Об этом знали ещё в Древней Греции, где сформировалось представление о том, что основой прекрасного является Гармония. По мнению Платона, «трудно представить себе лучший метод воспитания, чем тот, который открыт и проверен опытом веков; он может быть выражен в двух положениях: гимнастика для тела и музыка для души… Ввиду этого воспитание в музыке надо считать самым главным: благодаря ему Ритм и Гармония глубоко внедряются в душу, овладевают ею, наполняют её красотой и делают человека прекрасно мыслящим… Он будет упиваться и восхищаться прекрасным, с радостью воспринимать его, насыщаться им и согласовывать с ним свой быт» [13, с. 6]. Следовательно, мы можем сделать вывод, что еще с древних времен музыке и движениям под музыку придавали большое значение в воспитании детей.

Двигательная природа музыкально-ритмического чувства была разработана в конце ХIХ века, основоположником системы музыкально-ритмического воспитания, швейцарским педагогом и музыкантом Эмилем Жаком Далькрозом. «Всякий ритм есть движение», «Без телесных ощущений ритма…не может быть воспринят ритм музыкальный» [10, с. 173].

Осознав активную двигательную основу музыкально-ритмического чувства, Жак Далькроз подчинил движение ритму различных музыкальных произведений и определил путь эмоциональной передачи движений. Он создал ряд ритмических упражнений, отвечающих возможностям и потребностям детей, а также уделял особое внимание чувству радости, возникающему в детской игре.

Идея синтеза музыки и движения вдохновила швейцарского музыканта и педагога Эмиля Жака Далькроза (1865 - 1950) на разработку и создание системы музыкально-ритмического воспитания детей. Эта система стала известна во многих странах Европы и в России под названием «метода ритмической гимнастики». Современность и актуальность этой методики и по сей день не только в её названии, столь широко используемом многими специалистами по физическому и музыкальному воспитанию. Заслуга Э. Далькроза прежде всего в том, что он видел в музыкально-ритмических упражнениях универсальное средство развития у детей музыкального слуха, памяти, внимания, выразительности движений, творческого воображения. По его мнению, «с первых лет жизни ребёнка следовало бы начинать воспитание в нём «мышечного чувства», что, в свою очередь, способствует «более живой и успешной работе мозга». При этом Далькроз считал важным и то, как организован сам процесс занятий с детьми, который должен «приносить детям радость, иначе он теряет половину своей цены» [10, c. 146].

В комплексе ритмических упражнений швейцарский педагог выделял как основу музыку, поскольку в ней имеется идеальный образец организованного движения: музыка регулирует движения и даёт чёткие представления о соотношении между временем, пространством и движением.

Таким образом, прогрессивная система музыкально-ритмического воспитания Жака Далькроза была положена в основу работы российских педагогов, которые по инициативе Н. Г. Александровой организовали Московскую ассоциацию ритмистов, где разрабатывали учебные программы (для школ, техникумов, консерватории) и методические указания к занятиям по ритмике для учебных заведений, систематизировали практический материал.

Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания - в её гуманном характере. Э. Жак Далькроз был убеждён, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них «чувствование», проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях.

Эмиль Жак Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задачи сочетались с ритмическими упражнениями (с мячом, с лентой) и играми.

Назначение своей системы Далькроз сформулировал следующим образом: «Цель ритмики - подвести её последователей к тому, чтобы они могли сказать к концу своих занятий - не столько «Я знаю», сколько «Я ощущаю», прежде всего, создавать у них непреодолимое желание выражать себя, что можно делать после развития их эмоциональных способностей и их творческого воображения» [16, с. 3].

Понимая, что ритм музыки тесным образом связан с моторикой, Ж. Далькроз попытался перевести музыкальный ритм в движение человеческого тела. Воспитывая ритмичность посредством музыки и движения, Далькроз заметил, что его занятия положительно влияют на самочувствие, настроение учеников, исправляют недостатки физического и психического характера.

Проблемой развития чувства ритма занимался австрийский педагог Карл Орф. Большое значение в системе К. Орфа придаётся музыкально-ритмическим движениям, как появившимся на более ранних стадиях развития человеческой культуры.

Принципы музыкальной педагогики Карла Орфа, восприняты многими нашими педагогами как Н. А. Ветлугиной, А. И. Бурениной, Т. Э. Тютюнниковой и др. и сочетаются с достижениями отечественной детской музыкальной педагогики. Отечественные специалисты по ритмике еще в первой половине ХХ столетия, Н. Г. Александрова, В. А. Гринер, М. А. Румер и др., особое внимание уделяли подбору высокохудожественного репертуара для занятий по ритмике: наряду с классической музыкой они широко использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по своим образам.

Развитию ритмического чувства как музыкальной способности уделяется большое внимание и в наше время, оно имеет место в разных программах по музыке, начиная от дошкольного воспитания до начальной школы. Т. Э. Тютюнникова создала программу «Элементарное музицирование с дошкольниками», в которой развитию чувства ритма отведено основное внимание навыку ансамблевого музицирования, созданию предпосылок к формированию творческого мышления детей.

Многие психологи (Дубровина И. В., Петровский А. В., Теплов Б. М.) давали свои определения творчества, но все они сводились к общему понятию, что творчество это деятельность человека, которая создает нечто новое, оригинальное. Л. С. Выготский подчеркивал, что основной закон детского творчества заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, а в самом процессе. Музыковед и композитор Б. В. Астафьев говорил о музыкально-творческих навыках, т.е. предполагал, что творчеству надо учить.

На современном этапе в музыкальной педагогике особое внимание уделяется развитию творческой личности. Творчество изначально заложено в каждом ребенке, но как важно своевременно создать необходимые условия для его проявления.

Детское музыкальное творчество - важный фактор в развитии личности ребёнка. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: пении, танцах, игре на детских музыкальных инструментах. Дети обычно импровизируют спонтанно, в различных играх. Они поют куклам колыбельную, напевают марш для солдатиков, охотно сочиняют песни, придумывают мелодии на заданный текст. Дети любят инсценировать песни, придумывать движения к хороводам. В этом им помогает литературный текст и характер музыки. Если взрослый не показывает готовые движения при инсценировках, то дети могут создавать оригинальные, самобытные образы, выраженные в движениях.

Творческие проявления детей в движениях под музыку являются важным показателем музыкального развития. Ребенок начинает импровизировать, создавать «свой» музыкально-игровой образ, танец, если у него наблюдается тонкое восприятие музыки, ее характера, выразительных средств и если он владеет необходимыми двигательными навыками.

Таким образом, к занятиям ритмикой рекомендуется приступать с самого раннего возраста. Дети подвижны, они ярче и эмоциональнее воспринимают музыку через движение, она пробуждает у них светлые и радостные чувства.

Известный психолог Б. М. Теплов, проводивший обширные исследования психологии музыкальных способностей, утверждал: «Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легкодоступных детям движениях» [16, с. 9]. П. Вейс в работе «Методика ритмического воспитания в первом классе общеобразовательной школы» рассматривая чувство музыкального ритма, отмечает, что это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

Исходя из этого, П. Вейс рекомендует обращать внимание детей в маршах и танцах, прежде всего, на чередование сильных и слабых долей, на двухдольный и трехдольный такты, а при разучивании песен добиваться того, чтобы дети почувствовали естественное, смысловое расчленение мелодии на фразы. Как подчеркивает П. Вейс, что «основную пульсацию легче всего услышать и осознать в маршах» [7, с. 14], поэтому дети учатся шагать под маршевую музыку четко в темпе, внимательно слушая его и передавая в своих движениях настроение музыки [27].

В программе «Музыка» Д. Б. Кабалевского начиная с первой четверти, дети также знакомятся с тремя основными жанрами музыки - с песней, танцем, маршем, с «тремя китами». Главная задача программы первого класса состоит в том, чтобы дети познакомились с различными танцами, маршами, песнями, научились сравнивать характер, образы, переживать настроение в этих произведениях. Исходя из этого, можно определить содержание ритмического воспитания в первой четверти, где большое место отводится развитию музыкально-ритмического чувства на материале жанровой музыки.

Исходя из вышесказанного развитие музыкально-ритмического чувства следует начинать как можно раньше, используя доступные и интересные для детей формы: ритмические упражнения, музыкальные игры, танцы, игру на детских музыкальных инструментах. Анализируя методический материал по развитию чувства ритма, мы пришли к выводу, что традиционная организация уроков музыки не всегда способна обеспечить реализацию и развитие музыкально-ритмического чувства из-за недостатка учебного времени.

1.3 Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст принято считать возраст от 7 до10 - 11 лет, что соответствует годам обучения в школе. С момента поступления ребенка в школу в его жизни меняется социальное положение, начинает складываться новый тип поведения с окружающими людьми. Происходят изменения в психологическом облике младшего школьника, которые связаны с познанием окружающего мира и самого себя, что способствует приобретению им собственного опыта освоения и действия в этом мире.

Ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Она требует от ребенка новых достижений в развитии внимания, речи, памяти, воображения и мышления, так же создает новые условия для личностного развития ребенка. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. «Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» [5, с. 255].

Переход к систематическому обучению предъявляет к детям высокие требования к умственной работоспособности, которая у младших школьников еще не устойчива. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом качество работы младших школьников наполовину ниже, чем эти показатели у старшеклассников.

В младшем школьном возрасте происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка, формируется личность, преобразовывается познавательная сфера, складывается система отношений со сверстниками и взрослыми. «В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, которые происходят в развитии психики детей этого возраста» [5, c. 91].

Каждый вид деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Процесс развития учебной деятельности занимает длительное время. Именно в данный период образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

По мнению Л. С. Выготского «у первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, у учеников третьих и четвертых классов доминирует словесно-логическое и образное мышление. И в том и другом случае одинаково успешно решаются задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном)» [9, с. 102].

Особенности поведения в младшем школьном возрасте: безграничное доверие, подчинение, высокая восприимчивость, наивное игровое отношение к миру. Детям присуще бодрое, жизнерадостное настроение. Они верят, что жизнь создана только для радости, и эта вера - одно из важнейших условий их нормального психологического роста.

В младшем школьном возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении со сверстниками, а так же во время пребывания в общественных местах и на улице. «Будучи сформированными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности [23, с. 32].

Младшие школьники отличаются высокой эмоциональностью, впечатлительностью. Монотонные занятия резко снижают интерес к учению. Среда, эмоциональная атмосфера, многообразие действий и качество впечатлений являются главными факторами учения. И именно эта эмоциональность, яркость, многообразие и свобода самопроявления должны быть обеспечены на уроке.

По мнению Теплова Б. М., младший школьный возраст является периодом преобразования познавательных процессов, «ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. В этот период изменяется поведение школьника, что позволяет ему руководствоваться сознательными целями, выработанными нормами, правилами и способами поведения» [29, с. 8].

Рассмотрев различные виды музыкальной деятельности, мы понимаем, что происходит постепенное эмоциональное развитие ребёнка в процессе жизнедеятельности. Эмоции и чувства связаны с социально-психологической ситуацией осуществления деятельности ребенка. Ребенок испытывает гораздо больше эмоций, чем взрослый. Это обусловлено тем, что младший школьник, имеющий небольшой жизненный опыт, недостаточно подготовлен к новым, необычным, внезапным ситуациям. Наиболее эффективно в данном возрасте заниматься движением под музыку, развитием их музыкально-ритмического чувства, которое способствует их эмоциональному и творческому развитию и формирует музыкальную культуру школьника.

Также музыкально-ритмические движения выполняют функцию психической и соматической релаксации, восстанавливают жизненную энергию человека и его самоощущение как индивидуальности.

Как отмечает А. Н. Зимина, что развитие чувства ритма, музыкальных способностей «невозможно без знания психики ребенка, ее проявлений и развития, без понимания, что такое музыкально-ритмическое чувство и человеческая деятельность. Только в тесной связи с психологией можно решить вопрос о доступности детям того или иного материала, его объема» [12, с. 47]. Активизация музыкально-ритмического чувства учащихся осуществляется в игровых ситуациях с помощью привлечения ассоциативных связей между элементарными ритмическими представлениями и наблюдаемыми жизненными явлениями.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребёнком данного возрастного периода зависит от активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов) задача которых состоит в раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

2.       оПыТ развития MУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО чувства у младших школьников НА УРОКЕ музыки в общеобразовательной школе

2.1 Диагностика развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки в общеобразовательной школе

Каждое искусство говорит на своём языке. Музыка - язык звуков и интонаций - отличается особой эмоциональной глубиной. Именно эта эмоциональная сторона содержания музыки осуществляется слушателем в первую очередь. Музыка точно рисует человеческие характеры, обладает звукоизобразительными возможностями. Она помогает полнее раскрыть ребёнка, развить слух и чувство ритма, научить его правильно воспринимать язык музыкальных образов.

В практической деятельности на уроках музыки развитию музыкально-ритмического чувства мы придаём большое значение, так как чувство ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности - пении, слушательской деятельности, игре на детских музыкальных инструментах и в движениях под музыку.

Во время занятий у школьников вырабатывается умение правильно и красиво двигаться, происходит развитие музыкально-ритмического чувства как одной из музыкальных способностей.

Диагностика (в переводе с греческого означает - познание, определение) дает в руки педагогу необходимые «инструменты» для измерения уровня развития тех или иных параметров музыкальных способностей обучающихся. Проведение диагностики, помогает учителю выявить сложности, с которыми сталкивается ученик в процессе развития музыкальных способностей, одними из которых является чувство ритма.

Диагностику развития музыкально-ритмического чувства, мы проводили на базе педагогической практики в «СОШ № 16» и «Гимназии № 2» г. Вологды.

Цель диагностики заключалась в разработке и определении критериев уровня развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников.

Задачи:

. Определить критерии уровней развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников.

. Подобрать диагностический материал и оборудование.

. Провести диагностику для использования эффективных методов и приемов развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки.

Развитие музыкально-ритмического чувства у младших школьников предполагает:

восприятие эмоциональной выразительности музыкального ритма;

способность точного его воспроизведения в различных двигательных реакциях;

ритмическое сопровождение исполнения песни на элементарных инструментах.

Первые два направления неразрывны: чтобы научить детей воспринимать музыкальный ритм, необходимо развивать у них способность точного его воспроизведения.

В диагностическом исследовании приняли участие ученики 1 класса «Гимназии № 2» г. Вологды. На первом этапе диагностики была проведена беседа с детьми и заданы вопросы:

-    знаешь ли ты, что такое музыка?;

-       любишь ли ты петь, танцевать?;

-       какая самая любимая твоя песня? Танец?;

-       как ты думаешь, для чего людям нужны музыка и танец?

Ответы детей на данные вопросы в целом были следующими: большинство детей считают, что музыка - это когда человек поет; все любят и петь и танцевать. На третий вопрос - удивительно, что они в основном склоняются к русской народной песне. И на последний вопрос они ответили, что музыка нужна для отдыха, чтобы радоваться и развиваться.

Мы использовали игровые диагностические задания: несюжетные этюды. Детям предлагается послушать русскую народную песню «Во саду ли в огороде» затем исполнить ее и предложить какие движения могли бы лучше передать характер этой песни. Затем, после повторного прослушивания мелодии, дети определяют, какие движения можно исполнить под эту музыку, и самостоятельно их выполняют.

Для создания нового ритмического рисунка ученикам было предложено послушать первую вариацию и определить, что в ней изменилось, затем исполнить вариацию под сопровождение шумовых инструментов. Например, одна группа выполняет ритмический рисунок верхних звуков, другая - нижних.

В дальнейшем были исполнены вторая и третья вариации. Вторая вариация была воспринята ими адекватно и сразу вызвала у них движения соответствующие характеру данной вариации. Наибольшее затруднение в выполнении задания вызвала у детей первая и третья вариации. Ритмический рисунок не соответствовал ритму заданной мелодии, они были неуверенны, и робки во время выполнения задания. Многие из них просто повторяли движения за другими детьми.

Каждая вариация отличалась от предыдущей: менялся темп, динамика, длительности, тема как будто меняла свой облик, свою окраску. При выполнении этих музыкально-ритмические заданий, дети учились двигаться в соответствии с характером музыки, что способствовало развитию к быстрой реакции смены движений.

Для выявления уровней развития музыкально-ритмического чувства нами были использованы методики:

А. Г. Гогоберидзе, В. А. Дергунской, А. Н. Зиминой, которая включила в себя три задания (Приложение 1);

методика В. П. Анисимова, которая включила в себя одно задание (Приложение 2);

методика Карла Орфа которая включает в себя игровое задание (Приложение 3).

На основе первых диагностических данных нами были сформулированы уровни и критерии развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки:

- низкий уровень выражается в том, что движения ребенка беспорядочны, не ритмичны, он не может передать ритмический рисунок произведения;

- средний уровень характеризуется тем, что ребенок производит смену движений с запаздыванием, по показу взрослого, не может точно воспроизвести ритмический рисунок мелодии, только с помощью учителя;

- высокий уровень, когда ребёнок правильно воспроизводит ритм, чётко ритмично выполняет движения, производит смену движений в соответствии с изменением характера и темпа в музыке, самостоятельно точно воспроизводит ритмический рисунок произведения с помощью элементарных музыкальных инструментов.

На втором этапе диагностики было проведено игровое упражнение «эхо», Карла Орфа.

Перед проведением упражнения учащимся следует задать вопросы:

-    знаете ли вы что такое эхо?;

-       где можно услышать эхо? (в горах или по лесу, в большом пустом зале).

В начале ритмической игры учитель задает не сложный ритм хлопками, а весь класс дружно повторяет. Данное задание, было точно повторено учениками. Затем ритм усложняется, используются различные длительности и паузы. Ритмический рисунок вызвал затруднение в повторении и одновременном вступлении. После повторного прослушивания ученики точно воспроизвели ритм заданный учителем. Школьники быстро понимают, что исполнение всем классом одновременно требует, внимая собранности, и четкого вступления по руке учителя. Это упражнение способствует развитию ритмического ансамбля. Далее детям предлагается самим задавать ритм, а остальные по цепочке будут исполнять роль эха, т.е. они в точности должны будут повторить ритм, который услышат. На основе проведенного задания мы пришли к следующему выводу:

-    ритмическая игра ученикам очень понравилась, каждый из них хотел придумать более необычный, сложный ритм;

-       произошла переоценка своих возможностей при сочинении собственного ритма, они выполняли это задание неосознанно, а старались конкурировать друг с другом;

-       точное ритмическое исполнение получалось воспроизвести только при помощи учителя.

В классе из 28 учеников с этими заданиями с первого раза не справились только три ученика, у них возникли затруднения в воспроизведении ритма. На четвертый раз они справились с этими заданиями.

Таким образом, в результате проведения диагностики, мы получили следующие результаты:

-    на низком уровне - 5 чел.;

-       на среднем уровне - 20 чел.;

-       на высоком уровне - 3 чел.

На заключительном этапе работы с детьми мы провели апробацию комплекса методов и приемов и в ходе их реализации выявили их эффективность, что изложено в следующем параграфе.

.2 Апробация и реализация методов и приемов развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки

Метод (от греч. мetodos - путь к чему-либо) в образовательном процессе выполняет роль связующего звена между целью и результатом. Выбор методов зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдаёт предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.

В ходе работы с детьми над развитием музыкально-ритмического чувства, мы столкнулись с тем, что для них привлекательнее упражнения и методы связанные с движением под музыку, которые привлекают их своей эмоциональностью, возможностью активно выразить своё отношение к исполняемым произведениям.

В своей работе с детьми мы использовали методы А. Н. Зиминой и взяли основные три метода:

. Наглядный;

. Словесный;

. Метод практической деятельности.

Наглядный метод позволяет показать детям события окружающей действительности, рассказать о чувствах и действиях людей, животных, познакомить с предметами быта.

Словесный метод обращён к сознанию ребёнка, способствует осмысленности и содержательности его деятельности.

Метод практической деятельности. Конкретная деятельность детей рассматривается как целенаправленное воспитание и обучение в виде систематических упражнений [12, с. 47-49].

Развивая музыкально-ритмическое чувство у детей, мы большое внимание уделяем речевым упражнениям. Детей привлекает ритмика и созвучие стиха, а потешки и считалки неотделимы от игр детей.

Дети учатся пользоваться выразительными средствами, которые являются общими для речи и музыки. Это темп, ритм, регистр, тембр, фактура, фразировка, форма. Все эти выразительные средства изучаются нами как в речи, так и в музыке, в речевых упражнениях, они доступны детям, начиная с младшего возраста.

Речевое упражнение - это ритмическая декламация стихотворного и прозаического текста.

Один из методов, который способствует развитию выразительности движений, и воображению детей - декламационный метод. Этот метод связан с подтекстовкой, способствующий выразительному исполнению мелодии. Методом подтекстовки для облегчения понимания ритмически сложных мест, в своем преподавании пользовались крупнейшие музыканты-педагоги, такие как Генрих Нейгауз, Артур Шнабель и др.

Включая в работу над произведением стихотворные тексты, одновременно у учеников включается слух, речь и движение. Применение в работе декламационного метода дает точное соотношение слова и ритма, что также способствует точному интонированию мелодии.

Особенностью этого метода является то, что все эти игры можно проводить без музыкального сопровождения, текст исполняется по звукоряду любой гаммы, например C-dur, что в определённой степени заменяет мелодичный напев.

Ученикам предлагается исполнить стихотворение по движению звукоряда на legato с использованием пластического интонирования при помощи руки.

«Часто кошка моет лапки,

Может, нужно дать ей тапки?»

«Пошел гулять со мной щенок

И весь промок совсем»

Дети распределяются парами и становятся лицом друг к другу, договариваясь, кто начинает, а кто отвечает. Получается, что это игра-диалог, в которой очень важно ощущение точной пульсации и интонации. Игра повторяется со сменой ролей.

Второе стихотворение дети исполняют вместе, одновременно показывая рукой движение мелодии с чередованием штрихов на staccato и legato:

«Белка, зайчик, слоник, мышка

Вместе с нами смотрят книжку»

Затем исполнение на staccato по два раза на одном звуке:

«Мой веселый звонкий мяч

Ты куда помчался вскачь?

Красный, синий, голубой

Не угнаться за тобой»

Следующее упражнение на legato по три звука:

«Баюшки, баиньки, спать пора заиньке». Выполняя это задание, дети с помощью рук показывали, как и куда движется мелодия.

Чтение стихотворного текста с использованием штрихов staccato и legato позволило исправить недочеты в ритме: добиться синхронного пения с выполнением ритмических движений, ровности звучания, четкой артикуляции, точного метроритма. При выполнении данного задания у учеников появляется логическая связь между пением и движениями. Еще П. Вейс отмечал, что чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

На втором этапе диагностики было проведено игровое упражнение «эхо», Карла Орфа, в ходе которого у детей возникли затруднения в сочинении собственного ритма. Связано это с тем, что у детей нет представления о длинных и коротких длительностях.

Чтобы помочь учащимся справиться с трудностью воспроизведения ритмического рисунка, мы пришли к необходимости графического изображения ритма.

Детям было предложено графически изобразить ритмический рисунок мелодии, предлагаемый учителем. Задание детей заключалось в том, чтобы прослушать мелодию и постараться изобразить ее графически на бумаге. Длинные звуки дети обозначали вертикальными палочками, а короткие палочками с хвостиком. При выполнении этого задания особых трудностей не возникло. Затем ученикам предлагается по цепочке, используя графическую запись простучать получившийся ритм. Благодаря зрительному восприятию мелодии на рисунке, они более осознанно понимают, что есть короткие звуки и более длинные.

Чтобы заинтересовать детей в продолжение знакомства с короткими и длинными звуками, им было предложено самим выступить в роли композитора. Учащиеся на бумаге графически изображали свою мелодию, затем ее прохлопывали и предлагали ее исполнить другим детям.

Детям предлагается задание, передать в движениях характер и ритм музыки.

Звучат фрагменты из произведений:

Е. Юцевич «Марш»

С. В. Рахманинов «Итальянская полька»

П. И. Чайковский «Вальс цветов» из балета Щелкунчик.

В основном, все дети с удовольствием танцевали под музыку. Во время звучания вальса дети плавно двигали руками и кружились, что соответствовало характеру музыки. Двигаясь под вальсовую музыку, трудность возникла только у двух мальчиков. Они были не заинтересованы в выполнении этого задания и застенчиво уклонялись от движения под музыку, но когда мы включили их в выполнение определенных шагов в характере вальса, они смогли передать характер и ритм танца. Почти у всех учеников трудность вызвала «Итальянская полька», дети сразу стали переглядываться друг на друга, пытаясь повторить движения за своими сверстниками, но их сковывал ритм польки, где нужно было подчеркнуть акцент на вторую долю. Они не знали, какие движения можно использовать. Можно выделить только пять человек, которые активно танцевали и четко выделяли сильные доли хлопками и притопывали ногами. С помощью учителя они выполнили необходимые подскоки, что позволило им двигаться в заданном ритме музыки, передавая ее характер. Услышав маршевую музыку, все дети дружно стали выполнять маршевые движения, и эта музыка трудностей у них не вызвала. музыкальный ритмический школьный урок

С деталями ритмического движения, первоклассники будут знакомиться на песнях, лучше всего начинать с р.н.п., прибауток, например «Скок-скок-поскок». Ритмическое движение в простых детских песнях состоит в основном из двух однодольных элементов: четверть и две восьмые. Задача состоит в том, чтобы определить по слуху и точно осознать ритмический рисунок, т.е. соотношение и порядок длительностей в заданной фразе. Для решения этой задачи П. Вейс рекомендует три способа.

.        Слухо-двигательное сравнение простых ритмических фраз, различающихся минимально:

Пример: Скок, скок, по- скок,

мо- ло- дой дроз- док

.        Применение особых названий ритмических элементов, удобных для произнесения и исполнения ритмических фигур.

Примеры: а) шаг шаг шаг шаг

бе- гать шаг шаг шаг

б) ДОН ДОН ДОН ДОН

ДИ-ЛИ ДОН ДОН ДОН

в) ТА ТА ТА ТА

ТИ-ЛИ ТА ТА ТА

.        Наглядные изображения ритмических фраз, которые могут состоять из картинок (например - из рисунков птичек различной величины), затем заменяют упрощенными нотами: палочки без головок.

Мы использовали этот метод при разучивании колыбельной р.н.п. «Котя, котенька, коток». Сначала была исполнена эта песня учителем, а затем мы с детьми прохлопали ее, и для точного соотношения восьмых и четвертных исполнили сначала не со словами, а слогами ти-ли, ти-ли, ти-ли та, каждую фразу. Чтобы все справились с этим заданием и ритмично исполнили эту песню, пришлось пропеть ее три раза, а потом мы исполнили ее со словами и дети хорошо справились с этим.

Итак, мы пришли к выводу, что музыкально-ритмическое чувство имеет моторно-двигательную природу, а восприятие ритма вызывает двигательную реакцию у детей, и как подчеркивал Б. М. Теплов, что она всегда является слуходвигательной. Следовательно, выполняя это задание, мы можем сказать, что развитие двигательной сферы ребенка, способствует формированию музыкально-ритмических навыков.

Таким образом, на заключительном этапе работы с детьми в результате апробации методов и приемов развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки, произошла динамика развития, и мы пришли к следующим результатам:

на низком уровне - 0 чел.

на высоком уровне - 13 чел.

Таблица 1- Критерии и уровни развития музыкально-ритмического чувства

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ теории и практики по проблеме развития музыкально-ритмического чувства у детей младшего школьного возраста позволил сформулировать следующие выводы:

. Раскрывая сущность понятия «музыкально-ритмическое чувство», опираясь на работы Н.А. Ветлугиной, Б.М. Теплова и А. Н. Зиминой, мы пришли к выводу, что музыкально-ритмическое чувство - это слуходвигательная способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

. Проанализировав историю развития музыкально-ритмического воспитания, от Ж. Далькроза до наших дней мы можем сказать, что особое внимание всегда уделялось подбору высокохудожественного репертуара для занятий по ритмике: наряду с классической музыкой широко использовались народные песни. К занятиям ритмикой рекомендуется приступать как можно раньше, используя доступные и интересные для детей формы: ритмические упражнения, музыкальные игры, танцы.

. Охарактеризовав психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста, можно отметить, что на протяжении младшего школьного возраста происходят существенные качественные изменения, связанные с интенсивным анатомическим и функциональным созреванием организма детей, развитием двигательного аппарата. Эти изменения позволяют широко развернуть работу по формированию двигательных навыков и развитию физических качеств.

. Во второй главе была проведена диагностика развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников, входе которой мы пришли к выводу о том, что недостаточно внимания уделяется музыкально-ритмической деятельности детей. Нами были определены уровни, и критерии развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников. Диагностика позволила выявить ряд трудностей: переоценка своих возможностей при сочинении собственного ритма, неточное ритмическое исполнение без помощи учителя.

. В результате апробации методов и приемов (речевые упражнения, ритмическая нотация, декламационный метод, игровые методы и приемы движений под музыку) развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников, на заключительном этапе произошла динамика. Мы увидели изменения у детей в сторону роста: на низком уровне 0 чел., на среднем 15 чел., а на высоком уровне 13 чел. Следует отметить, что декламационный метод, оказал более действенную помощь в точном соотношении слова и ритма, а также способствовал выразительному исполнению мелодии.

Таким образом, цель, поставленная в работе, достигнута, задачи решены, а гипотеза нашла свое подтверждение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.       Алиев, Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей / Ю. Б. Алиев. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 340 с.

.        Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. - 3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - 608 с.

.        Анисимов, В. П. Диагностика музыкальных способностей: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. П. Анисимов. - Москва: ВЛАДОС, 2004. - 128 с.

.        Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс / Б. В. Асафьев. - Москва: Просвещение, 1971. - 386 с.

.        Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - Москва: Просвещение, 1968. - 211 с.

.        Буренина, А. И. Ритмическая мозаика: программа по ритмической пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста / А. И. Буренина. - 2-е изд., испр. и доп. - Санкт-Петербург: ЛОИРО, 2000. - 220 с.

.        Вейс, П. О методике ритмического воспитания в первом классе общеобразовательной школы: сборник статей / П. Вейс // Вопросы методики музыкального воспитания детей. - Москва: Музыка, 1975. - С. 3 - 50.

.        Ветлугина, Н. А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология» / Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман. - Москва: Просвещение, 1983. - 255 с.

.        Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. - Санкт-Петербург: Питер, 1997. - 224 с.

10.     Далькроз, Э. Жак. Ритм / Э. Ж. Далькроз. - Москва: Классика - ХХI, 2001. - 248 с.

.        Дмитриева, Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе: учебное пособие для сред. спец. учеб. заведений / Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко. - Москва: Просвещение, 1989. - 207 с.

.        Зимина, А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: учебник для студ. высш. учеб. Заведений / А. Н. Зимина. - Москва: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.: ноты.

.        Из истории музыкального воспитания / сост. О. А. Апраксина. - Москва: Просвещение, 1990. -173 с.

.        Кабалевский, Д. Б. Воспитание ума и сердца: книга для учителя / Д. Б. Кабалевский. - Москва: Просвещение, 1981. - 192 с.

.        Леонтьева, О. Т. Карл Орф - для детей / О. Т. Леонтьева // Современная музыка, 1963. - № 7- С. 121- 129.

.        Лифиц, И. В. Ритмика: учебное пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / И. В. Лифиц. - Москва: Академия, 1999. - 224 с.

.        Мазель, Л. А. Строение музыкальных произведений: учебное пособие - 2-е изд. / Л. А. Мазель. - Москва: Музыка, 1974. - 536 с.

.        Музыкальная психология и психология музыкального образования: Теория и практика: учебник для студ. муз. фак. учреждений высш. пед. проф. образов. / [Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.]; под ред. Г. М. Цыпина. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва: Академия, 2011. - 384 с.

.        Назайкинский, Е. В. Стиль и жанр в музыке: учебник для студ. высш. учеб. заведений. / Е. В. Назайкинский. - Москва: ВЛАДОС, 2003. - 248 с.: ноты.

20.     Осеннева, М. С. Методика музыкального воспитания младших школьников / М. С. Осеннева, Л. А. Безбородова. - Москва: Владос, 2001. - 246 с.

21.     Островский, А. Л. Курс теории музыки / А. Л. Островский. - Москва: Музыка, 1978. - 149 с.

.        Петрушин, В. И. Музыкальная психология: учебное пособие для студентов и преподавателей / В. И. Петрушин. - Москва: Академический Проект, 2006. - 400 с.

23.     Развитие личности ребенка: учебное пособие / под ред. А. М. Фонарева. - Москва: Просвещение, 1987. - 272 с.

24.     Рассохина, В. Н. Ритмика Далькроза в нашей стране // Из прошлого советской музыкальной культуры / В. Н. Рассохина, Н. Г. Александрова - Москва, 1982. - Вып. 3. - С. 248-249.

25.     Система детского музыкального воспитания К. Орфа / под ред. Л. А. Барейбома. - Ленинград: Музыка, 1970. - 160 с.

.        Сластенин, В. А. и др. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - Москва: Академия, 2002. - 576 с.

.        Субботина, И. В. Методика музыкального образования: Актуальные вопросы современного музыкального образования: учебное пособие к курсу методики музыкального образования для студентов музыкально-педагогического факультета / И. В. Субботина. - Вологда: Легия, 2011. - 84 с.

.        Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухомлинский // Избр. пед. соч. - В 3 т. - Т.2. - Москва: Просвещение, 1980. - 384 с.

.        Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. - Москва, Ленинград: АПН РСФСР, 1947. - 335 с.

.        Тютюнникова, Т. Э. Музыкальные инструменты Карла Орфа / Т. Э. Тютюнникова // Дошкольное воспитание № 2. - Москва, 1998. - С. 107-112.

.        Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа: I сборник / сов. секция межд. общ. по муз. воспитанию. - Москва: Сов. Композитор, 1978 - 160 с.

.        Эльконин, Д. Б. Введение в психологию развития / Д. Б. Эльконин. - Москва: Тривола , 1994. - 168 с.

Приложение 1. Диагностические задания

Цель: изучить особенности исполнительской (танцевально-ритмической) деятельности детей младшего школьного возраста.

Используемые методы диагностики: беседа, наблюдение, диагностические игровые упражнения, анализ продуктов детской деятельности.

Диагностическое задание

. Беседа с детьми проводится для того, чтобы выявить степень заинтересованности детей музыкально-ритмической деятельностью. Проводится индивидуальная беседа с учащимся, в ходе которой задаются вопросы:

знаешь ли ты, что такое музыка?;

любишь ли ты петь, танцевать? (Что ты любишь больше?);

какая самая любимая твоя песня? Танец?;

как ты думаешь, для чего людям нужны музыка и танец?

Проводится беседа с учителем, в ходе которой задаются вопросы:

как, по-вашему, относятся школьники к уроку музыки?

какой вид деятельности предпочитают школьники на уроке музыки?

необходимо ли включать в урок движения под музыку, игровые моменты, и какой музыкальный репертуар для этого лучше использовать?

2. Игровые диагностические задания для выявления особенностей воспроизведения детьми младшего школьного возраста музыкальных образов в движении.

Несюжетные этюды.

Детям предлагается послушать музыку, определить, сколько частей в произведении, их характер. Затем, после повторного прослушивания каждой части, дети определяют, какие движения можно исполнить под эту музыку, и самостоятельно их выполняют. Так же какие элементарные инструменты они выберут для ритмического сопровождения.

Пример: «Во саду ли в огороде», вариации на русскую народную песню.

Сюжетные этюды.

Вначале следует образный рассказ, раскрывающий сюжет этюда. Затем исполняется музыка. Дети сами должны найти соответствующие движения, помогающие эмоционально передать игровой образ сюжета.

В процессе анализа результатов особое внимание обращается на следующие моменты:

интерес ученика к заданию;

готовность свободно включиться в танцевальную импровизацию;

понимание и переживание музыкального образа в исполняемом этюде, адекватность его передачи в движении;

владение танцевальными умениями;

самостоятельный выбор ударных инструментов и их включение в ритмическое сопровождение.

Приложение 2. Воспроизводящий тест (по методике В.П. Анисимова)

Цель: выявить уровень развития чувства ритма.

Прохлопай, пожалуйста (или простучи…), ритм исполняемых на инструменте мелодий. (Вначале диагност показывает образец исполнения ритма, чтобы убедиться в правильности понимания ребёнком смысла задания.)

Стимулирующим материалом служат музыкальные фрагменты, которые отражают различную степень ритмической сложности.

Критерии оценки:

низкому уровню ритмической регуляции будут соответствовать ровный ряд половинных длительностей, ровный ряд четвертных длительностей, чередование половинных и четвертных длительностей;

среднему уровню ритмической регуляции соответствует умение использовать половинные, четвертные, восьмые длительности и ноты с точкой, т.е. элементы пунктирного ритма;

высокому уровню ритмической способности требует соответственно такой моторной регуляции, которая соответствовала бы использованию пунктирного, синкопированного ритма и пауз.

Приложение 3. Игровые упражнения К. Орфа

Для развития чувства ритма К. Орф использовал игру «эхо», где ритм, заданный педагогом, точно воспроизводится ребенком. Учитель исполняет на фортепиано выразительный мотив песни, а дети отвечают повторением ритмической фигуры этого мотива на своих инструментах.

По его методике также можно использовать игру «эхо-ответ» или «эхо с продолжением», когда ученик заканчивает фразу начатую педагогом или другим учеником, и продолжает вариации на нее. Исходным материалом «эха» может служить и импровизация ребенка.