язок цього типу анатомо-фізіологічної та психічної організації із соціальною ситуацією розвитку, що є максимально сприятливою для цього процесу. На практиці максимально сприятлива ситуація може опинитися будь- якою (легкою, складною, навіть трагічною), головне, що вона надає потужний поштовх саморозвитку людини. Складність проблеми обдарованості, відмічає автор, полягає в тому, що зіткнення із максимально сприятливою ситуацією розвитку в житті кожного індивіда може відбуватися в різні вікові періоди його життя. Тобто обдарованість динамічна, знаходиться в постійному розвитку й русі.
Загалом, аналіз літератури показав, що існують різноманітні наукові концепції обдарованості, створені в річищі різноманітних теоретичних напрямів. Виокремлюються натуралістична (Г. Айзенк, Ф. Гальтон), соціокультурна (Л. Виготський, Дж. Рензуллі), процесуально-діяльнісна (Д. Богоявленська, В. Моляко, В. Шадріков) парадигми в її дослідженні. Унаслідок розбіжностей у вихідних позиціях кожний підхід «висвітлює» в обдарованості лише один із боків її прояву, фіксує в ній лише окрему її частину - ту, яка відповідає теоретичним та методологічним засадам цього підходу. При цьому переважна більшість дослідників в одному одностайні: що обдарованість неможливо звести ні до інтелекту, ні до мотиваційної сфери особистості, ні до креативності. Проте, незалежно від цієї загальної думки, обдарованість, як цілісна, системна якість психіки, опиняється в процесі самої постановки проблеми розчленованою та обмеженою межами тієї або іншої науково-психологічної парадигми.
Цілком природно, виникає запитання: якщо обдарованість не зводиться ні до одного зі своїх феноменологічних проявів, то чи є правомірним, узагалі, ставити питання щодо її психологічної природи, тобто про наявність такої психічної реальності. На це запитання знаходимо відповідь у фундаментальній праці В. Панова. На його думку, і таке питання, і відповідно підхід до обдарованості цілком можливі, якщо як вихідну засаду обрати становлення обдарованості як прояв творчої природи психіки. За такого підходу обдарованість виступає як психічна реальність, яка, проходячи різні етапи свого становлення, набуває високого ступеня та індивідуальної форми прояву в психіці конкретної людини за рахунок її взаємодії з навколишнім середовищем [19].
Якщо як фундаментальні прояви психічної реальності виділити три її основні види (психічні процеси, психічні стани та особистісні властивості індивіда), то відповідно й обдарованість, як психічна реальність, що конкретно втілена в психіці, на думку В. Панова, може бути представлена у вигляді: 1) психічного процесу, що обумовлює вибірковий інтерес, емоційну замученість і високу успішність під час виконання діяльності того або іншого виду. За наявності відповідних природних задатків і відповідної ситуації розвитку така «процесуальна» здібність може розвинутися в обдарованість, але може залишитися на рівні високої сформованості окремої здібності; 2) психічного стану як функціонально-ситуативної єдності всіх сфер психіки (тілесної, емоційної, інтелектуальної, особистісної, духовно-моральної), яка виникає достатньо часто для того, щоб цей індивід мав бажання шукати та створювати ситуацію для її переживання, проживання та особистісного самоствердження; 3) у вигляді риси особистості, яка знаходить відображення в присутній у індивіда постійній потребі у прояві власної обдарованості, а отже, виступає провідним фактором (стимулом) психічного розвитку. Саме ця риса визначає його основний сенс життя в будь-яких ситуаціях і під час виконання будь-яких видів діяльності, а особливо в діяльності, до якої він має інтерес [19].
Значний вплив на формування уявлень про природу обдарованості мав також постульований у вітчизняній психології відхід від епігенетичних уявлень про природу психічного. Так обдарованість почала розглядатися не як щось стале, а як певна потенція, реалізація якої на різних етапах психічного розвитку та становлення особистості потребує наявності відповідних умов (О. Кульчицька, О. Матюшкін, Р. Пономарьова-Семенова).
Важливим для розуміння обдарованості в контексті цієї роботи є її розуміння Б. Ананьєвим як готовності до розвитку в різних напрямах, а отже, створення підґрунтя для розвитку і виникнення спеціальних здібностей. Тобто обдарованість можна розглядати не лише як досягнутий рівень розвитку, а й як потенціал, випередження майбутньої діяльності, психологічну основу для розвитку здібностей у конкретному виді діяльності. За словами С. Рубінштейна, обдарованість людини визначається діапазоном нових можливостей, які відкриває їх реалізація.
В. Моляко визначає обдарованість як системне утворення особистості, що є координатором, регулятором, стимулятором творчої діяльності, сприяє знаходженню таких рішень, які дають можливість людині краще пристосуватися до світу, оточення, інших людей і до самої себе [17].
Б. Богоявленська [2] поділяє ознаки обдарованості на інструментальні та мотиваційні. Перші характеризують способи діяльності особистості, інші - її ставлення до реальності або власної діяльності. Серед інструментальних ознак на перший план виходять стратегії діяльності обдарованої особистості, відмінними рисами якої є вихід за межі заданих вимог, нормативно-рефлексивний характер дій та узагальненість внутрішнього плану діяльності. Обдарована особистість, на відміну від іншої, схильна до схвалення рішення на підставі ретельного аналізу проблеми, орієнтована на розгорнуте обґрунтування й обговорення питань, що виникають, спирається на узагальнені знання, розшукує загальні принципи та ідеї, для неї характерним є швидке опанування діяльності, її висока успішність, використання та створення нових способів діяльності, постановка її нових цілей.
До інструментальних ознак обдарованої особистості належить виразність індивідуального стилю діяльності (схильність все робити по-своєму) й самодостатня система саморегуляції, яка формується досить рано і дає їй змогу самостійно орієнтуватися у виборі вектора і змісту саморозвитку. Важливу роль в ідентифікації обдарованості відіграє така інструментальна ознака, як особливий тип організації знань, їх висока структурованість, уміння бачити в складному просте, а в простому - складне. Крім того, для обдарованої особистості характерна тенденція мислити «згорнутими структурами» (В. Крутецький). Проте слід зауважити, що особливі характеристики знань обдарованої особистості можуть виявити себе лише щодо сфери її інтересів, що домінують.
До мотиваційних ознак Д. Богоявленська відносить підвищену вибіркову чутливість, надзвичайну захопленість певною справою (і, як наслідок - вражаючу працездатність та наполегливість), підвищену пізнавальну потребу, надання переваг парадоксальній, суперечливій інформації, неприйняття стандартних завдань та готових відповідей, високу критичність та прагнення до вдосконалення [2].
До стрижневих якостей обдарованої особистості, на думку Ю. Гільбуха, слід віднести ранній прояв пізнавальної активності та допитливість: швидкість та точність виконання розумових операцій, що обумовлені стійкістю уваги та оперативністю памяті; оригінальність вербальних асоціацій, виразну установку на творче виконання завдань, розвиненість творчого мислення й уяви; володіння основними компонентами уміння учитися.
Згідно з результатами дослідження К. Хеллера, високоординарні відрізняються від середньоординарних за такими діагностично-значущими параметрами: високі інтелектуальні здібності, видатні креативні здібності (наприклад, оригінальність, гнучкість та розробленість), здатність до більш швидкого засвоєння та видатна память, інтелектуальна допитливість та прагнення до знань, інтернальний локус контролю та висока особистісна відповідальність, упевненість у власній ефективності та самостійність суджень, позитивна академічна «Я-концепція», яка повязана з адекватною самооцінкою.
Л. Дорфман та Г. Ковальова виявили, що висококреативні особистості відрізняються від низькокреативних за параметрами когнітивних стилів; вони більш рефлексивні, володіють більш гнучким пізнавальним контролем і перцептивно-моторними способами переробки інформації.
Присутність перерахованих вище ознак характеризує явну, актуальну обдарованість, прихована ж обдарованість проявляється в діяльності дитини в менш виразній, замаскованій формі. До ознак обдарованості цієї групи дітей Л. Попова віднесла такі: жвавість, допитливість, незалежність у діях; ініціативу, прагнення брати участь у всьому новому; використання уяви у мисленні; гнучкість у підходах до проблем; здатність використовувати отримані знання в інших сферах і відшукувати взаємозвязки між ідеями, які здаються не повязаними між собою; почуття гумору та різнобічні інтереси.
Специфіка дитячої та дорослої обдарованості полягає у тому, що дитяча обдарованість не є гарантом таланту дорослої людини, при цьому не кожний талановитий дорослий проявив себе у дитинстві як обдарована дитина. Можливі різні варіанти «переходу» дитячої обдарованості в якості дорослої людини.
Отже, результати аналізу літератури свідчать про складність та неоднозначність підходів до виокремлення ознак обдарованості і характеристик обдарованої особистості, що повязано, насамперед, із різноманіттям їх прояву у реальному житті; з впливом чисельних факторів (природних, вікових, гендерних, соціальних) як на ступінь виразності, так і на якісні характеристики обдарованості. Для сучасного етапу розвитку теорії обдарованості властивий багатовимірний підхід до розуміння її сутності, визначення обдарованості як системного явища, що має динамічні, вікові, соціальні та інші характеристики.
Аналіз робіт у галузі психології обдарованості дає змогу виокремити її специфічні характеристики: обдарованість - це системне утворення, що не зводиться до простої суми окремих здібностей; обдарованість є результатом взаємодії багатьох факторів, у модель обдарованості включаються особистісний (мотиваційний), когнітивний (інтелектуальний), творчий та спеціальний компоненти; обдарованість є динамічним утворенням, специфічним, залежно від логіки вікового розвитку індивіда; обдарованість залежить від культурного та соціального середовища; обдарованість може проявлятися в актуальному та потенційному видах, розумітися як певний наявний рівень досягнень і як готовність до розвитку.
Проблемою, також вкрай важливою в теорії обдарованості, є класифікація видів обдарованості. У сучасній психології виокремлюються різні підстави для їх класифікації. Н. Лейтес виокремлює обдарованість загальну (розумову) і обдарованість специфічну, до якої відносить психомоторну, художню, творчу, музичну, математичну, соціальну та інші види [15]. А. Матюшкін виокремлює один вид обдарованості - творчий, оскільки, якщо немає творчості, немає сенсу говорити про обдарованість [16]. Д. Богоявленська [2] відмічає, що творча обдарованість не розглядається як особливий, самостійний вид обдарованості, вона не є окремою модальністю, вона властива для будь-якого виду праці. Умовно кажучи, творча обдарованість - це характеристика не просто вищого рівня виконання будь-якої діяльності, але її розвиток за ініціативою субєкта діяльності. Г. Глотова виокремлює потенційну та актуальну обдарованість. Під потенційною обдарованістю розуміється суголосність специфіки анатомо-фізіологічної та психічної організації людини із можливостями, що наявні у суспільстві. Актуальна обдарованість - це реалізація можливостей (задатків) конкретної людини в сприятливій соціальній ситуації розвитку. Актуальна обдарованість поділяється на глобальну, коли людина принципово може бути успішною в будь- якому виді діяльності, яким займеться серйозно, і парціальну, що має прояв у вузькому виді діяльності. Характер актуальної обдарованості природою не обумовлений і залежить не від рівня розвитку суспільства, а від особливостей життєвого шляху людини.
Ґрунтуючись на логіці вікового розвитку, виокремлюють ранню обдарованість, що має прояв у дитинстві, і пізню обдарованість, що проявляється у зрілому віці. Автор розглядає також первинну та вторинну обдарованості. Механізми первинної обдарованості кодуються генетично та проявляються в індивідуальних особливостях людини на ранніх стадіях її розвитку. Проте подальший розвиток людини залежатиме від декодування механізмів вторинної обдарованості, які закодовані в культурі. Залежно від узагальнених сфер діяльності, в яких розвивається та проявляється обдарованість, Г. Глотова виокремлює життєву обдарованість, властиву для повсякденної діяльності та спілкування; академічну обдарованість, що має прояв у різних видах навчальної діяльності; професійну обдарованість, що проявляється під час виконання певного виду діяльності в системі суспільного поділу праці.
Обдарованість можна класифікувати на підставі різних критеріїв: 1) за широтою прояву - загальна або спеціальна; 2) за типом діяльності, якій надається перевага - інтелектуальна, академічна, творча, художна, психомоторна (спортивна), соціальна (лідерська); 3) за інтенсивністю прояву (обдаровані, високообдаровані, винятково або надобдаровані); 4) за видом прояву - актуальна та потенційна або явна й прихована; 5) за віковими особливостями - рання або пізня; 6) за динамічними ознаками - стабільна та тимчасова; 7) за темпами вікового розвитку - обдаровані із нормальним темпом вікового розвитку, з його випередженням (вундеркінди) або з відставанням; 8) за особистісними, гендерними або іншими особливостями.
Отже, здійснений теоретичний аналіз уможливив як критерії інтелектуальної обдарованості майбутніх психологів розглядати такі: надситуативність, допитливість, розвинуте логічне, асоціативне мислення, оригінальність та гнучкість мислення, здатність до прогнозування, високу концентрацію уваги, спостережливість, високий рівень розвитку памяті, креативність, самостійність, егоцентричність, тонкий гумор, незвичне сприйняття звичного.
2. Емпіричне дослідження особливостей прояву інтелектуальної обдарованості у майбутніх психологів
обдарованість інтелектуальний майбутній психолог
У роботі використано тест Р. Амтхауера, призначений для вимірювання рівня розвитку різних боків інтелекту. Тест складається з девяти субтестів: «ДР» доповнення речень (1.LS), «ВС» - виключення слова (2.GE), «Ан» - аналогії (3.AN), «Уз» - узагальнення (4.KL), «Пм» - память, мнемічні здібності (9.ME), «A3» - арифметичні задачі (5.RA), «ЧР» - числові ряди (6.ZR), «ПУя» - просторова уява (7.FS), «Пуз» - просторове узагальнення (8.WU), кожний з яких спрямований на вимірювання різних функцій інтелекту для оцінки когнітивних здібностей.
Окремі субтести обєднують у такі групи.
А. Вербальні субтести, що вимагають здатності оперувати словами як символами (LS, GE, AN, KL, ME). У осіб з вищою результативністю в цих субтестах превалює вербальний інтелект, вони частіше орієнтуються на суспільні науки чи на вивчення іноземних мов, цікавляться такими видами практичної діяльності, в яких можуть використовувати вербальні символи і відповідне мислення.
В. Математичні субтести, що вимагають розвитку здатності оперувати математичними символами і числами (RA, ZR). Високі результати в цих субтестах вказують на «математичну обдарованість» випробовуваного.
С. Субтести на просторове уявлення визначають рівень розвитку наочно-образного мислення, побудованого на оперуванні просторовими образами і відносинами (FS, WU). Висока результативність у цих субтестах вказує на технічну та природничу обдарованість за умови наявності високого показника в математичних субтестах. Ізольована висока результативність у цих субтестах вказує на превалювання «конкретного» мислення, на технічну або іншу практичну спрямованість інтелекту.
Краща результативність у субтестах LSіAN-W-профіль вказує на обдарованість «швидше, практичну», в той час як краща результативність у субтестах GEіKL-М-профіль говорить про обдарованість «швидше, теоретичну». Найвищі результати отримано за першими чотирма тестами, що, на думку Р. Амтхауера, свідчить про те, що у випробовуваного розвинені «теоретичні здібності», у тому випадку, коли результати кращі за останніми пятьма субтестами, - більш розвинені «практичні здібності».
Враховуючи те, що найбільш повязаними з рівнем та структурою інтелекту, зокрема, просторовим мисленням, здатністю до узагальнень, класифікації та вербальним інтелектом виявилися особливості креативності, які вимірює тест С. Мєдніка «Діагностика вербальної креативності», в роботі застосовано саме його. Розроблений тест призначений для діагностики вербальної креативності, що визначається як процес переструктурування елементів ситуації. Досліджуваним пропонуються словесні тріади (трійки слів), елементи яких належать до взаємно віддалених асоціативних сфер. Досліджуваному необхідно встановити між ними асоціативний зв'язок шляхом знаходження четвертого, яке поєднувало б елементи так, щоб з кожним з них воно утворювало певне словосполучення.
Використання цього тесту допомогло виявити загальні принципи оцінки вербальної креативності у майбутніх психологів: а) індекс оригінальності як сума індексів оригінальності окремих відповідей, віднесена до загальної кількості відповідей; б) індекс унікальності як відношення кількості унікальних (ті, що не зустрічаються у вибірці) відповідей до загальної їх кількості.
Вивчення мотивації самоствердження у майбутніх психологів здійснювалося на основі методики «Мотивація досягнення успіху» Т. Елерса. Діагностика мотивації успіху у майбутніх психологів - одне з важливих завдань практичної психології. З досліджень Мак-Клелланда, Д. Аткінсона, Х. Хекхаузена та інших, відомо, що одним із шляхів самоствердження є прагнення особистості довести оточуючим і собі, що вона варта поваги, через досягнення успіхів у навчанні. Методика дає змогу виявити рівні сформованості мотивації успіху у майбутніх психологів.
Оцінка характерологічних властивостей майбутніх психологів з позиції етичної складової здійснювалася за оригінальною методикою «Добро - Зло» (Л. Попова, А. Кашина). Окрім трьох основних шкал (Добро, Зло, Людяність) у «ДЗ» виокремлено субшкали як показники ступеня представленості окремих якостей і характеристик особистості, які становлять її етичний пласт. До позитивних моральних якостей особистості віднесено: готовність до виконання обовязків (покірність, врахування думки інших, скромність, достоїнство, честь, чесність); ввічливість (покаяння, терплячість, такт, відповідальність, здатність звинувачувати себе у всьому); безкорисність - істинна здатність на добрі вчинки (самовиховання, людяність, самопожертва, совість, великодушність). До особистісних рис, які є негативними, за своєю суттю, і відображають деструктивний початок в особистості, згідно з методикою, належать: прагнення до високого соціального статусу за будь-яку ціну (постійна переконаність у своїй правоті, честолюбство, підлабузництво, несамокритичність, скупість, відсутність почуття гумору); аморальність (цинізм, необовязковість, здатність образити, заздрість, безпринципність); наявність злих намірів (хамство, віроломство, демагогія, грубість, нестриманість, наглість) [20].
Інтелектуальна обдарованість репрезентує собою цілісну багатокомпонентну структуру, яка вміщує у себе спеціальний (спеціальні здібності), інтелектуальний (вербальний інтелект та природничу обдарованість), мотиваційний (ситуативну самоактуалізацію), креативний (вербальну унікальність) та духовний (емпіричні референти - добро, зло) компоненти, яким властиві своєрідні тенденції прояву, залежно від курсу навчання.
У роботі наводяться емпіричні дані, отримані аспіранткою І. Потоцькою під нашим керівництвом. Виявлено, що у структурі інтелекту у майбутніх психологів найбільш вираженим є вербальний інтелект, або вербальна обдарованість. За загальним показником інтелекту низькі показники рівня розвитку IQ отримали четверта частина досліджуваних; середній рівень - більше половини; високий - четверта частина досліджуваних. Зясовано, що у процесі фахової підготовки студентів відбувається поступове зростання показників теоретичного мислення, а також аналітико-синтетичного мислення.
Доведено, що лінійні звязки між параметрами інтелекту та креативності є типовими лише для майбутніх психологів із середнім рівнем розвитку інтелекту. Високий рівень вербальної креативності позитивно впливає на прояв таких структурних компонентів інтелекту, як здатність до логічних умовиводів та швидкого вирішення формалізованих проблем («арифметичних задач»), на глибину просторових уявлень, аналітико-синтетичних здібностей («просторової уяви»), математичну («комплекс математичних субтестів») та природничу обдарованість («комплекс конструктивних субтестів»).
Зясовано, що у процесі фахової підготовки показники мотивації до успіху у майбутніх психологів поступово зростають. Важливою особистісною детермінантою мотивації до успіху є вольовий самоконтроль, який забезпечує наполегливість, цілеспрямованість і контроль власних емоцій та поведінки. Особливості мотивації досягнення студентів значною мірою детерміновані їхніми комунікативними, мнемічними та перцептивними здібностями. До важливих результатів однофакторного дисперсійного аналізу віднесено також факт наявності тісних звязків між курсом навчання та ситуативною самоактуалізацією майбутніх психологів.
Виявлено, що майбутні психологи мають найвищий ступінь розвитку (3,0 > x > 2,1) здібностей і вмінь, які були представлені їм для самооцінки. Цей факт уже дає змогу говорити про поліструктурованість спеціальних здібностей майбутнього психолога. Загальна лінія розвитку спеціальних здібностей та логіки її розгортання в процесі фахової підготовки засвідчує гетерохронний характер становлення здібностей особистості як системного утворення в складі інтелектуальної обдарованості. Загальна картина розвитку такої системи може бути узагальнена як тенденція до послідовного розгортання з курсом її провідних здібностей.
Емпірично доведено, що духовність є системоутворювальним фактором інтелектуальної обдарованості, вона повязана з вищим рівнем розвитку особистості майбутнього психолога і визначає напрям, в якому йтиме цей творчий процес. Для переважної більшості досліджуваних властивий високий рівень розвитку духовності.
Процес розвитку людини та її психіки детермінується багатьма причинами, факторами, умовами. Їх комбінація утворює складну систему. При цьому виявляється, що одні причини (фактори, умови) діють в одному напрямі, інші - в іншому, нерідко прямо протилежному першому. За певних обставин це може призвести до «розхитування» системи, процесу її розвитку. Тому, наголошує Б. Ломов, постає питання щодо міри співвідношення різних причин, факторів, умов, а також виявлення на цій основі стабілізуючої детермінації, тобто такої комбінації зовнішніх та внутрішніх детермінант, яка забезпечує стійкість та відносну автономність системи, що розвивається.
Вивчаючи детермінації розвитку обдарованості фахівця, ми спиралися на думку С. Рубінштейна про те, що людській психіці, людському буттю притаманні багатоплановість та багаторівневість. Детермінація реально виступає як багатопланова, багаторівнева, багатовимірна, що містить явища різних порядків, тобто як системна. У дослідженні детермінації обдарованості системний підхід вимагає, насамперед, виокремлення її місця в «просторі», в якому вона здійснюється. Як відомо, спосіб існування людини є полісистемним. Це, безумовно, створює певні труднощі у визначенні цього «простору» [25].
Проте, на думку дослідників, було б хибним вважати, що проста декомпозиція даних, що накопичуються під час вивчення будь-якого феномена, і є реалізацією системного підходу. Головне завдання полягає в тому, щоб зрозуміти закономірні звязки між цими даними. При цьому важливо, що звязки між явищами, які належать до означеної системи, виступають не як епізодичні і випадкові взаємодії, а є істотними умовами виникнення, існування і розвитку кожного з них, а також системи в цілому. Аналізуючи те або інше явище з позиції системного підходу, недостатньо констатувати, що воно є цілісним. Далі виникає цілком логічне запитання: чому дещо є цілим та цілісним? Задля того, щоб відповісти на нього, необхідно розкрити системні підґрунтя і виявити системоутворювальний фактор. Саме цей фактор визначає в кожному конкретному випадку особливості функціонування системи. Залежно від нього, конкретна закономірність може проявлятися по-різному. На думку, Б. Ломова, системоутворювальний фактор формується і розвивається в процесі життя індивіда в суспільстві. У загальній структурі інтелектуальної обдарованості майбутнього психолога таким фактором, на нашу думку, і є спеціальні здібності.
Під час дослідження проблеми інтелектуальної обдарованості величезного значення набуває питання про роль біологічних та соціальних факторів у її розвитку. У сучасній психології та психофізіології й дотепер залишається відкритим питання щодо ролі вроджених задатків у психічному розвитку дитини, у формуванні її здібностей. Чимала кількість психологів вважає, що у формуванні здібностей першочергове значення належить вродженим задаткам, що характеризують індивідуальні особливості морфології та динаміки нервової системи людини. Ці задатки лежать в основі успішного оволодівання тими або іншими здібностями. Д. Богоявленська [2] провела дослідження, спрямовані на виявлення звязку обдарованості, як інтегральної якості особистості, з певними психофізіологічними показниками. Авторка дійшла важливого висновку, що детермінація обдарованості відбувається на рівні не індивіда, а на рівні особистості. Цей висновок було підтверджено і в циклі психогенетичних досліджень, у процесі яких було встановлено, що частка впливу середовища в утворенні фенотипічної дисперсії ознаки перевищує внесок генотипічних факторів.
Чисельні наукові дослідження [3; 6; 8; 10; 18] свідчать про те, що підґрунтям для розвитку здібностей є діяльність. У цьому факті знаходить відображення конкретно-історична обумовленість інтелекту. Людський інтелект завжди спрямований на вирішення завдань, що історично виникають, або на пізнання історично обумовлених функцій людської життєдіяльності. Водночас інтелект є результатом вирішення завдань і пізнавальної діяльності в цілому.
Розуміння обдарованості як динамічної системи, розгляд цього феномену з позиції розвитку в процесі постійної взаємодії зовнішніх впливів і внутрішніх родових структур дає змогу розглядати означений феномен не лише як результат, а й як процес.
З метою вивчення внеску особистісних детермінант інтелектуальної обдарованості здійснено унаочнення та обговорення результатів кореляційного аналізу взаємозвязків показників спеціальних здібностей із особистісними факторами.
Отримані емпіричні дані для якісного та кількісного аналізів змісту особистісних факторів та їх взаємозвязків було розподілено на такі блоки факторів:
І. Емоційно-вольові особливості: фактори «С», «G», «I», «Q3».
ІІ. Комунікативні властивості і особливості міжособистісної взаємодії: фактори «А», «Н», «F», Е».
ІІІ. Інтелектуальні особливості: фактор «Q1».
Щонайперше проаналізуємо взаємозвязок емоційно-вольових особливостей особистості зі спеціальними здібностями. Згідно з результатами дослідження фактор «С» (емоційна стійкість, сила «Я»), що проявляється в урівноваженості, спокої, реалістичності, впевненості у собі, наполегливості, самоконтролі, створює необхідні внутрішні умови для розвитку дидактичних та мовних здібностей.
Фактор «G», а саме його позитивний полюс (сумлінність, відповідальність, стабільність, врівноваженість, наполегливість, схильність до моралізування, кмітливість) створює необхідні внутрішні умови для розвитку організаторських, мовних та атенційних здібностей. Розвинуте почуття обовязку і відповідальності, усвідомлене дотримання загальноприйнятих моральних правил і норм, наполегливість у досягненні мети, ділова спрямованість забезпечують невпинне зростання цих здібностей.
Дидактичні, дослідницькі, організаторські, емоційні, мовні, комунікативні, мнемічні, атенційні здібності повязані із фактором «І». Відповідно такі особистісні особливості, як ніжність, чутливість, терпимість до себе і оточення, витонченість, схильність до романтизму зумовлюють змістову своєрідність здібностей.
Фактор «Q1+» (радикалізм) стає специфічною особистісною детермінантою розвитку дидактичних, дослідницьких, прогностичних, мовних, мнемічних та перцептивних здібностей. Слід підкреслити особливу роль «Q1» фактора в дослідницькій діяльності майбутніх психологів. Особлива ретельність експериментальних досліджень - одна із найважливіших характеристик наукової діяльності.
Подальший аналіз передбачав розгляд взаємозвязку комунікативних властивостей і особливостей міжособистісної взаємодії: фактори «А», «Н», «F», Е» із здібностями.
Виявлено, що існує позитивна кореляція між перцептивними, атенційними, комунікативними, мовними, організаторськими, дидактичними, дослідницькими здібностями та фактором «А». Цілком логічним є виявлення кореляційної залежності, адже товариськість, відкритість, природність, невимушеність, готовність до співпраці, пристосовність, увага до людей, готовність до спільної роботи, легкість у встановленні безпосередніх, міжособистісних контактів залежать від рівня розвитку вищезазначених здібностей.
У факторі «Е» проявляються лідерські тенденції, незалежність у судженнях, упевненість у собі, сміливість, енергійність, самостійність, схильність до авантюрності. Доведено, що фактор «Е» має потужний вплив на розвиток дидактичних, організаторських, прогностичних, мовних та комунікативних здібностей досліджуваних. Пріоритетну роль у розвитку окреслених здібностей відіграють самостійність, незалежність, наполегливість, схильність до авторитарної поведінки та жага схвалення.
Отримана зведена картина даних дає змогу побачити тісний звязок між фактором «F» та 12 провідними здібностями. Життєрадісність, імпульсивність, захопленість, безтурботність, емоційна значущість соціальних контактів, експресивність, експансивність, емоційна яскравість у стосунках між людьми, динамічність спілкування, яка передбачає емоційне лідерство в групах, визначають успішність розвитку здібностей. У цьому контексті доречно вказати, що за Я. Морено, імпульсивність, безтурботність, спонтанність є не безконтрольністю, а здатністю до руху в заданому напряму, здатністю до акту творчості «тут і тепер».
У структурі спеціальних здібностей, необхідними компонентами є такі особливості особистості, як сміливість, оптимізм, життєрадісність («F»), розвинуте почуття відповідальності, обовязковість, добросовісність, точність, акуратність у справах, гарний самоконтроль («G»). Маємо право стверджувати, що для досліджуваних характерним є тонкий баланс суперечностей абстрактного й конкретного; безтурботність і «надія на випадок» «F»; відповідальність, добросовісність, обовязковість і внутрішня порядність «G».
Розгляд взаємозвязку інтелектуальних особливостей із спеціальними здібностями показав, що фактор «Q1», який вказує на постійний самоконтроль, наполегливість у досягненні мети, подолання перешкод на шляху до мети за допомогою вольових зусиль, уміння планувати свій час і порядок дій, має додатний кореляційний звязок із атенційними здібностями.
Отже, багатоплановість досліджень психічних явищ, їх багатомірність та багаторівневий характер, поєднання властивостей різного порядку, складна побудова детермінації можуть бути розкриті лише тоді, коли система розглядається у розвитку. Лінії розвитку спеціальних здібностей та логіка їх розгортання у процесі фахової підготовки засвідчує гетерохронний характер становлення здібностей особистості як системного утворення в складі інтелектуальної обдарованості.
3. Умови розвитку інтелектуальної обдарованості у майбутніх психологів
Ефективність розвитку інтелектуальної обдарованості майбутнього психолога залежить від певних умов, тобто оточення, в якому існує або здійснюється процес. Через те побудова формувального експерименту потребує проведення аналізу умов розвитку інтелектуальної обдарованості майбутніх психологів. Цільовий аналіз було спрямовано на виявлення системи внутрішніх та зовнішніх умов, що впливають на рівень розвитку інтелектуальної обдарованості.
У Великому тлумачному словнику сучасної української мови термін «умови» тлумачиться як необхідні обставини, особливості реальної дійсності, які уможливлюють здійснення, створення чого-небудь або сприяють чомусь. Аналіз спеціальної літератури довів, що більшість науковців розглядають умови як: 1) наявність певних вимог для здійснення будь-чого, закріплених в документації; 2) необхідні обставини, які уможливлюють здійснення чого-небудь, або сприяють чомусь; 3) рушійні сили процесу, чинять вплив на сам процес та його результат [24; 26].
Під умовами в контексті нашого дослідження розглядаються ті обставини, за яких відбувається розвиток інтелектуальної обдарованості майбутніх психологів і від яких залежить кінцевий результат цього процесу. Під системою умов розвитку інтелектуальної обдарованості майбутніх психологів ми розуміємо сукупність взаємозвязаних і періодично повторюваних способів впливу.
Умови можуть здійснювати вплив на загальний хід процесу або на його частину безпосередньо та опосередковано. Умови, відсутність яких зупиняє процес або не дає змоги розпочатися, називають критичними чи необхідними. Ті, умови, що покращують, вдосконалюють процес, називаються сприятливими або бажаними. Стосовно взаємовпливу є повязані умови або незалежні. Таким чином, шляхом створення певних умов ми спрямовуємо заданий процес на досягнення бажаного результату.
На загальний хід розвитку інтелектуальної обдарованості можуть впливати як екзопсихічні (зовнішні), так ендопсихічні (внутрішні) умови. Зовнішні умови опосередковуються, трансформуються через власну систему життєвих принципів і сенсів, цінностей і ідеалів, норм і правил [13].
Внутрішні умови розвитку інтелектуальної обдарованості слід розглядати з позиції провідного методологічного принципу - принципу субєкта, відповідно до якого людина перебуває на вищому рівні активності й самовизначення і є творчою, самостійною й відповідальною особистістю. В основі такого погляду лежить розроблений С. Рубінштейном [25] принцип детермінізму: зовнішні причини діють тільки через внутрішні умови. Вищі особистісні утворення - свідомість, активність, зрілість - виконують функції організації, регуляції, забезпечення цілісності життєвого шляху, субєктом якого людина стає у процесі становлення.
На думку ряду авторів [4; 12], найважливішою умовою розвитку інтелектуальної обдарованості є наявність в особистості цілісного образу результату, якого вона прагне досягти. Потреба у наближенні до цього образу (певного ідеалу діяльності), аналіз відповідних дій, пошук засобів, які уможливлюють (або ускладнюють) цей процес, впливають на успішність розвитку педагогічно обдарованої особистості.
Особливе місце в розумінні внутрішніх умов набуває мотивація як та рушійна сила, що спонукає до активності, визначає межі та форми поведінки, обумовлює спрямованість, орієнтує на досягнення поставлених цілей [7]. Створити необхідні умови, як свідомий безпосередній вплив на мотивацію особистості, можна за допомогою конкретизації цілей, завдань, розяснень, стимулювання внутрішньої роботи щодо самовдосконалення, спонукання до переосмислення дійсності з метою подальшої перебудови своєї ведучої діяльності.
До внутрішніх умов розвитку інтелектуальної обдарованості слід віднести індивідуальні особливості: активність, відповідальність, самостійність, стійкість, оптимізм, життєтворчість та цілеспрямованість [1; 5].
Як провідна умова розвитку інтелектуальної обдарованості майбутнього психолога виокремлюється розвиток здатності цілеспрямованої діяльності у ситуаціях невизначеності, що передбачає: формування вміння одержувати та опрацьовувати інформацію, яка стосується різноманітних ситуацій; прийняття відповідних обґрунтованих рішень; рефлексію своєї поведінки та діяльності [11].
Під час емпіричного дослідження доведено, що загальні й спеціальні здібності майбутнього психолога слід розглядати як внутрішні умови розвитку інтелектуальної обдарованості. Загальні здібності як відносно стабільні властивості особистості забезпечують швидкість, міцність та точність опанування знаннями та вміннями, що стосуються різних видів діяльності. Спеціальні здібності - це, насамперед, властивості особистості, що дають змогу досягати значних результатів у професійній діяльності. Думка про те, що окрема психологічна якість може забезпечити високу продуктивність діяльного результату, бути еквівалентом усіх здібностей, позбавлена наукової істинності. Здібності - складне і багатоаспектне утворення, яке має глибокий анатомо- фізіологічний та психологічний зміст, а також всебічну та різнорівневу структуру та поліфункціональну дію. Розвиток здібностей повязаний із виникненням у майбутнього психолога інтересу: чим більше його приваблює професійна діяльність і чим активніше він її виконує, тим відчутніше це позначається на спеціальних здібностях. Через це Г. Костюк підкреслює, що здібності людини виявляються у тому, як вона використовує наявні у неї знання і набуває нових знань, умінь і навичок, необхідних для розвязання тих завдань, що їх ставить перед нею життя. Вони - необхідна умова успішного збагачення досвіду. Поза сумнівом, що між здібностями людини та її життєвим досвідом існує складний взаємозвязок: з одного боку, здібності залежать від досвіду, з іншого - відсутність потрібних знань і вмінь затримує розвиток та вияв здібностей. Видатний учений указує, що саме спроможність особистості успішно виконувати всіляку діяльність неможливо поза звязком із тим, що спонукає її до цього [14].
До внутрішніх умов, що найтісніше повязані із потенційно творчими діями, К. Роджерс відніс такі: а) відкритість досвіду (екстенсиональність) в людини, яка відкрита досвіду; кожний стимул вільно передається нервовою системою, не викривлюється певним захисним механізмом. Відкритість характеризується терпимістю до невизначеності там, де вона є. Особистість, відкрита новому досвіду, здатна сприймати значну суперечливу інформацію, що не відповідає наявному досвіду; б) внутрішній локус оцінювання - означає, що основа оцінювання перебуває всередині особистості, в її власних оцінюваннях дійсності та поведінки; в) здатність до незвичних поєднань елементів й понять. Ця здатність, передбачає спонтанну гру з ідеями, відтінками, формами, відносинами. Тут відбувається жонглювання елементами й побудова з них неймовірних поєднань. Квінтесенцією цієї умови є висування оригінальних гіпотез.
Отже, сама природа внутрішніх умов розвитку обдарованості, за К. Роджерсом, є такою, що їх прояв неможливо спровокувати, але сприяти цьому процесу цілком можливо.
Психологічні умови розвитку інтелектуальної обдарованості майбутнього психолога також можна описати і через єдність особистісних (базових) і ситуативних (процесуальних) характеристик.
До базових психологічних умов належать: знання, навички, уміння; позитивні риси спрямованості особистості майбутнього психолога; прояв темпераменту, що є адекватним до вимог професійної діяльності, сприятливі особливості характеру, наявність таких рис, як доброзичливість, тактовність, чутливість, вимогливість, рішучість, організаційні здібності [8; 12; 17; 21].
До ситуативних психологічних умов належать: чітке усвідомлення майбутнім психологом завдань власної діяльності, досить сильні ситуативні мотиви, що стають спонуками для досягнення намічених цілей; адекватний перебіг психічних пізнавальних процесів; домінування стенічних психічних станів [22].
Узагальнення теоретичних надбань дає змогу стверджувати, що особливостями умов, які сприяють розвитку інтелектуальної обдарованості майбутнього психолога є: 1) значний ступінь людського фактора, який формує субєктивне сприйняття певних умов; 2) циклічність процесу та необхідність постійного оновлення або створення окремих умов; 3) розподільність у часі між запровадженням умови та результатом її впливу; 4) складність (неможливість) однозначно встановити причинно-наслідкові звязки.
Важливою зовнішньою умовою розвитку інтелектуальної обдарованості є моніторинг, який дає змогу забезпечити не лише врахування або фіксацію, але й використання поточної інформації для порівняння реального рівня розвитку складових компонентів інтелектуальної обдарованості майбутніх психологів із ідеальними (модельними).
Моніторинг - це органічний звязок діагностики та корекції, який породжує їх нову якість. Моніторинг передбачає прогнозування розвитку виявленого й досліджуваного феномена, орієнтуючись на внутрішню логіку його змін. Отримана під час моніторингу інформація має оперативний характер і дає змогу швидко приймати оптимальні рішення з метою удосконалення досліджуваних характеристик. А отримана майбутнім психологом із зовнішніх джерел інформація стає фактором внутрішньої саморегуляції, внаслідок якої виникає самомоніторинг, затим - саморозвиток. Процес самокорекції актуалізується з моменту усвідомлення майбутнім психологом доцільності власних вчинків або дій, джерелом інформації про які може бути моніторинг. Ці можливості методу моніторингу мають виняткове значення для вирішення проблеми розвитку обдарованості. Процедура моніторингу допомагає виявити й зафіксувати непрогнозовані та неочікувані результати, що мають як позитивний, так негативний характер.
Підготовка й проведення моніторингу передбачала декілька етапів: визначення мети та завдань; вибору засобів й форм реєстрації результатів, опрацювання й психологічну інтерпретацію отриманої інформації. Форми реалізації моніторингу можна розділити на дві великі групи: 1) форми збору інформації, реєстрації стану поточних процесів; 2) форми врахування отриманих даних у прийнятті рішення й регуляції процесу. Форми збору інформації у системі моніторингу визначаються відповідно до уявлень про його обєкт (в дослідженні таким обрано інтелектуальну обдарованість).
Інформація, отримана внаслідок проведення моніторингу, використовувалася лише як підґрунтя для прийняття певного рішення майбутнім психологом. Накопичені та систематизовані у процесі моніторингу дані є підґрунтям для розвитку інтелектуальної обдарованості майбутніх психологів.
Важливою зовнішньою умовою розвитку інтелектуальної обдарованості майбутніх психологів є забезпечення креативної спрямованості освітнього процесу. Креативний підхід до організації освітнього процесу переорієнтує його з предметно-змістового аспекту на особистість майбутнього спеціаліста і проявляється: у формуванні навчальних цілей у вигляді мисленнєвих задач; ціннісно-смисловій інтерпретації навчальної діяльності; у нестандартних способах і діях із задоволення потреби у новизні і творчості; у створенні авторських програм, проектів, конкурсних творчих робіт [9].
Завдяки участі в роботі наукових гуртків і товариств, проблемних груп, робота в яких тісно повязана з розробкою і вирішенням дидактичних та методичних проблем, майбутні психологи водночас матимуть можливість оптимально вирішувати складні питання своєї життєтворчості, успішно досягати індивідуальних і суспільних цілей. Студентські наукові гуртки та проблемні групи, створені при кафедрах ВНЗ, є комплексними науковими обєднаннями, дають змогу майбутнім психологам долучитися до спільної розробки реальної наукової проблеми під керівництвом ученого. Участь у наукових конференціях студентів дає можливість обєктивно оцінити результати науково-дослідної роботи інтелектуально обдарованих на кафедрах, у лабораторіях, на факультетах, навчальних закладах.
Одним із способів розвязання поставленої проблеми є проведення загальнонаціональних олімпіад, конкурсів, конкурсів-захистів, турнірів і фестивалів та забезпечення участі обдарованої молоді у міжнародних інтелектуальних і творчих змаганнях; активне залучення обдарованої молоді до науково-дослідницької, експериментальної, творчої діяльності в гуртках.
Висновки
1.Теоретичний аналіз показав, що проблема обдарованості людини супроводжує всю історію психології, не втрачаючи своєї актуальності. Умовно можна виокремити чотири підходи до розуміння сутності та структурної організації обдарованості: нейтивістський, монометричний, комплексний та системний. Нейтивістські уявлення щодо обдарованості, як переважно вродженого явища, поступилися місцем розумінню значущої ролі соціальних факторів у її розвитку. Монометричний підхід, що зводив обдарованість винятково до високого рівня інтелекту, поступився місцем системному підходу, який має на меті багатомірне, комплексне розуміння її сутності. Розгляд дослідницьких традицій у межах основних підходів вивчення обдарованості дає змогу стверджувати, що підгрунтям переважної більшості з них є природничо- наукова парадигма. За цією парадигмою обдарованість, повязана із спадковістю, розглядається як вроджена характеристика людини, що мало змінюється протягом життя. Сучасні дослідження відображають нові прогресивні тенденції у поглядах на природу обдарованості, в межах яких вона розглядається як багатофакторне явище. Культурі відводиться роль контексту, сукупності всіх соціальних факторів обдарованості, повязаних із безпосереднім оточенням особистості.
.Інтелектуальна обдарованість репрезентує цілісну багатокомпонентну структуру, яка вміщує спеціальний (професійно важливі здібності), інтелектуальний (вербальний інтелект та природнича обдарованість), мотиваційний (ситуативна самоактуалізація), креативний (вербальна унікальність) та духовний (емпіричні референти - добро, зло) компоненти, яким властиві своєрідні тенденції прояву залежно від курсу навчання.
.Виявлено, що у структурі інтелекту у майбутніх психологів найбільш вираженим є вербальний інтелект або вербальна обдарованість. За загальним показником інтелекту низькі показники рівня розвитку IQ отримала четверта частина досліджуваних; середній рівень - половина; високий - четверта частина досліджуваних. Зясовано, що у процесі фахової підготовки студентів відбувається поступове зростання показників теоретичного мислення, а також аналітико-синтетичного мислення.
.Доведено, що лінійні звязки між параметрами інтелекту та креативності є типовими лише для майбутніх психологів із середнім рівнем розвитку інтелекту. Високий рівень вербальної креативності позитивно впливає на прояв таких структурних компонентів інтелекту, як: здатність до логічних умовиводів та здатність швидко вирішувати формалізовані проблеми (арифметичні задачі), на глибину просторових уявлень, аналітико-синтетичних здібностей (просторова уява), математичну (комплекс математичних субтестів) та природничу обдарованість (комплекс конструктивних субтестів).
.Зясовано, що у процесі фахової підготовки показники мотивації до успіху у майбутніх психологів поступово зростають. Важливою особистісною детермінантою мотивації до успіху є вольовий самоконтроль, який забезпечує наполегливість, цілеспрямованість, контролювання власних емоцій та поведінки. Особливості мотивації досягнення студентів значною мірою детерміновані їхніми комунікативними, мнемічними та перцептивними здібностями. До важливих результатів однофакторного дисперсійного аналізу віднесено також факт наявності тісних звязків між курсом навчання та ситуативною самоактуалізацією майбутніх психологів.
.Узагальнення теоретичних надбань дає змогу стверджувати, що особливостями умов, які сприяють розвитку інтелектуальної обдарованості майбутнього психолога є: 1) значний ступінь людського фактора, який формує субєктивне сприйняття певних умов; 2) циклічність процесу та необхідність постійного оновлення або створення окремих умов; 3) розподільність у часі між запровадженням умови та результатом її впливу; 4) складність (неможливість) однозначно встановити причинно-наслідкові звязки.
Взаємодія конкретних психологічних умов розвитку з індивідуально- неповторною організацією субєкта, яка реалізується за допомогою навчальної діяльності, породжує різні типи та рівні інтелектуальної обдарованості майбутнього психолога.
Література
1.Антонова О. Є. Проблема співвідношення здібностей і обдарованості / О. Є. Антонова // Вісник Житомирського державного університету ім. Івана Франка. - 2007. - Вип. 31. - С. 24-27.
2.Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 320 с.
3.Бодров В. А. Проблема преодоления стресса и теоретические подходы к его изучению / В. А. Бодров // Психологический журнал. - 2006. - Т. 27. - № 1. - С. 122-133.
4.Боно, Э. Латеральное мышление / Э. Де Боно. - СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 320 с. (Серия «Мастера психологии»).
5.Волянюк Н. Ю. Психологические предпосылки формирования циничности в педагогической профессии / Н. Ю. Волянюк, Г. В. Ложкин // Практична психологія та соціальна робота. - 2010. - № 8 (137) - С. 1- 4.
6.Воронин А. Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии / А. Н. Воронин. - М. : Ин-т психологии РАН, 2004. - 340 с.
7.Выготский Л. С.Собраниесочинений/Л. С. Выготский.-М.:
Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.
8.Дружинин В. Н. Психология творчества / В. Н. Дружинин // Психологический журнал. - 2005. - Т. 26. - № 5. - С. 101-109.
9.Здібності,творчість,обдарованість:теорія,методика,результати
досліджень / За ред. В. О. Моляко, О. Л. Музики. - Житомир: Рута, 2006. - 320 с.
10.Картер П. Частная жизнь / П. Картер, Р. Хайфилд. - М.: Захаров: АСТ, 1998.- 350 с.
11.Коссов Б. Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод / Б. Б. Коссов. - М.: Изд-во Ин-та практич. психологии; Воронеж: Модек, 1998. - 128 с.
12.Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего / М. Коул. - М. : Когито-Центр, 1997. - 431 с.
13.Кочукова О. В. Учебник как средство формирования критического мышления учащихся на социокультурном материале / О. В. Кочукова, Н. С. Остражкова // Английский язык в школе. - Обнинск : Титул, 2005. - С. 12- 18.
14.Кречетников К. Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе: монография / К. Г. Кречетников. - М.: Госкоорцентр, 2002. - 296 с.
15.Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избр. тр. / Н. С. Лейтес. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во Москов. психолого-социал. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2008. - 480 с. - (Серия «Психологи России»).
16.Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - С. 29 - 33.
17.МолякоВ. А.Творческаяконструктология(пролегомены)/ В. А. Моляко. - К.: Освіта України, 2007. - 388 с.
18.Моляко В. О. Чи можна навчати творчості? / В. О. Моляко // Обдарована дитина. - 1999. - № 3. - С. 2-4.
19.Панов В. И. Одаренность и профессиональные способности / В. И. Панов // Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики; под ред. В. А. Бодрова, А. Л. Журавлева. - М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2011. - Вып. 2. - С. 224-244.
20.Попов Л. М. Добро и зло в этической психологии личности / Л. М. Попов, О. Ю. Голубева, П. Н. Устин. - М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2008. - 240 с.
21.Потоцька І. С. Мотиваційний компонент у структурі педагогічної обдарованості майбутнього вчителя / І. С. Потоцька // Актуальні проблеми психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України. - Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2013. - Т. ХІ: Соціальна психологія. - Вип. 6. - Кн. ІІ. - С. 206-221.
22.Потоцька І. С. Системний підхід до розуміння сутності обдарованості професіонала / І. С. Потоцька // Екстремальна та авіаційна психологія у контексті технологічних досягнень інформаційної доби : матеріали VІІ наук.-практ. конф. (28 - 29 берез. 2012 р.). - К.: НАУ, 2012. - С. 94-98.
23.Психологический словар / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 389 с.
24.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2004. - 713 с.
25.Советский энциклопедический словарь. - М. : Совет. энцикл., 1990. - 1629 с.