Полоролевая идентификация воспитанников детского дома подросткового возраста
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯСВЯЗИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ИХ СЕМЬЯХ
1.1 Проблема тревожности подростков
1.2 Особенности воспитательного процесса в семье как фактор развития школьной тревожности в подростковом возрасте
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ИХ СЕМЬЯХ
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Анализ результатов исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных в современной психологии. Среди негативных переживаний тревожность занимает особое место: часто приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Исследованием проблем тревожности занимались такие психологи как Р.С. Немов, Л.А. Китаев-Смык, А.В. Петровский, В.С. Мерлин, З. Фрейд, давшие определение понятию «тревожность» и сформулировавшие причины, механизмы возникновения тревожности и ее симптомокомплекс. В качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат, определяются особенности семейного воспитания, прежде всего, взаимоотношения «мать-ребёнок».
Изучению семьи как воспитательного института посвящено большое количество исследований как в отечественной психологической науке, так и за рубежом. Взаимоотношения в семье рассматривали такие известные психологи как А. Адлер, А.Я. Варга, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, Э. Эриксон и другие. В исследованиях уделяется внимание анализу функций семьи, оценке роли родителей в воспитании ребенка, характеру взаимоотношений членов семьи, анализу стилей и стратегий семейного воспитания. В работах подчеркивается значимость детско-родительских отношений, семейного воспитания в связи с возникновением у детей устойчивой тревожности.
В подростковом возрасте отношения с родителями переходят на качественно новый этап. А.А. Реан и Я.Л. Коломинский отмечают, что подросток перестает быть просто продуктом воспитания, он сам осмысливает семью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к себе самому. В результате этой сложной работы формируется и осознается подростком собственная идентичность.
Представления детей об особенностях семейного воспитания могут расходиться с представлениями родителей. Это подтверждается результатами исследований, в частности А.Г. Лидерса и А.В. Катаева. Авторы отмечают наличие расхождений в представлениях родителей и подростков по таким характеристикам семейного воспитания как, например, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований-запретов.
Проблема связи представлений подростков об особенностях воспитательного процесса в семье с особенностями развития их личности недостаточно разработана в науке. Мы не находим исследований, в результате проведения которых давались бы ответы на вопросы: связана ли тревожность, в частности, тревожность школьная, с представлениями подростков об особенностях семейного воспитания? И если связана, то в каких конкретных ситуациях школьной жизни?
Цель нашего исследования: изучить характеристики связи школьной тревожности подростков с их представлениями об особенностях воспитательного процесса в их семьях.
Объект исследования: школьная тревожность подростков.
Предмет исследования: характеристики связи выраженности школьной тревожности подростков с их представлениями об особенностях воспитательного процесса в их семьях.
Гипотеза исследования: существует связь школьной тревожности подростков с их представлениями об особенностях воспитательного процесса в их семьях.
Задачи:
1.Охарактеризовать проблему школьной тревожности подростков.
2.Раскрыть особенности воспитательного процесса в семье как фактора развития школьной тревожности в подростковом возрасте.
3.Провести эмпирическое исследование связи школьной тревожности подростков с их представлениями об особенностях воспитательного процесса в их семьях.
4.Предложить рекомендации родителям школьников младших классов по профилактике школьной тревожности детей.
Методы, использованные в исследовании:
1.Теоретические: анализ, обобщение, систематизация информации по теме исследования в ходе работы с литературными и интернет-источниками.
2.Эмпирические: тестирование.
3.Статистические: первичный анализ данных, проверка распределения данных на соответствие закону нормального распределения (критерий Колмогорова-Смирнова), корреляционный анализ по Спирмену.
В исследовании использовались следующие методики:
1.Тест школьной тревожности Филлипса.
2.Методика «Родителей оценивают дети» И.А. Фурманов, А.А. Аладьин.
Эмпирическая база исследования: МОУ СОШ №33. В исследовании принимали участие 60 человек, учащиеся 7-8 классов в возрасте 14-15 лет.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯСВЯЗИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ИХ СЕМЬЯХ
1.1 Проблема тревожности подростков
Для теоретического обоснования исследования связи школьной тревожности подростков с их представлениями об особенностях воспитания в их семьях важно уточнить определение тревожности, признаки тревожности, причины ее возникновения.
Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях, связанных с повышенной эмоциональной или физической нагруженностью [4].
По определению А.В. Петровского, тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий [29]. Тревожность проявляется в постоянном беспокойстве, трудности, иногда невозможности сконцентрироваться на чем-либо, раздражительности, быстрой утомляемости, напряженности, скованности, чрезмерном смущении, пугливости, страхах, плаксивости, нетерпеливости, нежелании браться за новое дело, неуверенности, страхе столкнуться с трудностями.
Представленные характеристики, свойственные и тревожным детям, обусловливают трудности в установлении межличностных контактов, делают затруднительным процесс коммуникации детей со сверстниками и взрослыми, ведут к социальной депривации и дезадаптации. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей и подростков называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи [21].
Как утверждал И. Кон, тревожность становится устойчивым личностным образованием к подростковому возрасту. Она начинает опосредоваться Я- концепцией подростка, которая часто противоречива. Противоречие вызывает трудности в адекватной оценке собственных неудач, что нередко подкрепляет отрицательный эмоциональный опыт ребенка и способствует формированию тревожности как личностного свойства.
Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что для многих младших и, особенно, для старших подростков характерны переживания, так или иначе связанные с их отношением к собственной личности. Часто переживания, относящиеся к процессу познания подростком себя, оказываются отрицательными. Количество таких отрицательных переживаний, связанных с нахождением у себя недостатков и негативных качеств, с возрастом может расти.
Данные многочисленных исследований показывают, что депрессивным и тревожным тенденциям подвержены подростки именно с низкой самооценкой. А.В. Микляева считает, что подростки с низкой самооценкой особенно тяжело переносят вдруг вошедшую в их жизнь значительную психологическую трудность [23].
Самооценка подростка складывается под влиянием тех моральных ценностей и требований, которые приняты в кругу сверстников. В тех случаях, когда у подростка круг общения меняется, может измениться и его самооценка. Подросток начинает заново всматриваться в самого себя, открывать для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми [7].
По мнению исследователей, тревожность возникает как следствие неудовлетворения потребности в устойчивом удовлетворительном отношении к себе, а это, в свою очередь, часто бывает связано с нарушениями отношений со значимыми другими [15]. И.С. Кон утверждает, что если у подростка общение с окружающими сложилось не совсем удачно (нет друзей, конфликтные отношения со сверстниками или взрослыми), то это отражается на самооценке и, в целом, отрицательно сказывается на становлении личности [15].
Тревожность подростка выступает причиной и следствием нарушения социальных связей с окружающими, взрослыми и сверстниками. Психологи, занимающиеся исследованием подросткового возраста, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Нарушение отношений подростка со сверстниками лежит в основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновения аффективного напряжения. Тревожность появляется в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками, что создает либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивные чувства.
Тревожностью и агрессивностью так же сопровождаются наиболее характерные для раннего подросткового периода реакции протеста или оппозиции, имитации или компенсации. Эти реакции периодически возникают в кругу семьи или в группе одноклассников в связи с неблагоприятно сложившейся ситуацией, имеют четкую направленность против тех лиц, которые, по мнению подростка, повинны в ее возникновении. Эта реакция может быть вызвана повышенными требованиями к ребенку, непосильной для него учебной или другой нагрузкой.
Причинами возникновения тревожности могут быть, по мнению И.С. Кона, конфликт между родителями, несправедливые, как считает подросток, наказания и изоляция в коллективе школьников. Часто такие подростки замкнуты, ни с кем не дружат, вступают в конфликты с товарищами и взрослыми. Многие подростки, утратив в школе личные контакты и связи, ищут их на стороне - в дворовых и уличных компаниях. Этих подростков не от хорошей жизни тянет в уличную среду, в ней они ищут возможность удовлетворить неудовлетворенную в школе потребность в эмоциональном контакте, в дружеских связях, потребность в общении. Дело в том, что такие группы обладают защитной функцией, окружают подростка неким психологическим барьером от проникновения травмирующих влияний со стороны, будь то отрицательная оценка товарищей или мнение учителей [16].
Результатом безынициативности тревожных детей, по мнению А.М. Прихожан, является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе[32].
Тревожность подростков может обусловливать такое качество личности как застенчивость. Психологические исследования А.С. Спиваковской показали, что те, кто считает себя застенчивыми, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны и переживают больше коммуникативных трудностей [21].
Тревожность, закрепляясь, становится достаточно устойчивым образованием. Подростки с повышенной тревожностью часто оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности подростка, результативность его деятельности, а это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие [19].
Таким образом, тревожность - это сложное психологическое образование, которое оказывает существенное влияние на психическое состояние подростка, на его взаимоотношения со сверстниками, взрослыми, на успеваемость, на личностное развитие. Тревожные дети крайне не уверены в себе, замкнуты, беспокойны, малообщительны, или же, напротив, сверхобщительны, назойливы, агрессивны. Уточнению причин тревожности, в частности причин тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, посвящено содержание следующего раздела работы.
1.2 Особенности воспитательного процесса в семье как фактор развития школьной тревожности в подростковом возрасте
Тревожность может возникать и усиливаться в процессе школьного обучения, в ситуациях взаимодействия подростка с различными компонентами школьной среды. Тревожность может вызвать школьное неблагополучие, трудности в общении со сверстниками, взрослыми, а также проблемы социализации. Именно поэтому целесообразно уточнить ее определение и изучить предпосылки ее возникновения.
Школьная тревожность - это широкое понятие, включающие различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия [22]. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
Обращаясь к уточнению факторов школьной тревожности, выделим компоненты школьной образовательной среды, связанные, на наш взгляд, с рассматриваемой проблемой. Это:
физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;
1)человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик - учитель - администрация - родители»;
2)программа обучения.
Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды - это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать те или иные школьные помещения.
По мнению В.М. Астапова, наиболее типично возникновение школьной тревожности в связи с действием социально-психологических факторов или фактора образовательных программ [4].
Анализ литературы позволяет уточнить факторы, связанные со школой, которые способствуют формированию и закреплению школьной тревожности. В их число входят: учебные перегрузки, неспособность учащегося справиться со школьной программой, неблагоприятные отношения с педагогами, регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации, смена школьного коллектива или непринятие коллективом класса.
В качестве центральной, «базовой» причины тревожности, в том числе школьной, большинством исследователей выделяются факторы семейного воспитания. Обратимся к анализу исследований особенностей воспитания ребенка к семье.
А.В. Петровский выделяет следующие тактические линии в воспитании ребенка родителями: диктат, опека, мирное сосуществование на основе невмешательства, сотрудничество [29].
Диктат характеризуется тем, что во главу угла ставятся требования, правила, которые родители «вводят» в жизнь ребенка с помощью приказа, насилия, угроз и других жестких мер.
Опека, на первый взгляд, прямо противоположна диктату: освободить ребенка от трудностей, избавить от «лишних» требований. Но, по сути, диктат родителей и опека - явления одного порядка, которые различаются по форме, а не по существу. Результаты воспитания в том и в другом случае во многом совпадают.
Мирное существование на основе невмешательства - достаточно распространенная тактика в современных семьях, где молодые, зачастую образованные родители придерживаются принципа: дети должны расти самостоятельными, независимыми, раскованными, свободными. Отсюда - минимум требований, правил, норм поведения.
Сотрудничество характеризуется балансом любви, уважения и требовательности к ребенку (впрочем, и к другим членам семьи).
В.М. Минияров выделяет такие стили воспитания как авторитарный, либеральный, демократический.
Авторитарные родители требуют от ребенка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношением к ребенку. Дети в таких семьях обычно замыкаются, их общение с родителями нарушается. Часть детей идет на конфликт, но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными. В результате такого воспитания дети становятся зажатыми и замкнутыми, часто концентрируются на отрицательных эмоциях, склонны к тревожным и депрессивным состояниям. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви.
При либеральном стиле воспитания взрослый высоко оценивает ребенка, считает простительными его слабости, не склонен к запретам, ограничениям и контролю [27].
Э. Эйдемиллер выделяет такие стили семейного воспитания как:
-доминирующая гиперпротекция;
-потворствующая гиперпротекция;
гипопротекция;
эмоциональное отвержение;
жестокое обращение;
повышенная моральная ответственность [41].
Воспитание по типу доминирующей гиперпротекции может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. Проявляется в повышенном, обостренном внимании и заботе к ребенку, чрезмерной опеке и мелочном контроле поведения, слежке, запретах и ограничениях. Ребенка не приучают к самостоятельности, подавляют развитие его чувства самостоятельности и ответственности. Это приводит либо к реакции эмансипации, либо к безынициативности, неумению постоять за себя. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями - тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.
Чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание влечет высокую степень тревожности.
Потворствующая гиперпротекция. Предполагает воспитание «кумира семьи». Родители стремятся освободить ребенка от малейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмерно обожают и покровительствуют, восхищаются его минимальными успехами и требуют такого же восхищения от других. Результат такого воспитания проявляется в высоком уровне притязаний, стремлении к лидерству при недостаточных упорстве и опоре на свои силы.
Воспитание по типу гипопротекции приводит к тому, что подросток оказывается без опеки и контроля, остается без надзора. К подростку проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, часты физическая заброшенность и неухоженность. При скрытой гипопротекции контроль и забота носят формальный характер, родители не включаются в жизнь ребенка. Невключенность ребенка в жизнь семьи приводит к асоциальному поведению из-за неудовлетворенности потребности в любви и привязанности. Общение в семье для подростка является одним из основных факторов формирования его личности. Отсутствие общения и поддержки со стороны родителей вызывает у детей подросткового возраста страх, беспокойство, тревожность и неуверенность в своем поведении, действиях, в успешности, что может перерасти в устойчивую черту личности подростка. Детям позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым. А дети, как бы они иногда не бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться.
Эмоциональное отвержение проявляют родители, которые тяготятся ребенком, его потребности в поддержке игнорируются. Иногда с ним жестоко обращаются. Родители считают ребенка обузой и проявляют общее недовольство ребенком. Часто встречается скрытое эмоциональное отвержение: родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему. Этот стиль воспитания оказывает наиболее отрицательное воздействие на развитие ребенка. Ребенок также теряет уверенность в себе, в своей нужности, в том, что его любят, не чувствует поддержки, постоянно испытывает страх и беспокойство. Частые упреки, вызывающие чувство вины являются тем фактором эмоционального отвержения, которое вызывает тревожность. В этом случае подросток постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов [26]. Это может вызвать низкую физиологическую сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Воспитание по типу жестокого обращения проявляется открыто, когда на ребенке срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между родителями и ребенком стоит «стена» эмоциональной холодности и враждебности. В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, подросток теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность.
Развитию тревожности в ребенке может способствовать такой стиль воспитания как повышенная моральная ответственность. От ребенка требуют честности, порядочности, чувства долга, которые не соответствуют его возрасту. Игнорируя интересы и возможности подростка, возлагают на него ответственность за благополучие близких. Ему насильно приписывают роль главы семьи. Родители надеются на особое будущее своего ребенка, а ребенок боится их разочаровать. Часто ему поручают заботу за младшими детьми или престарелыми. Завышенные требования со стороны родителей вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, подросток испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность [41].
По мнению Е. Савиной, среди причин, вызывающих школьную тревожность, на первом месте, - неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке, защите, поддержке. В этом случае возникает страх: подросток ощущает условность материнской любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить») [22]. Неудовлетворение потребности ребенка в любви побуждает его добиваться ее удовлетворении любыми способами.
На уровень тревожности ребенка оказывает влияние восприятие им позиции матери:
-дети с высоким уровнем тревожности воспринимают мать как доминирующую, властную, подавляющую, пресекающую любое проявление самостоятельности; при этом они испытывают чувство собственной беспомощности, неверие в свои силы;
-дети со средним уровнем тревожности воспринимают мать как значимую для себя фигуру, испытывают эмоциональную близость к ней, ощущают себя значимыми, важными субъектами в системе семейных отношений.
М.И. Лисина проследила развитие представления школьников о себе в зависимости от особенностей семейного воспитания [21]. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.
Школьная успеваемость часто является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны родителей. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования [24].
Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям родителя, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.
Родители, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности.
Л.В. Байбородова также считает, что родительские установки, реакции и состояния оказывают влияние на формирование тревожности у детей:
-родители детей с высоким уровнем тревожности часто имеют противоречивые родительские установки, в отличие от родителей детей со средним уровнем тревожности, склонных придерживаться последовательной линии поведения в отношениях с детьми;
-для родителей детей с высоким уровнем тревожности наиболее характерными являются такие установки, как «подавление воли ребенка», «избегание общения с ребенком», «оберегание ребенка от трудностей»,
«ограничение матери ролью хозяйки дома»;
-для родителей детей со средним уровнем тревожности наиболее значимы такие реакции, как «предоставление ребенку возможности высказаться», «строгость родителей»;
-тревожность детей возрастает также в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением [5].
Эмоциональная связь между мужем и женой, является основой, без которой крайне сложно улучшить отношения с подростками. Гармония в семье помогает подростку укрепить дух, чтобы справиться с тревожностью и найти свое место в мире. В неполных семьях труднее создать счастливый домашний очаг. Бывают ситуации, когда состояние тревоги у родителя, в одиночку воспитывающего ребенка, может спровоцировать тревожность у подростка.
Жизнь в семье невозможна без общения, которое демонстрирует отношения членов семьи друг к другу и их взаимодействие, обмен информацией между ними, их духовный контакт. Удовлетворенность супругов общением зависит от степени совместимости их взглядов, ценностей. Не вызывает сомнения тот факт, что нервозность, неуравновешенность, замкнутость и другие отрицательные черты характера родителей сказываются и отрицательно влияют на психическое состояние детей.
Неготовность, нежелание даже неспособность родителей понять и принять всевозрастающее стремление детей к взрослости, самостоятельности является причиной неудовлетворенности подростков общением с родителями. Напряженные отношения между родителями и детьми могут быть обусловлены изменившимися экономическими условиями и технологическим прогрессом, из-за чего возникает неуверенность и беспокойство, что порождает тревожность и нерешительность.
Родители подчеркивают, что подросток уже не маленький ребенок и, предъявляя к нему повышенные требования, продолжают порой отказывать ему в праве на самостоятельность, в возможности самоутвердиться. Отсюда и возникает большинство проблемных ситуаций, обиды и разнообразные формы протеста.
Подростки чутко улавливают отношение к ним взрослых, оценка которых оказывает большое влияние, активно формируя самооценку растущего человека. Родительский дом может являться причиной дезадаптации подростка. У них обнаруживаются личностные нарушения и отклонения социального поведения. Их исходным пунктом часто служат нарушения формирования личности, склонность к сниженному настроению, заниженная самооценка, и, следовательно, неуверенность в себе, высокая тревожность.
Итак, изученные особенности воспитания в семье оказывают существенное влияние на развитие тревожности подростка, в частности, тревожности школьной.
Школьная тревожность может быть следствием симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери на уроках в школе, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми подросток не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может быть вызвана боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание.
В целом, анализ литературы позволил уточнить следующее:
тревожность - это психологическое образование личности. Одним из видов тревожности является школьная тревожность, наиболее часто проявляющаяся в подростковом возрасте. Школьная тревожность включает различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений;
одной из наиболее частых и важных причин школьной тревожности являются особенности семейного воспитания. Результаты анализа литературы позволяют говорить о том, что такие особенности воспитания в семье, как авторитарный стиль воспитания, гиперопека, гиперпротекция, чрезмерная требовательность, жестокое обращение с ребенком, эмоциональное отвержение приводят к повышению тревожности, в том числе, как мы полагаем, школьной.
На основании вышеизложенного подчеркнем, что школьная тревожность может быть обусловлена особенностями воспитания в семье. Представления подростков об этих особенностях, на наш взгляд, также могут быть связаны с проявлением тревожности в школе. В частности, чем больше, по представлению подростка, требований предъявляют к нему родители, тем больше он боится не соответствовать их ожиданиям в ситуации проверки знаний, во взаимоотношениях с учителями. Чем больше, по представлению подростка, родители его опекают, контролируя не только действия, но и мысли ребенка, тем больше у него страх самовыражения.
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ИХ СЕМЬЯХ
2.1 Организация и методы исследования
С целью проверки гипотезы о том, что существует связь школьной тревожности подростков с их представлениями об особенностях воспитания в их семье, было организовано исследование.
Эмпирическое исследование предполагало решение нескольких задач:
1.Осуществить диагностику школьной тревожности подростков и их представлений об особенностях воспитательного процесса в их семьях;
2.Обработать и проанализировать полученные результаты;
3.Сформулировать рекомендации для родителей школьников младших классов по профилактике школьной тревожности.
В исследовании использовались следующие методики:
1.Для диагностики школьной тревожности в исследовании использовался тест Филлипса, который позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой.
2.Для диагностики представлений подростков об особенностях воспитательного процесса в их семьях применялась методика «Родителей оценивают дети» (РОД), которая создана на базе методики «Анализ семейного воспитания» (АСВ) И.А. Фурмановым и А.А. Аладьиным.
Рассмотрим методики подробнее.
Тест школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обследований [1].
Шкалы теста Филлипса:
). Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
). Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего
со сверстниками).
). Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
). Страх самовыражения - негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
). Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
). Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
). Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
). Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно.
Испытуемым зачитывается инструкция следующего содержания: «Ребята, сейчас вам будет предложен тест, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет правильных или неправильных, хороших или плохих ответов. На листе для ответов сверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны и ним, и «-», если не согласны».
Бланк методики представлен в Приложении 2.
Методика «Родителей оценивают дети» (РОД), создана на базе методики
«Анализ семейного воспитания» (АСВ) И.А. Фурмановым и А.А. Аладьиным. Цель методики: изучение представлений ребенка об особенностях семейного воспитания. Бланк методики представлен в Приложении 3.
Испытуемым предлагается инструкция следующего содержания:
В опроснике нет «неправильных» или «правильных» утверждений.
Отвечайте так, как Вы сами думаете». Характеристика шкал опросника
1.Гиперпротекция (Г+).
2.Гипопротекция (Г-)
Эти две шкалы определяют уровень протекции, то есть речь идет о том, сколько сил, внимания, времени уделяют родители воспитанию ребенка.
3.Потворствование (У+).
4.Игнорирование потребностей подростка (У-).
Эти две шкалы измеряют степень удовлетворения потребностей ребенка, то есть то, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей подростка.
5.Чрезмерность требований (обязанностей) (Т+).
6.Недостаточность обязанностей подростка (Т-).
Эти две шкалы дают представления о требованиях-обязанностях ребенка. школьный тревожность эмоциональный неблагополучие
7.Чрезмерность требований-запретов (доминирование) (3+).
8.Недостаточность требований-запретов к ребенку (3-).
Эти две шкалы указывают на то, что ребенку нельзя делать. Они определяют, прежде всего, степень самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения.
9.Чрезмерность санкций (жестокий стиль воспитания) (С+).
10.Минимальность санкций (С-).
Эти две шкалы дают представление о строгости наказаний, применяемых к ребенку родителями за невыполнение семейных требований.
Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №33. В нем приняли участие 60 человек, учащихся 7-8 классов в возрасте 14-15 лет. Работа проводилась в утреннее время с предварительного согласия родителей. При проведении диагностики в помещении, где проходило обследование, присутствовал классный руководитель.
На этапе статистической обработки данных использовались следующие критерии: критерий Колмогорова-Смирнова, который позволяет проверить нормальность распределения. Данный критерий предназначен для проверки гипотезы о принадлежности выборки некоторому закону распределения, то есть проверки того, соответствует ли эмпирическое распределение предполагаемой модели.
Также использовался коэффициент корреляции Спирмена для выявления и оценки тесноты связи между двумя рядами сопоставляемых количественных показателей.
Обсуждению результатов исследования посвящен следующий раздел работы.
2.2 Анализ результатов исследования
Для решения первой задачи был применен тест Филлипса на выявление уровня школьной тревожности в ситуациях взаимодействия респондентов в школе. Оценивание уровня тревожности осуществлялось по следующей шкале:
% и менее - оптимальный уровень тревожности; 50-75% - повышенный уровень тревожности;
-100% - высокий уровень тревожности [22].
«Общая школьная тревожность» находится на повышенном и высоком уровне у 32% и 10% подростков соответственно. Это означает, что общее эмоциональное состояние подростка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы характеризуется как тревожное. Эти подростки склонны переживать тревожность достаточно высокой степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. Оптимальный и низкий уровень тревожности в школе имеют 29% и 29% школьников соответственно. Школа и школьные требования, трудности не являются для этих подростков травмирующими, не препятствующими нормальному функционированию, развитию подростка в процессе обучения, установлению дружеских контактов и взаимоотношений.
«Переживание социального стресса» находится у 26% и 4% школьников на высоком и повышенном уровне соответственно. Эмоциональное состояние этих подростков, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тревожности как следствия социального стресса. Переживание социального стресса находится на низком или оптимальном уровне у 35% респондентов. Это говорит о том, что их отношения с социумом можно охарактеризовать как удовлетворительные, не травмирующие, позитивно окрашенные.
По шкале «фрустрации потребности в достижении успеха» 18% респондентов имеют повышенный уровень тревожности. Это означает, что сверхконтроль родителей, их страхи, убеждения, завышенные требования, критика, осмеивание и обесценивание способностей и достижений подростка вызывают в нем заниженную самооценку, неуверенность в себе, страх наказания, боязнь рисковать, принимать решения, действовать. И как результат
фрустрация успеха. «Фрустрация потребности в достижении успеха» находится на оптимальном и низком уровне у 57% и 25% респондентов соответственно. Это означает, что у респондентов отсутствует неблагоприятный психический фон, не позволяющий развивать свои потребности в успехе, достижения.
По шкале «страх самовыражения» 16% и 18% подростков имеют повышенный и высокий уровень тревожности соответственно. Данные респонденты переживают негативные эмоции в ситуации самопрезентации, самораскрытия. «Страх самовыражения» находится на оптимальном и низком уровне у 35% и 31% респондентов соответственно. Эти подростки легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения глубже и эмоционально насыщеннее, по сравнению с теми, кто испытывает тревожность в этой области.
Показатели «страха в ситуации проверки знаний» находятся на высоком и повышенном уровне у 32% и 22% участников исследования. Это означает, что эти подростки испытывают негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей. Оптимальный и низкий уровень тревожности в ситуации проверки знаний испытывают 24% и 22% респондентов соответственно. Это означает, что данные подростки не испытывают тревожности и беспокойства в ситуации публичной проверки знаний, выступлений.
По шкале «несоответствия ожиданиям окружающих» высокий и повышенный уровень тревожности имеют 18% и 25% испытуемых. То есть, подростки боятся раскрыться еще и потому, что тревожатся о том, насколько «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих.
«Страх несоответствия ожиданиям окружающих» находится на оптимальном уровне у 35% респондентов. Для этих подростков наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.
По шкале «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» 2% респондентов имеют высокий уровень тревожности. То есть, в поведении этих подростков наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера. «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» характерна для 59% опрошенных. Это свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.
По шкале «проблемы и страхи в отношениях с учителями» повышенный и высокий уровень тревожности испытывают 27% респондентов. Это означает, что любая ситуация взаимодействия с учителем вызывает у данных респондентов страх, тревогу, беспокойство. «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» находятся на оптимальном уровне у 49% участников исследования. Это означает, что взаимодействие с учителем не вызывает негативных переживаний, ведущих к тревожности.
Таким образом, с помощью теста Филлипса уточнено, что в состав данной выборки вошли респонденты с повышенной и высокой степенью выраженности школьной тревожности в разных ситуациях школьного взаимодействия. Наиболее часто подростки испытывают тревожность в ситуации проверки знаний и в тех ситуациях, которые вызывают страх не соответствовать ожиданиям окружающих, страх самовыражения, а также общую школьную тревожность в целом.
Для решения второй задачи - выявления представлений подростков об особенностях семейного воспитания - была применена методика РОД («Родителей оценивают дети») авторов И.А. Фурманова и А.А. Аладьина. Обобщенные результаты диагностики представлены на Рисунке 2, где соотнесены показатели выраженности признака по выборке и заданный в опроснике показатель по каждой из шкал. Данные по каждому испытуемому представлены в Приложении 1.
Согласно анализу показателей выраженности признака по каждой из характеристик воспитания, можно сделать вывод, что, по представлениям респондентов, преобладающим в их семьях является «потворствование» (У+), недостаточность требований-запретов (З-). Это может говорить о том, что в большинстве семей респондентов родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей подростка. Они «балуют» его.
Любое его желание для них - закон. Ребенку «все можно». Даже если и существуют какие-то запреты, подросток их легко нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет время возвращения домой вечером, круг друзей, вопрос о курении и употреблении спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями. Родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении.
Далее был проведен анализ связи показателей школьной тревожности подростков с их представлениями об особенностях воспитания в их семьях. Матрица корреляции размещена в Приложении 5.
В Таблице 3 размещены выборочные данные матрицы, представляющие интерес в соответствии с задачами исследования.
Анализ данных, представленных в таблице, позволяет обнаружить положительную статистически значимую корреляционную связь между следующими показателями:
-общей школьной тревожности и чрезмерностью требований- обязанностей, между показателями переживания социального стресса и чрезмерностью требований-обязанностей, между страхом в ситуации проверки знаний и чрезмерностью требований-обязанностей, между страхом не соответствовать ожиданиям окружающих и гиперпротекцией, а так же чрезмерностью требований-обязанностей, между страхом в отношениях с учителями и чрезмерностью требований-обязанностей.
Анализ данных, представленных в таблице 3, позволяет обнаружить отрицательную статистически значимую корреляционную связь между следующими показателями:
-между переживанием социального стресса и недостаточностью обязанностей;
-между страхом самовыражения и гипопротекцией, между страхом самовыражения и игнорированием потребностей, между страхом самовыражения и минимальностью санкций.
Исходя из полученных в результате корреляционного анализа данных, можно сделать следующие выводы:
-чем больше требований предъявляют родители к ребенку, чем большая моральная ответственность на него возлагается, тем выше общий показатель школьной тревожности, показатель переживания социального стресса, показатель страха проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями;
-чем больше санкций (наказаний) за нарушение требований и чем они более строги даже за незначительные проступки, тем больше страх самовыражения;
-чем больше родители склонны к гиперпротекции (уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, тем самым лишая его самостоятельности), тем больше страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
-чем меньше опекают и балуют ребенка, удовлетворяя любые его потребности, тем меньше страх самовыражения.
Таким образом, в результате статистических процедур подтвердилось предположение о связи школьной тревожности подростков с особенностями воспитательного процесса в их семьях.
На основании результатов проведенной работы
1)обнаружен повышенный и высокий уровень тревожности у респондентов, вошедших в состав выборки: в большей степени в ситуациях проверки знаний, в меньшей степени в отношениях с учителями;
2)уточнено, что преобладающими, по представлениям подростков, особенностями воспитательного процесса в их семьях являются потворствование и недостаточность требований-запретов, что может выражаться в максимальном удовлетворении требований ребенка, отсутствии установленных рамок поведения;
3)обнаружена связь школьной тревожности с представлениями подростков об особенностях воспитательного процесса в их семьях:
-чем больше требований предъявляют родители к ребенку, чем большая моральная ответственность на него возлагается, тем выше общий показатель школьной тревожности, показатель переживания социального стресса, показатель страха проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями;
-чем больше санкций (наказаний) за нарушение требований и чем они более строги даже за незначительные проступки, тем больше страх самовыражения;
-чем больше родители склонны к гиперпротекции (уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, тем самым лишая его самостоятельности), тем больше страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
-чем меньше опекают и балуют ребенка, удовлетворяя любые его потребности, тем меньше страх самовыражения.
На основании результатов проведенного исследования были сформулированы рекомендации родителям младших школьников по профилактике школьной тревожности:
-доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть;
-учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить;
-избегайте противоречий в своих действиях, словах, поступках;
-помогайте ребенку находить ситуации, в которых он будет успешен;
-хвалите его чаще, будьте щедрыми на проявления любви и ласки;
-оказывайте поддержку, проявляйте искреннюю заботу о ребенке, чаще давайте позитивную оценку его действиям и поступкам.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Настоящее исследование посвящено проблеме школьной тревожности, которая является одной из актуальных в педагогической психологии. Тревожность обучающихся приводит к снижению работоспособности и продуктивности их деятельности, к трудностям в общении со сверстниками и учителями. В качестве причин школьной тревожности указываются, среди прочих, особенности семейного воспитания. В связи с обозначенной проблемой на базе МОУ СОШ №33 было проведено исследование с целью изучить характеристики связи школьной тревожности подростков и их представлениями об особенностях воспитательного процесса в их семьях. В исследовании приняли участие 60 человек, учащихся 7-8 классов в возрасте 14- 15 лет.
В результате проведенной работы были сформулированы следующие выводы:
2.Существует несколько моделей воспитания, характеристики которых могут обусловливать развитие тревожности подростков. Более тревожными оказываются подростки из семей, где родители реализуют авторитарный стиль воспитания, воспитывают детей по типу гиперопеки, эмоционального отвержения, повышенной моральной ответственности. Представления подростков могут расходиться с представлениями родителей об особенностях семейного воспитания.
3.По представлениям подростков, чем больше требований предъявляют родители к ребенку, чем большая моральная ответственность на него возлагается, тем выше общий показатель школьной тревожности, показатель переживания социального стресса, показатель страха проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями; чем больше санкций (наказаний) за нарушение требований и чем они более строги даже за незначительные проступки, тем больше страх самовыражения; чем больше родители склонны к гиперпротекции (уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, тем самым лишая его самостоятельности), тем больше страх не соответствовать ожиданиям окружающих; чем меньше опекают и балуют ребенка, удовлетворяя любые его потребности, тем меньше страх самовыражения.
4.Содержание рекомендаций родителям по профилактике школьной тревожности ребенка может касаться вопросов организации сотрудничества с ребенком, принятия его таким, какой он есть, создания условий ситуации успеха ребенка, поддержки его начинаний.
В результате проведенной работы гипотеза исследования подтверждена.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы для обоснования программ психолого- педагогического сопровождения тревожных подростков, программ профилактики школьной тревожности, а также могут быть положены в основу психологического консультирования тревожных подростков и их родителей.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.Абрамова, Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова. - Москва: Академический Проект, 2011. - 480 с.
2.Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - Москва: Академия, 2009. - 672 с.
3.Аккерман, Н. Роль семьи в появлении расстройств у детей / Н. Аккерман // Хрестоматия: Семейная психотерапия. - Санкт-Петербург: Питер, 2010. - 512с.
4.Астапов В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. - Москва: ПЕР СЭ, 2009. - 160 с.
5.Байбородова, Л.В. Взаимодействие школы и семьи / Л.В. Байбородова. - Ярославль: Академия Холдинг, 2013. - 224 с.
6.Болотова, А.К. Прикладная психология / А.К. Болотова, И.В. Макарова - Москва: Аспект Пресс, 2011. - 383 с.
7.Волков, Б.С. Психология подростка / Б.С. Волков. - Санкт-Петербург: ПоР, 2009. - 160 с.
8.Гинзбург, Э. Детская тревожность: как от нее избавиться? / Э. Гинзбург // Обучение в России и за рубежом. - Москва. - 2007. - № 2. - С. 18-19.
9.Дарвиш, О.Б. Возрастная психология / О.Б. Дарвиш. - Москва: Владос, 2009. - 264 с.
10.Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н.Дружинин. - Санкт-Петербург: Питер, 2011. - 320с.
11.Иванова, С.П. Развитие социальных умений «трудных» подростков в процессе кооперативно-структурированной учебной деятельности / С.П. Иванова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - Москва. - 2005. - № 2. - С. 64-69.
12.Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. - Санкт-Петербург: Питер, 2009. - 464 с.
13.Калинина, Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения / Н.В.Калинина // Психологическая наука и образование. - Москва. -2011. - № 4. - С. 21-29.
14.Карабанова, О.А. Роль семьи в развитии личности ребенка / О.А. Карабанова, С.В. Молчанов. - Москва: Генезис, 2009. - 158 с.
15.Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. - Москва: Просвещение, 1989. - 225 с.
16.Кон, И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности / И.С. Кон. - Москва: Просвещение, 1979.- 175 с.
17.Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. - Санкт-Петербург: Питер, 2000. - 940 с.
18.Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для вузов / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - Москва: Просвещение, 2001. - 464 с.
19.Кученко, Т. О детской тревожности / Т. Кученко // Воспитание школьников. - 2002. - № 5. - С. 43-44.
20.Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - Москва: Генезис, 2009. - 192 с.
21.Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. - Санкт-Петербург: Речь, 2007. - 248 с.
22.Микляева, А.В. Диагностика школьной тревожности / А.В. Микляева // Педагогическая диагностика. - 2006. - №1. - С. 32-53.
23.Микляева, А.В. Программы групповой работы по проблеме диагностики школьной тревожности для детей разных возрастов / А.В. Микляева // Педагогическая диагностика. - 2006. - № 6. - С. 76-81.
24.Микляева, А.В. Психопрофилактика школьной тревожности. Программы работы, диагностика / А.В. Микляева // Педагогическая диагностика. - 2007. - № 2. - С. 88-111.
25.Минияров, В.М. Психология семейного воспитания / В.М. Минияров. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 256 с.
26.Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности / Р. Мэй // Тревога и тревожность. - Санкт-Петербург: Питер, 2010. - 223 с.
27.Общая психология / под ред. А.В. Петровского. − Москва: Просвещение, 1976. - 479 с.
28.Основы психологии: Практикум / ред.-сост. Столяренко Л.Д. - Ростов- на-Дону: «Феникс», 2011. - 230с.
29.Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. - Санкт-Петербург: Питер, 2009. - 192 с.
30.Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2009. - 282 с.
31.Прихожан, A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности / А.М. Прихожан. - Москва: Аспект Пресс, 2011. - 253 с.
32.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/ под ред. И.В. Дубровиной. - Москва: Academa, 2010. - 209 с.
33.Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Коломинский Я.Л. - Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 416 с.
34.Справочник практического психолога. Психодиагностика/ под ред. С.Т. Посоховой. - Санкт-Петербург: Сова, 2005. - 671 с.
35.Фридман, И. Ребенок и общество / И. Фридман // Семья и школа. - № 9. - 2002. - С.24-27.
36.Тутушкина, М.К. Практическая психология / М.К. Тутушкина. - Санкт- Петербург: «Дидактика Плюс», 2001. - 368 с.
37.Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость / О.В. Хухлаева. - Москва: Академия, 2012. - 208 с.
38.Шаповаленко, И.В. Возрастная психология / И.В. Шаповаленко. - Москва: Гардарики, 2010. - 353 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Методика «Родителей оценивают дети» (РОД) Текст методики
1.Мои родители считают: все, что они делают, они делают ради меня.
2.У моих родителей часто не хватает времени позаниматься со мной чем- нибудь интересным: куда-нибудь пойти вместе, поговорить о каких-нибудь проблемах.
3.Мои родители часто разрешают мне такие вещи, которых не разрешают многие другие родители.
4.Мои родители не любят, когда я обращаюсь к ним с вопросами. Говорят: "Догадайся сам".
5.Я имею дома гораздо больше обязанностей, чем большинство моих товарищей.
6.Меня даже мои родители не могут заставить что-нибудь сделать по дому.
7.Мои родители считают, что мне лучше не задумываться над правильностью их взглядов.
8.Обычно я возвращаюсь домой тогда, когда захочу.
9.Мои родители не оставляют безнаказанным ни одного моего плохого поступка, считают, что только тогда я стану человеком.
10.По возможности родители стараются меня не наказывать
11.Когда мои родители в хорошем настроении, нередко прощают мне то, за что в другое время наказали бы.
12.Родители любят меня больше, чем друг друга.
13.Мне кажется, что раньше, когда я был маленький, родители любили меня больше, чем сейчас.
14.Когда я подолгу упрямлюсь или злюсь, родители часто понимают, что поступили по отношению ко мне неправильно.
15.У моих родителей долго не было детей, и моего появления очень ждали.