Процесс формирования волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

Процесс формирования волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

Введение

психический волевой ребенок задержка

На сегодняшний день проблема развития эмоционально-волевой сферы школьников с ЗПР является актуальной и социально значимой. Вопросами диагностики и коррекции ЗПР первыми начали заниматься дефектологи (Н.А. Бастун, И.Д. Бех, И. Бондарь, Т.П. Висковатова, Т.А. Власова, Т.Д. Ильяшенко, К.С. Лебединский, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, В.Ф. Мачихина, М.С. Певзнер, М.В. Рождественская, Т. Сак, С.А. Тарасюк, У.В. Ульянков, Н.А. Цыпина и др.).

Эта проблема активно изучалась и в отечественной психологической науке (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И. Дубровина, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Д. Максименко, В.С. Мухина и др.), согласно которой обучение и воспитание детей с различными нарушениями должно базироваться на том, что одновременно с дефектом ребенок имеет психологические тенденции противоположного направления, внутренние компенсаторные возможности для преодоления своего дефекта, которые имеют важное значение в ее развитии и должны быть включены в учебно-воспитательный процесс как его движущая сила.

Некоторые вопросы коррекции недостатков психического развития детей рассматривались в контексте проблемы психологической готовности детей к школе и трудностей школьного обучения (И.Н. Агафонова, М.И. Безруких, С.М. Громбах, И.В. Дубровина, С.И. Ефимова, Б. Круглов, В. Степанов, А.В. Фурман и др.).

Проблема развития эмоционально-волевой сферы учащихся с задержкой психического развития получает свою теоретическую и экспериментальную разработку в специальной психологии на основе общей теории деятельности и развития психики, разработанной Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым. Утвердившееся в психологии положение о том, что важнейшие закономерности задержки психического развития детей в своей основе совпадают с закономерностями нормально развивающихся, является для специальной психологии основополагающим принципом, выражающим суть современного подхода к пониманию возможностей развития мышления детей с задержкой психического развития. Исходя из учета общих закономерностей психического развития ребенка с ЗПР и нормального ребенка, коррекционная психология выдвигает задачу дальнейшего изучения недостатков, сохранных сторон психики и, в целом, своеобразия ее развития у детей с задержкой психического развития.

К настоящему моменту волевая сфера является одним из менее исследованных в коррекционной психологии психических процессов (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Л.В. Занков, А.И. Липкина, В.Я. Василевская, Т.Н. Головина, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, Г. Петрова, И.М. Бгажнокова, В.Н. Синев, Т.В Розанова, Н.М. Стадненко, Е.А. Стребелева и др.), но, тем не менее, оно продолжает привлекать к себе исследовательский интерес как сложная многоуровневая деятельность, реализуемая в единстве нескольких взаимосвязанных компонентов: эмоционального, индивидуально - психологического, операционного и др. Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР также имеет свои существенные особенности.

Дети с ЗПР испытывают трудности в вербализации своих эмоций, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задачи, о дискомфорте и др.

Цель исследования - выявление особенностей развития волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР, и проведение комплекса упражнений и игр, способствующих развитию волевых качеств личности у младших школьников с ЗПР.

Объект исследования - особенности волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования - процесс формирования волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Гипотеза исследования: мы предположили, что систематическая и целенаправленная работа по формированию волевых качеств личности у младших школьников с ЗПР, может привести к положительным изменениям в их волевой сфере.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1.      Провести теоретический анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования.

2.     Раскрыть особенности волевой сферы детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

3.     Провести психокоррекционную работу по развитию волевой сферы младших школьников с ЗПР.

4.      Проанализировать результаты проведённого экспериментального исследования.

Методы исследования:

1.   Наблюдение.

2.       Беседа.

3.       Тестирование.

4.       Изучение медицинской, педагогической документации.

5.       Математико-статистические методы.

Организация и экспериментальная база исследования: Практическая часть исследования проводилась в 2016/2017 году на базе ГКУ СКОШИ №73 г. Москвы. В эксперименте участвовали 2 группы детей 9 - 10 лет с диагнозом: задержка психического развития.

1. Развитие волевой сферы в детском возрасте (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования)

1.1 Понятие о волевой сфере в психологических исследованиях

Многие ученые считают проблему воли центральной в психологии личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.О. Смирнова, В.А. Иванников и другие). Вследствие недостаточной разработанности теоретических вопросов психологии воли, очевидна слабость имеющихся педагогических форм и методов формирования волевой сферы и волевых качеств, несмотря на то, что данная проблема считается для отечественной психологии традиционной. Основные методы, приемы и формы воспитания волевой сферы сводились многими педагогами-психологами конца XIX века к умению переносить как социальные лишения (Е.Н. Водовозова), так и физические нагрузки (П.Ф. Каптерев); соблюдению режима труда или дня; освоению навыков самообладания и самоконтроля (Е.Н. Водовозова); формированию способности управлять своими мыслями, чувствами и движениями (П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский, Е.Н. Водовозова). Основными механизмами формирования волевых качеств рассматривались: трудовая деятельность (П.Ф. Каптерев), пример взрослых, подражание, инстинкт (И.А. Сикорский) [32]. Тематика, связанная со средствами, приемами и условиями воспитания волевой сферы личности, была наиболее популярна в педагогике и психологии 40-60-х годов прошлого века. Наибольшее количество книг, брошюр и статей по этим вопросам принадлежит советскому психологу К.Н. Корнилову (более 15 работ). Пожалуй, ни в одной из работ того периода не было такой ясности и простоты в содержании правил, приемов и способов по формированию волевых качеств. Корнилов советует при воспитании волевых свойств соблюдать принцип постепенности, считая, что волевое усилие падает, когда встречает непреодолимое препятствие, и развивается или увеличивается, когда препятствие является преодолимым. Эта мысль основывается им на методическом положении о том, что характер и воля не даются от природы в готовом виде, что эти особенности человека не врожденные, а являются продуктами воспитания и самовоспитания человека, и конкретных условий его жизни. В последующем это положение прочно вошло в педагогику формирования воли, отвечая запросам идеологической системы педагогической практики. Среди условий, обеспечивающих успешность формирования волевых качеств, первым Корнилов считает выработку цельного мировоззрения, вторым - правильную организацию труда и создание строго определенного режима, третьим условием - путь упражнения и тренировки своего волевого усилия. Поскольку основополагающей точкой зрения в советской психологии являлась мысль о том, что волевые черты и характер не врожденные, а формируемые, большая часть исследователей разрабатывала программы воспитания и самовоспитания, а также рекомендации для учащихся, которые имели большое публицистическое распространение [10].

В 50-70-х годах XX века в советской психологии наблюдается излишнее приписывание волевым свойствам характера лучших (по идеологическим соображениям) проявлений человека. Однако на том этапе развития отечественной психологии это, наверняка, было неизбежно. Только в учебниках психологии можно было встретить выделение более 30 волевых свойств личности, характеристика которых не всегда отличалась научностью (К.Н. Корнилов, 1950; В.А. Крутецкий, 1960; А.Ц. Пуни, 1969 и др.). Необходимость выделения волевых свойств в качестве отдельного объекта изучения объяснялась сложностью определений понятия воли, многообразием описываемых разными авторами проявлений личности, которые ставились как критерии степени проявления или наличия способности к волевым действиям, либо к волевым усилиям. «В качестве конкретных проявлений воли, - пишет А.Ц. Пуни, - должны рассматриваться не отдельные характеристики волевого действия, а волевые свойства личности». «Правильнее говорить не о воле вообще, - считает Е.П. Ильин, - а о различных ее проявлениях, называемых волевыми качествами». Волевые свойства личности большинство психологов начинают определять как «относительно постоянные, не зависимые от данной ситуации, устойчивые психические образования личности», в совокупности составляющие волю личности [22].

Во всех исследованиях указывалось, что волевые черты складываются и закрепляются через организацию и обогащение соответствующего опыта, в процессе конкретной деятельности. В силу этого практико-ориентированные исследования проводятся на материале учебной, трудовой, общественной и спортивной деятельности. Условиями воспитания волевых черт являлись две взаимосвязанные стороны: воспитание у учащихся соответствующих мотивов, запускающих механизм волевого действия и формирование умений и навыков сознательно направлять и регулировать свои поступки. Слабостью этих исследований явилось то, что в них волевые качества не рассматривались в системе и во взаимосвязи с другими структурами личности. Однако данное направление исследований являлось одним из многочисленных и представительных в советской психологии и педагогике этого периода [5].

Таким образом, основные положения «классической» теории воспитания воли сводятся к следующим:

1)        воспитание волевых качеств наиболее эффективно проходит в коллективе в ходе выполнения коллективной деятельности;

2)       формирование у детей установления связи между мотивом и целью;

3)        содействие закреплению «правильных», «нужных», «приемлемых» для социума форм поведения и затормаживанию «неправильных» через систему естественных и специальных упражнений [30]. При этом миссия взрослого заключается в контроле над обязательным выполнением поставленных задач. На роль постоянных упражнений и повторений до выработки методичных привычек указывали еще в начале прошлого столетия (Мейман, 1917; Полан, 1907). Однако также было замечено, что, несмотря на множество удачных экспериментальных попыток развить у детей те или иные волевые качества, после снятия экспериментальной ситуации все навыки довольно быстро разрушались, и поведение детей приходило в прежнее состояние, что свидетельствовало о формировании в экспериментальной ситуации внешних форм проявления воли [9].

Все исследования приводили к формированию такой системы воспитания волевых качеств в массовой школе, которая затрагивает формальные стороны, внешнее их проявление. Вместо объяснения сути овладения волевым поведением предлагалось осуществлять, по сути, «социальный тренинг», направленный на овладение «верными» формами поведения. А суть процесса формирования и самосовершенствования волевой личности заключается в постепенном уменьшении самопринуждения к тому, что побуждает у человека необходимость (Орлов, 1987). Работа воли лишь в незначительной части содержит усилия, а главные составляющие - умение мыслить и представлять так, как необходимо для реализации цели (согласно гипотезе В.А. Иванникова). Поэтому многие «рекомендации» по воспитанию воли учили и учат скорее эффективному насилию над собой, а действительное самосовершенствование может реализовываться только на пути ненасилия, который способствует достижению целей путем усилий на грани приятного и желанного (А.Э. Пасниченко, 1995). Только тогда, когда воля перейдет на уровень «послепроизвольного внимания» (Н.Ф. Добрынин), можно говорить о действительном ее развитии. Поэтому формирование воли должно охватывать два этапа: формирование потребности к совершению волевого действия и / или усилия и затем «обучение» волевой регуляции, которое должно осуществляться не в поведенческом, а в смысловом поле значений. Так, еще Л.И. Божович отмечала, что ребенок, прекративший желать сразу после запрета взрослого, не обладает волей [25].

Воля является одним из главнейших личностных качеств человека. C детства сначала родители, а потом учителя, стараются воспитать у ребенка это качество. Воля делает человека сознательным и свободным субъектом собственной жизнедеятельности. Наличие воли позволяет ставить цели и достигать их. В современной психологии существует множество значений понятия волевой сферы. Большинство современных психологов трактуют определение волевой сферы, как способность человека сознательно достигать поставленную цель, преодолевая при этом внутренние и внешние препятствия. На практике проявление воли очень часто связано со способностью противостоять потребности поддержания целостности человеческого организма и самосохранения. Это подтверждает героическое поведение людей в экстремальных условиях с реальной угрозой для жизни [13].

В современном обществе, где отсутствуют единые стандарты и эталоны поведения и деятельности человека, существует большое количество подходов и способов к выбору альтернативных решений, к оценке и анализу ситуаций, резко увеличивается роль индивидуального выбора. Социальная ситуация в современном обществе ставит нас перед необходимостью привлечения во все виды деятельности большего количества активных волевых личностей, которые способны проявлять инициативу, умеют организовывать себя и свою работу, самостоятельно преодолевать трудности и демонстрировать лидерские качества. Особенности сложившихся общественных отношений определяют потребность в неординарных, новых и нередко сложных и комплексных решениях. Перед человеком встают особые задачи по развитию его личностного потенциала [7].

Во многих психологических исследованиях в понятии волевой сферы выделяется обязательный момент - образование намерения по выполнению действия, непривлекательного для человека. Фактически волевое поведение является выражением направленности личности на поведенческом уровне. Любая деятельность человека всегда сопровождается конкретными действиями, которые могут быть разделены на две большие группы: произвольные и непроизвольные. Основное отличие произвольных действий заключается в том, что они осуществляются под контролем сознания и требуют со стороны человека определенных усилий, которые направлены на достижение поставленной цели. Осознавая необходимость принимать решения и действовать, человек далеко не всегда переходит к ее действенной реализации. Как объяснить, почему люди иногда ничего не предпринимают для осуществления своих решений, планов, удовлетворения эмоционально переживаемых и сильных интересов, а предпочитают быть лишь наблюдателями, оставаясь в стороне. А другие, напротив, действуют с удвоенной энергией. Как удается ослабленному или больному человеку, у которого болят суставы и каждое лишнее движение вызывает сильнейшую боль, заставить себя встать с кровати, взять в руку стакан с водой, поднести его ко рту, наклонить стакан, сделать движение ртом, то есть выполнить целый ряд действий, объединенных одной целью - утолить жажду. Все отдельные действия сливаются в одно целое, благодаря усилиям сознания, направленным на регуляцию поведения, и человек, поднявшись с кровати, пьет воду. Эти явления часто связывают с проявлениями волевой сферы, а усилия, применяемые для проявления действий, называют волевой регуляцией [34].

Воля − это сознательное регулирование человеком своей деятельности и поведения, выраженное в умении преодолевать внешние и внутренние трудности при совершении целенаправленных поступков и действий. Воля как сознательная саморегуляция и организация деятельности, направленная на преодоление внутренних трудностей, - это, в первую очередь, контроль над собой, своими действиями и чувствами. Известно, что у разных людей этот контроль выражен в разной степени. Сознание фиксирует многочисленные проявления индивидуальных особенностей воли, которые различаются по своей интенсивности, характеризуемой на одном конце как слабость, а на другом как сила воли. Человек, который обладает сильной волей, умеет преодолевать любые трудности, встречающиеся на его пути к достижению цели; при этом обнаруживает такие волевые качества, как смелость, мужество, настойчивость, выносливость и другие. Слабовольные люди перед трудностями пасуют, не проявляют терпеливости, решительности, не умеют подавлять сиюминутные побуждения, сдерживать себя, во имя более высоких, нравственно оправданных мотивов деятельности и поведения. Выдвижение на первый план группы мотивов, появление определенной волевой направленности, которая становится для ребенка наиболее важный, ведет к тому, что руководствуясь этими мотивами в своем поведении, ребенок, не поддаваясь отвлекающему влиянию, сознательно добивается поставленной цели. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, значительно удаленным от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внутренние и внешние препятствия, человек развивает свою волевую сферу, характеризующую его как личность и имеющую большое значение для труда и учебы [20].

К волевым качествам относят: решительность, целеустремленность, мужество, смелость, настойчивость, инициативность, дисциплинированность, выдержку, самостоятельность. Решительность - это волевое свойство личности, проявляющееся в продуманном и быстром выборе цели, и определении способов ее достижения. Особенно ярко решительность проявляется в сложных ситуациях выбора, которые связаны с риском. Противоположностью этому качеству является нерешительность, которая может проявляться в постоянных пересмотрах принятого уже решения, в нескончаемой борьбе мотивов. Целеустремленность - волевое свойство личности, которое проявляется в подчинении человеком своего поведения устойчивой жизненной цели, готовности отдать все способности и силы для ее достижения. Этой перспективной целью обуславливаются частные цели как необходимые ступени на пути к достижению главной цели; все ненужное, лишнее отбрасывается. Однако необходимо помнить, что у некоторых людей целеустремленность принимает индивидуализированное направление. Они тоже ставят ясные цели, но их содержание отражает только личные интересы и потребности [16].

Мужество − это сложное качество личности, которое предполагает наличие не только смелости, но и выдержки, настойчивости, уверенности в правоте своего дела и в себе. Мужество проявляется в способности человека идти к достижению цели, несмотря на опасность для личного благополучия и жизни, преодолевая лишения, страдания и невзгоды. Смелость - это способность человека преодолевать растерянность и чувство страха. Смелость проявляется не только в действиях в момент опасности для жизни человека; смелый не пугается большой ответственности, сложной работы, не боится неудачи. Смелость требует здравого, разумного отношения к действительности. Подлинная смелость волевого человека - это учет грозящих опасностей и преодоление страха. Смелый человек, осознавая свои возможности, достаточно продумывает свои действия. Настойчивость - волевое свойство личности, проявляющееся в способности доводить принятые решения до конца, достигать поставленной цели, преодолевая препятствия на пути к ней. Необходимо отличать от настойчивости отрицательное качество воли - упрямство. Упрямец признает лишь собственные аргументы, собственное мнение, и стремится руководствоваться ими в своих поступках и действиях, хотя эти аргументы могут быть ошибочными. Инициативность - это такое волевое качество, благодаря которому человек действует творчески. Это, отвечающая условиям и времени, смелая и активная гибкость поступков и действий человека [37].

Дисциплинированностью называется волевое свойство личности, которое проявляется в сознательном подчинении своего поведения общественным нормам и правилам. Сознательная дисциплина проявляется в том, что человек без принуждения признает для себя обязательным выполнять правила учебной, трудовой дисциплины и борется за выполнение их другими. Самообладанием или выдержкой называют волевое свойство личности, которое проявляется в способности сдерживать физические и психические проявления, которые мешают достижению цели. Противоположное отрицательное качество - импульсивность, склонность действовать не обдумывая своих поступков, поспешно, по первому побуждению. Самостоятельность - волевое свойство личности, проявляющееся в умении ставить цели по собственной инициативе, находить пути их достижения и выполнять принятые решения. Самостоятельный человек не поддается попыткам склонить его к действиям, которые не согласуются с его убеждениями. Противоположным самостоятельности качеством является внушаемость. Внушаемый человек легко поддается чужому влиянию, не умеет критически относиться к чужим советам, противостоять им, он принимает любые чужие советы, даже являющиеся заведомо несостоятельными. Волевые качества, как и другие качества личности, вырабатываются в процессе деятельности. Здесь имеются в виду не искусственные упражнения, а тренировка волевых усилий в процессе выполнения повседневных обязанностей. Важную роль в воспитании волевых качеств играют требования коллектива и личный пример руководителя [4].

Таким образом, в связи с тем, что различные волевые качества связаны с моральным компонентом воли, это открывает большие перспективы в воспитании человека и развитии у него волевой сферы. Однако в этих качествах кроме морального компонента проявляется еще и генетический: волевая сфера тесно связана с типологическими особенностями свойств нервной системы. Поэтому страх и отсутствие способности у человека владеть собой при его возникновении, а также неспособность долго терпеть усталость, принимать быстрое решение, и так далее, могут иметь врожденную основу. Но это вовсе не значит, что развитие волевой сферы в этом случае бесполезно. Однако в отношении некоторых волевых качеств, в существенной мере зависящих от врожденных особенностей человека, нужно избегать стандартных подходов в их развитии и излишнего оптимизма. Необходимо знать, что на пути развития волевых качеств можно столкнуться со значительными трудностями, поэтому от воспитателей, родителей, учителей требуются педагогическая мудрость, терпеливость и чуткость (нельзя, например, боязливому приклеивать ярлык «трус») [11].

1.2 Развитие волевой сферы в детском возрасте

Начало школьного обучения предполагает наличие у ребенка достаточно высокого уровня развития произвольности поведения, проявляющегося в умении самостоятельно приобретать знания, контролировать свои действия и поступки. Произвольность достигает личностного уровня, приобретая черты волевой регуляции, что позволяет ребенку управлять собой, своим поведением. В работах многих ученых указывается на то, что недостаточное развитие волевой сферы у учащихся младшего школьного возраста негативно сказывается на практике их воспитания и обучения. Поэтому выявление и научное обоснование психолого-педагогических условий успешного развития волевой сферы младших школьников в процессе их обучения является актуальной психолого - педагогических проблемой, решение которой позволит повысить эффективность образовательного процесса в начальной школе [39].

Волевые качества личности не даются человеку от рождения, а появляются под влиянием воспитательного процесса. Первое свое действие малыш совершает в ходе рождения, что запускает стремление к жизни, к преодолению сложностей и препятствий, волевой механизм. Однако необходимо отметить, что иногда возникают ситуации, когда волевые качества и волевая сфера могут не сформироваться у ребенка. Такие ситуации складываются при наличии таких определенных условий, как неблагоприятные условия воспитания и жизни в детстве: ребенок подавлен указаниями и жесткой волей взрослых, не способен принимать решения сам, либо ребенок избалован, все его желания беспрекословно осуществлялись (легкий мир - воля не требуется) [6].

Развитие волевой регуляции поведения у человека происходит в нескольких направлениях. С одной стороны - это преобразование в произвольные непроизвольных психических процессов, с другой - выработка волевых качеств личности, с третьей - приобретение человеком контроля над своим поведением. Совершенствование волевой сферы у детей связано с появлением у них личностной и мотивационной рефлексии, с их общим интеллектуальным развитием. Поэтому воспитывать волевую сферу ребенка практически невозможно в отрыве от его общего психологического развития. В противном случае вместо настойчивости и воли, как, бесспорно, ценных и положительных личностных качеств, могут возникнуть и закрепиться их антиподы: ригидность и упрямство. Примером являются недоумения некоторых семей школьников, когда родители говорят, что воспитывают воли у ребенка силу, а он становится все упрямее и вреднее. Важнейшие звенья волевого акта - принятие и исполнение решения - зачастую вызывают особое эмоциональное состояние, описываемое как волевое усилие. Волевое усилие - это такая форма эмоционального состояния, которая мобилизует внутренние ресурсы человека (воображение, память, мышление) и создает дополнительные мотивы к действию. Волевая готовность - это высокий уровень произвольной регуляции психических действий, процессов, произвольно управляемого поведения, овладение такой структурой поведения и деятельности, в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуются усилия, регулируется и направляется психическая активность. Работы З.И. Калмыковой, Б.Г. Ананьева, У.В. Ульенковой, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской выдвигают положения о возможности младших школьников к произвольной регуляции своей деятельности [33].

Итак, развитие воли связано у человека с такими действиями как:

–        преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные;

–  приобретение человеком контроля над своим поведением;

–        выработка волевых качеств личности;

–   а также с тем, что человеком сознательно ставятся перед собой все более сложные задачи и преследуются все более отдаленные цели, требующие значительных волевых усилий в течение длительного времени.

Ребенка с развитой волевой сферой характеризуют способности ставить перед собой ясно осознанные цели и последовательно и планомерно осуществлять их, преодолевая препятствия, которые возникают на этом пути, а также сознательно управлять своим поведением. Волевой человек способен, в случае необходимости, отказаться от осуществляемого или намеченного действия, если оно перестает отвечать изменившимся условиям. Волевому человеку свойственна также способность воздерживаться от какого-либо действия, тормозить соответствующие ему побуждения, дурные привычки и так далее. Волевые действия всегда причинно обусловлены внешними объективными воздействиями, в частности образом и условиями деятельности и жизни человека. Эти внешние воздействия зачастую бывают косвенными и очень отдаленными и вследствие этого не всегда осознаются человеком, что и создает иллюзию независимости поведения человека от внешних воздействий, абсолютной произвольности человеческих поступков и действий [2].

Направленность волевой сферы (степень общественной значимости и характер целей) определяется мировоззрением человека, его идеалами и убеждениями, которые формируются в зависимости от конкретных условий, в которых он действует и живет. Волевое действие начинается с ясного осознания и постановки цели. Между осознанием цели и фактическими действиями обычно присутствует стадия «мысленных действий», во время которой обдумываются средства достижения цели. Планирование предстоящих действий, в особенности планирование преодоления сложностей, является главным содержанием этой стадии. Нередко случается, что при выборе цели действий у ребенка сталкиваются несколько разных и даже противоречащих друг другу желаний. В этих случаях фактическим действиям предшествует их мысленное обсуждение, сравнение и сопоставление целей и направления действий (борьба мотивов). У слабовольного ребенка борьба мотивов может принять затяжной характер, приводит к мучительным и длительным сомнениям и колебаниям. С другой стороны, слабовольный человек часто действует без какого-либо обдумывания разных возможностей, по ближайшему мотиву [23].

Важное значение борьба мотивов приобретает в тех случаях, когда сталкиваются личные желания и противоречащие им мотивы общественного порядка (сознание общественной необходимости, чувство долга). Волевая сфера проявляется в умении побороть чисто личные стремления и желания и заставить себя действовать в соответствии с мотивами общественного порядка. У людей с хорошо развитыми моральными устоями, твердыми принципами, со стойким мировоззрением, такая борьба мотивов зачастую отсутствует. Для этих людей чувство долга, сознание общественной необходимости действия являются мотивами, исключающими возможность поступить в противоречии с ними, хотя принятие соответствующего решения и его выполнение нередко может требовать большого волевого напряжения. Стадия мысленных действий заканчивается принятием решения и плана его осуществления, после чего человек переходит к основной стадии волевого действия - выполнению решения. Процесс исполнения решения зачастую бывает связан с преодолением сложностей [27].

В младшем школьном возрасте характер ребенка только начинает складываться, поэтому недостаточное развитие волевой сферы, импульсивность, упрямство, капризы наблюдаются еще часто. В этот период растут навыки проявления волевых усилий. Они обнаруживаются и в поведении, и в умственной деятельности. Начинают формироваться произвольные умственные действия, такие как упорство в решении различных задач, волевое внимание, намеренное запоминание, стойкое и направленное наблюдение. Существенные изменения происходят и в том, как протекают волевые процессы. Непосредственному осуществлению желаний часто препятствуют ограничения, запреты, правила, выражающие общественные требования, и которым приходится подчиняться. Управление своим поведением на основе задаваемых образцов, постоянное следование правилам, способствует развитию у учащихся особого качества психических процессов - произвольности. Она проявляется в умении сознательно ставить цели и целенаправленно искать и находить средства их достижения. Необходимость самоконтроля и контроля в поведении и учебной деятельности, а также ряд их особенностей (например, оценка своих поступков и действий, требование словесного отчета) создают благоприятные условия к формированию у младших школьников способности к планированию и выполнению действия во внутреннем плане, про себя [38].

Социальное развитие ставит детей в условия, при которых они должны развернуто обосновывать справедливость своих поступков, действий и высказываний. На этой основе у младших школьников формируется умение как бы со стороны оценивать и рассматривать собственные действия и мысли. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, которое позволяет объективно и разумно анализировать свои поступки и суждения с точки зрения их соответствия условиям деятельности и замыслу. Рефлексия, внутренний план действия и произвольность являются основными новообразованиями ребенка в младшем школьном возрасте. Психика младшего школьника, благодаря им, достигает такого уровня развития, какое необходимо для дальнейшего обучения в средней школе. Психическое развитие ребенка осуществляется в деятельности, а анализ последней раскрывает его природу и закономерности. В русле данного подхода ребенок является субъектом отношений с миром и реально использует психику в качестве инструмента своей жизни. На каждом этапе развития ребенка у него происходит трансформация собственной системы отношений, в связи с его включением в исполнение новых для себя действий, выполнение которых требует соответствующих способностей. Противоречие, порождающее процесс формирования новых способностей, психологически существует в форме интереса к действиям и эмоционального переживания при успешных или неудачных попытках их выполнения. Каждый акт разрешения такого противоречия понимается не как простое присвоение различных способностей, а как творение уникальной их системы. Таким образом, в каждом акте разрешения противоречия ребенок творит себя, а для этого необходима воля [27].

Анализ теоретических подходов к исследованию проблемы волевого развития ребенка, представленных в работах отечественных и зарубежных ученых, показывает, что понятие «воля» рассматривается в контексте проблемы порождения действия. Воля наделяется функцией побуждения, инициации действия, то есть функцией, традиционно принадлежащей мотивации. Поэтому в ряде психологических теорий воля и мотивация неразрывно связываются между собой: каждый этап в развитии произвольного поведения порождает новое содержание мотивов, и напротив, становление новых для ребенка мотивов деятельности ведет к развитию произвольности и осознанности поведения [29].

Сознание ребенка может отражать и фиксировать только то, что вызывает его эмоционально-личное, пристрастное отношение. Отчужденное, чисто рациональное знание и значение, которое несет обобщенный культурный опыт, но лишено собственной побудительной валентности, не может стать движущей силой развития ребенка и источником его собственной активности. Действие, которое лишено для ребенка личного смысла, перестает быть его собственным действием и приобретает иллюзорные формы. Чтобы действие стало свободным и осознанным, оно должно осуществляться в контексте значимых для ребенка мотивов и быть осмыслено как свое собственное, а не навязанное извне [19].

Таким образом, каждое новое для ребенка культурно-заданное содержание, которое становится средством овладения своим поведением, должно быть осознанно ребенком, то есть выступить в единстве познавательного (воспринимаемого) и аффективного (мотивационного) аспекта. Оно должно стать предметом его действия и приобрести личностный смысл. Осознание ребенком смысла и значения выполняемого учебного действия и, как следствие, возникновение чувства собственной активности становятся возможными в условиях формирования у учащегося внутренней мотивации к учению, непосредственно связанной с содержанием и процессом учения. При таком развитии учебной ситуации овладение учебным материалом является для ученика целью учения и приобретает характер учебной деятельности [32].

Вышеизложенные концептуальные положения являются теоретическим обоснованием предположения о том, что успешное развитие мотивационно - волевой сферы младших школьников становится возможным тогда, когда осуществление образовательного процесса в начальной школе обеспечивает осознание учащимися смысла, значения, средства деятельности и способствует становлению внутренней мотивации к учению. Учитывая значимость волевой регуляции и роль устойчивой внутренней мотивации к учению, можно заключить, что примерно две трети учащихся вторых и третьих классов в процессе школьного обучения испытывают затруднения в самостоятельной постановке учебных задач, в анализе своих учебных действий, в самостоятельном переходе от одного этапа учебной деятельности к другому, не владеют всеми видами самоконтроля и самооценки, не осознают значимости учения и ценности собственных знаний в жизнедеятельности и жизнетворчестве [28].

Вместе с этим, согласно некоторым данным, положительное отношение к школе свойственно не только детям с высоким уровнем внутренней мотивации учения, но и многим детям со средним и даже низким уровнем внутренней мотивации учения. Анализируя полученные данные, можно выявить две тенденции развития мотивационно-волевой сферы младших школьников. Первая характеризуется синхронностью мотивационного и волевого развития ребенка, вторая - асинхронным развитием школьной мотивации и волевой регуляции ребенка. С этой точки зрения, все обследованные нами младшие школьники могут быть разделены на две подгруппы: первая подгруппа - дети с одинаково высоким (или низким) уровнем школьной мотивации и произвольной регуляции деятельности; вторая подгруппа - дети с высокой школьной мотивацией и низкой волевой активностью [16].

С этой точки зрения, объектом коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов и психолога образования являются две категории учащихся: первая - это дети с низким уровнем развития школьной мотивации и произвольной регуляции деятельности; вторая - это дети с высокой школьной мотивацией и низкой волевой активностью. Дети с низким уровнем развития школьной мотивации и произвольной регуляции деятельности проявляют себя в учебной деятельности как слабовольные, не самостоятельные, не прилагающие усилий и прилежания в учении. Их учение в школе опирается лишь на внешнюю стимуляцию, давление со стороны родителей и учителя. Для успешного обучения в школе этим детям необходимо совершенствование мотивационно-волевой сферы личности [31]. Дети с высокой школьной мотивацией и низкой волевой активностью в учебной деятельности проявляют себя как невнимательные, неусидчивые, неспособные принять инструкцию учителя для успешного выполнения задания, поэтому они допускают ошибки при выполнении учебных задач. Вместе с этим дети с удовольствием берутся за выполнение какого-либо задания или поручения, проявляют активность и инициативу, стремятся получить одобрение своей работы учителем и сверстниками. Для успешного обучения в школе этим детям необходимо целенаправленное развитие произвольной регуляции в учебной деятельности, которое приведет к согласованности целеполагания с мотивами-побуждениями [15].

Психолого-педагогическая деятельность учителя начальных классов должна быть направлена на активизацию позиции ученика в учебном процессе и ориентирована на решение следующих задач:

1)  обеспечить осознание учениками выполняемой на уроке деятельности как личностно значимой;

2)     обеспечить овладение учащимися ориентировочной основой деятельности;

3)     развивать у учащихся умение аргументировано высказывать собственную точку зрения, участвовать в диалоге, понимать альтернативный взгляд;

4)  обеспечить активную рефлексивную деятельность учащихся на уроке [9].

Используя учебную дискуссию как способ развития волевой сферы младших школьников, наряду с основными требованиями к организации и проведению дискуссии на уроке в начальной школе необходимо учитывать такую возрастную особенность формирования произвольности действия у учащихся как способность регулировать свое действие правилом. В связи с этим процесс проведения учебной дискуссии должен включать ряд правил для учащихся, требующих обязательного соблюдения. Основным направлением развивающей работы психолога образования с младшими школьниками является развитие у учащихся воли и произвольности, навыков самоконтроля и самоанализа. В процессе такой работы можно наблюдать положительную динамику развития волевой сферы у учащихся, которая характеризуется:

1)  увеличением количества детей с высоким уровнем волевой регуляции деятельности и снижением количества учащихся с низким уровнем развития волевой регуляции деятельности;

2)    увеличением количества детей с высоким уровнем внутренней мотивации учебной деятельности и снижением количества учащихся с низким уровнем развития внутренней мотивации к учению [24].

Такая работа приводит к тому, что осознание правил и действий, которые опосредованы этими правилами, повышает произвольность деятельности и поведения младших школьников; осмысление своих действий в новом контексте и введение дополнительной мотивации стимулирует их осознание и повышает произвольность деятельности учащихся. Результаты эксперимента подтвердили эффективность разработанной нами программы развития волевой сферы учащихся в процессе обучения и позволили сделать заключение о том, что успешное мотивационное и волевое развитие младших школьников возможно тогда, когда процесс обучения обеспечивает осознание учащимися смысла, значения, средства деятельности и способствует становлению у них внутренней мотивации к учению [30].

1.3 Особенности волевой сферы детей с задержкой психического развития

Современная социокультурная ситуация в России характеризуется положительными изменениями в вопросах охраны и защиты детства, пристальным вниманием специалистов к проблемам социальной защищенности детей и снижения показателей здоровья. В процессе совершенствования практики школьного воспитания особого внимания требуют дети с ослабленным нервно-психическим и соматическим здоровьем, с нарушениями психического развития. В последние годы идет активное реформирование системы школьного воспитания: появляются новые программы школьного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы, растет сеть альтернативных учебных учреждений. На фоне этих изменений развитию волевой сферы детей не всегда уделяется достаточно внимания. Однако, как справедливо отмечали А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, только согласованное функционирование интеллекта и аффекта, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности [35].

Считается, что у детей младшего школьного возраста есть особенности развития волевой сферы, что связано с их психофизическими особенностями. Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) применяется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - функциональной или органической. Эти дети не являются умственно отсталыми, у них нет специфических нарушений опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, тяжелых нарушений речи. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: энцефалопатические расстройства, недостатки целенаправленной деятельности на фоне нарушенной работоспособности, повышенной истощаемости, незрелость сложных форм поведения. Задержка психического развития является одной из основных причин трудновоспитуемости и труднообучаемости учащихся [8].

ЗПР проявляется в замедленном темпе созревания волевой сферы, проявляющемся в неумении сосредоточиться на выполняемом задании. В целом особенности детей с задержкой психического развития выражаются в отсутствии готовности к школе: основные мыслительные операции у них сформированы недостаточно, представления и знания об окружающей действительности обрывочны, неполноценны, а те, которые имеются - неустойчивы, учебная мотивация и произвольная регуляция поведения отсутствуют, познавательные интересы выражены крайне слабо, речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение тетрадей, карандашей, ранца, и тому подобного).

Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно подчиняться четким правилам поведения, соблюдать школьный режим, то есть существуют трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, встают, вертятся, лезут под стол, перебирают предметы в сумке и на столе. На переменах часто затевают бессмысленную возню, бесцельно кричат, бегают. В таком поведении существенную роль играет и свойственная большинству из них гиперактивность. Их учебная деятельность характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, которые дает учитель, не могут на относительно долгое время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на всякие посторонние стимулы [15].

Незрелость психического облика при относительно сохранной познавательной деятельности проявляется в эмоционально-волевой сфере. То есть незрелость волевой сферы приводит к недоразвитию сферы познавательной. Существуют определенные закономерности связи качества мышления с эмоциональными состояниями: негативные эмоции тормозят выполнение познавательной задачи, тогда как позитивные эмоции способствуют ее выполнению. Эмоционально окрашенные события лучше запоминаются. Люди, которые наделены развитой эмоциональной памятью, легче воспроизводят события, вспоминая когда-то владевшие ими чувства. Волевые процессы также тесно связаны с эмоциями. Настроение отражается на всех этапах волевой деятельности: на осознании мотива, принятии решения и развертывании процесса достижения цели, который завершается выполнением принятого решения [21].

В младшем школьном возрасте закладывается база нравственного поведения, начинает вырабатываться социальная направленность личности, вводятся общепринятые правила поведения и моральные мерки. Г.Е. Сухарева отмечала, что главной отличительной патогенной чертой детей, которые испытывают проблемы в приобретении представлений и знаний на начальном этапе обучения по общеобразовательным программам, является незрелость самооценки и оценки учащихся, незрелость эмоционально-волевой сферы. Анализируя динамику развития неустойчивых личностей, Г.Е. Сухарева подчеркивала, что их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С одной стороны, они являются повышено импульсивными и внушаемыми, а с другой - подверженными отрицательным внешним влияниям, неспособными к выработке устойчивого социально-одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей. Также у них выражены полюс незрелости высших форм волевой деятельности, невыработанность собственных запретов, склонность идти по пути наименьшего сопротивления. Все эти критерии характеризуют низкий уровень критичности, неспособность адекватно оценить ситуацию, незрелость, а вследствие этого у детей с ЗПР не возникает тревожности [3].

Также Г.Е. Сухаревой, используется термин «психическая неустойчивость» применительно к нарушениям поведения у подростков, под этим термином понимается отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за склонности руководствоваться в поступках эмоциями удовольствия, повышенной внушаемости, неспособности к волевому усилию, стойким привязанностям, систематической трудовой деятельности, и в итоге это проявляется в неустойчивости и слабости морально нравственных установок. Исследование учащихся с нарушениями аффективной сферы по типу психической неустойчивости, проведенное Г.Е. Сухаревой, позволяет сделать следующие выводы: такие дети характеризуются отсутствием ответственности, чувства долга, моральной незрелостью, повышенной внушаемостью, неспособностью тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и неправильными формами поведения [17].

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях Т.А. Власовой и М.С. Певзнер говорится, что для детей с ЗПР прежде всего характерна неадекватность самооценки, некритичность, неорганизованность. Эмоции детей с ЗПР неустойчивы и поверхностны, вследствие чего дети инфантильны, склонны к подражанию, внушаемы. Незрелость эмоционально - волевой сферы у детей с ЗПР является одним из факторов, который тормозит развитие познавательной деятельности из-за того, что мотивационная сфера несформированна, и уровень контроля низкий. Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили типичные для детей с ЗПР особенности развития волевой сферы:

4)    неустойчивость эмоционально-волевой сферы, проявляющаяся в невозможности длительное время концентрироваться на целенаправленной деятельности. Причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

5)   трудности в установлении коммуникативных контактов, проявление негативных характеристик кризисного развития;

6)  появление эмоциональных расстройств: дети склонны к аффективным действиям, испытывают тревожность, страх [36].

Учащиеся с ЗПР отличаются недостаточной познавательной активностью, которая, сочетаясь с быстрой истощаемостью и утомляемостью ребенка, может серьезно тормозить их развитие и обучение. Быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что, в свою очередь, проявляется в сложностях усвоения учебного материала. Детям и подросткам с данной патологией свойственна частая смена рабочих и нерабочих настроений, частые переходы от состояния активности к частичной или полной пассивности, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (большой объем работы, сложность задания и другие факторы) выводят ребенка из равновесия, заставляют волноваться, нервничать [19].

Школьники с ЗПР могут допускать срывы в своем поведении. Они с трудом входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, которые не относятся к данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся пассивными, вялыми, перестают работать; другие становятся повышенно возбудимыми, расторможенными, двигательно беспокойными. Эти дети очень вспыльчивы и обидчивы. Для того чтобы вывести их из таких состояний, требуются особые методы, время, большой такт со стороны педагога и остальных взрослых, которые окружают ребенка с этим дефектом развития. Им трудно переключаться с одного вида деятельности на другой. Дети с ЗПР характеризуются значительной неоднородностью сохранных и нарушенных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной является эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (работоспособность, контроль, целенаправленность, познавательная активность, особенно спонтанная), в сравнении с относительно более высокими показателями памяти и мышления [12].

Также для развития волевой сферы детей с ЗПР характерен ряд таких существенных особенностей, как: склонность к аффективным вспышкам, отсутствие координации волевых процессов, импульсивность, гиперактивность, органический инфантилизм. Незрелость волевой сферы детей с задержкой психического развития обусловливает их личностные особенности и своеобразие формирования их поведения. Страдает сфера коммуникации. Эти дети по уровню коммуникативной деятельности отстают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989 г.) показали, что неготовность младших школьников с ЗПР к внеситуативно-личностному общению со взрослыми. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают только уровня ситуативно - делового общения. При построении системы психологической и педагогической коррекции необходимо учитывать эти факты [1].

Учащиеся с задержкой психического развития отличаются непосредственностью, несамостоятельностью, не умеют контролировать свою работу, целенаправленно выполнять задания. Следовательно, их деятельность характеризуется низкой продуктивностью работы в условиях учебной деятельности, низкой познавательной активностью, неустойчивостью внимания при низкой работоспособности, но при переключении на игру, которая соответствует эмоциональным потребностям, продуктивность их деятельности повышается. Также у детей с ЗПР присутствуют симптомы органического инфантилизма: низкий уровень аффективно-потребностной сферы, отсутствие ярких эмоций, повышенная утомляемость, гиперактивность, бедность психических процессов. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: тормозной, который отличается преобладанием пониженного фона настроения, и неустойчивый, отличающийся импульсивностью, психомоторной расторможенностью, неспособностью к саморегуляции поведения и деятельности [14].

Совершенствуя структуру личности учащихся с задержкой психического развития, совершенствуя, в том числе, и самооценку, специалист может оказать существенное воздействие на особенности их поведения и разума. Самооценка - это умение держаться в обществе, представление человека о важности своей деятельности, деятельности среди других людей, своих недостатков и достоинств. У детей с задержкой психического развития самооценка является своеобразной, что проявляется в отставании ее формирования от нормы, она отличается противоречивостью оценочных суждений, своей неустойчивостью, упрощенностью. Самооценка занимает основное место в процессе развития самосознания, обеспечивает единство, целостность и стабилизацию личности. Она введена во множество отношений и связей с другими психологическими образованиями, из которых каждый направляется ее непосредственным воздействием и вместе с тем вносит свой вклад в ее формирование. Незрелость самооценки у многих учащихся с задержкой психического развития накладывает негативный отпечаток не только на эмоциональный фон ребенка, но и на успешность процесса обучения. Оценки учителя и школьная успеваемость являются одними из главных факторов, которые оказывают влияние на самооценку школьника в этот период, поэтому дети с ЗПР, имеющие трудности в усвоении школьной программы, попадают в группу риска [31].

У младших школьников с задержкой психического развития отношение к себе, как правило, обобщенное, некритичное, они не умеют адекватно проанализировать свою деятельность, оценить ее. Учащиеся начальных классов стремятся угадать отношение к себе других людей, они ждут только положительных оценок своих действий. Л.С. Выготский констатировал, что повышенная самооценка, которая часто встречается у детей с нарушенным интеллектом, является «проявлением общей эмоциональной окрашенности самооценок и оценок маленького ребенка, общей личностной незрелости». По некоторым исследованиям выявлено, что большинству учащихся сложно дается реальная оценка себя, они дают о себе только положительные суждения. У младших школьников самооценка неустойчива, не мотивирована, может меняться на полярно противоположную. Она опирается на общее представление о себе или на оценки взрослых. Многие дети стремятся не принимать никакой критики, заглушить ее, находятся под властью своих впечатлений, ощущают зависимость, внутреннюю слабость. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что дети, которые имеют задержку психического развития, отличаются особенностями самооценки, обусловленными спецификой психического развития, поэтому развитие самооценки у таких детей происходит с отклонениями и задержкой [26].

Также у учащихся с задержкой психического развития отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, школьники не готовы к «эмоционально теплым» отношениями со сверстниками, слабо ориентируются в нравственно - этических нормах поведения, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми. При задержке психического развития затруднено личностное становление ребенка, его социальное развитие - формирование системы «Я», самооценки, самосознания. Такие дети безынициативны, их эмоции недостаточно яркие, они затрудняются в понимании состояний других людей и не умеют выразить свое эмоциональное состояние. Дети не могут регулировать свое поведение на основе усвоенных правил и норм, не готовы к волевой регуляции поведения [18].

Таким образом, задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, в том числе и волевую сферу, и является, по существу, системным дефектом. Поэтому процесс воспитания и обучения должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций, в частности, развития волевой сферы, и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, которые необходимы для их формирования. При этом следует учитывать, что нарушения при ЗПР имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Степень несформированности психических функций и выраженность их повреждений, касающихся развития волевой сферы, может быть различной, возможны разнообразные сочетания несформированных и сохраненных функций, и этим определяется многообразие проявлений ЗПР. Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний, развивается и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимовлияния и взаимодействия [40].

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития волевой сферы в детском возрасте, мы выяснили, что волевая сфера не закладывается в человека от природы, это продукт воспитания, самовоспитания и конкретных условий жизни человека. Необходимость выделения волевой сферы в качестве отдельного объекта изучения определяется сложностью определений понятия воли, и многообразием описываемых проявлений личности, которые выступают как критерии наличия способности к волевым усилиям или к волевым действиям.

Изучив понятие о волевой сфере в психологических исследованиях, мы обобщили, что большинство современных психологов трактуют определение волевой сферы, как способность человека сознательно достигать поставленной цели, преодолевая при этом внутренние и внешние препятствия. Во многих психологических исследованиях в понятии волевой сферы выделяется обязательный момент - образование намерения по выполнению действия, непривлекательного для человека. Фактически волевое поведение является выражением направленности личности на поведенческом уровне.

Развитие волевой сферы в детском возрасте необходимо потому, что недостаточное развитие волевой сферы у учащихся негативно сказывается на практике их воспитания и обучения. Поэтому выявление и научное обоснование психолого-педагогических условий успешного развития волевой сферы школьников в процессе их обучения является актуальной психолого - педагогических проблемой, решение которой позволит повысить эффективность образовательного процесса в начальной школе.

Особенности волевой сферы детей с задержкой психического развития заключаются в замедленном темпе созревания волевой сферы у таких детей, проявляющемся в неумении сосредоточиться на выполняемом задании. Незрелость их волевой сферы приводит к недоразвитию сферы познавательной.

2. Изучение особенностей волевой сферы детей с задержкой психического развития (констатирующий эксперимент)

2.1 Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента

Наше экспериментальное исследование, целью которого является изучение особенностей волевой сферы детей с задержкой психического развития, посвящено выявлению уровня развития волевой сферы у детей младшего школьного возраста. Общие подходы к исследованию, методам, критериям анализа определялись в соответствии с задачами работы.

Задачи исследования:

1.        Обоснование и подбор методик исследования; формирование выборки испытуемых,

2.       Изучение особенностей волевой сферы младших школьников с ПР.

3.       Анализ полученных результатов исследования.

Для проведения исследования нами были выделены следующие этапы: I этап исследования - начальный, поисковый эксперимент, обоснование и подбор методик; формирование выборки испытуемых;

II       этап исследования экспериментальный, констатирующий эксперимент;

III   этап исследования - завершающий, - интерпретация, обобщение и анализ полученных результатов.

Для исследования были выбраны учащиеся 3 классов школы-интерната

№73 г. Москвы, с возрастными границами 9-10 лет, дети с задержкой психического развития (далее ЗПР). В исследовании принимало участие 20 детей, которые были разделены на две группы: контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ), с количеством 10 детей в каждой, гендерные различия не учитывались. Исследования длилось 8 месяцев (с сентября 2016 по апрель 2017 г.)

Исходя из целей нашего исследования, а также с учетом принципов экспериментального исследования были использованы следующие методики:

-    методика произвольности поведения и особенностей личностных мотивов (автор И.М. Соловьёв),

-  методика «Лабиринт»,

-         тест исследование самооценки Кеттела (модифицированный)

-         таблицы Шульте,

-         методика «Запомни и воспроизведи рисунок»,

методика «Признаки психического напряжения у детей»,

-  тест тревожности.

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

Для определения актуального уровня развития волевой сферы у детей с задержкой психического развития нами была применена методика произвольности поведения и особенностей личностных мотивов (автор И.М. Соловьёв).

Цель: определить уровень произвольности поведения ребенка.

Процедура проведения: ребенку предлагается выполнение монотонной работы, например, рисование кружочков, палочек, крестиков и др., до тех пор, пока не надоест. Во время выполнения работы, у ребенка возникает борьба мотивов, с одной стороны деятельность утомляет и наступает психическое пресыщение, а с другой - ребенку неудобно бросить работу, потому что рядом находиться взрослый, а из уважения к нему бросить не может.

Оценка результатов: оценивается время наступления пресыщения, степень выполненного задания и сопутствующие поведенческие проявления.

С целью определения уровня сформированности волевых процессов, таких качеств воли, как самостоятельность, развитие навыков самоконтроля, мы применили методику «Лабиринт».

Процедура проведения: детям предлагаются листки с лабиринтом, инструкцию не сообщают, задача экспериментатора наблюдать и фиксировать реакции ребенка на задание, его отношения к трудностям, неудачам, способам их преодоления.

Оценка результатов: анализ данных о поведенческих реакциях на задание.

Для фиксации и анализа формируемой у детей самооценки была использована модификация теста самооценки Кеттела (упрощенный вариант включает 10 вопросов).

Процедура проведения: проводиться индивидуальная беседа с ребенком, по упрощенному и сокращенному опроснику, данные фиксируются экспериментатором в протоколе.

Оценка результатов: проводиться анализ протоков с ответами, распределение по трем уровням самооценки: высокая, средняя, и низкая.

Для оценки состояния волевой регуляции у детей использовали методику «Таблицы Шульте».

Процедура проведения: ребенку предлагается таблица с цифрами, в которой необходимо отыскать цифры от 1 до 25. Задача экспериментатора наблюдать за действиями ребенка, и оценивать проявления волевых качеств у детей.

Оценка результатов: оцениваться скорость выполнения задания, на каждую таблицу отводиться 30-35 сек. Фиксируются различные проявления волевых качеств у детей.

Так же была использована методика «Запомни и воспроизведи рисунок». Целью этой методики является изучение потребности в достижении успеха.

Процедура исследования: детям по порядку показывают две картинки с изображениями, каждую - на 1 мин.

За время экспозиции ребенок должен внимательно рассмотреть картинку и запомнить то, что нарисовано на ней, чтобы затем, уже по памяти на чистом листе бумаги с рамкой такого же формата точно воспроизвести то, что было изображено на данной картинке.

Результатом анализа является получение числового показателя степени развитости у ребенка потребности в достижении успехов. Показатель этой потребности получается как сумма баллов, набранных ребенком за выполненные им два рисунка.

Так же в качестве дополнительных методик можно использовать методику «Признаки психического напряжения у детей» и тест тревожности (авторы Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки). Данные методики приведены с ознакомительной целью.

Методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Проективный тест исследует характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях. При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Высокая тревожность часто сопровождается высоко развитой потребностью избегания неудач и тем самым препятствует стремлению к достижению успеха. Психодиагностика тревожности выявляет внутреннее отношение данного ребенка к определенным социальным ситуациям, раскрывает характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду. Тест проводится индивидуально с детьми 3-7 лет.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

Для исследования сформированности волевого акта в процессе саморегуляции мы использовали методику произвольности поведения и особенностей личностных мотивов (автор И.М. Соловьёв).

Указанная методика позволяет выявить особенности структуры волевого акта саморегуляции, а именно:

-  возникновение пресыщения;

-         борьба мотивов;

          решение о действии - произвольность;

-         выполнение принятого решения. Проанализируем результаты выполнения задания.

И в экспериментальной и в контрольной группе детей пресыщение деятельностью наступало довольно быстро, 60% в экспериментальной группе и такое же количество детей в контрольной группе через 2 минуты - нарисовав всего 3 строчки, 30% детей в экспериментальной группе и 20% детей в контрольной группе - нарисовали по 5 строчек, но их деятельность к концу отмечалась небрежная, один ребенок (10%) в экспериментальной группе и 2 ребёнка (20%) в контрольной группе - смогли нарисовать только одну строчку. Качество выполнения после наступления ощущения пресыщения, резко снижалось, что проявлялось в изменении формы палочек, становились кривыми, расстояние между ними сокращалось, они почти сливались в одну полоску.

Так же ощущение пресыщения сказывалось и на поведении детей, что проявлялось в появлении беспокойства, неусидчивости, желании встать, манипуляции с ручкой и листом бумаги. Борьба мотивов в выполнении задания была незначительная, только один ребенок спросил у экспериментатора, сколько необходимо выполнить заданий, остальные дети опирались только на свое самочувствие и нежелание продолжать, не обращая внимания на экспериментатора. Решение о прекращении своей деятельности дети принимали соответственно, спонтанно, при первых признаках усталости прекращали выполнять деятельность. После 4-6 минут дети принимали решение прекратить деятельность.

Таким образом, проведя анализ результатов по методике произвольности поведения и особенностей личностных мотивов (автор И.М. Соловьёв), выявили:

-   пресыщение наступает после 2 минут работы, и влияет на поведение и качество работы детей,

-   была выявлена низкая произвольность поведения,

-   борьба мотивов длится не долго и всегда заканчивается в пользу прекращения деятельности.

Как известно, волевой акт не исчерпывается принятием решения, завершение его возможно только благодаря реальным действиям, которые необходимы именно для достижения цели.

Поэтому следующим шагом в изучении сформированности волевого акта саморегуляции было выявление умений выполнять принятое решение с помощью методики «Лабиринт».

Так при решении задачи, среди младших школьников с ЗПР, 30% детей экспериментальной группы и 10% детей контрольной группы пытались частично рассмотреть решение, после чего пытались объяснить, как внедрить принятое решение в действие. То есть, эти дети не могут удержаться в русле сложной для них задачи и заменяют ее более простой, тем самым невольно облегчая свою умственную деятельность, с заданием не справились.

% детей экспериментальной группы и 70% контрольной группы мгновенно начали решать задачу полностью, что свидетельствует о несформированности у этих детей необходимых знаний и умений для решения задачи, неумение ориентироваться в условии и руководствоваться инструкцией при обсуждении решения, неумение правильно планировать и выполнять свои действия. Задача была ими решена при помощи экспериментатора.

Таким образом, по методике «Лабиринт», было установлено, что у большинства детей не сформированы навыки самостоятельности и саморегуляции.

После проведения двух методик по оценке актуального уровня развития волевых качеств личности каждую из групп младших школьников с ЗПР поделили на три подгруппы по уровню развития волевых качеств личности:

1     подгруппа экспериментальной группы - 3 ребёнка с менее выраженными нарушениями,

2   подгруппа экспериментальной группы - 6 детей с выраженными нарушениями волевых процессов, основная группа детей,

3    подгруппа экспериментальной группы - 1 ребенок с тяжелыми нарушениями волевых процессов.

1   подгруппа контрольной группы - 2 ребёнка с менее выраженными нарушениями,

2     подгруппа контрольной группы - 6 детей с выраженными нарушениями волевых процессов, основная группа детей,

3  подгруппа контрольной группы - 2 ребёнка с тяжелыми нарушениями волевых процессов.

Для изучения состояния волевой регуляции у испытуемых использовали методику «Таблицы Шульте».

У детей с ЗПР выявлены трудности в выполнении заданий, в работе с третьей таблицей. В основе испытываемых детьми затруднений лежали разные причины. В одних случаях, по-видимому, имелись локальные нарушения пространственного гнозиса. В других случаях нарушение поведения. Порывистые, недостаточно скоординированные движения, общая двигательная расторможенность препятствовали успешному выполнению заданий на поиск чисел в таблице.

У некоторых учеников отмечалась отчетливо выраженная негативная реакция. Витя Д. услышав, что его решение неверно, сморщил лицо и капризным, плаксивым тоном начал отказываться от рассматривания новых таблиц: «Не буду больше смотреть, не хочу. Я не умею правильно». Потребовались уговоры, объяснения, чтобы убедить мальчика не прерывать

«занятий».

Среди других учеников было еще несколько человек, у которых отмечалась аналогичная реакция на неудачу при выполнении задания. Были и такие учащиеся, которые оставались совершенно равнодушными к оценке их деятельности со стороны экспериментатора и даже старались продемонстрировать свое безразличие.

В целом, у большинства учащихся с ЗПР оказались несформированными такие волевые качества как самостоятельность, самоконтроль, выдержка, настойчивость, энергичность и др.

Для фиксации и анализа формируемой у детей самооценки была использована методика «Тест самооценки Кеттела», результаты выполнения детьми ЭГ и КГ представлены в таблицах №1 и №2.

Таблица 1. Результаты выполнения методики «Тест самооценки» детьми экспериментальной группы (ЭГ)

Таблица 2. Результаты выполнения методики «Тест самооценки» детьми контрольной группы (КГ)

Данные наглядно представлены на рис. 1 и 2.

Рисунок 1. Распределение детей экспериментальной группы по уровню самооценки (методика «Тест самооценки»)

Рисунок 2. Распределение детей контрольной группы по уровню самооценки (методика «Тест самооценки»)

Анализ представленных результатов показал, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР:

1    подгруппа - средний уровень самооценки - 2 (20%) детей в контрольной группе и 3 (30%) ребенка в экспериментальной группе, этим детям характерна хорошая оценка своих способностей, адекватно оценивают возможности, активны и стараются выполнять задания как можно лучше.

2   подгруппа - завышенный уровень самооценки показали - по 6 (60%) детей в контрольной и экспериментальной группах, они переоценивали свои возможности, заносчиво относились к своим достижениям, брались за сложные задания, переоценивая свои силы.

3    подгруппа - заниженный уровень самооценки - 2 (20%) детей в контрольной группы и 1 (10%) ребенок экспериментальной группы. Эти испытуемые, отказывались от любых заданий, боялись, что не справятся с ними, старались отсиживаться в стороне, не принимали активного участия при выполнении заданий.

Результаты показали, что у большинства детей младшего школьного возраста с ЗПР выявлен завышенный уровень самооценки, они не способны адекватно оценивать свои способности. Дети с менее выраженными нарушениями волевых процессов, показали средний уровень самооценки, они были способны относительно правильно оценить свои возможности, проявляли себя более активными по сравнению с остальными детьми с ЗПР.

С помощью методики «Запомни и воспроизведи рисунок» выявлялись доминирующие мотивы, которыми ребенок руководствуется при выполнении деятельности. Были получены следующие результаты: у 70% младших школьников с ЗПР преобладал мотив избегания неудачи (мотивационная направленность 4 типа) и только 30% детей обнаружили одинаково слабо развитые направленности на успех и неудачу (мотивационная направленность 2 типа). Таким образом, по данной методике большинство детей с ЗПР относятся ко 2 и 4 типу мотивации.

Наблюдения во время экспериментов показали, что дети заметно отличались друг от друга при выполнении предложенных им заданий:

а) некоторые ученики, верно воспроизводили необходимые действия понятия; другие выполняли лишь одну часть задания, но не могли выполнить до конца; третьи при выполнении заданий испытывали затруднения практически в каждом задании;

б) так же были дети, которые оказались не в состоянии адекватно объяснить свои действия при выполнении заданий;

в) среди испытуемых были ученики, которые, располагая достаточным временем, старались упростить выполнение заданий или вообще прекратить,

г) некоторые испытуемые, не понимали условности экспериментальной ситуации и ориентировались на дословное выполнение инструкции, то есть обнаружили непонимание и неприятие цели задачи, доминирующим мотивом явился мотив избегания неудачи, это и обусловило выбор между самостоятельным решением задачи или списыванием.

Полученные результаты выявили в большинстве случаев неспособность к совершению волевого усилия. Это проявлялось в следующем:

-   дети стремились избегать любых интеллектуальных усилий;

-      не могли преодолеть трудности (отказ от выполнения, подмена интеллектуальной задачи простым игровым заданием); выполняли задания не полностью, а только их доступные или простые элементы;

-     были не заинтересованы в результате выполнения задания.

-   большинство испытуемых придерживались дословного выполнения инструкции, что свидетельствует о непонимании и неприятии цели задачи, поэтому при борьбе мотивов доминирующим мотивом явился мотив избегания неудачи, что и обусловило выбор между самостоятельным решением задачи или отказом, или помощью экспериментатора.

Анализируя полученные результаты, можно заключить, что, выполняя задания, младшие школьники с ЗПР обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не целей задачи в целом.

Таким образом, опираясь на результаты констатирующей части исследования, можно сказать, что младшие школьники с ЗПР отличаются слабым развитием волевых качеств, нерешительны, не уверены в своих возможностях, нуждаются в поддержке взрослых и др. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, что сказывается на качестве выполнения любой задачи, неспособность к волевому усилию, доминирование мотивов избегания неудачи при постановке решения задачи и её выполнении. Поэтому дети с ЗПР теряются при столкновении с трудностями и, как правило, имеют низкий уровень развития таких волевых качеств, как самостоятельность, решительность, организованность, настойчивость, активность, затрудняются преодолевать возникающие трудности и некоторые другие.

В таблице 3 представлены обобщенные результаты по экспериментальному исследованию особенностей развития волевой сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Таблица 3. Уровни развития волевой сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Полученные результаты свидетельствуют о том, что, необходимо проведение коррекционно-развивающей работы по развитию волевой сферы учащихся с задержкой психического развития. Таким образом, актуальный уровень волевой сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР отличается недоразвитием. Выявленные затруднения обусловлены основной причиной задержки психического развития - наличием у детей слабовыраженной органической недостаточности центральной нервной системы, и, как следствие, неспособностью к совершению волевых усилий.

3. Психокоррекционная работа по развитию волевой сферы детей школьного возраста с ЗПР (формирующий эксперимент)

3.1 Цели, задачи и организация формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента заключалась в проведении психокоррекционной работы по развитию волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Для достижения цели нами были разработаны следующие задачи:

1.   Разработать психокоррекционную программу для развития волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР;

2.   Подобрать игры и задания для развития волевых качеств личности у детей;

3.   Провести психокоррекционную работу по развитию волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР;

4.  Подвести итоги проведённой экспериментальной работы.

На формующем этапе использовались следующие формы работы с детьми:

1.  упражнения игрового характера во внеурочное время и на переменах. Здесь использовались различные подвижные игры, в которых требовалось соблюдать определённые правила.

2.    индивидуальные занятия с детьми, у которых были выявлены значительные нарушения воли. По результатам констатирующего эксперимента был выявлен один ребёнок с такими нарушениями, с которыми проводились занятия во внеурочное время.

3.  Динамические паузы, которые проводились на уроках. Коррекционная работа проводилась только с детьми ЭГ. Занятия проводились и фронтально и индивидуально, 2 раза в неделю в течение периода с октября 2016 года по март 2017 года в кабинете психолога в одно и то же время.

3.2 Содержание формирующего эксперимента

1. Упражнения игрового характера

1.   «Быстрей шагай».

На одном конце коридора в одну шеренгу выстраиваются играющие. На другом конце спиной к играющим, лицом к стене становится водящий. Он закрывает лицо руками и говорит: «Быстро шагай, смотри, не зевай! Стоп!» они должны немедленно остановиться и замереть на месте. Водящий быстро оглядывается. Если он заметит, что кто-то из играющих не успел вовремя остановиться и сделал хоть одно движение, водящий посылает его назад, за исходную черту. После этого водящий отворачивается и произносит те же слова. Так продолжается до тех пор, пока одному из играющих не удастся приблизиться к водящему и запятнать его раньше, чем тот успеет оглянуться. После этого все игроки бегут за свою черту, водящий гонится за ними и старается кого-нибудь запятнать. Запятнанный становится водящим.

2.   «Выполни уговор строго».

Ведущий становится напротив играющих и договаривается с ними о следующем: когда он будет кланяться, дети должны отворачиваться; когда будет простирать к ним руки, они будут скрещивать их на груди; когда будет грозить им пальцем, они ему будут кланяться; когда он топнет ногой, они в ответ тоже топнут. Перед началом ведущий проводит с играющими трехминутную «репетицию». После этого тот, кто допустит ошибку, из игры выбывает.

3.   «Не перепутай!»

Попробуйте проделать такое упражнение (демонстрирует). Оно только на первый взгляд может показаться очень простым и легким. На самом деле это не так. Положите руки на колени, хлопните в ладоши перед грудью, правой рукой возьмитесь за нос, а левой - за правое ухо, потом опять хлопните в ладоши, возьмитесь левой рукой за нос, а правой - за левое ухо. Повторите упражнение в той же последовательности еще несколько раз, постепенно убыстряя темп. Только не перепутайте, где у вас нос, а где ухо, где правая, а где левая сторона.

Вариант упражнения: по команде отдать честь (как военные) правой рукой, а левой показать «ВО!» (рука в кулак, большой палец вверх), потом по команде сделать то же другой рукой.

4.   «Три движения».

Водящий говорит: - Каждый должен запомнить 3 движения, которые я покажу. Первое: руки согнуть в локтях, кисти на уровне плеч; второе - руки вытянуть вперед на уровне плеч; третье - поднять руки вверх.

Учитель показывает движения, все повторяют за ним 2-3 раза, чтобы запомнить номер каждого движения. Затем начинается игра. Учитель показывает одно движение, называя при этом номер другого.

5.   «Светофор».

Изготовляют кружки (диаметр 10 см) красного, зеленого и желтого цвета, которые прикрепляют к палочкам. Ученики стоят в шеренге и выполняют упражнения согласно сигналам ведущего: на красный сигнал - приседают, на желтый - встают, на зеленый - маршируют на месте.

Во время движения в колонне по одному в обход площадки упражнения изменяются: красный - все стоят, желтый - продвигаются в приседе, зеленый - продвигаются на носках.

За каждую ошибку играющим начисляются штрафные очки.

Выигрывает тот, кто наберет меньше штрафных очков.

6.   «Совушка».

Один ребёнок - «совушка» сидит в гнезде. Все остальные дети - «насекомые». После слов учителя «День наступает - всё оживает» дети начинают ходить и бегать по площадке, изображая бабочек, жуков и т.д. После слов «Ночь наступает - все замирает» играющие останавливаются и замирают.

Вышедшая из гнезда «совушка» уводит тех, кто шевельнется. Они становятся «совушками». Когда «совушек» становится в 2-3 раза больше игра заканчивается и повторяется заново.

7.   «Карусель».

Играющие становятся в круг. На земле лежит веревка, образующая кольцо (концы веревки связаны). Ребята поднимают ее с земли и, держась за нее правой (или левой) рукой, ходят по кругу со словами:

Еле-еле, еле-еле Завертелись карусели,

А потом кругом-кругом, Все бегом-бегом-бегом.

Дети двигаются сначала медленно, а после слов «бегом» бегут. По команде руководителя «Поворот!» они быстро берут веревку другой рукой и бегут в противоположную сторону.

Тише, тише, не спешите! Карусель остановите.

Раз и два, раз и два, Вот и кончилась игра!

Движение карусели постепенно замедляется и с последними словами прекращается. Играющие кладут веревку на землю и разбегаются по площадке. По сигналу они спешат вновь сесть на карусель, т.е. взяться рукой за веревку, и игра возобновляется. Занимать места на карусели можно только до третьего звонка (хлопка). Опоздавший на карусели не катается.

Вариант. На веревке могут быть метки, на три меньше общего количества участников. При посадке в карусель дети должны схватиться за метку. Кому метки не достанется, тот не катается.

8.        «Мы тоже можем так».

Играющие образуют круг и размыкаются на ширину вытянутых рук. Руководитель читает стихотворение С. Михалкова «Так». После слов «мы тоже можем так» ребята вслед за руководителем проделывают те движения, которые он им показывает:

Зимой и летом, круглый год, Журчит в лесу родник.

В лесной сторожке здесь живет Иван Кузьмич - лесник.

Стоит сосновый новый дом: Крыльцо, балкон, чердак.

Как будто мы в лесу живем, Мы поиграем так:

Смотри скорей, который час! Тик-так, тик-так, тик-так.

Налево - раз! Направо - раз! Мы тоже можем так!

Дети ставят руки на пояс, нагибаются сначала вправо, потом влево. Чтоб стать похожим на орла

И напугать собак,

Петух расправил два крыла… Мы тоже можем так!

Играющие вытягивают руки в стороны, плавно поднимают их и опускают.

Пастух в лесу трубит в рожок - Пугается русак.

Сейчас он сделает прыжок… Мы тоже можем так!

Все приседают на корточки, поднимают руки к голове, вытягивают указательные пальцы, изображая заячьи уши, прыгают на месте.

Идет медведь, шумит в кустах, Спускается в овраг…

На двух ногах, на двух руках, -

Мы тоже можем так.

Дети становятся на четвереньки, передвигаются сначала в одну, затем в другую сторону.

Иван Кузьмич сказал:

«Пора! Заждался мой земляк, Я выезжаю со двора…»

Мы тоже можем так!

Подражая милиционеру, школьники руками показывают путь в одну, а потом в другую сторону.

Иван Кузьмич принес хомут, И Ласточку запряг,

И вожжи взял, И новый кнут… Мы тоже можем так!

Играющие становятся парами. В каждой паре кучер и лошадь. Кучера запрягают своих лошадей.

Сначала рысью, а потом Сменили рысь на шаг,

Конь через мост идет шажком… Мы тоже можем так

Дети играют в лошадки. Бегут по площадке сначала в одну сторону, затем в другую рысью, а потом шагом.

Теперь пора и отдохнуть: Устали как-никак!

Все приседают и движениями показывают, как наливают чай, размешивают сахар ложечками, нарезают бутерброды, потом пьют, едят и после этого становятся в круг и уходят строем в класс.

9.        «Тропинка».

В начале игры задается эмоционально-образная ситуация: «Мы заблудились в сказочном лесу, в котором живут добрые и злые сказки. Мы будем выходить из этого леса по узкой извилистой тропинке друг за другом, двигаясь очень тихо, чтобы не разбудить злые сказки. А помогать нам будет звучащая музыка. Тот, кто идет впереди, - ведущий. Ведущий будет подбирать характер шагов и делать движения руками, показывающие, что он слышит музыку-помощницу, а те, кто идут за ним, будут копировать его движения. Когда ведущий устанет, он уйдет назад и передаст роль ведущего следующему за ним».

В задачу игры входит: движение в спокойном, умеренном темпе и импровизация несложных движений, соответствующих мягким, плавным, закругленным линиям-интонациям мелодии; соблюдение тишины и внимательное вслушивание в музыку, которая также звучит негромко; движение «по извилистой тропинке», то есть свободное определение в пространстве себя и идущего следом.

10. «Не ошибись».

На листках картона заранее заготавливают рисунки: мельница, дерево, мяч, дровосек, мост, аист, лягушка, бабочка, кошка и т.п.

Играющие строятся в шеренгу или образуют полукруг. Руководитель поочередно показывает листки с рисунками, а дети изображают их позами.

Мельница: одна рука поднята, другая опущена и прижата к телу. Дети показывают, как мельница работает: меняют положение рук.

Мяч: приседают, спина круглая. Играющие начинают подскоки. Стопы ног соединены, колени при подскоках поднимаются высоко.

Дровосек: играющие соединенные пальцы рук поднимают вверх над головой, ноги прямые. Глубоким взмахом ребята имитируют рубку дров.

Можно договориться, что по первому сигналу дети лишь изображают картинку, а по второму делают соответствующие движения.

После каждого задания руководитель отмечает тех, кто удачнее других выполнил задание.

11. «Лабиринт».

Из числа играющих выбираются двое: убегающий и догоняющий. Остальные становятся в шеренги по 5 человек и размыкаются на длину вытянутых рук. Затем все поворачиваются направо и опять размыкаются, разведя руки в стороны. Между играющими, таким образом, образуются как бы параллельные коридоры, направление которых меняется в зависимости от того, в какую сторону они повернуты.

В одном из коридоров находится убегающий, его преследует догоняющий. Передвигаться они могут только вдоль коридоров, подлезать под руки нельзя.

Руководитель условливается с участниками игры, что всякий раз, когда он подает сигнал, все поворачиваются направо и вновь поднимают руки в стороны. Благодаря этому убегающий и догоняющий могут неожиданно оказаться в разных коридорах. Если догоняющему удастся осалить убегающего, дети меняются ролями. После этого выделяется новая пара и игра продолжается.

12      «Мама, ниточку распутай».

С помощью считалки назначают ведущего игры - «маму». Остальные дети становятся в кружок, взявшись за руки. Ведущий отворачивается, а дети начинают «запутываться», не разжимая рук, переплетаясь друг с другом руками и ногами. После этого дети хором произносят: - Мама, ниточку распутай, только не порви. Задача ведущего - распутать детей обратно в кружок, стараясь не расцеплять их рук.

13      «Море волнуется».

Количество участников должно быть не меньше пяти-семи человек. Ведущий становиться в круг, дети ходят по кругу, взявшись за ручки, меняя направление движения и хором говоря: - Море волнуется раз (идут по часовой стрелке), море волнуется два (идут против часовой стрелки), море волнуется три (по часовой стрелке), морская фигура замри! После этих слов руки расцепляются, и каждый ребенок старается принять необычную и забавную позу, «застыв» в ней не шевелясь. Ведущий обходит всех детей, наблюдая, чтобы те не двигались, и старается их рассмешить. Если ребенок начнет двигаться или смеяться, он из игры выбывает. Выигрывает самый стойкий, он и становится следующим ведущим.

14.       «Стоп!»

На одном конце площадки играющие выстраиваются в шеренгу. На другом конце, спиной к играющим, становится водящий, закрывает лицо руками и говорит: «Быстро шагай, смотри не зевай! Стоп!» Пока водящий произносит эти слова, все играющие стараются как можно быстрее приблизиться к нему. Но при команде «стоп!» они должны остановиться и замереть на месте. Водящий быстро оглядывается. Если он заметит, что кто-либо из играющих не успел вовремя остановиться и сделал хотя бы небольшое движение, водящий посылает его назад, за исходную черту. После этого водящий опять принимает исходное положение и произносит те же слова. Так продолжается до тех пор, пока одному из играющих не удастся приблизиться к водящему и запятнать его раньше, чем тот успеет оглянуться. После этого все играющие бегут за свою линию, водящий преследует их и старается кого-нибудь запятнать. Запятнанный становится водящим.

15.       «Выставка картин».

Руководитель выделяет - «директора выставки» и трех «посетителей». Остальные дети - «картины». По сигналу руководителя: «Подготовить выставку!» - дети (кроме водящих) советуются друг с другом и с «директором», какие картины они будут изображать (лыжника, конькобежца, вратаря, пограничника, пловца, конника и т.д.). Картину можно изобразить вдвоем или втроем: елочка, под ней зайчик, три богатыря, сказку «Репка» и т.п.

Через 20-30 сек. «директор» объявляет: «Открыть выставку!» По этому сигналу дети становятся вдоль площадки и принимают задуманные позы.

Когда все готовы, по команде «директора» хором дети дружно произносят:

«Выставка открыта!»

«Посетители» осматривают «выставку» не более 15 сек. В это время никто не должен шевелиться, изменять принятую позу. По новой команде «директора»:

«Три-четыре» - все играющие произносят: «Выставка закрыта!» - и принимают свободные позы, оставаясь на своих местах. Выигрывают те, у которых после закрытия «выставки» соберется больше посетителей. Затем игра начинается сначала.

16. «Соломинки».

Соломинки рассыпают на столе, участники игры по очереди выбирают их, но так, чтобы рядом лежащие не сдвинулись с места. Если ребенок, неосторожно выбирая соломинку, пошевелил соседнюю, он выходит из игры. Кто из играющих взял больше соломинок, тот и побеждает.

Правила.

1.  Соломинки по столу рассыпают или бросают с небольшой высоты.

2.       Брать их можно рукой или длинной соломинкой на конце с крючком.

Указания к проведению. Соломинки делают одинаковой толщины и длины (10-15 см). На каждого играющего должно быть до 10 соломинок.

«Не рассыпь, не полей!».

Ребята разбиваются на 2-3 команды с одинаковым количеством играющих.

1   вариант. Каждая команда образует отдельный круг, все становятся лицом к центру. Команды получают по два стакана (лучше небьющихся), до краев наполненных водой, и по две тонкие книжки в переплетах с положенными на них тремя горошинками.

Нужно быстро передавать по кругу поочередно: стакан, книжка, стакан, книжка. Если горошинки падают, кто-либо из играющих поднимает их и кладет на книжку. Получается задержка в движении. Все эти предметы должны пройти по кругу 5 раз. Команда, опередившая другие, получает 5 очков (если она не растеряла ни одной горошинки, и воды в стаканах осталось больше, чем у других команд)

2  вариант. Условия игры те же, но все стоят спиной к центру.

3   вариант. Условия те же, но участники игры поворачиваются один лицом, другой спиной к центру - поочередно.

Если команды повторяют соревнование, интереснее провести игру во всех трех вариантах.

Ведущему нелегко следить сразу за всеми командами, и он может назначить себе помощников.

17. «Кривая дорожка».

На полу проводят мелом кривую, змеевидную черту - дорожку. Смотря все время под ноги сквозь перевернутый бинокль, нужно пройти дорожку с одного конца на другой и не споткнуться.

Выложи ровную дорожку.

Оборудование: Фасоль (10 шт.), пинцет, узкая полоска бумаги на каждого ребенка.

Необходимо пинцетом брать по одной фасоли и выкладывать в ряд на полоску бумаги.

Перебираем крупу

Насыпаем в небольшую ёмкость (маленький тазик или кастрюлька) горох и фасоль. Просим ребенка представить, что он Золушка, и ему нужно разложить крупы в разные тарелочки. Хорошо, если ребенок будет раскладывать двумя руками.

18. «Морские волны».

По сигналу педагога «Штиль» все дети в классе «замирают». По сигналу

«Волны» дети по очереди встают за своими партами. Сначала встают ученики, сидящие за первыми партами. Через 2-3 секунды поднимаются те, кто сидит за вторыми партами и т.д. Как только очередь доходит до обитателей последних парт, они встают и все вместе хлопают в ладоши, после чего дети, вставшие первыми (за первыми партами, садятся и т.д. По сигналу учителя «Шторм» характер действий и последовательность их выполнения повторяется, с той лишь разницей, что дети не ждут 2-3 секунды, а встают

19. «Падающая палка».

Все становятся в круг и рассчитываются по порядку номеров. Первый номер выходит в середину круга водить. Водящий, держа палку за верхний конец, громко называет какой-нибудь номер и отпускает палку. Игрок с названным номером должен подскочить и схватить палку, пока она не упала на пол. Если ему удастся поймать палку, он возвращается на своё место, а водящий продолжает водить. Если же он не поймает палку, то становится водящим, а бывший водящий идёт в круг на своё место. Выигрывает тот, кто ни разу не был водящим.

20      «Кто обгонит».

Играющие располагаются вдоль одной из стен зала. Они делятся и берутся за руки. Это команда. Задачи команд - по сигналу учителя, прыгая на одной ноге, достичь линии, нарисованной перед ними в десяти шагах. Затем команды поворачиваются и совершают прыжки в обратную сторону. Выигрывает команда, которая первой достигла границы.

Правила: 1. Нельзя вставать на обе ноги. 2. Игроки не должны расцеплять руки. 3. При нарушении правил команде засчитывается поражение.

21      «Зайцы в огороде».

На площадке чертят два круга, один в другом. Диаметр внешнего круга 4 м, а внутреннего - 2 м. Водящих - «сторожей» выбирают двое, так как детей было много. «Сторожа» находятся во внутреннем круге (огороде), остальные игроки - «зайцы» во внешнем. Зайцы прыгают на двух ногах-то в огород, то обратно. По сигналу ведущего, сторож ловит зайцев, которые оказались в огороде, догоняя их в пределах внешнего круга. Те, кого сторож осалил, выбывают из игры. Когда все зайцы были пойманы, выбирается новый сторож, и игра начиналась снова.

22      «Белые медведи».

Площадка, на которой проводится игра, представляет собой море. В стороне очерчивается небольшое место - льдина. На ней стоит водящий - «белый медведь». Остальные «медвежата» произвольно размещаются по всей площадке. Правила игры заключаются в следующем: «медвежонок» не может выскальзывать из-под рук окружившей его пары, пока его не осалил «медведь»; при ловле запрещается хватать играющих за одежду, а убегающим выбегать за границы площадки. Игра начинается с того, что «медведь» рычит:

«Выхожу на ловлю!» - и начинает ловить «медвежат». Сначала он ловит одного «медвежонка» (отводит на льдину), затем другого. После этого два пойманных «медвежонка» берутся за руки и начинают ловить остальных играющих. «Медведь» отходил на льдину. Настигнув кого-нибудь, два «медвежонка» соединяют свободные руки так, чтобы пойманный игрок очутился между руками, и кричат: «Медведь, на помощь!» «Медведь» подбегает, осаливает пойманного и отводит на льдину. Следующие двое пойманных также берутся за руки и ловят «медвежат». Игра продолжается до тех пор, пока не будут переловлены все «медвежата». Последний пойманный игрок становится «белым медведем». Побеждает последний пойманный игрок.

23.       «Компас».

На земле рисуют круг диаметром 3 м. На расстоянии примерно 3 м от круга пишут согласно направлению буквы «С» (север), «Ю» (юг), «3» (запад), «В» (восток). Сразу перед игрой объясняют правила: игру начинать по сигналу; за каждое нарушение правил будут начисляться штрафные очки. Чтобы дети запомнили правила игры, просят двух человек повторить эти правила. После этого детям предлагается стать спиной к центру круга, и слушать команду: «Юг!», «Север!», «Запад!», «Восток!» По команде: «Юг!» все должны были повернуться в одну сторону. Игрок, стоящий лицом к северу, поворачивается на 180°. Другим в это время надо сделать пол оборота направо или налево, чтобы выполнить команду. Это зависит от того, в каком положении находится тот или иной игрок. Руководитель подаёт различные команды, и дети принимают соответствующие положения. Тот, кто ошибается (повернулся не в ту сторону), получает штрафное очко. Победителем считается тот, кто за время игры набирал меньше штрафных очков.

24.       «Горелки».

Перед детьми ставится задача соблюдать следующие правила: игру начинать по сигналу взрослого; бег начинать можно было только по окончании речитатива. Дети становятся парами друг за другом, взявшись за руки. Впереди, на расстоянии 3-4 м место водящего. По сигналу взрослого дети начинают речитатив:

Косой, косой, Не ходи босой, А ходи обутый,

Лапочки закутай. Если будешь ты обут,

Волки зайца не найдут, Не найдет тебя медведь.

Выходи, тебе гореть, тебе гореть!

Как только дети заканчивают речитатив, первая пара разъединяет руки и бежит вперед, чтобы снова соединиться за чертой, где водящий уже не может ловить. Он должен поймать одного из детей, иначе ему приходится водить снова. Водящий становится сзади всех в пару с тем, кого поймал. Другой из этой пары становится водящим. В игре побеждают те, кто ни разу не были пойманы.

25      «Бой петухов».

Играющие делятся на две команды и становятся в 2 шеренги одна против другой. Между ними чертится круг диаметром 2 м. Капитаны посылают в круг по одному «петуху». «Петухи» становятся в круг на одной ноге, другую подгибают, руки держат за спиной. По сигналу «петухи» стараются вытолкнуть соперника плечом из круга или заставить его встать на обе ноги. Кому это удаваётся - получает очко для своей команды. Когда все «петухи» приняли участие в игре, то подсчитываются очки. Выигрывает команда, получившая больше очков.

26      «Зеркальное отображение».

Ведущий стает лицом к игрокам и делает разные движения. А дети должны повторять, как в зеркале, все его движения. Кто допустил ошибку, выбывает из игры. Побеждает тот, кто ни разу не ошибся.

27      «Повторяем движения».

Участники игры стоят в кругу. Ведущий находится в центре.

Условия игры: ведущий показывает какие-либо движения, а участники должны их повторять, кроме одного, или двух. Например, если ведущий поднимает руки вверх, хлопать в ладоши; а при положении «руки в стороны» - топать ногами. Тот, кто ошибается, сам становится ведущим.

2. Индивидуально коррекционно-развивающие занятия по развитию волевой сферы.

Задачи:

1.        Развитие произвольного внимания.

2.       Развитие контроля в собственном поведении.

3.       Коррекция основных свойств внимания.

4.       Развитие умения совершать волевые усилия.

Содержание занятий: упражнения на развитие внимания и волевой сферы.

Результаты:

·                Увеличение выносливости, ребенок активно включен в занятие длительное время.

·              Улучшение внимания, контроля. Структура индивидуальных занятий:

1.    Вводная часть

2.   1-ая основная часть

3.       Динамическая пауза

4.    2-ая часть занятия

5.       Подведение итогов занятия.

Занятие 1

1.        Вводная часть.

На столе находится предметы, накрытые салфеткой.

-   Как узнать, что находится под салфеткой? Выслушав ответы ребенка, обобщить:

-         Нужно снять салфетку, чтобы увидеть предметы.

2.  Основная часть занятия

Упражнение. (Учить акцентировать внимание на нескольких объектах одновременно)

Предложить в течение 1-2 минут рассмотреть предъявленные игрушки, затем попросить ребенка отвернуться и в это время убрать одну из игрушек, после этого дается инструкция повернуться и сказать, какой игрушки не хватает.

Упражнение. «Найди 5 отличий» (развитие произвольного внимания и переключения внимания)

Динамическая пауза «Что слышно» (развитие быстрого сосредоточения)

Ребенок слушает и запоминает то, что происходит за дверью. Затем рассказывает, что он слышал.

2 - ая часть занятия - этюд «Сколько звуков?» (развитие активного внимания)

Стучать по столу. Ребенок должен показать на пальцах, сколько звуков.

3.     Заключительная часть

Релаксационное упражнение «Волшебный сон».

Ребенок закрывает глаза. Звучит тихая спокойная музыка. Ребенок видит волшебный сон, в котором педагог рассказывает обо всем, что он узнал на занятии.

Занятие 2

1.        Вводная часть.

Раздать ребенку картинки, на которых хаотично изображено много предметов, необходимо увидеть, как можно больше предметов, назвать их. Далее необходимо назвать свойства данных предметов.

2.       Основная часть

Упражнение. (формировать способность охватывать вниманием как можно больше предметов)

Дать ребенку задание осмотреть вокруг себя и увидеть, как можно больше предметов одного и того же цвета (формы, величины).

Упражнение. «Что где лежит?» (развитие произвольного внимания)

Необходимо распределить предметы относительно предложенных эталонов фигур.

Упражнение. (упражнять в сосредоточении внимания на нескольких объектах)

Перед ребенком раскладываются таблицы, с нарисованными на них яблоками, грушей, огурцом, помидором, и геометрические фигуры (овал, треугольник, круг, квадрат) и просят их установить сходство между ними.

Упражнение. «Найди 5 отличий» (развитие произвольного внимания и переключения внимания)

3 Заключительная часть

Релаксационное упражнение «Волшебный сон».

Ребенок закрывает глаза. Звучит тихая спокойная музыка. Ребенок видит волшебный сон, в котором педагог рассказывает обо всем, что он узнал на занятии.

Занятие 3

1.        Вводная часть.

Упражнение «Будь внимательным» (развитие слухового внимания). Ребенок должен изобразить различные движения животных.

Команды (Движения):

«Зайчик» (Прыгать как зайчик)

«Лошадки» (Скакать как лошадь)

«Раки» (Пятиться назад)

«Птица» (Махать руками)

2.        Основная часть.

Упражнение. «Лабиринты» или «Найди дорожку» (развитие произвольного внимания)

Упражнение. (упражнять в сосредоточении внимания на нескольких объектах в условия активизации познавательной деятельности).

Первая серия. Методика проведения: приоткрываются закрытые предметы и предлагается посмотреть на них в течение 10-15 секунд, затем закрываются снова и ребенок называет, что находится под бумагой.

Вторая серия. Методика проведения: приоткрываются и снова закрываются через 1-10 секунд снова эти же предметы, спросить ребенка, в какой последовательности они расположены.

Третья серия. Методика проведения: поменять местами два - три предмета, показать все их ребенку, спросить, что изменилось в порядке следования предметов друг за другом.

Четвертая серия. Методика проведения: спросить, какого цвета они видели предметы.

Пятая серия. Методика проведения: полагается семь предметов друг на друга. Показать их в течение 10-20 секунд, попросить перечислить эти предметы и указать порядок следования снизу вверх и сверху вниз.

Шестая серия. Методика проведения: полагается пять-шесть предметов в разные положения: на бок, прислонив друг к другу и т.п., показать в течение 1-10 секунд, спросить, в каком положении находится каждый предмет.

Упражнение «Бывает - не бывает»

Зачитываются фразы: «Зима закончилась в июне. Подснежник ярко краснеет. Девочка упала в яму. Коля проснулся только в обед. Суп из мухоморов. Яблоки растут на дереве». Если это бывает - ребенок хлопает в ладоши, не бывает - топает ногами.

. Заключительная часть

Релаксационное упражнение «Волшебный сон».

Ребенок закрывает глаза. Звучит тихая спокойная музыка. Ребенок видит волшебный сон, в котором педагог рассказывает обо всем, что он узнал на занятии.

Занятие 4

1.       Вводная часть

Упражнение «Воспроизведение геометрических фигур» (развитие произвольного внимания, памяти, мышления).

Предлагается рассмотреть разные геометрические фигуры, запомни их расположение. На листе бумаги должна будешь по памяти нарисовать эти же геометрические фигуры, расположив их так, как было на образце.

Упражнение (сформировать способность охватывать вниманием как можно больше предметов).

Ребенку предлагается сложить квадрат сначала из пяти, а потом из шести частей и при этом следить за пересыпанием песка в песочных часах. В случае затруднения ребенок может попробовать выполнить данное задание несколько раз, пока не добьется успеха.

Упражнение «Что изменилось».

На наборное полотно выставляют предметные картинки (6-7 штук). На наборном полотне поменять картинки местами (сначала одну, потом две, затем три картинки, в заключение ни одной). Ребенок отмечает изменения в расположении картинок.

Игра «Это правда или нет» (развитие слухового внимания). Внимательно послушай стихотворения, попытайся заметить неточности, ошибки.

1.  Теплая весна сейчас. Виноград созрел у нас.

Конь рогатый на лугу Летом прыгает в снегу - Поздней осенью медведь Любит в речке посидеть. А зимой, среди ветвей «Га-га-га» - пел соловей. Быстро дайте мне ответ - Это правда или нет?

2.  Это Оленьке известно: Что взяла, клади на место! Только девочка мала:

Забывает, где взяла.

На кроватку ставит кружку, На паркет кладет подушку. Прячет ботики в буфет.

Все на месте или нет? Если мама промолчала, Надо делать все сначала: На буфет нести подушку.

На паркет поставить кружку, Сунуть ботики в кровать.

Кажется, не так опять? Оля смотрит виновато: Нет, стояло все не там… Помогите ей, ребята,

Все расставить по местам. 3. Заключительная часть

Релаксационное упражнение «Волшебный сон».

Ребенок закрывает глаза. Звучит тихая спокойная музыка. Ребенок видит волшебный сон, в котором педагог рассказывает обо всем, что он узнал на занятии.

Занятие 5

. Вводная часть.

Упражнение «Разрезные картинки» (развитие пространственных представлений, внимания, учить восприятию целостного образа).

2. Основная часть.

Упражнение (упражнять в сосредоточении внимания).

Ребенку предлагается прослушать загадки и найти отгадки на картинках. Упражнение (учить концентрировать внимание на нескольких фигурах). Перед ребенком выкладываются карточки с изображением различных фигур, закрашенных и не закрашенных. Ребенок должен закрасить не закрашенные фигуры по принципу идентификации по цвету и форме.

Упражнение «Лото» (развитие внимания)

Задание «Выложи из мозаики» (развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики руки).

Посмотри, на этом рисунке изображена цифра (буква, узор, силуэт). Из мозаики нужно выложить точно такую же цифру (букву, узор, силуэт), как на рисунке. Будь внимателен.

Рисование гневного лица. 3. Заключительная часть

Релаксационное упражнение «Волшебный сон».

Ребенок закрывает глаза. Звучит тихая спокойная музыка. Ребенок видит волшебный сон, в котором педагог рассказывает обо всем, что он узнал на занятии.

Занятие 6

1.        Вводная часть.

Упражнение «Ищи безостановочно»

Ребенку предлагается в течение 10-15 сек. Увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т.п.). По сигналу ребенок начинает перечислять.

2.        Основная часть.

Упражнение (упражнять переключать внимание).

Описать один - два раза пять различных движений, не показывая их. Затем предложить ребенку проделать движения в той последовательности, в какой они были названы.

Упражнение «Найди такой же» (упражнять в сосредоточении внимания).

Ребенку предлагается выбрать из 4-6 предметов, например, домиков, точно такой же (по цвету, величине, рисунку), как тот, который в руках у педагога.

Заключительная часть.

Упражнение «Лабиринты» (развитие зрительного внимания)

Задание «Выкладывание предложенного узора из палочек» (развитие произвольного внимания)

Задание «Найди двух одинаковых животных» (развитие произвольного внимания)

Упражнение «Облака» (развитие воображения, выразительности движений)

Читать стихотворение, а ребенок изображает облака в соответствии с текстом.

По небу плыли облака, А я на них смотрел.

И два похожих облачка Найти я захотел.

Я долго всматривался ввысь И даже щурил глаз,

А что увидел я, то вам Все расскажу сейчас. Вот облачко веселое Смеется надо мной:

Зачем ты щуришь глазки так?

Какой же ты смешной!

Я тоже посмеялся с ним:

Мне весело с тобой! И долго-долго облачку Махал я вслед рукой. А вот другое облачко Расстроилось всерьез: Его от мамы ветерок Вдруг далеко унес.

И каплями-дождинками Расплакалось оно…

И стало грустно-грустно так, А вовсе не смешно.

И вдруг по небу грозное Страшилище летит

И кулаком громадным Сердито мне грозит.

Ох, испугался я, друзья, Но ветер мне помог:

Так дунул, что страшилище Пустилось наутек.

А маленькое облачко Над озером плывет,

И удивленно облачко Приоткрывает рот:

– Ой, кто там, в глади озера Пушистенький такой,

Такой мохнатый, мягонький? Летим, летим со мной!

Так очень долго я играл

И вам хочу сказать,

Что два похожих облачка Не смог я отыскать.

3.        Заключительная часть

Релаксационное упражнение «Волшебный сон».

Ребенок закрывает глаза. Звучит тихая спокойная музыка. Ребенок видит волшебный сон, в котором педагог рассказывает обо всем, что он узнал на занятии.

Занятие 7

1.         Вводная часть.

Упражнение «Ищи безостановочно»

Ребенку предлагается в течение 10-15 сек. Увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т.п.). По сигналу ребенок начинает перечислять.

2.        Основная часть

Упражнение «Угадай» (упражнять в сосредоточении внимания). Ребенку показать картинки с изображением различных предметов,

которые он должен узнать по описанию:

-   длинный, прямоугольный. Бывает маленький и круглый, оставляет белый след на доске.

-  белая, легкая, тонкая, гладкая, меняется, шуршит.

-         белое, жидкое, холодное или теплое, полезное.

Упражнение «Четыре стихии» (формирование переключения внимания).

Объяснить ребенку, что есть в природе четыре стихии: земля, огонь, вода, воздух. По команде ребенок должен будет делать определенные движения руками.

Команда (Движение рук): Земля (Руки вниз)

Вода (Руки вперед)

Воздух (Руки вверх) Огонь (Вращение руками)

Упражнение «Зеваки» (развитие произвольного внимания).

Идти с ребенком по кругу. По хлопку остановится, топнуть одной нагой, повернуться кругом и продолжить движение. Таким образом, направление движения меняется после каждого сигнала.

Задание «Найди два одинаковых предмета» (Развитие сенсорного внимания, объема внимания).

Задание «Найди пять отличий» (развитие произвольного внимания и переключение внимания).

. Заключительная часть

Релаксационное упражнение «Волшебный сон».

Ребенок закрывает глаза. Звучит тихая спокойная музыка. Ребенок видит волшебный сон, в котором педагог рассказывает обо всем, что он узнал на занятии.

Занятие 8

1.         Вводная часть.

Упражнение «Ищи безостановочно»

Ребенку предлагается в течение 10-15 сек. Увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т.п.). По сигналу ребенок начинает перечислять.

2.         Основная часть

Упражнение «Кто летает?» (развитие переключения внимания).

Называть разные предметы, животных. Если они летают, то ребенок должен поднять руку, если не летает - не поднимать.

Слова: голубь, пчела, орел, корова, стрекоза, стол, божья коровка, ракета, облака и т.д.

Упражнение. «Лабиринты» или «Найди дорожку» (развитие произвольного внимания)

Упражнение «Четыре стихии» (формирование переключения внимания) (смотреть занятие 7)

Игра «Что слышно» (развитие быстрого сосредоточения)

Ребенок слушает и запоминает то, что происходит за дверью. Затем рассказывает, что он слышал.

Задание «Найди пять отличий» (развитие произвольного внимания и переключение внимания)

3.         Заключительная часть

Релаксационное упражнение «Волшебный сон»

Ребенок закрывает глаза. Звучит тихая спокойная музыка. Ребенок видит волшебный сон, в котором педагог рассказывает обо всем, что он узнал на занятии.

3. Динамические паузы Игра «Липы».

Вот полянка, а вокруг Липы выстроились в круг

Широким жестом развести руки в стороны. Липы кронами шумят,

Ветры в их листве гудят

Руки поднять вверх и покачать ими из стороны в сторону. Вниз верхушки пригибают

И качают их, качают

Наклонившись вперед, покачать туловищем из стороны в сторону. Чок - чок, каблучок!

Потопать ногами.

В танце кружится сверчок. Покружиться.

А кузнечик без ошибки Исполняет вальс на скрипке.

Движения руками, как при игре на скрипке.

Крылья бабочки мелькают - Движения руками, как крыльями. С муравьем она порхает.

Покружиться парами. Под веселый гопачок Лихо пляшет паучок.

Танцевальные движения, как в гопаке. Звонко хлопают ладошки!

Похлопать в ладоши. Всё! Устали ножки!

Игра «Черпаем море, разводим облака».

И.П. - стоя, руки вниз, левая нога впереди, колени полусогнутые. Одновременно с медленным вдохом поднять прямые руки через стороны вверх (ладони обращены друг к другу), прогнуться назад. Наклоняя туловище вперед и делая медленный выдох, скрестить руки перед коленями. Повторить 4-6 раз.

Игра «Руки вверх поднимем». Руки вверх поднимем - раз Выше носа, выше глаз.

Прямо руки вверх держать Не качаться. не дрожать.

Три - опустили руки вниз, Стой на месте не вертись.

Вверх раз, два, три, четыре, вниз! Повторяем, не ленись!

Будем делать повороты Выполняйте все с охотой. Раз - налево поворот,

Два - теперь наоборот. Так, ничуть, не торопясь,

Повторяем 8 раз.

Руки на поясе, ноги шире! Упражнение «Самолетик - самолет».

Ведущий читает стишок, а ребенок выполняет движения самостоятельно.

Самолетик-самолет (ребенок разводит руки в) Отправляется в полет (стороны ладонями вверх) Жу - жу - жу, (делает поворот вправо и)

Жу - жу - жу (выдох «ж-ж-ж)

Постою и отдохну (встает прямо, опуская руки - пауза) Я налево полечу, (поднимает голову - вдох)

Жу - жу - жу (делает поворот влево и) Жу - жу - жу (выдох «ж-ж-ж»)

Постою и отдохну (встает прямо и опускает руки - пауза).

Игра «Мы сегодня рано встали».

Мы сегодня рано встали И зарядку делать стали. Руки вверх, руки вниз, Влево-вправо повернись. На носочки поднимайся, Приседай и выпрямляйся. А теперь прямо встать, Руки медленно поднять,

Пальцы сжать, потом разжать, Руки вниз - и постоять.

Игра «Мы на коврике стоим».

1.  Мы на коврике стоим, Во все стороны глядим,

Вправо, влево, вверх и вниз,

Посмотри и улыбнись. (Повороты головы вправо, влево, вверх, вниз)

2. Выше руки поднимай, Вправо, влево покачай. Вот так, еще раз,

Получается у нас! (Изображают как ветерок качает деревья)

3. Вправо, влево повернись, И соседу улыбнись.

Вот так, еще раз,

Посмотрите все на нас! (Повороты корпуса вправо, влево)

4. Вправо, влево наклонись, Наклоняйся, не ленись,

Вот так, еще раз,

Посмотрите все на нас! (Наклоны вправо, влево)

5. А теперь пойдем вприсядку, Мы веселые ребятки,

Вот так, еще раз,

Получается у нас! (Выполняют полуприседания)

6. А теперь мы все поскачем, Как веселый звонкий мячик. Вот так, еще раз,

Посмотрите все на нас! (Прыжки)

7. Руки выше подними, Только носиком дыши. Вот так, еще раз,

И закончим мы сейчас. (Дыхательные упражнения)

Игра «Раз - два - три-четыре-пять!»

(ходьба на месте) Вышли дети погулять

Дальше я быстрей бегу (лёгкий бег на месте) Остановились на лугу (приостанавливаются)

Лютики, ромашки. (полуприседания вправо, влево с отрывом руки)

Собирал …. наш класс - (подпрыгнуть, развести руки в стороны) Вот какой букет у нас (и показать величину собранного букета) Игра «Путешествие в лес».

Только в лес мы вошли (маршируют) Появились комары. (лёгкое похлопывание по телу) Дальше по лесу шагаем (маршируют) И медведя мы встречаем. (раскачивают из стороны в сторону) Снова дальше мы идём (маршируют) Перед нами водоём (руки в стороны)

Прыгать мы уже умеем (руки на пояс, полуприседания с поворотом вправо - влево) Раз - два, раз - два! (прыжки)

Позади теперь вода! (маршируют)

Игра «Льется чистая водица».

Льется чистая водица Мы умеем сами мыться. Порошок зубной берем,

Крепко щеткой зубы трем. Моем шею, моем уши, После вытремся посуше.

Поверни головку вправо, Поверни головку влево. Опусти головку вниз

И тихонечко садись.

(Слова текста сопровождаем действиями.)

Игра «Мы пройдёмся по дорожке».

Чтобы отдохнули ножки, Мы пройдёмся по дорожке.

Но дорожка не простая - Нас от парт не отпускает. (Ходьба на месте.) Голову тяну к плечу, Шею я размять хочу.

В стороны разок-другой Покачаю головой.

(Вращение головой вправо и влево.) Пальцы ставим мы к плечам,

Руки будем мы вращать. Круг вперёд,

другой - вперёд,

А потом наоборот.

(Руки к плечам, вращение вперёд и назад.) Хорошо чуть-чуть размяться.

Снова сядем заниматься. (Дети садятся за парты.)

3.3 Результаты формирующего эксперимента (контрольный эксперимент)

В контрольном эксперименте использовались те же самые методики, что и на констатирующем этапе исследования.

. Методика «Методика произвольности поведения и особенностей личностных мотивов». Проведение методики произвольности поведения и особенностей личностных мотивов показало результаты, которые представлены в таблице 4.

Таблица 4. Сравнительные результаты выполнения методики произвольности поведения и особенностей личностных мотивов контрольной и экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах

Проанализируем результаты выполнения задания.

Проведение методики на констатирующем этапе и сравнения полученных данных контрольного и констатирующего этапов позволило выявить, что в экспериментальной группе произошло незначительное улучшение результатов. Так, 5 строчек в экспериментальной группе на контрольном этапе смогли нарисовать 50% детей, в то время как на констатирующем этапе этот результат был у 30% детей, 60% детей на констатирующем этапе нарисовали по 3 строчки, на контрольном этапе 3 строчки нарисовали 50% детей, по одной строчке на констатирующем этапе нарисовал 1 ребёнок (10%), на контрольном этапе этот ребёнок нарисовал 3 строчки. При этом, стоит отметить, что пресыщение деятельностью наступало сравнительно медленнее, чем на констатирующем этапе в экспериментальной и в контрольной группе детей пресыщение деятельностью наступало довольно быстро, 60% в экспериментальной группе и такое же количество детей в контрольной группе через 2 минуты - нарисовав всего 3 строчки, 30% детей в экспериментальной групп, что влияло на качество выполнения, дети, нарисовавшие по 3 строчки, практически все строчки выполнили правильно, дети, которые рисовали 5 строчек, последние строчки выполняли достаточно небрежно. Поведение детей стало более усидчивым, хотя наблюдались проявления беспокойства, желания встать, дети могли начать играть с ручкой или листком бумаги. Многие дети, несмотря, на явно видимые признаки нежелания продолжать деятельность, пытались её продолжить, прекращая деятельность только через 8-10 минут.

Анализ результатов по методике произвольности поведения и особенностей личностных мотивов позволил установить следующее:

-   пресыщение наступает после 5 минут работы, и намного меньше, чем на констатирующем этапе, влияет на поведение и качество работы детей,

-  выявили среднюю произвольность поведения,

-   борьба мотивов длится некоторое время, перед тем как прекратить деятельность, и проявляется в попытках продолжения заданных действий.

Результаты методики «Лабиринт» показали следующее: при решении задачи, среди младших школьников с ЗПР, 30% детей экспериментальной группы решали задачу правильно. 10% детей экспериментальной и 10% детей контрольной группы пытались частично рассмотреть решение, после чего пытались объяснить, как внедрить принятое решение в действие. То есть, эти дети не могли удержаться в русле сложной для них задачи и заменяют ее более простой, тем самым невольно облегчая свою умственную деятельность, с заданием не справились.

% детей экспериментальной группы и 70% контрольной группы мгновенно начинали решать задачу полностью, что свидетельствует о несформированности у этих детей необходимых знаний и умений для решения задачи о неумении ориентироваться в условии и руководствоваться инструкцией при обсуждении решения о неумении правильно планировать и выполнять свои действия. Задача была ими решена при помощи экспериментатора.

Таким образом, при выполнении методики «Лабиринт», выявлено, что у большинства детей не сформированы навыки самостоятельности и саморегуляции.

После проведения двух методик по оценке актуального уровня развития волевых качеств поделили группу младших школьников с ЗПР на три подгруппы по уровню развития волевых качеств:

1    подгруппа - 5 детей экспериментальной группы и 2 ребёнка контрольной группы с менее выраженными нарушениями,

2  подгруппа - 5 детей контрольной группы и 6 детей экспериментальной группы с выраженными нарушениями волевых процессов, основная группа детей,

3  подгруппа - 2 ребёнка контрольной группы, с тяжелыми нарушениями волевых процессов.

Результаты выполнения методики «Таблицы Шульте».

У детей с ЗПР экспериментальной группы выявлены незначительные трудности при выполнении заданий, особенно при работе с третьей таблицей. Всего предъявлялось 5 таблиц. В основе испытываемых детьми затруднений лежали разные причины. В одних случаях, по-видимому, имелись локальные нарушения пространственного гнозиса. В других случаях - нарушения поведения. Порывистые, недостаточно скоординированные движения, общая двигательная расторможенность препятствовали успешному выполнению заданий на поиск чисел в таблице.

Отчётливо негативной реакции у детей экспериментальной группы не наблюдалось. В целом можно отметить, что у большинства учащихся экспериментальной группы повысилась сформированность таких волевых качеств как самостоятельность, самоконтроль, выдержка, настойчивость, энергичность и др. В контрольной группе выраженных изменений не выявлено.

Результаты выполнения детьми ЭГ и КГ методики «Тест самооценки Кеттела» представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Сравнительный анализ распределения детей с ЗПР в контрольной группе и экспериментальной группе по уровню самооценки на констатирующем и контрольном этапах (методика «Тест самооценки»)

Анализ результатов по методике показал, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР:

1    подгруппа - средний уровень самооценки - 2 (20%) детей в контрольной группе и 6 (60%) ребенка в экспериментальной группе, этим детям характерна хорошая оценка своих способностей, адекватно оценивают возможности, активны и стараются выполнять задания как можно лучше.

2   подгруппа - завышенный уровень самооценки показали - 6 (60%) детей в контрольной и 3 (30%) в экспериментальной группе, они переоценивают свои возможности, заносчиво относится к своим достижениям, берутся за сложные задания, переоценивая свои силы.

3    подгруппа - заниженный уровень самооценки - 2 (20%) детей в контрольной группе и 1 (10%) ребенок в экспериментальной группе, характеризуется как пассивный, отказывается от любых заданий, боится, что не справиться с ними, старается отсиживаться в сторонке, нежели чем принимать активное участие в занятиях.

Отсюда следует вывод, что у большинства детей младшего школьного возраста с ЗПР экспериментальной группы выявлен средний уровень самооценки, они способны адекватно оценивать свои способности, что говорит о повышении уровня волевых процессов.

Результаты выполнения детьми ЭГ и КГ методики «Запомни и воспроизведи рисунок» показали следующее: у 40% младших школьников с ЗПР экспериментальной группы и 70% детей контрольной группы преобладал мотив избегания неудачи (мотивационная направленность 4 типа) и у 60% детей экспериментальной группы и 30% контрольной группы обнаружили одинаково слабо развитые направленности на успех и неудачу (мотивационная направленность 2 типа). Таким образом, по данной методике большинство детей с ЗПР экспериментальной группы относятся ко 2 типу мотивации.

Наблюдение во время экспериментов на контрольном этапе показали, что дети заметно отличались друг от друга при выполнении предложенных им заданий:

а) некоторые ученики, верно воспроизводили необходимые действия понятия; другие выполняли лишь одну часть задания, но не могли выполнить до конца; третьи при выполнении заданий испытывали затруднения практически в каждом задании, таких оказалось большинство в экспериментальной группы и сравнительно малое количество в контрольной группе;

б) так же были дети, которые оказались не в состоянии адекватно объяснить свои действия при выполнении заданий;

в) среди испытуемых были ученики, которые, располагая достаточным временем, старались упростить выполнение заданий или вообще прекратить,

г) некоторые испытуемые, не понимали условности экспериментальной ситуации и ориентировались на дословное выполнение инструкции, то есть обнаружили непонимание и неприятие цели задачи, поэтому при борьбе мотивов доминирующим мотивом стал мотив избегания неудачи; это обусловило выбор между самостоятельным решением задачи или списыванием.

Таким образом, опираясь на результаты исследования, можно сказать, что после проведения психокоррекционной работы в экспериментальной группе младшие школьники с ЗПР показали более высокое, чем на констатирующем этапе, развитие волевых качеств, дети стали более решительными и уверенными в своих возможностях, гораздо меньше нуждались в поддержке взрослых и др. Для них была характерна более высокая эмоциональная устойчивость, что сказывается на качестве выполнения любой задачи, повышение учебной мотивации, преобладания мотивов преодоления неудачи при постановке решения задачи и его выполнения. Отсюда можно сделать вывод, что проведённая психокоррекционная работа была эффективной для развития волевых качеств личности учащихся. В контрольной группе дети по-прежнему характеризовались недоразвитием волевых качеств личности, проявляли в основном нерешительность, не уверенность в своих способностях и некоторое другое.

В таблице 5 представили обобщенные результаты по экспериментальному исследованию особенностей развития волевой сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР на контрольном этапе.

Таблица 5. Уровни развития волевой сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что, проведение коррекционно-развивающей работы по развитию волевой сферы учащихся младшего возраста с задержкой психического развития оказалось успешным.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития волевой сферы в детском возрасте, позволил выявить, что волевая сфера не закладывается в человека от природы, это продукт воспитания, самовоспитания и конкретных условий жизни человека. Необходимость выделения волевой сферы в качестве отдельного объекта изучения определяется сложностью определений понятия воли, и многообразием описываемых проявлений личности, которые выступают как критерии наличия способности к волевым усилиям или к волевым действиям.

Изучив представления о волевой сфере в психологических исследованиях, мы установили, что большинство современных психологов трактуют определение волевой сферы, как способность человека сознательно достигать поставленной цели, преодолевая при этом внутренние и внешние препятствия. Фактически волевое поведение является выражением направленности личности на поведенческом уровне.

Развитие волевой сферы в детском возрасте необходимо потому, что недостаточное развитие волевой сферы у учащихся негативно сказывается на практике их воспитания и обучения. Поэтому выявление и научное обоснование психолого-педагогических условий успешного развития волевой сферы школьников в процессе их обучения является актуальной психолого-педагогических проблемой, решение которой позволит повысить эффективность образовательного процесса в начальной школе.

Особенности волевой сферы детей с задержкой психического развития заключаются в замедленном темпе созревания волевой сферы у таких детей, проявляющемся в неумении сосредоточиться на выполняемом задании. Незрелость их волевой сферы приводит к недоразвитию сферы познавательной.

Изучение особенностей волевых качеств личности младших школьников с ЗПР показало, что эти дети отличаются слабым развитием волевых качеств, нерешительны, не уверены в своих возможностях, нуждаются в поддержке взрослых и др. Для них характерна эмоциональная неустойчивость, что сказывается на качестве выполнения любой задачи, недоразвитие учебной мотивации, доминирование мотивов избегания неудачи при постановке решения задачи и его выполнения. Поэтому, дети с ЗПР теряются при столкновении с трудностями и, как правило, имеют низкий уровень развития таких волевых качеств, как самостоятельность, решительность, организованность, настойчивость, энергичность, не могут преодолевать возникающие трудности и пр.

На формирующем этапе практического исследования мы разработали и провели психокоррекционную работу с детьми экспериментальной группы, направленную на развитие волевых качеств.

После этого, была проведена повторная диагностика развития волевых качеств учащихся контрольной и экспериментальной групп. Опираясь на результаты контрольного исследования, можно сказать, что после проведения формирующей работы в экспериментальной группе младшие школьники с ЗПР показывают более высокое, чем на констатирующем этапе, развитие волевых качеств, дети стали более решительными и уверенными в в своих возможностях, гораздо меньше нуждаются в поддержке взрослых и др. Для них характерна более высокая эмоциональная устойчивость, что сказывается на качестве выполнения любой задачи, повышение учебной мотивации, преобладания мотивов преодоления неудачи при постановке решения задачи и его выполнения. Отсюда можно сделать вывод, что проведённая психокоррекционная работа была эффективной для развития волевых качеств учащихся. В контрольной группе детей положительных изменений в развитии волевых качеств личности не выявлено. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что, проведение коррекционно-развивающей работы по развитию волевой сферы учащихся с задержкой психического развития младшего школьного возраста оказалась успешной.

Список литературы

1.   Аликулова С. Особенности развития детей с задержкой психического развития / С. Аликулова, А. Нургали // Современный научный вестник. - 2016. - №1. - С. 222-225.

2.       Архарова О.В. Мотивационно-волевая сфера младших школьников как фактор успешности обучения по новым образовательным стандартам / О.В. Архарова, Т.П. Зайченко, Е.Н. Шубина // Научный альманах. - 2015. - №8 (10). - С. 1491-1497.

3.       Базарбаева Б.Г. Развитие психических процессов у детей с задержкой психического развития / Б.Г. Базарбаева, А.К. Егенисова // Современные наукоемкие технологии. - 2013. - №7-2. - С. 136-139.

4.       Батыршина А.Р. Подходы к формированию и воспитанию волевых качеств в отечественной педагогике и психологии / А.Р. Батыршина // Омский научный вестник. - 2015. - №1 (135). - С. 100-102.

5.       Батыршина А.Р. Проблема формирования и воспитания волевых качеств личности в отечественной психологии / А.Р. Батыршина // Высшее образование сегодня. - 2014. - №10. - С. 26-30.

6.       Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Н.Ю. Борякова. - М.: Астрель, 2012. - 177 с.

7.       Бурмистрова Е.В. Детская возрастная психология: младенчество, раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый возраст: Учебное пособие. Часть 2 / Е.В. Бурмистрова, Д.А. Донцов, М.В. Донцова, Н.Ю. Драчева, С.В. Власова и др.; под ред. А.И. Подольского // Вестник практической психологии образования. - 2015. - №1 (42). - С. 3-15.

8.       Германова Е.Ю. Первичность коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития / Е.Ю. Германова // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики. Сб. докладов

XIV Междунар. науч. конф. (г. Липецк, декабрь 2013 г.). - Научное партнерство «Аргумент», 2014. - С. 167-171.

9.   Додонова А.В. Основные проблемы реализации инклюзивного образования детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы / А.В. Додонова // Образование людей с ограниченными возможностями здоровья в современном мире: мат-лы Междунар. науч. конф. (г. Екатеринбург, октябрь 2014 г.) Уральский государственный педагогический университет, 2015. - С. 75-78.

10.     Елисеева Ю.Н. Особенности социализации детей школьного возраста с ОВЗ / Ю.Н. Елисеева // Молодой ученый. - 2016. - №3. - С. 959 - 964.

11.     Жесткова Н.А. Развитие мотивационно-волевой сферы младших школьников в процессе обучения / Н.А. Жесткова // Символ науки. - 2016. -

№6-2. - С. 254-257.

12. Жмуров В.А. Психиатрия детско-подросткового возраста / В.А. Жмуров. - М.: Медицинская книга, 2016. - 550 с.

13.     Захарова И.Ю. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Учебное пособие / И.Ю. Захарова, Е.В. Моржина. - М.: Теревинф, 2012. - 80 с.

14.     Ибрагимова Г.Г. Нетрадиционные технологии в коррекционно - педагогической работе с обучающимися, воспитанниками с задержкой психического развития / Г.Г. Ибрагимова // Молодой ученый. - 2015. - №12. - С. 748-751.

15.     Ильмурзина Л.М. Современные аспекты развития детей с задержкой психического развития / Л.М. Ильмурзина // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. - 2016. - №2. - С. 32-35.

16.     Каминская М.Ю. Роль педагога-психолога в развитии эмоционально-волевой сферы дошкольника 5-7 лет / М.Ю. Каминская // Современная психология: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2014 г.). - Пермь: Меркурий, 2014. - С. 50-52.

17.     Карпова О.В. Тренинг как эффективный подход к улучшению качества работы с детьми с задержкой психического развития по развитию эмоциональной сферы в условиях современного школьного образования / О.В. Карпова // Молодой ученый. - 2016. - №5.6. - С. 53-55.

18.     Колесникова Г.И. Специальная психология и специальная педагогика. Психокоррекция нарушений развития. Учебное пособие. / Г.И. Колесникова. - М.: Юрайт, 2016. - 348 с.

19.     Конева И.А. Коррекция волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития продуктивными видами деятельности / И.А. Конева, Ю.В. Рыжова // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. - 2015. - №9-5. - С. 53-55.

20.     Лебеденко И.Ю. Психология лиц с нарушениями эмоционально - волевой сферы и поведения / И.Ю. Лебеденко. - Арзамас: РИО АГПУ, 2016. - 132 с.

21.     Макарова О.А. Аспектный анализ задержки психического развития в отечественной психологии / О.А. Макарова // Концепт. - 2013. - №S1. - С. 1-11.

22.     Мамайчук И.И. Методы психологической помощи детям и подросткам с нарушениями в развитии / И.И. Мамайчук. - М.: Эко-Вектор, 2015. - 416 с.

23.     Мандель Б.Р. Общая психокоррекция. Учебное пособие / Б.Р. Мандель. - М.: Инфра-М, 2016. - 352 с.

24.     Монроз А.В. Индивидуально-типологические особенности структуры волевых качеств на ранних этапах становления волевой саморегуляции / А.В. Монроз // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. - 2015. - №2. - С. 63-76.

25.     Монроз А.В. Структура волевых качеств детей на ранних этапах онтогенеза / А.В. Монроз // Вопросы психологии. - 2012. - №3. - С. 21-29.

26.     Науменко Д.Э. Психолого-педагогическая диагностика школьной тревожности у детей с ЗПР психогенного происхождения / Д.Э. Науменко //

Теория и практика образования в современном мире: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). - СПб.: Заневская площадь, 2014. - С. 262-264.

27. Огородников А.М. Психологические подходы в изучении вопроса проявления волевой сферы личности в напряженной деятельности / А.М. Огородников // Вестник Самарского университета. История, педагогика, философия. - 2013. - №5 (106). - С. 188-192.

28.     Полякова Е.А. Особенности развития эмоционально-волевой сферы младших школьников / Е.А. Полякова, Л.В. Мамедова // Международный журнал экспериментального образования. - 2016. - №12-1. - С. 128-131.

29.     Ражабова Ф.П. Роль волевых процессов в формировании личности / Ф.П. Ражабова // Актуальные вопросы современной психологии: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). - Челябинск: Два комсомольца, 2015. - С. 106-109.

30.     Семенов С.С. Особенности поведения младших школьников с нарушением эмоционально-волевой сферы / С.С. Семенов // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2016. - №27. - С. 68-72.

31.     Сергеева О.А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития / О.А. Сергеева, Н.В. Филиппова, Ю.Б. Барыльник // Бюллетень медицинских интернет-конференций. - 2014. -

№11 (Т. 4). - С. 1292-1294.

32. Серебрякова Т.А. Экспериментальный подход к изучению особенностей и возможностей развития волевой сферы детей младшего школьного возраста / Т.А. Серебрякова, Н.В. Хворостинина // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: гуманитарные науки. - 2012. - №1. - С. 78-82.

33.     Староверова М.С. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы / М.С. Староверова, О.И. Кузнецова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013. - 143 с.

34.     Степанова М.А. Особенности интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младшего школьника на протяжении обучения в начальной школе / М.А. Степанова // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2012. - №9. - С. 134-140.

35.     Титова М.В. Профилактика нарушений в развитии эмоционально - волевой сферы у дошкольников с ЗПР / М.В. Титова // Профилактика, диагностика и коррекция нарушений развития. - 2012. - №1. - С. 214-219.

36.     Токарев А.А. Влияние коррекционно-развивающих занятий на детей с ЗПР, ОНР, дизартрией и билингвизмом / А.А. Токарев // Молодой ученый. - 2012. - №4. - С. 468-476.

37.     Филиппова К.А. Содержание основных психологических процессов, составляющих структуру эмоционально-волевой сферы человека / К.А. Филиппова // Научное обозрение. Серия 2: гуманитарные науки. - 2015. - №3. - С. 85-91.

38.     Хилько М.Е. Возрастная психология: краткий курс лекций / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева. - М.: Юрайт, 2013. - 194 с.

39.     Чумаков М.В. Субъективное благополучие и эмоционально-волевая сфера личности / М.В. Чумаков // Вестник Курганского государственного университета. Серия: физиология, психология и медицина. - 2015. - №2 (36).

- С. 96-100.

40. Шигина Е.П. Коррекция самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития в процессе их психолого-педагогического сопровождения / Е.П. Шигина // Молодой ученый. - 2017. - №2. - С. 713-715.