Использование метафоры в педагогическом дискурсе

Использование метафоры в педагогическом дискурсе

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты использования метафоры в педагогическом дискурсе

.1 Характеристика понятия педагогический дискурс

.2 Особенности использования метафоры в педагогическом дискурсе

Глава 2. Методические аспекты применения метафоры в педагогическом дискурсе

.1 Метафора как инструмент в объяснительно-пояснительной речи учителя русского языка

.2 Приём «текст-метафора» на основе лингвистических сказок Ф.Д. Кривина

.3 Опыт использования лингвистических сказок на уроках русского языка

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Изучение педагогического дискурса приобретает особую актуальность в последние годы, в связи с изменениями требований к современному процессу образования, роли и места педагога и учащихся в нем. А.К. Михальская отмечает особую важность изучения педагогического дискурса, называя его анализ основой «для решения ключевой проблемы современной отечественной педагогической риторики - нахождения путей достижения актуального педагогико-риторического идеала - гармонизирующего педагогического диалога».

Психолого-педагогические основы профессионального мышления педагогов рассматривали такие исследователи, как В.П. Андронов, О.С. Анисимов, Н.Ю. Бочарова, К.М. Бырлина, Д.В. Вилькеев, Л.Л. Гурова, Л.А. Игнатьева и М.М. Кашапов. Под педагогическим мышлением, мы вслед за А.С. Белкиным, понимаем способность отражать педагогическое явление и определять понимание сущности педагогического процесса.

Одним из таких способов педагогического мышления является его метафоричность. На свойство метафор менять видение ситуации, подсказывать принятие решения, влиять на поведение давно обратили внимание исследователи. Одно из наиболее развернутых теоретических описаний когнитивной сущности метафоры представлено в работах Дж. Лакоффа и М. Джонсона.

Метафору можно считать инструментом познания действительности, поскольку с ней связаны многие операции по обработке знаний - их усвоение, преобразование, хранение, передача. Она выражает оценку того или иного явления, систему ценностей социума. В этом заключается ее аксиологическая сущность.

Важное свойство метафоры - ее способность не просто менять отношение к ситуации, но и управлять поведением людей. Метафорические модели являются важнейшим, если не решающим фактором принятия решений. Поэтому так часто метафоры используются в аргументации.

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена потенциалом возможностей практического использования метафоры в педагогическом процессе - с одной стороны, и влиянием ее использования на формирование и развитие педагогического мышления - с другой. Необходимо отметить, что изменения в языке преподавания неизбежны и будут происходить всегда. Одно из изменений должно проявиться в обновлении метафор, используемых в процессе преподавания.

Цель исследования - изучить особенности использования метафоры в педагогическом дискурсе.

Объект исследования - педагогический дискурс.

Предмет исследования - использование метафоры в педагогическом дискурсе.

Задачи исследования:

 охарактеризовать понятие педагогический дискурс,

 рассмотреть особенности использования метафоры в педагогическом дискурсе,

 изучить методику использования метафоры в педагогическом дискурсе,

 обобщить опыт использования метафоры в педагогическом дискурсе,  разработать модели уроков русского языка с использованием

метафоры в объяснительно-пояснительной речи учителя.

Методы исследования:

 теоретические: обзор, анализ и обобщение теоретической и методической литературы по исследуемой теме;

 эмпирические: анализ учебных планов занятий, наблюдение за речью педагога в общении с детьми.

Теоретическая значимость нашего исследования заключается в расширении наших представлений о такой языковой категории, как метафора, а также в попытке осуществить комплексный анализ метафоры в объяснительно-пояснительной речи учителя.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты, которые были получены могут быть применены при разработке уроков по русскому языку.

Материалами для данного исследования послужили исследования таких учёных, как Н.Д. Арутюнова, Ю.Ю. Цыбина, Г.Н. Скляревская, М.Л. Макаров, Л.Е. Тумина.

Для анализа лингвистических сказок нами был выбран сборник сказок Ф.Д. Кривина «Принцесса Грамматика, или Потомки древнего глагола». Общее количество проанализированных сказок - 70.

Цель и задачи данного исследования определили его структуру.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав - теоретической и практической, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обозначены актуальность данного исследования, предмет и объект исследования, его цель, задачи, материал и методы исследования, выделена его теоретическая и практическая значимость, а также структура работы.

В первой главе «Теоритические аспекты использования метафоры в педагогическом дискурсе» представлено теоретическое обоснование понятия дискурс; раскрывается понятие метафоры, её цели, задачи, функции, особенности её использования в педагогическом дискурсе.

Во второй главе «Методические аспекты применения метафоры в педагогическом дискурсе» рассматривается методический аспект исследуемого материала, возможности его реализации в школе. Вначале мы рассматриваем метафору как инструмент в объяснительно-пояснительной речи учителя, здесь приводится анализ метафоризации в речи педагога, отдельные примеры использования метафор на уроках. Далее мы рассматриваем и анализируем конкретный способ метафоризации в речи учителя в виде лингвистической сказки. В связи с этим в главе анализируются сказки Ф.Д. Кривина как текст- метафора на основе определённых критериев (двойное движение метафоры, юмор, тематика сюжетов и мотивов).

В заключении подводятся итоги нашего исследования.

Список использованной литературы включает в себя 57 источников.

Глава 1. Теоретические аспекты использования метафоры в педагогическом дискурсе

1.1 Характеристика понятия педагогический дискурс

Педагогический дискурс - один из видов дискурса в целом. Определим понятие дискурса: в самом общем виде дискурс - это «речь, погружённая в жизнь» [3, с.136-137]. В современной науке на первый план исследований, которые проводятся в разных сферах гуманитарного знания, выходит изучение дискурса как объекта, который включает в себя помимо текста, выраженного вербально, и другие содержательные области. При этом стоит обратить внимание, что понятие дискурса используется не только в лингвистике, но и в гуманитарных науках (например, юриспруденции, психологии и т.д.).

Однако само понятие дискурса трактуется учёными по-разному. Объясняется это тем, что теория дискурса до сих пор находится в стадии формирования. Несмотря на многозначность основного понятия, теория дискурса является одним из наиболее активно развивающихся направлений современного языкознания и разрабатывается такими учёными, как В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, М.Л. Макаров, Ю.С. Степанов, Ю.В. Щербинина, Е.В. Темнова, Н.С. Зубарева, П.В. Токарева, Ж.В. Милованова.

Первенство в определении и описании понятия «дискурс» принадлежит Т.А. ван Дейку, который в свою очередь отметил, что дискурс в речевой коммуникации вбирает в себя множество социальных и индивидуальных особенностей как участников общения, так и речевой ситуации в общем. [14, с.18]

Ю. С. Степанов, анализируя понимание дискурса рядом авторов (Т. ван Дейком, В. Кинчем, В. Демьянковым, Т. Николаевой, П. Серио), утверждает, что дискурс - это своего рода «язык в языке», существующий, однако, не в виде специальной грамматики и лексики, как обычный язык, а представленный в виде особой социальной данности, существующий «прежде всего и главным образом в текстах, но таких, за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особая семантика, в конечном счете - особый мир». [42, с.43]

Е.В. Темнова выделила три подхода к пониманию понятия «дискурс»:

1.        Дискурс как текст, реализуемый в определённых условиях с учётом экстралингвистических границ (в лингвистике);

2.       Дискурс как общение, которое можно наблюдать в ходе дискурсивных политологических, социологических речей;

3.       Дискурс как вид вербальной деятельности в теории коммуникации, в логике, а также в философии и др.). [45, С. 26-28]

Следуя за Ю.В. Щербининой, мы понимаем под дискурсом речь, вписанную в коммуникативную ситуацию, погружённую в живое общение; процесс речевого поведения, протекающий в реальной речевой ситуации; семиотическое (знаковое) пространство, включающее знаки речи, ориентированные на обслуживание данной коммуникативной сферы.

Одним из вопросов, изучаемых в теории дискурса является вопрос о соотношении понятий дискурс - язык - речь. В своей работе мы опирались на точку зрения Ю.В. Щербининой. Она отмечает, что дискурс появляется из речи, из дискурса исходит текст. Термины различаются между собой, но не противопоставляются друг другу, а рассматриваются как единое целое базовых понятий речеведческих и лингвистических дисциплин. Сходство дискурса и речи в том, что дискурс - это процесс. Отличием однако является то, что он [дискурс] представляет из себя систему, имеет свою определённую внутреннюю организацию, свою цельность, нераздельность. Именно наличие своей системы дискурса сближает его с языком. Язык представляет собой всестороннюю своеобразную абстрактную систему, тогда как дискурс - конкретная микросистема. Дискурс - это речь, которая имеет свои социокультурные установки, или язык, который переработан говорящим субъектом и вставленный в определённый социокультурный контекст.

Переход от понятия «речь» к понятию «дискурс» связан со стремлением ввести в классическое противопоставление языка и речи, принадлежащее Ф. де Соссюру, некоторый третий член - нечто парадоксальным образом «более речевое», нежели сама речь, и одновременно более формальное и тем самым «более языковое». С одной стороны, дискурс мыслится как речь, вписанная в коммуникативную ситуацию, и в силу этого как категория с более отчетливо выраженным социальным содержанием. С другой стороны, реальная практика современного дискурсивного анализа сопряжена с исследованием закономерностей движения информации в рамках коммуникативной ситуации, описанием некоторой структуры диалогового взаимодействия. При этом, однако, подчеркивается динамический характер дискурса, что делается для различения понятия «дискурс» и традиционного представления о тексте как статической структуре. [57, с.42]

Дискурс открывается как организованное и упорядоченное речевое пространство, а в проекции на реальную действительность - поле речи. Локализация этого пространства определяется конкретной сферой коммуникации, в частности - культурно-профессиональной средой, в рамках которой можно выделить частные типы (виды, модификации) дискурса: политический, религиозный, медицинский, педагогический и др.

При изучении дискурса, как и любого другого элементарного понятия, возникает вопрос о его систематизации, то есть проблема классификации: какие типы и разновидности можно выделить в нём. Обобщим разновидности дискурса и обозначим в ней позицию педагогического дискурса, представленную в Схеме 1.

Схема 1. Разновидности дискурса

Определяя место педагогического дискурса, мы видим, что педагогический дискурс - это один из видов институционального типа дискурса. В качестве его основных типологических характеристик Ю.В. Щербинина выделяет следующие:

1)    статусно-ролевые характеристики участников (учитель/учитель; учитель/ученик; ученик/ученик; учитель/родитель);

2) коммуникативная цель (социализация - адаптация человека к жизни в обществе);

3)  прототипное (исходное) место общения (дошкольное учреждение, школа, колледж, вуз и т.д.);

4) базовое ключевое понятие - концепт («Обучение»);

5) приоритетные ценности (овладение знаниями и умениями, постоянное совершенствование навыков, повышение профессионально-квалификационного уровня; преемственность и непрерывность передачи знаний и овладения ими и др.) [57, с.115]

Изучение педагогического дискурса в последние годы ведётся в разных направлениях. По мнению Н.С. Зубаревой, «многофункциональность педагогического взаимодействия, его сложность и лингвистическая неизученность вызвали появление новой отрасли знания - педагогической лингвоэтологии, которая исследует речевое поведение учителя и ученика в процессе общения». Акцентируется важность правильного отбора учителем языковых средств в процессе речевого воздействия на ученика: «слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, оно должно стимулировать мышление, воображение, создавать потребность в поисковой деятельности». [19, с.15-16]

В центре исследовательского внимания П.В. Токаревой находится школьный письменный учебный дискурс. Изучаются когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии и тактики, характерные для текстов школьных учебников как формы репрезентации письменного учебного дискурса. [48]

Ж.В. Милованова разрабатывает актуальную проблему изучения речевых жанров педагогического дискурса. Исследователю представляется возможным выделить в сложившейся практике педагогического общения следующие жанры, различные по своим целям и языковому выражению: 1) фатика (организационный); 2) объяснение и изложение; 3) эвристика (стимулирование и диалогизация); 4) упражнение; 5) контроль; 6) регламентирующий (воспитательный). [32, с. 63-64]

Материалом исследования становятся тексты, репрезентирующие жанр контроля в педагогическом дискурсе, а именно тексты (психологические, лингводидактические, педагогические) как объективное средство диагностики.

В настоящее время устный дискурс более подробно исследован, о чем свидетельствует большое количество научных работ, посвященных исследованию, его изучению, а также их широкая проблематика: коммуникативное поведение младшего школьника на основании психолингвистического исследования (Лемяскина 1999); особенности речевого поведения учителя с учетом национального фактора (Ленец 1999); речевая деятельность учителя на уроке с точки зрения выполнения функции презентации знаний (Коротеева 1999); коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса и речевой агрессии, свидетельствующей о деформации отношений в системе «педагог-ученик» (Зубарева 2001); семантика жестовых выражений в структуре аргументированного учебного дискурса (Носар 2002).

1. Диалогичность (греч. διάλογος - первонач. «разговор, беседа между двумя лицами») - вопросно-ответная форма как основа взаимодействия и организации отношений педагога и ученика. «Умный вопрос - это уже добрая половина знаний», - небезосновательно утверждал английский философ Ф. Бэкон, а выдающийся российский педагог К.Д. Ушинский определял умение ставить вопросы как одну из «главнейших и необходимейших привычек учителя».

2. Аксиологичность (греч. αξια - «ценность») - отношения постоянного взаимооценивания обучающего и обучаемого. Очень точно эта позиция педагогического дискурса сформулирована известным российским лингвистом А.А. Брудным: «Учитель - не просто транслятор знаний, он выступает как живое их воплощение. Но придание ему контрольных функций в процессе обучения смещает все акценты: для всех, кто учится, радость познания давно заменилась стрессом контроля. Страх перед экзаменатором (если он строг), презрение к нему (если он мягок) стали главными эмоциональными характеристиками процесса обучения».

3. Реверсивность (лат. reversio - «возврат») - постоянное и разнообразное варьирование содержания и формы говоримого. Речь педагога строится как бесконечная цепочка объяснений, которая движется от простого к сложному, в которой одна и та же мысль, одна и та же информация многократно перефразируются, поясняются и дополняются, обрастают деталями и подробностями. Таким образом, именно в педагогическом дискурсе достигает предела воплощения принцип: «Сказать по-разному об одном и том же».

4.       Интерактивность (англ. interaction < лат. inter + activus - «деятельный») - установка на взаимодействие и сам процесс взаимодействия; непрерывное взаимовлияние обучающего и обучаемого. В общем виде интеракция рассматривается как практическое поведение людей в совместной деятельности в рамках определённого контекста (обстоятельств, условий взаимодействия). Контекст - это своеобразный фон, на котором развёртывается дискурс и (ýже) организуется общение. Контекст задаёт определённые роли его участников и актуализирует внешние и внутренние факторы развития коммуникативной ситуации.

5.  Ретиальность (лат. rete - «сеть», «невод») - синхронно-групповая вовлеченность участников дискурса в процесс речевого взаимодействия. По А.А. Брудному, выделившему и описавшему эту разновидность коммуникации, «количество получателей ретиально направленного сообщения зависит от того, находились ли они в зоне передачи, и от их внимания к содержанию сообщений», тогда как противоположная ей аксиальная коммуникация (от лат. axis - «ось») «соединяет тех, кто отправляет и получает точно адресованные сообщения». Педагогическая речь обращена преимущественно к группе, коллективному адресату. Ретиальность педагогического дискурса во многом обусловлена его основной направленностью - передачей коллективных знаний коллективному же адресату. [Приводится по: Щербинина, Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить - говорить - действовать. - М.: Флинта: Наука, 2010. - с.31-32]

Выделив особенности педагогического дискурса, мы можем отметить, что такая характеристика, как реверсивность напрямую связана с процессом метафоризации, т.к. процесс метафоризации является как раз одним из вариантов объяснения педагогом определённого материала, а реверсивность, как мы уже отметили, является различным видоизменением содержания и формы в речи учителя.

Интерактивность как особенность также связана непосредственно с метафорой, это вытекает из того, что педагог в процессе взаимодействия с учениками ориентируется не только на общение «учитель-ученик», но и на «ученик-ученик». Место использования метафоры в речи учителя сводится к тому, чтобы деятельность учащихся была направлена на достижение целей урока. Но интерактивность как особенность метафоры может проявляться не только в речи учителя, но в методах работы. Например, такие задания на уроках, как «мозговой штурм» или «дерево решений», уже сами задания имеют метафорическое основание. Они способствуют организации активной деятельности мышления как учителя, так и учащихся и направлены не на получение уже готовой информации, готовых знаний, а на формирование их самостоятельной познавательной деятельности.

1.2 Особенности использования метафоры в педагогическом дискурсе

Интерес к такому феномену, как метафора, зародился ещё в далёкой античности и продолжает развиваться в различных исследованиях до сих пор. Благодаря такому опыту учёных, у нас имеется огромное количество материала, который позволяет проанализировать метафору в разных аспектах.

Семиотик с мировым именем У. Эко, восторженно принимая факт триумфального вхождения метафоры в научное познание, заключает, что из всех известных нам фигур речи метафора есть «самая острая и редкая», единственная способная «производить Изумление, из коего родится Услада, как при смене декораций в театре»1, перенося на лету наш рассудок от одного явления к другому.

Следует отметить, что весомая смысловая ёмкость и воспитательная рациональность метафоры делает необходимым её использование в педагогическом дискурсе.

Для анализа процесса метафоризации важно обратить внимание на основные функции метафор. В современной науке их выделяют большое количество. Так, например, можно выделить классификации функций метафор в обучении М.А. Ахметова, функциональную классификацию Н. Д. Арутюновой, функционально-номинативную классификацию В. Н. Телия, классификации В. Г. Гака, Ю. И. Левина, классификацию В.К. Харченко, В. М. Москвина. Но, как заметил В. М. Москвин, «свода параметров, по которым может производится классификация метафоры, мы до сих пор не имеем. Поэтому систематизация, а в целом ряде случаев - и выявление таких параметров, т.е. классификация метафор с лингвистической точки зрения, представляются действительно неотложными задачами отечественной науки о языке».

Особый интерес в изучении педагогической метафоры возникает в результате широкого признания когнитивного подхода к метафоре.

Как отмечают Э.В. Будаев и А.П. Чудинов, современные исследователи все чаще обращаются к рассмотрению метафоры как средства осмысления понятий в конкретных дисциплинах. Авторы подчеркивают важность метафоры в изучении абстрактных понятий, в осмыслении сущности изучаемых явлений и считают, что метафора применима в процессе изучения любых дисциплин.

Более подробно исследован феномен педагогической метафоры в зарубежной науке. В зарубежной лингвистике метафора исследуется с точки зрения её функций в педагогическом общении и с позиций её уместности в педагогической коммуникации, а «изучение метафорического репертуара того или иного педагога помогает лучше понять подсознательные механизмы его деятельности и подлинное отношение к той или иной проблеме» [11, с.70].

Многочисленные проблемы в понимании и использовании метафоры, вовсе не изученные в отечественной метафорологии, во многом решены в зарубежной когнитивистике:

изучена метафорическая концептуализация образовательного процесса и его участников в речи педагогов (А. Сфард, К. Грэхем, К. Ормелл и мн. др.);

исследован метафорический арсенал студентов (М. Бозлк);

выявлены противоречия в метафорической репрезентации концептосферы «Образование» в сознании преподавателей и учащихся (Д. Инбар);

выработаны рекомендации по использованию метафор в подготовке педагогов (Л. Голдштейн, Р. Мейер, М. Осборн, У. Стоффлет, Д. Картер и др.);

проведены исследования по выявлению «неудачных» педагогических метафор (Г. Паппас);

изучено использование метафор в педагогической коммуникации применительно к различным образовательным областям (информатике, литературе, химии, философии, геологии, менеджмента и т.д.);

исследуется национальная специфика педагогической метафорики (Л.В. Пейн) [Приводится по: Кабаченко, Е.Г. Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса. - Екатеринбург - 2007.].

В отечественных статьях и изданиях отображена практика использования метафоры не только в гуманитарных науках, но и применительно к образовательным сферам: в математике, геологии, охране природы, менеджменте, иностранных языках, и отмечают эффективность метафоры в данных учебных дисциплинах.

Современная педагогика подчинена практике реализации и специфике сложившейся образовательной модели. Содержание данной модели в том, что, познавая себя, свой душевный мир, ученик становится параллельно объектом и субъектом изучения, что создает исключительную в своем виде ситуацию обучения. В комбинировании с этими принципами обучения реализуется индивидуальный подход к каждому школьнику, строящийся на осознании педагогом и самим ребенком неповторимости личностного развития человека.

В процессе когнитивной деятельности учителя и ученики применяют богатый материал своего собственного опыта. Такой опыт школьника, связанный с изучением своего внутреннего мира, как и опыт педагога образуют базу применения в коммуникативной деятельности выразительных средств, в частности метафорических. Метафора охватывает всю нашу будничную жизнь и выражается не только в языке, но и в мыслях и действии.

Значение метафоры в педагогическом процессе обучения правилам этики и нравственности является актуальным вопросом в зоне взаимодействия и взаимовлияния педагога и учащихся, т.к. метафоризация - один из центральных инструментов мышления. Без метафор нельзя образовать педагогический дискурс, сделать возможным понимание и уяснение материала. Метафоры способствуют, во-первых, фиксированию главных и значимых для педагогов смыслов; во-вторых, продуктивной организации познавательной активности учащихся; в-третьих, определению языкового чувства и осознания профессиональной педагогической культуры.

Как отмечает Н.Д. Арутюнова, метафора - это специфическая форма отражения различных смыслов, она представляется основной единицей хранения информации, которая помогает держать смысл в языковом сознании и играет значительную роль в зарождении и трактовке дискурса. Помимо этого, она помогает обнаружить такие аспекты изучаемых смыслов, значений, которых недостаёт в определениях толковых и педагогических словарей, но при этом фиксируют картину реальных действий этих смыслов в педагогическом дискурсе. Метафоры увеличивают терминологическое значение слов, предоставляют ключ к пониманию изучаемой ситуации, систематизируют педагогические знания, создавая общую картину мира. [5, С. 31]

Для анализа процесса метафоризации важно различать двойственный смысл метафоры. Она может быть, как приём языка, и как приём художественный. Ещё Цицерон отметил этот факт: «Подобно тому, как одежда, сперва изобретенная для защиты от холода, впоследствии стала применяться также и для украшения тела и как знак отличия, так и метафорические выражения, введенные из-за недостатка слов стали во множестве применяться ради услаждения» [2, с. 384].

Наличие метафорических выражений в языке - это плод существования метафорических образцов в психологической сфере человека. Концептуальная метафора - это основная умственная модель, которая базируется на аналогии и допускает осмыслять объекты (феномены, сущности) на фундаменте знаний о других объектах (феноменах, сущностях), обретая выражение в языке, дискурсе, тексте в образе неразрывной системы метафорических выражений.

Различие метафоры языковой и художественной были отмечены Шарлем Балли. На сегодняшний день наличие этих двух категорий метафор признано неоспоримым.

Нами же исследуется именно языковая метафора. Метафора языковая - сформировавшийся компонент лексикона, она создаётся нами спонтанно, стихийно, случайно, нередко не давая себе отчёта в её возникновении. Мы зачастую произносим: «Не жизнь, а малина», «Бирюза небес», «Время лечит», «Прогремел смех» и т.д. Элементы в данной метафоре заменяемы лексически. Мы можем произнести «Жизнь замечательна», «Голубые небеса», «Смех разразился» абсолютно в тех же значениях.

В языковой метафоре ассоциативные связи отражают языковой опыт говорящего, отражают индивидуальное видение мира, поэтому они «субъективны и случайны относительно общего знания».

Учитывая тот факт, что использование метафоры в учебном процессе является научно обоснованным и доказанным, мы рассматриваем ее как один из важных методических приемов преподавания. Практическое применение метафоры в обучении связано с реализацией следующих целей:

1) развить образное, творческое, метафорическое («умение нахождения и использования метафор в решении профессиональных проблем, поисково- исследовательской деятельности») мышление;

2) развить способность к пониманию и осмыслению;

3)  актуализировать, «оживить», развить профессиональные смыслы как структурные элементы образа профессии педагога;

4)  обеспечить связь донаучных представлений и знаний с научными (семантическое опосредование: метафора является соединительным звеном между семантическим пространством науки, профессиональной среды, которую представляет преподаватель, и семантическим пространством житейских представлений учеников);

5) стимулировать самопознание и саморефлексию и др. [10, С.59-68].

При метафоризации поиск нужного образа в уже имеющемся опыте происходит на интуитивной основе, бессознательно, но его «разработка» и адаптация к представлению модели объекта - уже на логической.

Одним из важных условий формирования метафоры считается индивидуальность говорящего, так как в процессе метафоризации, в первую очередь играет роль мотивации подбора той или иной формулировки в связи с задумкой и углублённостью данного выбора в определенном практическом интересе субъекта и конкретной тематической сфере.

Опираясь на исследования А.П. Чудинова относительно использования метафорических моделей в политической сфере, мы можем сделать вывод, что некоторые из этих моделей характерны и для педагогического дискурса:

–  компонент, который связывает первичные (в сфере-источнике) и метафорические (в сфере-магните) смыслы охватываемых данной моделью единиц. Например, при анализе метафорической модели «самородок - одаренный человек» необходимо определить, какие признаки позволяют метафорически сближать указанные выражения, чем именно самородок может напоминать одаренного человека, почему понятийная структура сферы- источника оказывается подходящей для обозначения элементов в сфере- магните;

–   дискурсивная характеристика модели, то есть типичные для соответствующих метафор концептуальные векторы, ведущие эмотивные характеристики, прагматический потенциал модели, ее взаимосвязи с существующей педагогической ситуацией;

Связывая логическое и эмоциональное понимание картины мира, метафора в своём роде подавляет разногласия, которые образуются при ее [картины мира] постижении.

– продуктивность модели, то есть способность к развертыванию и типовые направления развертывания в тексте и дискурсе. При необходимости можно вычислить и частотность использования соответствующих модели метафор, сопоставить частотность различных моделей с учетом стилистических, жанровых и иных признаков текста [53, с.106-108].

По мнению многих авторов, метафоры в обучении дают возможность: обосновывать, дисциплинировать, приводить доводы, формировать, погружать, создавать скрытые образы, отчётливо объяснять - сочетать новый опыт с тем, который уже есть, привлекать внимание, пробуждать эмоции.

Но наиболее полно классифицирует функции метафоры в педагогическом дискурсе Ю.Ю. Еремина. Она выделяет следующие функции:

1)  когнитивную (постижение неизвестного, упрощение понимания и усвоения того или иного сложного феномена);

2) номинативную (служит для наименования предметов и явлений, вывода нового знания о предмете, явлении, его свойствах и качествах);

3)       информативную (передает информацию, обуславливает множественность образного прочтения ситуации);

4) мнемоническую (способствует лучшему запоминанию информации);

5)       эвристическую (стимулирует творческое мышление);

)         коммуникативную (служит способом выражения мнения);

7)    изобразительную (придает тексту выразительность, привлекая внимание);

8)    инструментальную (инструмент воздействия на мыслительные процессы);

9)  моделирующую (создает, формирует разнообразные ситуации как в действительности, так и в сознании);

10)   экспрессивную (обращается к эмоциональной сфере субъектов образовательного процесса). [18]

Как полагают разные авторы, метафоры в обучении также служат источником творческих, внутренних ресурсов учащихся в действии; дают возможность приспособиться к интересам и волнениям учащегося; приковывают внимание учащихся в процессе протекания обучения и помогают его удержать; являются условием перехода к новому знанию, обогащают освоенное человеком смысловое пространство, представляются инструментом смыслопередачи и взаимообмена личностным опытом.

Многие метафоры, используемые в процессе преподавания, относятся к так называемым стёртым (этот тип метафор введен лексикологией), т.е. используются такие общепринятые метафоры, фигуральный характер которых уже не ощущается. Но, тем не менее, такие метафоры на достаточно глубоком уровне детерминируют характер протекания педагогического процесса, педагогического дискурса и, может быть, даже определяют педагогические парадигмы, что сопровождается сменой ключевой метафоры [18].

Объединяясь с абстрактным субъектом, метафора быстро утрачивает изобразительную силу и принимает широкое, синтезированное значение, поэтому необходимы самоанализ своей речи и самоконтроль над ней.

В работе педагога немаловажную роль играют методические приёмы использования метафор. Ю.Ю. Цыбина выделяет следующие:

прием объяснения (упрощения) - метафора делает общение одновременно продуктивным (экономичным с точки зрения используемых слов) и действенным (эффективным с точки зрения результата общения). Метафора упрощает содержание, если включает идею, уже знакомую собеседнику, она помогает просто и эффективно выразить самые сложные идеи;

- прием пробуждения творческих способностей - метафора обращена к подсознанию и способности приводит в действие внутренние, творческие ресурсы личности;

- прием персонификации - метафора позволяет уподоблять неодушевленные предметы одушевленным;

- прием привлечения внимания - метафора используется учителем для привлечения внимания к определенному моменту в передаче информации;

- прием создания ярких воспоминаний, метафора активно задействует все органы чувств, вызывает яркие зрительные впечатления;

- прием создания эмоций - метафора обращена к органам чувств и воображению, поэтому она способна вызывать те или иные эмоции [52, с.213- 220].

Мы остановимся в нашем исследовании подробнее конкретно на приёме объяснения (упрощения) посредством метафоры, т.к. метафора - это «призма», через которую мы воспринимаем реальность. Метафоры не появляются в сознании сразу. Мы берем их из общества и культуры. Мы смотрим через призму метафор, не осознавая этого. Используем метафоры, чтобы оценивать мир и решать, как действовать.

Таким образом, метафора в педагогическом дискурсе вводит в свою конституцию образы мыслей, менталитет и мировосприятие: метафорическое видение является носителем своеобразия, являясь разносторонним термином (формирует, приводит в систему и интерпретирует мир, социум и самого человека); как преобладающий способ мышления фигурирует в самых различных сферах жизни, вследствие того вполне мотивировано привнесение ей онтологического статуса. Метафора является важным прочным условием функционирования педагогического дискурса.

2.1 Метафора как инструмент в объяснительно-пояснительной речи учителя русского языка

Речь учителя служит образцом, который воспроизводит ребенок и по которому он учится строить свою речь

В. Ф. Русецкий В педагогическом дискурсе особое место отводится объяснительно-пояснительной речи учителя как педагогическому жанру речи, которое находит своё отражение и в тексте - «продукте и результате речевой деятельности».

Объяснительно-пояснительная речь педагога имеет прагматическую ориентацию и содержит объяснение учебного материала.

Специфика объяснительно-пояснительной речи учителя проявляется в её особенностях таких, как: сложность лингвистического материала для объяснения; выбор выразительных средств; большое количество понятий, которое нужно освоить как учителю, так и учащимся за определённое количество часов. Иллюстрацией этого, например, может служить раздел «Лексика. Культура речи», изучаемый в 5 классе, детям надо усвоить такие понятие, как слово и его лексическое значение; однозначные и многозначные слова; прямое и переносное значение; не спутаться в таких понятиях, как омонимы, синонимы и антонимы. Ещё одним показательным примером сложности лингвистического материала и его освоения служит раздел «Морфемика» при изучении её в 5 классе. Школьники должны разобраться в таких терминах, как корень, суффикс, окончание, приставка; каким образом они помогают образовывать новые слова; следом за этими понятиями, запомнить отдельные правила, связанные с данными понятиями: как пишутся те или приставки, корни и т.д. Данный материал является сложным для изучения, и как его представит учитель-словесник посредством объяснительно-пояснительной речи, и является её особенностью.

Также характерным для объяснительно-пояснительной речи можно считать соответствие её нормам речи, принципам дидактики, которые в свою очередь позволяют речи учителя быть наглядной, понятной и нести в себе воспитательную функцию.

Объяснительно-пояснительная речь динамично вырабатывается уже во внутренней форме, закладываются ее основные воздействующие речевые формулы, что является еще одной существенной особенностью данной речи, т.е. учителю важно продумать вербальное оформление материала, который он будет излагать на уроке с использованием каких-либо выразительных средств.

Особенностью объяснительно-пояснительной речи учителя является также создание модели речи, которая будет служить образцом для подражания и копирования.

Каждый учитель при объяснении на уроке какого-то материала, который изложен в учебных пособиях, может перестроить ход своего изъяснения, в связи со своей интерпретацией, а педагогическая интерпретация - это «увязка учителем новой для ученика информации с жизненным опытом и мировоззрением ученика»5. Учитель может и повторить значимую информацию при помощи какой-то лексико-грамматической конструкции, и выделить важную, главную мысль определёнными речевыми шаблонами, а также может воспользоваться таким приёмом как «смысловой круг», или просто сделать акцент на материале голосом, интонацией. Создание образности в объяснительно-пояснительной речи учителя представляет собой своеобразное отражение действительности. Образ - это отражение идеи, мышления, которое может быть выражено при помощи аналогии, сравнения, а также метафоры.

«Метафора дарована нам самой природой, так что ею нередко пользуются, сами того не замечая, и неучёные люди» [50, с.36]

Вербальная речь служит значительным компонентом профессионального мастерства нынешнего учителя. Красочная речь педагога способствует созданию атмосферы совместного эстетически-художественного переживания, когда общение поддаётся правилам художественной логики. Ученики понимают и осознают эстетику обучения тогда, когда педагог, третируя маловыразительным, громоздким, сдержанным языком учебных пособий, сочетает в собственной речи необходимую точность и детальность с колоритностью, фигуральностью, со свойствами собственной индивидуальности. Только в таком случае обучение представляется в захватывающей, занимательной форме, самостоятельной от каких-либо шаблонов. Речевое развитие предполагает под собой постоянство, воспитательный смысл осваивания выразительными приёмами языка, фигуральностью речи предопределяется и тем, что в них проявляется оценивающая позиция человека к миру, его имитация и семантическая трактовка, которая служит весомыми причинами умственно-эмоционального влияния на учеников.

Особая ситуация у учителей русского языка и литературы: их речь является образцом не только для детей, но и для всего педагогического коллектива. Центральной стилистической чертой речи учителя русского языка являются приемы образной передачи материала, которые выбираются всегда индивидуально. Приемы понятного изложения учебной теории, которыми педагог оперирует на уроке, можно распределить на две условные категории, которые мы выделяем вслед за В.П. Москвиным. К первой можно отнести приемы, в основе которых лежат риторические средства: метафора, олицетворение, фразеологизмы, сравнение. Ко второй - синтаксические средства - фигуры речи: риторический вопрос, риторическое восклицание, введение вымышленной речи, повтор, аналогию [34, с.33]. В объяснительной речи учителя, по наблюдениям, которые были проведены во время педагогических практик в школе, можно выделить часто используемые и значимые такие, как аналогия, сравнение, метафора, введение какой-то вымышленной речи.

Метафору используют как формирование новых представлений; при объяснении абстрактных понятий; для новых трактовок известного.

Вызвать интерес учащихся к материалу, сделать его заманчивым, увлекательным, окрасить положительными эмоциями - значит способствовать его усвоению. В процессе объяснения какого-либо материала более важна другая цель, цель более глубокая - гармоничное развитие личности ребёнка: концентрирование в его сознании новых смыслов через обнаружение новых «ниточек» от мира внутреннего к миру внешнему.

Метафора обладает особым значением в коммуникативной речи педагога, так как она составляет основу синтаксических приемов для изложения какого- либо материала. Использование ярких каких-то примеров метафоры для подтверждения изучаемой темы или отдельных каких-то правил, положений позволяет с акцентировать внимание ученика на данном материале. Дети легче воспринимают мысль, которую несёт в метафоре учитель. Она выполняет своеобразную организующую функцию.

С познавательной точки зрения метафора анализируется как итог процесса мышления и обработка субъективных образов объективной педагогической действительности, которые откладываются в сознании в виде представлений.

Метафорическое использование языковых конструкций позволяет мысленно разорвать жесткую связь конкретного свойства и конкретного объекта, считать данное свойство общим для разнотипных объектов, на этой основе строить более широкие классы, объединять разнородные объекты в единую систему, отвлеченное свойство рассматривать в качестве заместителя самого реального объекта и т.п. Метафора используется и там, где описываются недоступные для непосредственного наблюдения объекты, либо гипотетические, модельные объекты, не включенные в эмпирические исследования. Таким образом, метафоризация влияет на сознание, смысловую сферу, способствует запоминанию.

Для наглядности данного факта могут послужить примеры метафоризации в речи учителя, которые наблюдаются на уроках при объяснении материала:

«Звуки, они ведь как приведения, мы их не видим, верно? Мы их только слышим. А когда мы можем их увидеть?»;

«Буква - это дом для звука»;

«Определённые звуки речи бывают очень своенравны. Им очень не нравится, когда какое-то слово начинают изменять, и поэтому демонстративно уходят из него. Например, ветер - ветра. Какой звук убежал из слова?»; метафора педагогический дискурс лингвистический

«Буква мягкий знак у нас капризная. Сама решает появляться ей после шипящей или нет»;

«У каждого произносимого нами слова есть сердце, которое бьётся. А что способствует биению сердца в слове? (Урок в 5 классе на тему «Слог. Ударные и безударные гласные»)

Учитель должен заботиться о выборе какой-то стилистической фигуры, ведь материал, заключённый в это, должен быть прежде всего понятен для учащегося, он должен помочь ему осознать то явление, которое до него пытаются донести.

На основе изученной литературы, можно сформулировать следующие методические рекомендации для учителя, использующего в своей объяснительно-пояснительной речи метафору:

- использовать метафору адекватно ситуации общения при работе с образовательным материалом;

оказывать воспитательное воздействие с помощью метафоры;

использовать метафору адекватно возрастным, психологическим особенностям и лингвистическим способностям школьников;

использовать метафору с целью решения познавательных задач.

В заключении, можно отметить, что метафоры представляют собой важную роль в организации объяснительно-пояснительной речи учителя на уроках любого предмета, не только русского языка. Из некоторых примеров можно сделать вывод, что использование метафоры в объяснительно- пояснительной речи должно происходить осознанно со стороны педагога, и преимущество должно отдаваться метафорам, которые соответствуют той образовательной модели, в которой он осуществляет педагогический процесс. Правильная подача материала учителем посредством образности способствует плодотворному формированию личностного опыта ребёнка, переводу отдалённых знаний в его мир культуры. Вместе с этим развивается концептуальная сфера личности ученика.

2.2 Приём «текст-метафора» на основе лингвистических сказок Ф.Д. Кривина

Среди множества авторов лингвистических сказок, таких, как Л.В. Успенский «Слово о словах» (Лениздат, 1974), М.В. Панов «Занимательная орфография», Д.Э. Розенталь «А как лучше сказать?», В.В. Волина «Учимся играя» или «Весёлая грамматика», Л.Е. Тумина «Лингвистическая экспедиция в страну сказочного языка», Е.Э. Грибанская, Л.И. Новикова «Лингвистические сказки и рассказы» выделим талантливого создателя лингвистических сказок Ф.Д. Кривина.

Писатель много трудился и о своей работе говорил, как всегда, афористично: «Что такое писательская кухня? Это обыкновенная кухня, в которой днём варится суп, а ночью создаются бессмертные произведения». Произведения эти разные, но чаще всего лаконичные и выразительные: «Со Вселенной Земля разговаривает на коротких волнах... Поэтому будем кратки, чтобы нас услышали». Это пародии и шутки, сказки и полусказки, притчи, юморески, эпиграммы, лингвистические миниатюры, философские эссе, басни и полубасни. Его излюбленный способ сказать о волнующей теме - эзопов язык, давно и смело используемый многими русскими сатириками и юмористами.

«Я выбрал этот жанр потому, что он мой. Не всем это нравилось. Мне даже один посоветовал: "Ты говори с возмущением, но без образов"» [Приводится по: Кур Самуил. Юмор и философия. Памяти Феликса Кривина// ЧАЙКА: интернет - журнал. - 2016.].

Но несмотря на данные отзывы и просьбы, писатель не отказался от образов, которые восхищают своей формой и языком. Множество его метафорических выражений перешло в пословицы и постоянно держится на слуху. Учителя русского языка, пользуясь его сказками на уроках, привлекают внимание учеников, мотивируют ими на собственные открытия в русском языке, дают массу идей для размышления.

Рассказы писателя любопытны и интересны тем, как он своеобразно переплетает буквальные и переносные значения слов.

Когда мы читаем рассказы Ф.Д. Кривина, видим удивительный состав образности и фигурального употребления слов, тонких психологических и поэтических наблюдений. Слово Кривина несёт в себе всегда глубокую идею, не превращая её в сухое правило, формулу, оно блестит, можно сказать искрится метафорическим блеском, своеобразный бал, в котором правят иносказание и парадокс. В его сказках мы наблюдаем, как слово изменяется, как проявляются его скрытые возможности, многозначность, взаимосвязи со словами-родственниками, словами-соседями и словами-противниками. Каждая часть слова как бы оживает, совершает движение.

В его рассказах много тонкого юмора, их читают с удовольствием люди самых различных профессий. Но особенно интересны они для филолога, для человека, занимающегося русским языком, желающего проникнуть в самые глубины его лексического и фразеологического богатства, а значит, они будут интересны и детям в школе.

Сказки-миниатюры Кривина - это текст-метафора, они полностью пропитаны образностью и аллегоричностью. Нами было проанализировано 70 сказок Ф.Д. Кривина на лингвистическую тему. Можно отметить, что образность в его сказках зависит от многих факторов, на которые обратил внимание Самуил Кур. На основе его выводов мы определили те критерии создания образности в сказках Ф.Д. Кривина, по которым были изучены сказки:

сюжет и мотивы сказки;

аллегория как приём создания образа; игра слов;

двойное движение метафоры; юмор в сказках.

Сюжеты и мотивы сказки.

Данные этой классификации мы отразим в Таблице 1.

Таблица 1. Сюжеты и мотивы лингвистических сказок Ф.Д. Кривина

Аллегория как приём создания образа (буквальное воспринимается в переносном смысл).

Рассмотрим реализацию аллегории как приёма создания образности на примере сказки «Ударные и безударные», в которой безударная О жалуется ударной О, что находится в ужасном положении и звучит не так, как ударная О, и хочет, чтобы они поменялись местами, тогда всё изменится и она будет счастлива. Поменявшись же, безударной О не нравится быть ударной, что по ней постоянно «бьют», и автор завершает сказку тем, что «А кому нравится находится под ударом?». И здесь как раз мы можем проследить тот приём, при котором Ф.Д. Кривин, описывая обычные, присущие вещам свойства и действия, воплощает буквальное в переносном.

Игра слов.

Данный критерий вытекает из предыдущего, т.к. Ф.Д. Кривин, сталкивая между собой буквальное и переносное, создаёт новый образ и новое значение. Автор населил свои сказки непривычными героями, одарив их человеческими качествами: наделил их правом совершать поступки и делать ошибки. Такая форма потребовала тонких и точных средств выразительных средств, а что может быть точней и отточенней, чем слово? Поэтому в его миниатюрах главное - игра слов. Ярким примером этого является сказка «Король Годяй», которая относится к сюжету сказки-задания, рассказывает про далёкие времена, когда все слова свободно употреблялись без «не». Про страну, в которой правил король Годяй, и где жили просвещённые люди - вежды. А королеву звали Ряха. И ещё были там доумки, то есть мудрецы. Король благодарил их за то, что услышал от них сусветные суразицы, и что, благодаря их уклюжести, в королевстве такая разбериха и такие взгоды и урядицы. А ведь тот, кто читает эту сказку, автоматически подставляет в нужных местах «не».

Двойное движение метафоры.

Все метафорические выражения и обороты, образы и действия, которые были присвоены человеком в мире, который нас окружает, для выражения своих чувств, правила, буквы, герои сказок Ф.Д. Кривина присваивают к своим персонам, возвращают к «первоисточнику». Но так как мы помним и об этом втором значении, то герои становятся живыми, к ним самим уже применим не только прямой, но и переносный смысл, и страна Грамматики превращается в страну смешных и печальных происшествий, удивительных знакомств и знакомых проблем.

Юмор в сказках Кривина.

Юмор в сказках Ф.Д. Кривина основан на эффекте коллизий буквального и переносного значений, своего рода каламбура. Именно он, юмор, как приём позволяет существовать сказкам писателя. Он - тот фундамент, который скрепляет всё в единое, цельное и прочное, и придаёт неподражаемую экспрессивность и образность. Например, в сказке «Сила Краткости», Ф.Д.

Кривин пишет: «О, краткость мудрая, прости Соображенье дилетанта! Я знаю, ты у нас в чести: Ведь ты у нас - сестра таланта. И мне известно, что стократ Выигрывает тот, кто краток... Но всё же, краткость: где твой брат? Куда ты подевала брата?». В данном отрывке мы видим своеобразный аллегорический юмореск. Сам Ф.Д. Кривин отзывался так о юморе в своих сказках: «Ведь о серьёзном говорить всерьёз -всё равно что заедать кирпич черепицей (более распространённые шутки: хлеб - сухарём, горчицу - перцем, варенье - сахаром). Тут уж приходится выбирать: либо о серьёзном несерьёзно, либо о несерьёзном серьёзно».

Важно отметить, то, как Ф.Д. Кривин отражает грамматический материал при создании образов посредством лингвистической сказки.

Рассмотрев и проанализировав сказки, мы выделили следующие способы отражения грамматического материала в них:

1. Название сказок

Сами названия сказок отражают тот или иной грамматический материал, с одной стороны, а с другой стороны включают метафоричность. Примером этого могут служить такие названия, как «Страна Грамматика», «Потомки древнего глагола», «Страна междометия», «Приключения гласной», «Карьера слова», «Вводные слова», «Жизнь приставок», «Живое слово», «Опыт спряжения», «Только множественное», «Песенка о Грамматике», «Времена глагола», «Строгая позиция слова», «Королевство от А до Я», «Молодость восклицательного знака», «Смотрите в корень!», «Фрегат «Грамматика»», «Об именах» и многие другие. Уже в самих наименованиях мы видим образность и красочность афористического языка Ф.Д. Кривина.

2. Место развёртывания сказочных событий (страны, города, острова, корабли, поляны). Например, это может быть «квартира букв» («Квартира»), «лес, который ненастоящий, а лишь который здесь написан» («Котёнок и медведь»), «провинции Морфологии, Фонетики, Синтаксиса…», «...на дереве фиги посредине страницы…» начало многих сказок Ф.Д. Кривина, «страна Грамматика» («Страна Грамматика»), а так же страна «Алфавития» («Алфавития»), «фонетическое царство-государство» («Кому живётся лучше?»), либо местом развития действия может служить обычное предложение («Свидетельство о БРАЧНОМ»), или даже простые тёмные улочки («Один в нескольких лицах»), «книжное море», «грамматические кабинеты», «остров Фразеологини» («Фрегат «Грамматика»»), «моря и континенты знаний», «алфавитные острова», («Знакомство с Грамматикой»), «предложенческий аппарат» («Безличный глагол»).

3. Герои сказок. Примером этого нам служат такие герои, как «грозный глагол НЕСДОБРОВАТЬ» («Грозный глагол»), «принцесса Грамматика», «народ параграфы» («Страна Грамматика»), «прелестницы-частицы» («Мечты неслужебные»), «справедливый закон-правило» («Река Ыргайты»), «кошмарная ША» («Сон комарика»), «ГОРДЫЙ и МАСТИТЫЙ боярин» (Когда любой был любимым»), «педант Фон Этик», «привереда Морф», «буквоед Синт» («Фрегат «Грамматика»»), «маленькая Чёрточка» «Чёрточка»).

4. Поступки героев. Можно отметить отражение грамматического материала и в поступках, и в сути их существования в своих странах, так, например, «страна Грамматика разделяется на провинции: Фонетика. Синтаксис, Морфология, а они в свою очередь имеют свой народ - параграфы», или, к примеру, «буквы ударяются», «стоят под ударом».

Ф.Д. Кривин показывает своеобразное уровневое отражение грамматики в занимательной форме. Так, в сказке «Правило охоты» мы видим, как отец объясняет сыну как важно грамотно выразить свою мысль.

— Папа, за нами охотятся!

—      ЗА НАМИ охотятся или НА НАС охотятся? - уточнил старый заяц.

—      Я не знаю… Я только знаю, что охотятся…

—      Сколько раз я тебя учил правильно выражать свою мысль. От того, насколько точно мы выражаем мысль, зависит очень многое.

—      Но они же охотятся, папа! - ЗА НАМИ или НА НАС? [27, с.45]

Делая вывод, можно сказать, что герои сказок Ф.Д. Кривина оживляют сказку, делают её занимательной, несмотря на то, что сказка уже жанр любопытный, но то, что герои живут и действуют, грустят и радуются, вечно спешат и куда-то опаздывают, ленятся и работают, влюбляются и изменяются, сетуют на свою судьбу и одновременно смиряются, - всё это делает отличительной чертой создания образов в лингвистических сказках Ф.Д. Кривина.

Ф. Кривин - это старатель, просеивающий через сито своей уникальной творческой фантазии богатейшие пласты человеческой истории, литературы, русского языка, философии, физики, математики, биологии… [6, с.109].

Потребность приспособить общенаучный текст с учетом возраста учащегося привела к мысли применения такого жанра как лингвистическая сказка. Рациональность подобного подхода в объяснении материала отражается во многих трудах учёных-лингвистов и подтверждается нашими исследованиями в этой области. В процессе нашей работы мы пришли к следующему заключению, что применение лингвистической сказки на уроке не только содействует формированию у ребёнка воображения и творческих возможностей, развитию языковой ответственности, но и является важным фактором для учителя при формировании его педагогической компетенции, оттачивает навык создания лингвистической сказки учителем, что играет огромную роль в процессе метафоризации при объяснительно-пояснительной речи педагога.

2.3 Опыт использования лингвистических сказок на уроках русского языка

Для формирования познавательной деятельности учащегося при изучении русского языка имеет место применение всевозможных способы и приёмов, в списке которых лингвистические миниатюры, иначе лингвистическая сказка. В них синтезируются и конкретная ситуативность (их сюжет), и речевая экспрессивность, повышающая влияние слова на учеников, т.к. включается чувственное восприятие.

Как заметила Л.Е. Тумина, создание на уроках элементов сказочности в содержании материала и в методах его подачи «способствует формированию интереса к предмету у учащихся, развивает детскую любознательность, раскрывает взаимозависимость разных явлений языка» [49, с.55.].

Лингвистическая сказка или рассказ на уроках русского языка служит дорогой в мир неограниченных возможностей слова, в мир строгих, серьёзных правил и закономерностей, в мир гордости за свой родной язык.

Тумина Л.Е. отмечает, что лингвистическая сказка - это сказка, героями которой являются различные понятия, например, какие-либо части речи, возможно их признаки (род, число, падеж, склонение, время и др.). Лингвистическая сказка служит средством объяснения нового материал по какому - либо предмету, актуализации знаний по заданной теме, для лучшего понимания и повторения каких-то правил. Задача появления интереса у учащихся к какому - либо предмету в школе с помощью такой сказки важна и актуальна по многим причинам. [49, с.51]

Проанализировав методическую литературу, можно отметить, собственно, что исследованию сказок в школе уделяется много времени на уроках речи. Подача материала в подобной форме довольно увлекательна и занятна. Она соответствует возрастным особенностям учащихся, содействует расширению креативного потенциала школьников, заинтересовывает их в исследовании предмета.

Лингвистическая сказка содержит в себе множество составляющих разных сказок (о животных, новеллистических сказок, магических и др.) Данная сказка считается наиболее широким понятием, нежели, например, морфологическая либо словообразовательная. Сказка на лингвистическую тему по фактору адресации быть может представлена как монологической, так и диалогическим выражением. Хотя сказка по форме, как правило, устное либо письменное выражение.

Лингвистическая сказка считается интересным приёмом преподавания родного языка, но какую же роль играет внедрение лингвистических сказок в объяснение материала, и как это воздействует на становление речи, на осознание учениками материала. Нами был проведён опрос в 8 классе, целью которого служило то, как воспринимают учащиеся использование учителем лингвистической сказки как способ объяснения материала на уроках русского языка, результатами которого стали следующие выводы, представленные в диаграммах. [Приложение 1].

Обучающимся было предложено по три вопроса, связанные с пониманием и использованием лингвистической сказки на уроках.

Целью первого вопроса являлось определение процента понимания учащимися такого понятия, как лингвистическая сказка. Результаты показали, что больше половины, а именно 65% учащихся 8 классов, понимают и разбираются в понятии «лингвистическая сказка», могут им оперировать.

Для результативности второго вопроса «Сложно ли составлять лингвистическую сказку?» учителем был проведён урок, в конце которого в качестве домашнего задания учащимся было предложено придумать сказку на лингвистическую тему. По итогам опроса выяснилось, что для 45% обучающихся составление лингвистической сказки является несложным, а для 35% обучающихся показалось сложным.

Отвечая на третий вопрос, в большинстве своём обучающиеся считают целесообразным использование лингвистической сказки на уроках, но до определённой возрастной категории.

Вследствие данного исследования, укажем методическую целесообразность использования сказок на лингвистическую тему:

1.        Обучить, разъяснить новый материал.

2.       Проконтролировать, какие знания учащийся имеет по проходимой теме.

3.       Развлечь, увлечь, заинтересовать, повысить энтузиазм к предмету (родному языку).

Лингвистическая сказка - это первично-вторичный минитекст, т.е. лингвистическая миниатюра, которая имеет возможность создаваться на базе иной сказки, либо быть безусловно уникальной. В современной науке в области педагогики и психологии сказка на лингвистическую тему изучается такими учёными-лингвистами как: Г. Н. Волков, Т. Д. Залетова, А. В. Запорожец, Т. Д. Зинкевич-Евстегнеева, Л. Д. Короткова, Н. М. Погосова, Л. Б. Фесюкова, Т.Ю. Угроватова. Они выделяют следующую классификацию сказок:

По методике передачи информации сказки делятся на:

•        поликодовые, которые кодируют и передают информацию на различных уровнях;

•        графические (текст написан в учебнике или же записан в тетради);

•        сказки, которые имеют возможность представлять информацию с поддержкой рисунков, картинок.

•        сказки, представленные на аудио или видеозаписях.

Лингвистические сказки можно классифицировать по подготовленности:

- Полностью подготовленные, например, когда ребята получили домашнее задание - сочинить лингвистическую сказку.

- Частично подготовленные, если ребятам дается задание придумать продолжение сказки.

По структурно-смысловой модели сказка - это прежде всего повествование, но с элементами описания и аргументированного типа текста.

Учитывая подобную классификацию сказок, можно определить несколько путей их применения на уроках родного языка:

1.        Применение сказок лингвистического характера в качестве поучительного материала;

2.       Применение учителем лингвистической сказки как способа, который помогает дать своеобразный комментарий к изучаемому материалу и повторению изученного ранее;

3.       Собственная творческая деятельность учащихся при прохождении определённого материала, как закрепление, или для изучения нового.

Но, применяя эту сказку на уроках, надо запомнить, собственно, что «сказочность» определения надо всякий раз переводить на научный лад, т.е. соотносить с определением или конкретным правилом.

Необходимо также помнить, что не надо перенасыщать урок лингвистическими сказками, нужно соблюдать меру. «Нестандартный подход хорош лишь тогда, когда у учащихся возникает удивление перед чем-то необычным, когда они испытывают радость и удовольствие» и в процессе работы над лингвистической сказкой или рассказом, и в результате создания собственных текстов. [49, с.57]

С педагогической точки зрения, лингвистическая сказка - это действенный способ сообщения, обобщения и классификации познаний по конкретной грамматической теме. Вследствие использования лингвистической сказки, грамматика и воображение на уроках родного языка оказываются в совокупности, а такой вид работы, как фантазирование на лингвистические темы, в частности в жанре лингвистической сказки, имеет особое значение:

1.        Создание аналогичного наподобие, могут помочь выявить степень мотивации ученика, собственно, что играет большую роль в процессе обучения;

2.       Лингвистическая сказка повышает интерес и усиливает внимание учащихся к изучаемой теме, развивает креативные возможности, навыки связной речи;

3.       Работа над лингвистической сказкой может помочь активизировать образное и логическое мышление учащихся; может помочь выбирать, оформлять, разбирать прецеденты языка;

4.       Наконец, сказка на лингвистическую тему как продукт креативного мышления углубляет и расширяет чувственную жизнь ребенка; она предоставляет учащимся, упражняя собственные креативные старания и способности, овладение речью, которая передаёт, мысли, эмоции, чувства внутреннего мира; содействует развитию связной речи, развивает в последующем их языковую и коммуникативную зоны ответственности.

Подача незнакомого лингвистического материала посредством сказки имеет возможность предоставить словеснику большой потенциал воспитать из "нераскрывшегося бутона" детского интеллекта великолепный «цветок сознания» грамотного лингвиста. "Волшебный" дидактический материал привносит в урок колоритность и окрашенность, иллюстрируя "сухие" постулаты учебника. Таким образом, использование сказки на лингвистическую тему увеличивает результативность урока на всех ступенях исследования материала.

С нашей точки зрения, как раз подобный подход к применению лингвистических сказок на уроках родного языка считается более действенным. Безусловно, что редкое употребление сказочного материала способно увеличить внимание к урокам родного языка, впрочем в случае если обучащийся окунается на уроке в атмосферу сказочности, задание воспринимается им как занятная поездка по магической стране, где живут сказочные герои, то изменяется не только отношение именно к этому предмету, изменяется и восприятие родного языка. Сквозь внедрение системы лингвистических сказок приходит и вероятность больше удачного формирования орфографических и пунктуационных умений, приумножение академического багажа школьников.

Сказки на лингвистическую тему хорошо запоминаются, так как языковые принципы персонализируются в облике сказочных героев.

Как демонстрирует практика, одной из тем, которой отводится особое место при изучении русского языка в школе, считается морфология. Как раз на исследование предоставленного раздела науки о языке отведено наибольшее количество часов как в 5 и 6 классах, так и в 7 классах. Для более удачного усвоения материала, его укрепления и повторения, с нашей точки зрения, в 5-6 классах целесообразно применить систему лингвистических сказок, подача материала в подобный форме абсолютно соответствует возрастным особенностям учащихся данных классов, содействует проявлению внимания к предмету, развитию креативного потенциала учеников.

При сказке - объяснении, проблемный вопрос также ставится, но сказка уже непосредственно идёт как объяснение материала, при котором учащиеся вполне могут быть включены в процесс рассказывания сказки.

При использовании сказки - пояснения стоит говорить о её применении при актуализации знаний, полученных ранее; при закреплении материала, который был изучен недавно.

То, с какой целью учитель использует лингвистическую сказку на уроке, во многом зависит от различных критериев: особенности класса, какова сложность материала, который изучается на уроке; возможности использования таковой сказки при изучении какого-либо материала. Как показывают наше исследование, анализ сказок на лингвистическую тему, объяснительно- пояснительная речь учителя, наиболее распространённой лингвистической сказкой является та, в которой соединяются элементы уже изученного ранее материла, т.е. у учащегося происходит процесс "узнавания" ему известного через создаваемые образы героев, посредством сказки, и нового, которое ученикам предстоит изучить.

В процессе нашего исследования мы попробовали составить собственные лингвистические сказки, которые могут быть применены на уроках русского языка. Данные сказки на лингвистическую тему могут послужить как сказкой- объяснением, так и сказкой-пояснением.

Для изучения в 5 классе темы «Как образуются новые слова» мы попробовали сочинить сказку, и она получилась следующей: «Морфемная страна»

Случилась эта история в прекрасной стране Морфемике, где жили- поживали морфемы. У каждой из них нрав был свой: суровый и стойкий. А морфемы эти звались Корнем, Суффиксом, Приставкой и Окончанием. Пришло время устраиваться на работу в слово этим морфемам. Самой главной работой в слове считалась передача главного смысла слова, а кто бы подошёл на такую должность, как не Корень. Поэтому он и стал начальником в слове. Другую должность заняли приставки. У них натура решительная. Они многое могут изменить в соответствии с их работой. Но на такую должность стал претендовать и Суффикс. Жили они всегда мирно, а здесь решили поспорить, кто из них главнее. Могли бы они долго выяснять отношения, если мы не пришёл вовремя Корень. Он встал между ними и сказал размеренным, медленный голосом: «Что это вы тут раскричались? Только слова пугаете. Вы для начала попробуйте вместе али врозь что-то без меня построить». Начали Приставка и Суффикс трудиться, мучились, маялись, но ничего у них не вышло, поняли свою ошибку. А Корень, как главный в слове, решил, что раз устроили они спор, то быть им по отдельности друг от друга. «Тебя, приставка, я поставлю по левую руку, а тебя, Суффикс, по правую. Оба будете в должности и помогать создавать новые слова. А чтобы вы снова не поссорились и чувствовали в слове себя лучше, подарю вам по домику, но чтобы вас различали крыша вашего домика будет у вас разная, и себе заодно другую крышу возьму, чтоб меня сразу видно было. Так и разобрались с работой Приставка и Суффикс. Оставалось занять последнюю должность. Окончание не желало создавать вместе с Приставкой и Суффиксом новое слово, оно лишь хотело придавать новую форму, изменять его. Так и стали эти морфемы работать на своих местах угодно своим желаниям.

Вторая сказка, которую мы попробовали составить можно использовать при изучении или актуализации знаний по теме «Склонение имён существительных», «Сказка о склонениях существительных»

Жили мы в своём королевстве тихо мирно, но вдруг бояре Существительные решили, что им подчиняются все, а они - никому. Так началась путаница в королевстве, не знаемо как бы и были, если не заглянул бы к нам добрый молодец Склоненций, ему не понравился беспорядок, который творился, и он решил взять дело в свои руки. На помощь ему пришли верные товарищи Числиус, Родос и Падежус. Распределили они своевольных бояр Существительных по трём улицам. На первую отправил жить существительные мужского и женского рода, в конце которых были окончания -а, -я; на второй улице стали жить бояре Существительные среднего рода с окончаниями -о, -е на одной стороне улице, а на другой бояре мужского рода, которые имели нулевое окончание; на третьей улице досталось жить сударыням женского рода с нулевым окончанием. Стали эти улицы называться в честь спасителя Склоненция, 1 склонение, 2 склонение, 3 склонение. Улицы стали закрываться воротами, чтобы не было больше неразберихи в стране, а у ворот поставили грозных стражей, слова, которые помогают жителям видоизменятся правильно, когда теряют своё падежное настроение. На страже 1 склонения стоит слово «Земля», у второго склонения «Стол», а на 3 улице «Степь»». После того, как бояр распределили по улицам склонения, Существительные стали жить мирно и дружно, но иногда вредные подопечные Падежиуса: Родителус, Дателус и Предложиус и их подружки Окончании проявляют коварство и пытаются снова устроить в стране путаницу. Чтобы этого не случилось, король Морфологиус попросил нас принять закон об этих «вредителях», чтобы они стали тоже тихо и мирно жить, никому не мешая. Для этого нам с вами нужно заполнить табличку этих «вредных» падежей, чтобы они знали место.

В итогам нашего исследования нами было составлено два фрагмента урока русского языка с использованием данных лингвистических сказок. В одном из составленных нами фрагментов урока лингвистическая сказка используется с целью объяснения нового материала. Во втором фрагменте нами представлена лингвистическая сказка при помощи которой, учитель может помочь учащимся, т.е. способствовать закреплению уже изученного материала.

Заключение

На основании проделанной нами работы, можно сделать выводы о том, что в структуре дискурса можно выявить действие объективных закономерностей. Дискурс - это максимально широкое обозначение различных типов использования языка, включая устную речь и письмо, диалог, монолог и всё разнообразие речевых жанров. В нашем случае дискурс - это процесс языковой деятельности плюс ее результат. Процесс языковой деятельности есть коммуникация.

Результат языковой деятельности есть текст, в нашем случае в роли текста могут выступать материалы учебников, рабочих тетрадей и собственно сам урок. Таким образом, в рамках дискурса описывается не только процесс, но и результат коммуникативного процесса.

Для реализации успешного педагогического дискурса необходимы определенные условия, одним из таких действенных условий является использование метафор в процессе преподавания той или иной дисциплины и, в частности, использование метафор в организации педагогического дискурса.

Постижение явления метафоры является одной из наиболее дискутируемых в силу своей сложности и многогранности проблем лингвистики. Изменение базисной парадигматики научного знания, изучение языковых процессов в тесной связи с коммуникативными, познавательными потребностями личности, развитие когнитивных методов анализа способствовали модификации традиционного взгляда на метафору как на явление, принадлежащее исключительно языку. Результаты исследований последних лет, опирающихся на ставшую классической когнитивную теорию Дж. Лакоффа и М. Джонсона, свидетельствуют о том, что сейчас можно говорить о метафоре как концептуальном феномене, как специфической форме когнитивного освоения и понимания человеком окружающего мира, как свойстве мышления.

Выполненное исследование метафоры позволяет сделать выводы о причастности метафоры к репрезентациям и функционировании ее в качестве инструмента в объяснительно - пояснительной речи учителя и продвинуться вперед в понимании роли этого многостороннего и загадочного явления в понимании дискурса, что в свою очередь открывает перспективы решения существующей проблемы репрезентации знаний.

Целью нашего исследования было изучение особенностей использования метафоры в педагогическом дискурсе.

При решении задачи охарактеризовать понятие педагогический дискурс, в работе было изучено само понятие дискурса, проанализированы его основные функции, особенности.

При решении задачи рассмотреть особенности использования метафоры в педагогическом дискурсе нами было проведено исследование такого понятия, как метафора: функции, значение, процесс метафоризации в дискурсе.

При решении задачи изучить методику использования метафоры в педагогическом дискурсе нами были проведены анализы конспектов учителей русского языка, анализ их объяснительно-пояснительной речи на уроках.

При решении задачи разработать модели уроков русского языка с использованием метафоры в объяснительно-пояснительной речи учителя нами были составлены фрагменты уроков по русскому языку с применением сказки на лингвистическую тему.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты, которые были получены могут быть применены при разработке конспектов урока по русскому языку.

В ходе проведения исследования доказана гипотеза о том, что метафора является важным прочным условием функционирования педагогического дискурса.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены в полном объёме.

В заключении отметим, что метафора в педагогическом дискурсе вводит в свою конституцию образы мыслей, менталитет и мировосприятие: метафорическое видение является носителем своеобразия, являясь разносторонним термином (формирует, приводит в систему и интерпретирует мир, социум и самого человека); как преобладающий способ мышления фигурирует в самых различных сферах жизни, вследствие того вполне мотивировано привнесение ей онтологического статуса.

Список использованной литературы

1.      Алексеева, Л.М. Термин и метафора: семантическое обоснование метафоризации. - Пермь: Изд-во ПГУ, 1998. - 250 с.

2.       Аристотель. Риторика / Пер. Н. Платоновой // Античные риторики. М., 1978, с.384.

3.       Арутюнова, Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева - Москва: Сов. Энциклопедия, 1990. - с. 136-137.

4.       Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс. Вступительная статья // Теория метафоры. М., 1990. с. 5 - 32

5.       Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова - Москва: Наука, 1999. - 896с.

6.       Бабалова Л. Вы читали Феликса Кривина? / Русский язык за рубежом. - 1967. - Выпуск №1. - с. 107-109.

7.       Бессарабова Н.Д. Метафора как языковое явление. Значение и смысл слова: художественная речь, публицистика. / Под ред. Д.Э. Розенталя. - Москва: Изд-во МГУ, 2007. - 200с.

8.       Блэк, М. Метафора / М. Блэк // Теория метафоры: Сб. / Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз.; Вступит. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой. - Москва: Прогресс, 1990. - 511 с.

9.       Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: Структура и динамика. Екатеринбург, 2001. - с. 182

10.     Бородулькина, Т.А. Опыт использования метафорических ассоциативных карт в преподавании психологических дисциплин. [Электронный ресурс]: статья. / Т.А. Бородулькина. - К.: НПУ им. М.П. Драгоманова. -2014. - №43 (67). - с. 59-68. - Режим доступа: https://www.b17.ru/article/20048/

11.     Будаев, Э.В. Метафора в педагогическом дискурсе: современные зарубежные исследования. [Электронный ресурс]: статья. / Э.В. Будаев, А.П. Чудинов // Политическая лингвистика. - Выпуск (1) 21. - Екатеринбург, 2007. - с. 69-75. - Режим доступа: #"901209.files/image003.jpg">