Специфические коррекционно-педагогические условия и факторы формирования взаимодействия взрослых с детьми дошкольного возраста с множественными нарушениями

Содержание

Введение

Глава I. Понятия "взаимодействие" и "общение" в контексте изучения детей, имеющих множественные нарушениями в развитии

1.1 Термин "взаимодействие" в педагогическом и психологическом аспектах

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей, имеющих множественные нарушения развития

1.3 Характеристика процесса взаимодействия у детей, имеющих множественные нарушения

Глава II. Особенности взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями

2.1 Констатирующий этап эксперимента по выявлению уровня развития и взаимодействия детей с множественными нарушениями

Глава III. Коррекционно-педагогическая работа по развитию взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями

3.1 Задачи, содержание и методы педагогической работы по коррекции и развитию взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями

3.2 Обучение родителей и педагогов использованию различных средств коммуникации для развития взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями

3.3 Результаты проведенной коррекционно-педагогической работы по установлению взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями

Заключение

Список литературы

Введение

В последнее время ученые и практики, занимающие исследованиями, отмечают тенденцию к увеличению числа детей, имеющих множественные нарушения в развитии, возникающие вследствие разнообразных факторов: экологических, биологических, социально-психологических и др. Как отечественные, так и зарубежные исследователи занимались проблемами изучения и обучения детей с множественными нарушениями в развитии. Среди отечественных ученых можно отметить Т.А. Басилову, М.Г. Блюмину, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, М.В. Жигореву, Е.М. Мастюкову, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер, И.А. Соколянского, Т.Н. Исаеву; значимый вклад в разработку теоретических и практических аспектов изучения детей названной категории внесли Р. Блаха, М. Затта, А. ван Уден, Я. ван Дайк и др. Под тяжелыми множественными нарушениями развития понимают комплексный синдром, которому присущи интеллектуальные нарушения, дефекты сенсорного (зрения, слуха) и двигательного развития, отклонения в эмоционально-волевой и поведенческой сферах (Т.А. Басилова, Ф. Готан).

Протекающий процесс формирования и развития структур мозга, психических функций замедляется в связи с нарушением различных систем организма, что, в свою очередь, существенно меняет условия жизнедеятельности ребенка. Различного рода стимуляция способствует обогащению и восполнению недостаточного чувственного опыта детей названной категории. [9, с.43]

Вышесказанное послужило отправной точкой для поиска и разработки коррекционно-педагогических методов, направленных на формирование и развитие социально-коммуникативной активности ребенка, выступающей одним из ведущих факторов усвоения социального опыта. В первоначальном периоде развития социально - коммуникативной активности у ребенка с множественными нарушениями мы, в большинстве случаев, не можем говорить об общении и даже о коммуникации, в связи с этим нами за основу был взят термин "взаимодействие".

Проблема установления взаимодействия с ребенком, имеющим более двух нарушений в развитии, является малоисследованной. Проанализированная научная литература показывает недостаточную степень исследованности коррекционно - педагогических условий, способствующих развитию взаимодействия детей с множественными нарушениями.

Все вышесказанное позволяет нам выделить имеющиеся противоречия между:

·          недостатками разработанности теоретической и практической сторонами проблемы установления взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями развития и имеющимися известными трудностями в формировании данного процесса;

·          существующими практическими разработками по формированию коммуникации (вербальной и невербальной) у детей дошкольного возраста с единичным нарушением и недостатком научно-методической базы при обучении и воспитании детей, имеющих сочетание двух и более нарушений;

·          адекватным выбором содержания, методов и средств работы и не разработанностью построения индивидуальных траекторий развития детей с множественными нарушениями.

Следовательно, высказанные противоречия, недостаток теоретической разработанности проблемы и ее явная практическая значимость раскрывают актуальность исследования.

Проблема исследования - каковы специфические коррекционно-педагогические условия улучшения процесса формирования взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями?

Цель исследования - теоретически и экспериментально разработать и апробировать условия развития взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями.

общение взаимодействие нарушение развитие

Объект исследования - взаимодействие взрослых с ребенком с множественными нарушениями.

Предмет исследования - специфические коррекционно-педагогические условия и факторы формирования взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями дошкольного возраста.

Гипотеза исследования состоит в том, что коррекционно-педагогическая работа по развитию взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями будет более продуктивной при учете следующих положений:

·          необходимым условием развития ребенка с множественными нарушениями является его взаимодействие со взрослым;

·          при благоприятных условиях взаимодействия прогресс в развитии наступает быстрее по сравнению со случаями, когда мотивация детей снижается в результате частых неудачных попыток взаимодействия со взрослыми;

·          обучение родителей, близкого круга взрослых, специалистов адекватному взаимодействию с ребенком с множественными нарушениями будет способствовать повышению уровня его развития.

Согласно проблеме, цели, объекту, предмету и выдвинутой гипотезе были сформулированы задачи исследования:

1.         изучить различные формы и средства взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями на основании литературных источников;

2.         выявить уровень развития детей с множественными нарушениями, сопоставив его с имеющимся уровнем взаимодействия;

3.         определить задачи, содержание, организационные формы, приемы педагогической работы по улучшению взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями;

4.         проанализировать появившиеся изменения во взаимодействии взрослых с детьми с множественными нарушениями;

5.         разработать рекомендации для взрослых по налаживанию взаимодействия с ребенком с множественными нарушениями.

Для решения поставленных задач использовались методы:

ü  комплекс теоретических: анализ философской, исторической, психолого - педагогической, социологической, медицинской литературы, нормативной и методической документации;

ü  и эмпирических методов: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, статистическая обработка данных.

Методологической основой исследования являются системный подход к процессу воспитания и обучения ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития как сложной системе, развивающейся по законам единого, целостного организма (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); культурно-историческая теория развития личности Л.С. Выготского; деятельностный подход к развитию личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); концепция общения М.И. Лисиной; педагогическая система обучения и воспитания слепоглухих детей И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова; теоретические основы работы с ребенком на первых этапах обучения И.А. Соколянского - методика

"прямой установки"; современные представления о множественных нарушениях развития (Т.А. Басилова, Л. A. Головчиц, E.Л. Гончарова, В.Н. Чулков; Я. ван Дайк).

Научной новизной исследования являются выявленные особенности взаимодействия детей с множественными нарушениями. Сформулированы и описаны IV уровня взаимодействия в зависимости от используемых средств коммуникации, инициатора, продолжительности, частоты и содержания контакта. Выделены условия, содержание и методы, позволяющие устанавливать взаимодействие взрослого с детьми с множественными нарушениями. Апробирована комплексная система коррекционно - педагогической помощи детям названной категории по установлению и развитию взаимодействия с использованием методов с опорой на различные сенсорные модальности. Создано краткое иллюстрированное руководство для родителей и воспитателей по установлению взаимодействия с детьми с множественными нарушениями.

Практическая ценность данного исследования состоит в том, что разработанный коррекционно-педагогический комплекс, являясь важным условием совершенствования системы психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями, может быть полезен для использования в учреждениях и в семьях, где воспитываются дети названной категории. Сформулированные методические рекомендации могут применяться в диагностических и прогностических целях. По материалам практической работы подготовлено методическое пособие по развитию взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями. Материалы, представленные в работе, могут быть использованы в учреждениях, где происходит воспитание и обучение детей с множественными нарушениями в развитии, а также иллюстрированное руководство по установлению взаимодействия будет полезно семьям, родителям детей названной категории.

Структура и объем работы: введение, три главы, заключение, библиографический список из 123 наименований, из них 13 на иностранном языке. Изложение материала проиллюстрировано 9 таблицами, 5 рисунками. Работа изложена на 108 страницах, в том числе на 95 страницах основного текста.

Глава I. Понятия "взаимодействие" и "общение" в контексте изучения детей, имеющих множественные нарушениями в развитии

1.1 Термин "взаимодействие" в педагогическом и психологическом аспектах

В психологии взаимодействие рассматривается как процесс взаимного влияния людей, создающий их связи друг с другом, отношения, общение, сопереживания и совместную деятельность. Совместно с процессом взаимодействия между людьми происходит и социальное восприятие ими друг друга или их деятельности. Низший уровень взаимодействия живых субъектов начинается с восприятия ими друг друга. Характер и содержание самого взаимодействия зависит от специфики и обстоятельств, целей, которые поставлены определенными людьми, а также занимаемыми в обществе местом и ролью. Основной особенностью взаимодействия является причинная обусловленность. Противоречия, возникающие во время взаимодействия, выступает источником самодвижения и саморазвития явлений и процессов. [95, с.24]

С точки зрения социальной психологии, взаимодействие - процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.

Результатом взаимодействия людей и становится все "социальное", а именно общественные отношения. Можно сказать, что в истории человеческого общества взаимодействие стало изначальной формой зарождения и последующего развития всего существования людей как высокоорганизованных живых существ с разветвленной системой различных форм связей между ними и окружающей действительностью. Естественно, при этом нужно не забывать, что только в ходе филогенетической эволюции самого человека взаимодействие его с другими индивидами превратилось в полноценную, разноуровневую и многофункциональную совместную деятельность.

Под взаимодействием в социальной психологии, кроме того, обычно понимается не только влияние людей друг на друга, но и непосредственная организация их совместных действий. Само же взаимодействие в этом случае выступает как систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны других людей.

В ходе реального взаимодействия формируются также адекватные представления человека о себе, других людях, их группах. Взаимодействие людей выступает ведущим фактором в регуляции их самооценок и поведения в обществе. [94, с. 26]

Взаимодействие педагогическое - личностный контакт воспитателя и воспитанника (или воспитанников), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Педагогическое взаимодействие может проявляться в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения, и в виде соперничества, когда успехи одних участников совместной деятельности стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее участников. Гуманистически - ориентированный педагогический процесс может быть только процессом педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанника, где оба участника выступают как паритетные, равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры. [94, с.40]

Изучая различные психологические модели развития, в которых ребенок, по сути, рассматривается либо как пассивный объект воздействия процессов созревания или влияния окружающей среды, либо как исследующий субъект, нуждающийся в окружающем мире только как в неком катализаторе своего изменения. Модель взаимодействия (в частности, представленная в работах Lewis, Rosenblum, 1974; Sameroff, 1979) исходит из пересечения обеих систем, что предполагает взаимоизменение индивида и его окружения; в ней подчеркивается активность организма и окружающей среды и взаимосвязываются функциональный и структурный аспекты.

Модели взаимодействия объясняют, в частности, наблюдения, согласно которым условия окружающей среды могут либо компенсировать, либо закрепить ранние отклонения от нормального развития. При этом степень их воздействия, естественно, зависит от степени тяжести повреждения ЦНС. Sameroff и Chandler (1975) обобщили, например, проспективные исследования развития детей с рисками развития (преждевременные или сложные роды, перинатальная асфиксия и т.д.). В какой степени у ребенка в возрасте трех или шести лет еще проявлялись нарушения развития и проявлялись ли они вообще, в основном зависело от социо-экономических условий, в которых он развивался.

Многие исследователи пытались точнее определить эти условия. К примеру, была выявлена важная роль способности родителей преждевременно родившихся детей вовремя реагировать на их коммуникативные сигналы: это оптимизирует развитие мышления и речи в первые пять лет жизни (Cohen et al., 1982; Field, 1979).

При благоприятных условиях взаимодействия прогресс в развитии наступает быстрее, нежели в случаях, когда мотивация детей снижается в результате частых неудачных попыток взаимодействия со взрослыми (Piper, Ramsay 1980).

Подходы, основанные на теории социального научения или на когнитивной модели переработки информации и отводящие окружению активную роль в развитии (и ближе стоящие к функциональным теориям развития), рассчитывают на создание благоприятных условий для стимулирования желательных реакций с целью формирования непосредственно наблюдаемых способов поведения и стратегий переработки информации. Оптимальная программа научения отличается тщательным структурированием условий обучения, включая анализ отдельных шагов выполнения поставленных задач и подбор соответствующих техник инструктирования (имитационное научение, оперантное подкрепление, формирование, оказание помощи, поведенческие цепочки и т.д.). [86, с.147]

Модель взаимодействия (и соответствующая ей разновидность психологической интервенции) стремится не к формированию специфической компетентности у ребенка, а преследует цель установления качественного взаимодействия между ним и его референтными лицами. Качество взаимодействия, однако, не определяется специфическими реакциями и способами поведения партнеров по взаимодействию. Взаимные циклические образцы взаимодействия скорее могут выстраиваться из многообразных взаимозаменяемых форм поведения (Uzgiris, 1981).

Адекватность стимулирования и готовность к широкому реагированию на инициативы ребенка являются признаками родительской компетентности во взаимодействии со своими детьми; эти общие способы поведения - предмет консультирования и инструктирования со стороны специалистов (Bromwich, 1981; Carlson, Bricker, 1982). Однако к настоящему времени еще не найдено достаточно надежных и валидных инструментов диагностики стимулирующей среды и качества детско-родительского взаимодействия, а также испытанных стратегий интервенции для оптимизации процессов интеракций в раннем возрасте.

Выделяют продуктивный и непродуктивный стили взаимодействия. Под продуктивным стилем понимают эффективный способ контакта партнеров, позволяющий установить и продлить отношения взаимного доверия, раскрыть личностные потенциалы и достичь эффективных результатов в совместной деятельности. Непродуктивный стиль взаимодействия характеризуется как неплодотворный способ контакта партнеров, препятствующий реализации личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности.

В развитии взаимодействия выделяется несколько этапов (уровней). [54, с.40]

На начальном (низшем) уровне взаимодействие характеризуется наличием простейших первичных контактов между людьми, когда между ними существует только очень упрощенное совместное или одностороннее физическое воздействие друг на друга.

Успех первичного контакта отражается в принятии или непринятии партнерами по взаимодействию друг друга. Любой контакт обычно начинается с конкретно-чувственного восприятия внешнего облика, особенностей деятельности и поведения других людей.

На начальном этапе взаимодействия важным является эффект конгруэнции, то есть подтверждение обоюдных ролевых ожиданий, полное взаимопонимание, единый резонансный ритм, созвучность переживаний участников контакта. Конгруэнция предполагает минимум рассогласований в узловых моментах линий поведения участников контакта, следствием чего является снятие напряжения, возникновение доверия и симпатии на подсознательном уровне.

Продуктивная совместная деятельность - средний уровень развития процесса взаимодействия. На этом уровне активное сотрудничество, постепенно развиваясь, способствует более эффективному решению проблемы соединения взаимных усилий партнеров.

Эффективная совместная деятельность - высший уровень взаимодействия, сопровождающийся взаимопониманием.

Осознание содержания и структуры настоящего и возможного очередного действия партнера, а также взаимное содействие достижению единой цели, является неотъемлемой частью взаимопонимания.

В рамках психоанализа и "теории привязанности" была показана существенная значимость отношений со взрослым для благополучного психического развития маленького ребенка [Freud A., 1946; Robertson J., Bowlby J., 1952; Spitz R.А., 1946 и др.].

Понятие "взаимодействие" определяется как поведенческие обмены между матерью и ребенком, которые наблюдаемы и, следовательно, измеряемы [Мухамедрахимов Р.Ж., 2003; Lewis M., 1987 и др.]. Взаимодействие может наблюдаться третьей стороной и, таким образом, составлять объективное поле для исследования [Стерн, Д.Н., 2006]. В современных исследованиях подчеркивается, что взаимодействие - это единый феномен, который не сводится к сумме проявлений поведения матери и ребенка: "…взаимодействие матери и младенца является не односторонним и однонаправленным, а представляет собой сложный, начинающийся с первых дней жизни процесс взаимной адаптации и синхронизации. Понимание этого феномена требует перехода от раздельного рассмотрения поведения матери и ребенка к изучению их совместного поведения и взаимного влияния друг на друга". [76, с.62]

Полученные результаты посредством таких экспериментальных исследований поведения матери и ребенка в детско-родительском взаимодействии позволили обосновать предположение, в котором младенец от рождения обладает активностью, предпочитает и ищет социальную стимуляцию, направленную на взаимодействие со взрослым [Филд T. M., 1990; Льюис M., 1987; Ософски Дж. Д, Коннорс K., 1979; Штерн Д.Н., 1977 и др.]. Также было показано, что взаимодействие является важнейшим фактором формирования у младенца самоощущения, субъективного опыта, представлений о себе и своих отношениях с другими [Стерн Д.Н., 2006].

При описании характеристик благоприятного варианта взаимодействия на первом году жизни ребенка используются следующие характеристики: синхронность, совместное изменение поведения, взаимность, настроенность друг на друга, уравновешивание младенца и матери [Osofsky J. D., Connors K., 1979]. Качественное взаимодействие описывается как "тесное, взаимоподстраиваемое, взаимонаграждающее, эмоционально положительное" (Мухамедрахимов Р.Ж., 1994), позитивное, взаимное, поддерживающее [Solomon J., George K., 1999].

Под взаимностью понимается обоюдный, двунаправленный обмен, взаимовлияющее, двустороннее участие и матери, и ребенка, при котором каждый из них реагирует и воздействует на движения и ритмы другого [Крайг Г., Бокум Д., 2006; Рюе Х., 1999; Стерн Д.Н., 2006; Хундейде К., 1999; Osofsky J. D, Connors K., 1979 и др.]. Именно взаимность объединяет мать и ребенка в одну систему - диаду, или "межличностную общность" [Стерн Д.Н., 2006]. Взаимность как особенность определенного качественного состояния взаимодействия в паре является ключевой и подразумевается как обязательно присутствующая в качестве своеобразного "фона" для иных характеристик, таких, как "симметричность" и "синхронность".

Симметричность взаимоотношений означает, что "…каждый из партнеров диалога активен и вносит свой вклад во взаимодействие. Ответственным за эту симметрию является взрослый, который, наблюдая ритм и ответы младенца, должен быть готов уступить и изменить свое поведение так, чтобы социальное поведение младенца, его стиль и предпочтения влияли на взаимодействие". [76, с.57]

Учет поведенческого "ритма" ребенка при организации темпа и характера диалога создает синхронность взаимодействия. Матери необходимо подстраиваться под ребенка в связи с цикличностью, ритмичностью и периодичностью поведения младенца. Она может изменять свое состояние согласно периодам колебания внимания ребенка. Младенец, вовлеченный в синхронное общение, почувствовав откликаемость и надежность родителя, сам начинает содействовать диалогу [Brazelton T. B., Cramer B. G., 1991].

Следствием синхронности и симметричности, а также обязательным условием поддержания взаимодействия является оптимальный для пары уровень стимуляции и возбуждения. Родители "дозируют" степень своего вмешательства "…чтобы младенец был в состоянии переработать идущие от них сигналы без особых усилий", они контролируют процесс с учетом внимания и интереса ребенка. [62, с.57]

Характеризуя положительное взаимодействие, можно говорить о наличии аффективного положительного признака в эмоциональных взаимоотношениях матери и ребенка. Основной целью взаимодействия матери и младенца является получение удовольствия и радости от общения друг с другом.

Таким образом, формирование качественных характеристик успешного взаимодействия, а именно взаимность и синхронность, относится к первому году жизни ребенка. Благодаря такому взаимодействию достигается оптимальный уровень стимуляции и возбуждения, в рамках которого ребенок может поддерживать интерес и внимание к другому человеку. Также необходимым условием поддержания и развития контакта является позитивный аффективный фон взаимодействия. [53, с.302]

Согласно теории привязанности, продолжительные и теплые взаимоотношения матери и ребенка являются чрезвычайно значимыми [Ainsworth M. D. S., et al., 1978; Bowlby J., 1958 и др.]. В рамках теории привязанности категории "взаимодействие" и

"отношения" практически нераздельны. Тип привязанности определяет дальнейший ход психического и личностного развития ребенка, возникающий благодаря имеющемуся опыту взаимодействий ребенка с матерью или человеком, ее заменяющим [Ainsworth M.. S.,et al., 1978; Main M., Solomon J., 1990 и др.]. Материнское поведение влияет на качество привязанности ребенка. Чувствительность матери, ее отзывчивость, эмоциональная теплота и выразительность, принятие и сотрудничество - все это лежит в основании безопасной привязанности. Эмоционально холодная, строгая, невнимательная к потребностям ребенка мать создает у него "избегающую привязанность"; у ребенка с

"тревожно-амбивалентной привязанностью" - мать непоследовательна и непредсказуема в поведении [Barnard K. E., Kelly J. F., 1990; Field T. M., 1990; Pederson D. R., et al., 1990 и др.]. Важнейшими в теории привязанности являются такие понятия, которые характеризуют поведение взрослого во взаимодействии с ребенком, а именно

"чувствительность" и "отзывчивость". Названные качественные характеристики поведения матери имеют серьезные последствия в социальном и личностном развитии ребенка. Если мать чувствительна и отзывчива, она изменяет свое поведение в зависимости от возраста ребенка. Модель создания поддерживающих конструкций описывает постепенное выстраивание опыта взаимодействия ребенка и взрослого [Ratner N., Bruner J. S., 1978]. По ходу возникновения этих конструкций у ребенка происходит усвоение правил социального взаимодействия: наблюдение и подражание, темп и очередность, поддержка игры и т.д. Взаимодействие ребенка второго года жизни меньше ориентируется на эмоции, но более дидактично и вербально [Хундейде К., 1999].

Изучение техник поведения родителей и формирование навыков модификации поведения ребенка находилось в центре внимания теории научения на ранних этапах ее развития. Была составлена основа теории диадического взаимодействия, в которую вошли модели анализа взаимодействия, основанные на понимании человеческого поведения как функции подкрепления, награды, похвалы и наказания.

Взаимодействуя со взрослым, ребенок усваивает определенные навыки ответного поведения. Близкий взрослый также ориентируется на полученный ответ от ребенка, что, ведет к развитию взаимодействия между ними [Brazelton T. B., Cramer B. G., 1991]. Следовательно, действия ребенка можно охарактеризовать как врожденные, направленные на усвоение нового опыта, а развитие нового опыта является результатом социального научения в процессе взаимодействия со взрослыми. Тесная слаженность функционирования в паре "ребенок - взрослый", тонкость подстраивания поведения матери к поведению ребенка, точность совпадения выполняемых ими действий доказаны теорией диадического взаимодействия. Подтверждение положений теории диадического взаимодействия позволило ввести понятие "диалог" для рассмотрения процесса взаимодействия матери и ребенка как диалогического. Понятие "диалог" стали использовать для описания особого качества взаимодействия матери и ребенка. Способность взрослого приспосабливаться к внутреннему состоянию ребенка, учитывать его индивидуальные и возрастные особенности, настроение и стремление взаимодействовать - все это выделялось и анализировалось в содержании диалога. Помимо этого, принималось во внимание умение взрослого организовывать разнообразную и доступную для ребенка стимулирующую среду.

Анализируя вышесказанное, в рамках различных психологических подходов общение матери и ребенка в первые три года жизни является системой взаимообусловленного поведения, приводящей к становлению привязанности и развитию отношений между ребенком и близким взрослым. Взрослый - человек, ответственный за качество взаимодействия и привязанности как основополагающего фактора психического развития ребенка.

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей, имеющих множественные нарушения развития

Проблемами терминологии и изучения детей рассматриваемой категории занимались Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, М.Г. Блюмина, Л.А. Головчиц, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, В.Н. Чулков и др. В специальной литературе по отношению к данной группе лиц используются различные классификации и определения: сложный дефект, сложная структура нарушений, сложные, множественные, комплексные, сочетанные, комбинированные нарушения развития, однако требуется уточнение этиологии и семантики некоторых понятий и адекватного их обозначения (Л.А. Головчиц).

В зависимости от структуры нарушения В.Н. Чулков (2000) разделил детей с сочетанными нарушениями на три основные группы:

-           дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых обусловливает значительные трудности развития (слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, глухие (слепые) дети с первичной задержкой развития и др.);

-           дети с выраженным (ведущим) одним первичным нарушением и другим, выраженным в слабой степени (осложненный дефект);

-           дети с множественными нарушениями, когда имеются три или более первичных нарушений, выраженных в разной степени. К ним же относится наличие нескольких небольших нарушений, совокупность которых дает отрицательный кумулятивный эффект. По мнению Т.А. Басиловой, Н.А. Александровой (2008), по возможностям адаптации к окружающему миру можно выделить две большие категории детей: дети с потенциально сохранными возможностями интеллектуального и личностного развития и дети с выраженным отставанием в умственном развитии. Первая группа детей в условиях рано и правильно организованной психолого-педагогической помощи может быть относительно хорошо адаптирована в окружающем мире, способна к обучению. Дети с выраженным отставанием в интеллектуальном развитии, сочетающемся с другими расстройствами, нуждаются в уходе и помощи со стороны окружающих, прежде всего семьи, их обучение концентрируется на формировании навыков социально-бытовой ориентировки, развитии взаимодействия с окружающими. [45, с.94]

К комплексным нарушениям развития относится сочетание нескольких первичных психофизических нарушений, обусловливающих отклонения в психическом развитии и трудности социальной адаптации и обучения ребенка (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, М.Г. Блюмина, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Н. Чулков). Эти нарушения могут быть связаны с повреждениями разных систем, каждое из них существует в этом комплексе с характерными для него особенностями, а вместе они образуют специфически целостный феномен, присущий принципиально особой ситуации развития.

По характеру взаимозависимости проявления разных дефектных функций М.Г. Блюмина (1989) выделяла три вида комбинаций дефектов, имеющихся у ребенка. Первый, когда наличие одного нарушения влечет за собой вторичные и последующие нарушения, например, глухота, вызывающая вторичное недоразвитие речи и отставание в умственном развитии (по Л.С. Выготскому). Вторым видом взаимодействия между нарушенными функциями является взаимосвязь, при которой одни из них осложняют проявления других, например, осложненные формы олигофрении. Особо подчеркивалось, что при этих двух видах взаимодействий между нарушениями говорить о сложном дефекте нельзя, так как речь идет только об одной первично неполноценной функции. По мнению М.Г. Блюминой (1989), к сложным дефектам "надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефекта, и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию". Таким образом, в структуру комплексных нарушений не включаются вторичные, а также осложненные нарушения. М.Г. Блюминой представлено четкое и дифференцированное различение понятий "сложные (комплексные) нарушения, первичные и вторичные нарушения, осложненные нарушения".

В специальной психологии и педагогике термины "сложные" (комплексные, множественные) нарушения традиционно используются в случаях выраженных бисенсорных нарушений, сочетания тяжелых нарушений слуха или зрения с умственной отсталостью, первичной задержкой психического развития, нарушениями опорно - двигательного аппарата и др. У детей раннего и дошкольного возраста все чаще выявляются новые варианты комплексных нарушений, при которых сенсорные, интеллектуальные нарушения могут сочетаться с расстройствами аутистического спектра, с выраженными формами ДЦП, тяжелыми речевыми нарушениями. [45, с.96]

В специальной педагогике часто используются словосочетания, в которых представлены основные (т.е. выраженные в большей степени) нарушения с определением дополнительные ("глухие дети с дополнительными нарушениями", "слепые дети с дополнительными нарушениями"). Однако использование такого словосочетания не всегда оказывается уместным по отношению, например, к глухому ребенку с умственной отсталостью, когда интеллектуальный дефект не может рассматриваться как дополнительный.

В настоящее время для обозначения сочетания нескольких нарушений развития у одного ребенка широко используется термин множественные нарушения. К множественным нарушениям относят различные комбинации сенсорных, двигательных, интеллектуальных нарушений, расстройств эмоционально-волевой сферы, выраженных в разной степени, например, сочетание у одного ребенка слепоглухоты с умственной отсталостью: тяжелого нарушения слуха с умственной отсталостью и ДЦП.

Использование данного термина часто связывается со случаями генетической патологии, тяжелых органических нарушений ЦНС, при которых сочетаются сенсорные, интеллектуальные, двигательные нарушения, выраженные в разной степени. Как правило, в случаях множественных нарушений чаще всего в первую очередь выявляется одно или два тяжелых расстройства, а впоследствии обнаруживаются другие врожденные или приобретенные недостатки развития. [33, с.3]

В образовательном процессе важно учитывать потенциальные возможности детей с комплексными нарушениями, поэтому одним из важных критериев отнесения детей к определенной группе может быть уровень отставания в развитии от сверстников с единичным нарушением, обучаемость дошкольников с множественными нарушениями. Показатель обучаемости ребенка является одним из важнейших при определении педагогического прогноза, составлении индивидуальных коррекционно-развивающих программ, выборе методов и приемов работы. Л.А. Головчиц (2007) были выделены четыре группы детей дошкольного возраста с нарушениями слуха с дополнительными нарушениями с учетом уровня отставания от глухих и слабослышащих дошкольников без дополнительных нарушений.

В первую группу вошли глухие и слабослышащие дети с легким и умеренным отставанием в развитии, в большинстве случаев это были дошкольники с ЗПР церебрально-органического генеза. В результате психолого-педагогического обследования у детей этой группы было выявлено нерезко выраженное отставание в моторном развитии, формировании игры, рисования. Отмечен неравномерный характер познавательного развития: близкий к показателям дошкольников без дополнительных нарушений уровень сенсорного развития, наглядно-действенного мышления, образной памяти и выраженные трудности в развитии элементарных форм словесно-логического мышления, словесной памяти, стойкие трудности в овладении речью. Дети демонстрируют достаточно хорошую обучаемость при условии помощи со стороны взрослого.

Вторую группу составили глухие и слабослышащие дети со значительным отставанием в развитии по сравнению с дошкольниками без дополнительных нарушений. В эту группу вошли дошкольники с ЗПР церебрально-органического генеза, сочетающейся с ДЦП, в некоторых случаях этот вариант развития мог быть осложнен нарушениями зрения. В процессе психолого-педагогического изучения выявлено существенное снижение показателей по всем линиям развития. Однако дети способны с помощью взрослого усваивать способы действий при выполнении различных заданий и переносить их на аналогичные задания.

К третьей группе отнесены дети с нарушенным слухом с тяжелым отставанием от дошкольников без дополнительных нарушений. Отставание по всем линиям развития обусловлено сочетанием снижения слуха с нарушениями интеллекта. Недоразвитие социально-эмоциональной сферы сочетается с несформированностью всех видов детской деятельности, низким уровнем развития познавательной сферы. Возможность овладения адекватными способами действий и переносом их на аналогичные по сложности задания даже с помощью взрослого оказывается низкой.

В четвертую группу вошли глухие и слабослышащие дети с глубоким отставанием в развитии. Для детей характерно органическое поражение нервной системы, наличие генетических синдромов и заболеваний. Снижение слуха сочетается с умеренной умственной отсталостью, тяжелыми нарушениями зрения, ДЦП. Характерно стойкое искажение всех без исключения линий развития. Выявление потенциальных возможностей развития этих детей предполагает продолжительный период их комплексного изучения в процессе коррекционно направленного обучения. [34, с.42]

Все чаще специалисты в процессе определения критериев классификации лиц с бисенсорными и множественными нарушениями акцентируют внимание на таких параметрах, как возможности социальной адаптации, включения в бытовые процессы, умения организовать досуг (W. Dunlap, 1985; Я. Ван Дайк, 1990; М. Vernon, 1969). Так, W. Dunlap (1985), посредством предъявления заданий по различным направлениям (исследование моторики - крупной и мелкой, уровня восприятия, навыков самообслуживания, языковое и умственное развития и др.) выявил важное значение четырех параметров: состояния общей моторики, языковых способностей, умения проводить свободное время, социализации. Автор установил, что 30% лиц со сложными и множественными нарушениями можно рассмотреть как функционирующих на высоком уровне, 42% - на среднем, остальных - на низком уровне. Состав групп определялся наличием и сочетанием различных нарушений. У детей, функционирующих на более высоком уровне, было лучшее состояние зрения, но более глубокие нарушения слуха. Среди детей, функционирующих на среднем уровне, было много умственно отсталых с нарушениями слуха и зрения. К функционирующим на низком уровне отнесены дети, имеющие тяжелые двигательные нарушения, наибольшие потери зрения и слуха. Ян Ван Дайк (1990) относит к детям, функционирующим на низком уровне, умственно отсталых, имеющих четкую тенденцию к выключению из окружающего мира.

Возможности психофизического развития детей с множественными нарушениями вариативны, так как некоторые дети имеют более трех недостатков в развитии, выраженные в различной степени, например, сочетание одного тяжелого сенсорного нарушения и других, выраженных в меньшей степени. Сочетание недостатков дает собирательный эффект и обусловливает трудности в психофизическом развитии ребенка по сравнению со сверстниками с единичным нарушением. Но при этом некоторые дети могут иметь неплохие потенциальные образовательные возможности, что позволяет им обучаться в специальных группах и классах дошкольных и школьных учреждений коррекционного вида, а в отдельных случаях - при условии разработки индивидуальной программы воспитания и обучения в группах для детей с таким же первичным нарушением. Результаты коррекционной работы свидетельствуют, что психофизическое развитие ребенка определяется не только количеством, характером и выраженностью первичных нарушений, но и качеством коррекционно-педагогической работы, мерой ее эффективности в коррекции первичных, предупреждении вторичных и последующих отклонений в развитии. [26, с.36]

Термин "тяжелые и множественные нарушения" чаще всего используется для характеристики детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, имеющих другие первичные нарушения (движений, эмоциональной сферы и др.). Четкое определение границ группы детей с множественной патологией оказывается весьма проблемным вследствие ее многообразия, не позволяющего им войти ни в одну категорию, определяемую какой-либо одной аномалией или нарушением ("Основы ортопедагогики", 1999).

Исследования отечественных и зарубежных ученых показали, что в клинической картине тяжелого и множественного нарушения основное место занимает умственная отсталость в легкой, умеренной, тяжелой или глубокой степени (по МКБ-10) и выступающие в разных сочетаниях опорно-двигательные нарушения (ДЦП разной формы и степени тяжести); тяжелые нарушения речи (несформированность языковых средств); нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности); повышенная судорожная готовность (эписиндром); расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушения регуляции поведения и др.); аутистические расстройства (нарушение коммуникации, социального взаимодействия и поведения, стереотипные действия). Определения понятия "тяжелые и множественные нарушения" включает общие компоненты, которые позволяют выделить следующую структуру:

-           совокупность различных психофизических нарушений вследствие органического поражения ЦНС;

-           высокая степень выраженности нарушений (в первую очередь нарушений интеллекта);

-           существенное влияние совокупности нарушений на развитие личности в целом;

-           потребность в интенсивной помощи, превышающей размеры поддержки, оказываемой при каком-то определенном нарушении, в силу ее недостаточности;

-           необходимость создания среды, адаптированной особым потребностям человека.

Вследствие совокупности тяжелых психофизических нарушений таким детям требуется постоянная, интенсивная поддержка в жизненно важной деятельности (самообслуживание, коммуникация, передвижение, предметная деятельность и др.). [80, с.214]

Выделенная структура понятия "тяжелые и множественные нарушения" позволяет определить данное нарушение как специфическое состояние психофизического развития человека вследствие органического поражения ЦНС, при котором совокупность в высокой степени выраженных нарушений интеллекта, поведения, коммуникации, движения, сенсорных функций в значительной мере препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности индивида в обществе.

Распространенность комплексных нарушений развития - 35-40% среди детей каждой категории, отмечается тенденция к расширению контингента данной группы лиц. Не всегда возможно определить границы данной популяции, так как нередко в группу комплексных включаются осложненные нарушения, и, таким образом, распространенность данной группы нарушений расширяется. Распространенность сочетания различных нарушений весьма вариативна. Известно, например, что умственная отсталость встречается не одинаково часто среди детей с разными сенсорными нарушениями. Среди слепых и слабовидящих умственно отсталые дети составляют 20%; среди глухих и слабослышащих - 10%, среди слепоглухих детей - примерно 1/3 часть. Также неодинаково часто среди детей с тяжелыми сенсорными нарушениями встречаются другие первичные нарушения (М.Г. Блюмина).

Совокупность сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых нарушений, расстройств эмоциональной сферы в значительной мере препятствует развитию самостоятельной жизнедеятельности лиц с множественными нарушениями в обществе. Наличие у ребенка множественных нарушений объективно приводит к необходимости оказания ему помощи, превышающей размеры поддержки, предоставляемой при каком-то определенном нарушении, в силу ее недостаточности. [23, с.3]

1.3 Характеристика процесса взаимодействия у детей, имеющих множественные нарушения

Понятие "коммуникация" используется во многих дисциплинах. Есть источники, где любая реакция организма обозначается как коммуникация. Мы придерживаемся мнения А. Фрелиха (A. Frohlich), который причисляет к коммуникации область социального взаимодействия (интеракцию). Он обозначает коммуникацию как двустороннее общение индивидуумов, в основе которого лежит передача значимых сигналов. При этом вид используемых символов играет столь же малую роль, как и то, понимает ли собеседник выражаемые мысли. Это общее определение делает возможным причислять к средствам взаимодействия вербальные, звуковые, а также незвуковые средства. При этом всегда нужно принимать во внимание то, что вид и содержание знаков могут модифицироваться. Речь является основным средством коммуникации между людьми, однако изначальными и более однозначными являются невербальные составные части коммуникации.

Х. Севенинг (H. Sevening) утверждает следующее: "Любая коммуникация имеет содержательный и относительный аспект". То есть значение имеет не только то, что говорится, но и то, каким образом и способом это выражается (мимика, жестикуляция, язык тела, тональность). Невербальная коммуникация, сопровождая вербальную коммуникацию, характеризует личностное отношение участников к процессу общения и является выражением индивидуальности говорящих. Принимая во внимание то, что любое, даже непреднамеренное поведение независимо от использования речи имеет информативный характер, и наоборот, поведение субъекта воспринимается другими людьми сквозь призму их субъективных ощущений, Пауль Ватцлавик (Paul Watzlawick) сформулировал метакоммуникативную аксиому о том, что коммуникация в принципе всегда предполагает обмен информацией.

Планомерному спонтанному развитию речи препятствуют имеющиеся нарушения анализаторной системы, низкие интеллектуальные способности; тем самым происходит значительное сужение канала, связующего ребенка с окружающей средой, что негативно отражается на его психическом развитии, целостном формировании личности, а также на осуществлении потенциальных возможностей и социализации в обществе. [58, с.16]

В исследованиях О. Шпека (2003) отмечается, что множественные нарушения часто встречаются у глубоко умственно отсталых детей. Оказывая помощь таким детям важно учитывать имеющиеся нарушения восприятия и поведения. Проявляющиеся агрессия, стереотипии оказываются, как правило, результатами блокированного взаимодействия. Значимость педагогической помощи при этом бесспорна, а при ее организации на передний план выступает коммуникативный аспект.

В общей системе обучения и воспитания детей с множественными нарушениями большая роль принадлежит взаимодействию, которое способствует развитию таких детей, а потому формирование средств налаживания взаимодействия становится одной из главных задач обучения, что способствует становлению познавательной, эмоциональной и двигательной сфер ребенка.

Формирование и развитие навыков и средств взаимодействия у детей с множественными нарушениями оказывается одним из наиболее трудных разделов коррекционной и учебной работы.

Взаимодействуя с детьми данной категории, приходится использовать все доступные им средства, обращаться к различным приемам и методам коммуникации, чтобы помочь овладеть настолько широким объемом навыков общения, насколько это возможно для каждого конкретного ребенка.

Общение - комплексный и многогранный процесс, который может в одно и то же время выступать как взаимодействие индивидов и как информационный процесс, как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, сопереживания и взаимопонимания. Дети развиваются во взаимодействии со взрослыми. Основу этого процесса составляет эмоциональный контакт, который постепенно перерастает в сотрудничество, что является одним из важнейших условий развития ребенка. У детей, имеющих множественные нарушения развития, наблюдается весьма обширный круг поведенческих реакций, служащих попытками взаимодействия.

Дети с церебральным нарушением двигательных функций часто имеют более или менее тяжелые нарушения артикуляции вплоть до анартрии. Их доречевое развитие часто уже в значительной степени нарушено. Этим детям, как правило, недоступен (например, из-за спазмов) опыт, который получает нормально развивающийся ребенок на первых этапах своей жизни, когда берет в рот любые предметы. По этой причине у них остается неразвитым тактильно-кинестетическое восприятие органов артикуляции, являющееся основополагающим для совершения речевых движений. Другая проблема - едва понятные или вообще непонятные невербальные сигналы. Мимика, жесты, движения тела, которые для нас являются важными сигналами, у детей с церебральным нарушением двигательных функций не есть однозначное выражение их желаний и потребностей. Также следует иметь в виду нарушение восприятия, которое затрудняет или делает невозможным принятие сигналов окружающего мира. Описанные проблемы негативно сказываются на коммуникации матери и ребенка. При этом у матери возникают собственные трудности. Она испытывает шок от рождения больного ребенка, не понимает его невербальные сигналы, которые не только слабы и невыразительны, но и нередко имеют отталкивающий характер. Все это не способствует развитию позитивных отношений между ними. Отсутствие полноценного общения с матерью, частые и долгие пребывания в больнице (где его не понимают и не принимают) приводят к тому, что ребенок уже в раннем детстве имеет проблемы эмоционального характера. Следствием такого состояния может явиться агрессия, аутоагрессия, различные нарушения поведения, что в свою очередь снова отрицательно скажется на взаимодействии. [61, с.38]

Х. Севенинг указывал, что именно эти дети очень зависят от доброго расположения и способности проявить участие со стороны партнера по взаимодействию. Следует учитывать, что из-за нарушений двигательных функций и восприятия они не в состоянии самостоятельно приобретать жизненный опыт, не могут устанавливать взаимосвязи, а, следовательно, вынуждены доверять тому, как их собеседники представят им окружающий мир.

В раннем детстве ребенок с множественными нарушениями не может выразиться привычными способами (при помощи речи или естественных жестов). Для взаимодействия ими используются изменения выражений лица, движения тела, какие - либо звуки, плач, агрессивные действия для выражения гнева, недовольства и т.д. Даже если ребенок захочет привлечь к себе внимание взрослого, он скорее всего не назовет его по имени и не возьмет за руку, чаще он будет проявлять свое желание плачем или криком, возможно упадет на пол, начнет ударять по себе или по взрослому, т.е. станет пользоваться любыми средствами, чтобы привлечь к себе внимание, добиться комфорта, помощи или награды. В большинстве случаев подобные действия и реакции ребенка воспринимаются взрослыми исключительно в негативном формате, и требует немедленного устранения, однако, упуская тот факт, что подобным образом ребенок старается вступить во взаимодействие, показать взрослому какое-либо желание или требование.

В связи с чем становится важным понимание, подобное поведение является ли попыткой установления взаимодействия. Все проявления и поступки ребенка, как положительные, так и отрицательные, рассматриваются как возможные способы взаимодействия. Педагог должен понять, почему ребенок ведет себя подобным образом. [102, с.163]

Плач ребенка должен быть интерпретирован педагогом. Взрослый, наблюдая за ребенком, пытается понять, что может значить этот плач: возможно ребенок испытывает боль или он проголодался, или подобным образом он добивается внимания к себе, тогда плач будет являться средством установления взаимодействия. Помимо наличия у педагога умения анализировать поведение ребенка - он должен обязательно дать ребенку ответную реакцию, что и будет означать установление с ребенком взаимодействия. Необходимо понимать и устранять предполагаемые причины, приведшие к социально неприемлемой поведенческой реакции (Спиридонова Т.А., 2003). Ребенок, часто даже не осознавая этого, стремится к установлению взаимодействия. Мотив взаимодействия изначально может быть неосознан, это происходит только по прошествии определенного времени, что, в конечном счете, влияет на целенаправленные действия ребенка по отношению к знакомому взрослому. Ситуация в процессе взаимодействия имеет особое значение. Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство. В зависимости от преобладания определенного типа взаимоотношений, ситуации речевого общения можно рассматривать как ситуации отношений в совместной деятельности.

Можно сделать вывод о том, что ситуация - это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально - статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся.

Самостоятельно, только собственными усилиями ребенок с множественными нарушениями не может войти в контакт с окружающей его средой и не может приобрести о ней конкретных представлений. Его адекватный контакт со средой может быть установлен только специальными педагогическими средствами. Педагог должен создать для ребенка такие определенные внешние условия, которые оказывали влияние бы на ребенка в определенной системе, - это и обусловит создание системы впечатлений и представлений.

Однако необходимо помнить, что даже созданные по законам самой строгой логики эти внешние условия сами по себе не будут действовать на ребенка в нужном направлении.

Нужно систематически адекватными логике внешних условий методами включить ребенка во внешние условия. Непосредственное, прямое, конкретное отражение в коре головного мозга ребенка с множественными нарушениями внешней среды и есть впечатления и представления (первосигнальные связи).

Впечатления и представления ребенка, являются ли они простыми или сложными, требуют средств выражения, при помощи которых он может выразить содержание своих потребностей, своих желаний и более сложных состояний своего "внутреннего мира". Ребенок, имеющий множественные нарушения в развитии, потенциально располагает выразительными средствами. Вначале это самые элементарные средства, которыми ребенок выражает свои элементарные эмоции и органические состояния (эти средства в дальнейшем становятся лишь вспомогательными), затем их место занимают более совершенные и более сложные средства выражения, вплоть до словесной речи, как устной, так и письменной. [101, с.341]

Первоначальный период взаимодействия ребенка, как правило, проходит в бытовых условиях семьи. Непосредственным его окружением в этот период являются его родная семья (или опекуны) и вся домашняя обстановка. Именно тогда закладываются основные способы и средства контакта с окружающей средой (позже на их основе развиваются более совершенные средства взаимодействия с окружающими).

Основной задачей этого периода является формирование у ребенка первичных (начальных) средств контакта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде. Решение этой задачи требует строго преемственной последовательности развития средств контакта и средств выражения, т.е. средств адекватных ответов (сложных реакций) на окружающую среду в таком порядке. [82, с.103]

1.         Мимика врожденная (выражение органических состояний).

2.         Пантомимика (выражение более сложных органических состояний, зачатки формирования условной мимики и условной пантомимики, а также зачатки формирования жеста).

3.         Жест. Формирование жеста как аналога будущего слова.

4.         Лепка. Объемно-изобразительные (скульптурные) средства выражения.

5.         Словесная речь и ее виды: а) дактильный; б) графический (на ладони); в) графический (вырезной плоский); г) точечный рельефный (Брайль); д) устный.

Одинаковых детей с тяжелыми нарушениями развития не существует, каждый ребенок обладает своими собственными возможностями и у каждого есть свои особенные трудности. Однако для ориентировки в проблемах взаимодействия таких детей мы опираемся на данные Х. Севенинга, который разделил их на четыре группы (Рисунок 1).

Рисунок 1. Деление детей на группы по используемым средствам взаимодействия

Первая группа состоит из детей, которые имеют главным образом недостатки сенсорного развития. Их действия и реакции протекают, в основном, на вегетативной основе. Входящие в эту группу дети еще не обладают видимым пониманием речи и, следовательно, не могут посылать собственные коммуникативные вербальные или невербальные сигналы.

Ко второй группе относятся дети, которые уже в состоянии понимать речь, проявляющие первые, хотя и не совсем отчетливые коммуникативные реакции и пытающиеся продуцировать сигналы вербального или невербального характера. При этом окружающие их люди не всегда однозначно могут их понять. Коммуникативное взаимодействие воспринимается обеими сторонами еще как неудовлетворительное. Ребенок "вынужден" ограничиваться простыми ответами "да/нет" на вопросы предвосхищающего характера относительно возможных потребностей, желаний и чувств. Дети находятся на таком уровне развития, который позволяет им только реагировать на коммуникативные сигналы окружающего мира (но не самим посылать такие сигналы).

В третью группу включены дети, которые уже в состоянии частично транслировать самостоятельно инициируемые сигналы, т.е. обращать на себя внимание, а не только реагировать. Исходя из своих возможностей, они также начинают выражать желания, пусть даже это пока только желание, чтобы взрослый находился рядом.

Четвертая группа - это дети, которые с целью компенсации нормальной речи в состоянии использовать речезаменяющие коммуникативные системы в виде комплексных форм коммуникации, включающих в себя не только реагирование, но и действие. Одной из важнейших проблем на этом этапе является готовность сенсорной системы, которая могла бы компенсировать двигательные нарушения и использовать технические средства коммуникации. [77, с.48]

         Методы развития взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями

Организуя работу с детьми с множественными нарушениями психофизического развития, мы должны исходить из того, что они имеют много ограничений. Развитие таких детей практически во всех областях затруднено. Они имеют выраженные ограничения в следующих сферах:

•          все виды чувственного восприятия;

•          движение (моторика);

•          речь;

•          мышление;

•          мотивация;

•          Я-концепция;

•          социальная интеракция. [79, с.69]

Рассматривая процесс развития перечисленных сфер психики и личности в целом в рамках онтогенеза, мы понимаем, что все эти процессы тесно взаимосвязаны. Развитие восприятия зависит от состояния моторики. Состояние восприятия и моторики в свою очередь влияет на развитие речи. Без развития речи были бы сильно затруднены мыслительные процессы и т.д. Данные взаимосвязи обязательно учитываются в педагогическом процессе. Это позволяет избегать односторонней ориентации в работе, т.е. исключать ситуации развития только отдельных функций без учета личности ребенка в целом. [57, с.16]

В этой связи перед нами встает необходимость обеспечить комплексный характер взаимодействия с детьми. Принципиальные положения данной работы отражают основные задачи комплексного влияния.

1. Раскрытие смысла вместо простого развития функций. Здесь речь идет о том, что не нужно просто лечить, учить либо воспитывать детей, необходимо всем видам деятельности придавать смысл.

Важно, чтобы дети знали, почему они это делают, и зачем они это делают, т.е. речь идет об осознанном обучении, а не о простом подражании. Даже если данное обучение затруднено, педагоги все равно не должны довольствоваться механической тренировкой.

"Раскрытие собственных горизонтов, надежда, стремление к обещанному, ощущение и знание, почему человек живет и просыпается каждое утро, открывают перед людьми с тяжелыми ограничениями жизнедеятельности возможность достойной жизни. Такая жизнь превращает их в нечто большее, чем простая сумма функций или агрегат для реализации навыков и поведенческих моделей" (Х. Бах)

2. Интеграция вместо изоляции. Дети с множественными нарушениями психофизического развития должны вести жизнь внутри общества, а не вне его. Для них необходимо создать самые разнообразные возможности контактов и взаимодействий. Воспитательная задача здесь заключается, с одной стороны, в том, чтобы постепенно, при помощи дифференцированного подхода научить их завязывать и поддерживать отношения с другими людьми, с другой, - в обеспечении постепенной интеграции таких детей в окружающую среду.

. Комплексный характер помощи вместо односторонних мер. Раньше считали, что большинство детей с множественными нарушениями развития поддаются обучению только отдельным практическим видам деятельности. В настоящее время все больше признается идея недостаточности одного практического обучения. К обучению практическим действиям необходимо добавить развитие эмоциональных и социальных потребностей, "речи, креативности, фантазии" (Х. Бах). Как говорил Ёханн Генрих Песталоцци (Johann Heinrich Pestalozzi), который обозначил эту идею применительно к общему образованию, нужно "воспитывать голову, сердце и руку". Только такой комплексный характер помощи будет обеспечивать рассматриваемой категории детей определенное качество жизни.

. Развитие когнитивности вместо простого практического обучения. "Издавна имеет место определенный пессимизм в отношении к когнитивному развитию людей с интеллектуальной недостаточностью, исключая односторонние попытки развития специальных функций, таких как чтение и письмо. С течением времени все яснее становится важность когнитивной области для развития речевых, практических, моторных, социальных, эмоциональных и креативных функций, а также функций восприятия. Поэтому, чем более дифференцированно и успешно разрабатываются методы когнитивного развития, тем большую важность получает задача когнитивного развития людей с интеллектуальной недостаточностью. В данном случае когнитивное развитие имеет смысл только тогда, когда оно направлено на практические действия и обеспечение конкретных бытовых способностей, т.е. когнитивное развитие без практического воспитания является бесперспективным занятием" (Х. Бах).

. Развитие отношений вместо простой заботы. Все мы знаем, насколько важны тесные отношения для чувства удовлетворенности жизнью. Часто дети с множественными нарушениями вынуждены ощущать на себе недостаток участия и, как следствие, проявляют наибольшую чувствительность к позитивным отношениям. Пережитые разочарования по поводу разрыва отношений, имеющиеся трудности в установлении интеракции являются препятствием для появления устойчивых взаимодействий. Дети должны постоянно втягиваться в отношения с другими людьми.

. Развитие самостоятельности вместо простой опеки. Необходимо постоянно побуждать детей с множественными нарушениями психофизического развития к определенной самостоятельности. Их жизнь не должна постоянно управляться другими, в определенных рамках они могут пытаться определять ее самостоятельно. При развитии данных способностей зачастую применяются не все возможности. Иногда мы просто недостаточно доверяем людям, думаем, действуем, принимаем решения за них, вместо того, чтобы стимулировать их собственную активность и самостоятельность. Даже в ограниченных рамках всегда возможны какие-либо новые шаги. "В процессе активных воспитательных усилий выясняется, в какой степени возрастает ответственность и самостоятельность, критичность и самобытность, если эти качества раскрываются, развиваются, стимулируются и в разумной степени испытываются" (Х. Бах).

. Системный подход вместо концентрации над содержанием ограничения. Это требование указывает на то, что обучение и воспитание детей с множественными нарушениями развития должно представлять нечто большее, чем простое принятие во внимание их ограничений. Доверенный нам ребенок - это в первую очередь равноправный оппонент, нежели представитель категории "ограниченных". Трудности, с которыми он сталкивается в течение жизни, являются следствием не только его личных ограничений, но и других факторов внутри социальной системы. Системный подход означает учет всех факторов системы. При этом речь идет не о том, чтобы научить развиваться и изменяться этих детей, а о развитии и изменении всей системы, частью которой являются также педагоги и весь персонал учреждения образования. [108, с.22]

В основном мы исходим из того, что какое-либо расстройство оказывает прямое или косвенное влияние на некоторые области способностей. При этом нас в меньшей мере интересует медицинский аспект, а в большей - различные ограничения, которые ежедневно испытывает ребенок.

Принимая во внимание объем и комплексность ограничений, возникающих у детей, в процессе их воспитания мы должны учитывать различные психические факторы. Речь идет о том, что воспитание и помощь детям с множественными нарушениями психофизического развития должны подчиняться принципу единства.

Данный принцип подразумевает:

•          недопустимость одностороннего обучения каким-либо функциям или односторонней тренировки одиночных действий (например, прогулка может принести различную пользу: удовлетворение индивидуальных потребностей, пробуждение эмоций, стимулирование восприятия, тренировка языковых навыков, предоставление наглядных и образных сравнений и, наконец, изучение коммуникативных возможностей);

•          необходимость расставлять акценты, чтобы воспитанники не подвергались слишком большим нагрузкам;

•          создание естественных стимулов обучения.

Выполнение принципа единства лечебных и психолого-педагогических действий в процессе гигиенического ухода за ребенком названной категории предполагает, что на переднем плане стоит не только проведение гигиенических процедур, но и помощь в таких областях, как:

•          восприятие: изучение собственного тела при помощи осязания, обоняния, слуха;

•          моторика: стимулирование пассивных движений, инициирование и поддержка малейших попыток двигаться самостоятельно;

•          речь: все действия сопровождаются словесными комментариями, подкрепляются различными средствами альтернативной коммуникации, доступной каждому конкретному ребенку, организуется обмен информацией о возможных ощущениях, чувствах;

•          мышление: анализ, синтез, сравнение ощущений, воспринимаемых образов;

•          социальное поведение: непосредственное внимание, поддерживающие мероприятия, создание доверчивой атмосферы, учет антипатий и т.п. [101, с.47]

Процесс взаимодействия, в зависимости от его уровня развития, для каждой группы детей характеризуется не только вышеперечисленными отличиями, но и особыми методами и приемами коррекционно-педагогической работы.

Педагогические мероприятия для детей первой группы (1-й уровень развития взаимодействия)

Дети данной группы находятся на очень раннем уровне развития коммуникативных способностей. Их мимику и жесты нельзя рассматривать как ярко выраженные коммуникативные сигналы. Взрослый вынужден руководствоваться только определенными предположениями, так как нельзя с полной уверенностью сказать, понимает ли ребенок речь. Основная цель работы с данной группой - улучшение восприятия, стимуляция интереса к окружающему. Нередко развитие взаимодействия таких детей осуществляется с помощью метода "базальной стимуляции" по А. Фрёлиху и У. Хаупт. Базальная стимуляция рассматривается как ориентированный на ребенка целостный процесс стимуляции всего организма и всех органов чувств с целью воздействия как на когнитивном, так и на эмоциональном уровне.

Базальная стимуляция предназначается для детей, имеющих крайне низкий уровень самостоятельной сенсомоторной деятельности, и их опыт в области собственного движения и взаимодействия с окружающим миром полностью зависят от помощи окружающих их людей. Посредством простейших и, в некоторой степени, произвольных воздействий делается попытка помочь ребенку в познании самого себя и собственного тела. При этом большое значение имеют индивидуальный уровень его развития и особые предпочтения. Базальная стимуляция осуществляется в движении (она основывается на удовлетворении потребностей ребенка, уходе за ним и обслуживании его) и при интенсивном внимании со стороны взрослого. [77, с.94]

Базальная стимуляция способствует активизации имеющихся органов восприятия и обработки информации, наполняет окружающий мир доступным содержанием, дает возможность ребенку пассивно пережить различный опыт. Базальная стимуляция - метод обучения на самом элементарном уровне в ситуациях, когда у детей с множественными нарушениями развития никаким иным способом нельзя сформировать опыт взаимодействия с воспринимаемыми из окружающего мира раздражителями.

Развитие восприятия с помощью базальной стимуляции (см. рис.2) протекает в соответствии с актуальным уровнем психофизического развития, чтобы дать возможность ребенку шаг за шагом проходить те же стадии развития, которые проходит нормально развивающийся ребенок в период становления восприятия. [81, с.254]

Рисунок 2. Характеристика базальной стимуляции

Базальная стимуляция - это попытка обучать на самом элементарном уровне, ее основная цель - обеспечение ребенку:

•          ощущения собственного тела;

•          отделения своего тела от окружающих объектов;

•          использования доступных двигательных возможностей;

•          развития собственной активности (реакции на окружающий мир);

•          установления контакта со взрослым, производящим стимуляцию;

•          подготовки к выполнению простых движений и действий.

Выделяют 7 сфер взаимодействия: визуальная, тактильная, вибрационная, термическая, соматическая, взаимодействие запахами и вкусами. У детей с множественными нарушениями развития взаимодействие, построенное на воздействии на тело, а также на использовании характеристик голоса (мелодии и тембра), является более действенным, нежели контакт при помощи устных и письменных средств. Важными средствами языка тела являются: его положение в пространстве, тактильный контакт, движения и их характер, позы, запахи, взгляд, мимика, выражение лица. [77, с.81]

Взаимодействие в процессе базальной стимуляции направлено на то, чтобы вызвать у ребенка реакцию на стимул, верно эту реакцию понять и соответственно погасить или укрепить. Чрезвычайно сложно правильно понять сигналы тела ребенка, но, несмотря на это, надо стараться использовать любую попытку для осуществления двустороннего контакта. В этой связи неотъемлемым требованием осуществления взаимодействия является непрерывное наблюдение за реакциями ребенка, выражением его лица, которое должно постоянно находиться в поле зрения взрослого.

Усиление взаимодействия в процессе использования базальной стимуляции осуществляется при помощи сопровождающих действия взрослого эмоциональных вокализаций, которые стимулируют ребенка вступать в вокализированный (звуковой) диалог. Благодаря такому диалогу происходит обозначение себя, выражение своих чувств и настроений. Центральным правилом осуществления подобного диалога является незамедлительная реакция взрослого на произнесенные ребенком звуки, а также предоставление ему необходимого времени для установления обратной связи посредством соблюдения речевых пауз.

Упражнения базальной стимуляции позволяют логично включить их в основные режимные процессы в жизни ребенка и сопутствовать его обслуживанию и уходу, например, проводиться перед приемом пищи, одеванием, купанием и т.д. Нецелесообразно проводить занятия базальной стимуляции в отрыве от конкретных аспектов жизнедеятельности ребенка. [86, с.107]

При использовании в работе метода базальной стимуляции взрослые должны четко понимать, какие цели они преследуют, для чего выполняется то или иное упражнение. Обычно она включает в себя следующие аспекты: улучшение состояния тела, улучшение положения (позы) тела, установление контакта. Для некоторых детей первоначальной целью занятий может стать: улучшение реакций ребенка на прикосновения в целом.

Соблюдение ряда условий способствует более успешному проведению упражнений с использованием метода базальной стимуляции, а именно:

•          установление актуального уровня потребностей ребенка;

•          комфорт (ребенок не должен испытывать физического дискомфорта: голода, жажды, боли, неприятных ощущений);

•          ненасилие (ребенка не заставляют, если у него отсутствует желание к выполнению);

•          позитивное подкрепление (выяснение зон, наиболее приятных для стимуляции, у каждого конкретного ребенка);

•          восприятие материалов различными частями тела;

•          максимальное использование ситуаций ухода, стимуляция с помощью теплой воды, крема, предметов туалета и одежды;

•          стремление к ситуации первичной самостимуляции (рука рукой, нога ногой, лицо рукой и т.д.);

•          использование частей тела ребенка для выполнения целенаправленных действий (поглаживание ребенка его рукой, смазывание кремом при помощи его руки и т.д.).

При использовании метода базальной стимуляции происходит воздействие на следующие области восприятия: соматическая, вестибулярная, вибрационная, оральная.

Соматическая базальная стимуляция - развитие телесной чувствительности посредством прикасаний. Соматическая стимуляция является ведущим каналом развития для ребенка, имеющего множественные нарушения психофизического развития. Руки педагога "создают", "лепят" тело ребенка, обозначают его границы. При этом основное воздействие направлено на тактильную и мышечно-суставную чувствительность. У многих детей отмечается крайне негативная реакция на прикосновения, это своего рода тактильная защита. Она возникает в связи с отсутствием у ребенка способности справляться с неприятными ощущениями, возникающими при тактильных прикосновениях. Не смотря на это, у таких детей все же отмечается потребность в телесном контакте. Существуют правила соматической стимуляции, которые необходимо принимать во внимание, при взаимодействии и удовлетворении данных потребностей. Касаться ребенка надо уверенно, непрерывно, ощущения должны быть контрастными и симметричными по отношению к парным частям тела.

Последовательность и направления касаний всегда остаются неизменными, тогда ребенок сможет привыкнуть к ним, что позволит ему чувствовать себя увереннее и более защищенным. Соматическая стимуляция выполняется в следующей последовательности:

1)         тело,

2)         2) конечности (руки, ноги),

3)         3) область лица и головы.

Начинать касаться ребенка нужно с тела, а именно от плечевого пояса к поясничному отделу, затем переходить на конечности. Область рук ребенка стимулируется по направлению снизу (от кистей), двигаясь вверх к плечам, стимуляция ног, наоборот, происходит сверху, т.е. от бедра, вниз, к стопе. Касаться лица необходимо изнутри (от носа) наружу (к волосам). Сначала необходимо действовать в удалении от области рта и лишь постепенно приближаться к губам и ротовой полости.

Руки педагога не должны причинять ребенку дискомфорт, не стоит касаться ребенка холодными и напряженными руками. Теплота, плавность, расслабленность, ритмичность, невысокий темп выполнения движений - все это важные условия при проведении базальной стимуляции. На спине, животе, груди пользуются плоскостными прикосновениями, при которых кисти рук расслаблены, пальцы выпрямлены и сомкнуты. Нежелательно производить нажатия на позвоночник. Для стимуляции верхних и нижних конечностей используют обхватывающее прикасание расслабленной кистью руки, при этом большой палец отведен в сторону, а остальные сомкнуты. Руки педагога должны быть идеально чистыми, сухими, мягкими, с коротко остриженными ногтями. Часы, кольца и все то, что может доставить ребенку неприятные ощущения, следует снять. Одежда педагога должна быть удобной и легкой, не стесняющей движений и оставляющей руки открытыми до локтей.

При проведении соматической стимуляции широко применяются различные вспомогательные материалы, такие как губки различной мягкости, массажные перчатки, перчатки из различных тканей (материя, шерсть, кожа), платки или ткани различной фактуры (махровые, хлопковые, шелковые, велюровые), полотенца, подушечки с наполнителями, мягкие игрушки, фен.

Соматическую стимуляцию адекватно использовать при проведении мероприятий по ежедневному уходу за ребенком с множественными нарушениями. Она способствует условиям для более теплого и доверительного взаимодействия при выполнении гигиенических процедур, кормлении, одевании и раздевании. Длительность процедуры зависит от количества и объема охватываемых при стимуляции областей, возраста ребенка и составляет, примерно, от 5-8 до 30 минут.

Вестибулярная базальная стимуляция - развитие равновесия тела как в состоянии покоя, так и при движении в трех основных направлениях: а) движения тела в горизонтальной плоскости (вправо и влево); б) движения в вертикальной плоскости (вверх и вниз); поступательно-возвратные движения (вперед и назад). Вестибулярная стимуляция осуществляется при помощи покачивания и поворачивания тела и его отдельных частей. Дети с множественными нарушениями не всегда адекватно реагируют на изменение положения тела в пространстве. Слишком быстрые покачивания, повороты или другие движения могут привести к головокружению, тошноте, перевозбуждению или беспокойству. В этой связи следует избегать вращательных движений, использовать опоры при изменении положения тела ребенка, стабилизировать положение головы для свободного обзора.

Восприятие положения тела в пространстве и сохранение равновесия формируется при выполнении следующих упражнений: медленные повороты и наклоны головы; покачивание в позе эмбриона; повороты туловища на бок; повороты со спины на живот; повороты туловища в стороны; встряхивание рук и ног; приведение тела в вертикальное положение; покачивание на коленях, гимнастическом мяче, качелях, в гамаке.

Все перечисленные упражнения выполняются при физической поддержке педагога. Длительность вестибулярной стимуляции должна определяться индивидуально, однако необходимо следить за тем, чтобы треть времени занятия уходило на отдых. Наиболее пригодными вспомогательными средствами для вестибулярной стимуляции являются: надувные предметы (мячи, бревна, круги, шины), качели, подвесная лежанка-платформа, батут, пружинные матрацы, подушки.

Вибрационная базальная стимуляция - развитие чувствительности к колебаниям воздуха, вызываемым движущимся или звучащим объектом. Этот вид чувствительности можно назвать "контактным слухом". В процессе вибрационной стимуляции на тело (или его часть) оказывается воздействие при помощи устройств, служащих для создания сотрясений: вибрирующих игрушек, подушек, трубок, электрических приборов (электрическая зубная щетка, массажер), камертонов, музыкальных инструментов с сильной резонирующей поверхностью и др. С помощью колебательных движений ребенок с множественными нарушениями получает информацию о строении скелета.

Мероприятия по вибрационной стимуляции начинают с удаленных от туловища частей тела (например, с фаланг пальцев ног). Вибрационную стимуляцию применяют к следующим органам костной системы: фаланги пальцев, пястные и запястные кости, локтевая, лучевая и плечевая кости верхних конечностей; фаланги пальцев, плюсневые, предплюсневые, берцовые, бедренные кости нижних конечностей; реберные дуги. Вибрационное воздействие на позвоночник исключается, кости черепа стимулируются с особой осторожностью.

Вибрационная стимуляция выполняется на твердой поверхности в положении ребенка лежа на спине. Дозировка вибрационных воздействий должна быть индивидуальной. При проведении процедуры следует контролировать интенсивность оказываемых воздействий, наблюдая за реакциями ребенка. Необходимо изменять частоты воздействия в связи с тем, что при длительном применении вибраций одинаковой частоты может происходить привыкание, а удлинение процедуры по времени приводит к утомлению. Процедура длится от 5 до 15 минут. Организм приспосабливается к вибрационным воздействиям при постепенном увеличении продолжительности процедуры. Если стимулируется несколько областей, то общее воздействие на все зоны не должно превышать 12-15 минут, так как длительные по времени вибрации угнетают функции нервной системы.

Базальная стимуляция позволяет детям с множественными нарушениями осознать свое тело в жизненно важных элементарных ситуациях и основывается на удовлетворении личных потребностей в деятельности по уходу за ребенком. Этот метод позволяет устанавливать очень близкие и доверительные взаимоотношения с ребенком, избежать функциональности в общении с ним, связанной с осуществлением мероприятий по обслуживанию. [77, с.54]

Следующим этапом развивающих мероприятий после базальной стимуляции является развитие навыков непосредственного взаимодействия с ближайшим окружением в социальной и предметной сферах (А. Фрелих, У. Хаупт). Интенсивно протекающие единичные ситуации взаимодействия часто позволяют детям и педагогам найти подход друг к другу на эмоциональном уровне. С помощью рифмовок и песенок в сочетании с простыми играми, в которых происходит воздействие на тело ребенка, можно вводить в общение первые сигналы и тренировать внимание. Кроме того, четкое структурирование распорядка дня, например, при помощи запахов или регулярного ощупывания посуды перед едой, позволяет ребенку построить в своем сознании собственную картину своего окружения и протекающих в нем процессов. Следует отметить, что специально созданная среда помещения, наполненная тактильными, вибраторными, акустическими и визуальными раздражителями также способствует развитию взаимодействия ребенка с окружающим миром. Чувствуя себя уверенно в правильно организованном окружении и имея стабильные эмоциональные отношения, "молчащие дети" проявляют желание воспроизводить звуки, если их моторные возможности позволяют им сделать это. На этом этапе часто возникают первые диалоги, в которых ребенок стремится имитировать и повторять звуки педагога.

Важным для дальнейшего развития взаимодействия является понимание причины и следствия. Этого можно достичь, если часто повторяемые действия всегда совершать в одной и той же последовательности.

Педагогические мероприятия для детей второй группы (2-й уровень развития взаимодействия)

Дети этой группы уже обладают коммуникативными способностями. При помощи мимики и жестов они в состоянии выражать потребности и желания. Однако эти сигналы понимают только люди, входящие в ближайшее окружение ребенка, которые его хорошо знают и могут правильно угадать, что чувствует их воспитанник. При этом часто возникают недоразумения, приводящие обе стороны в состояние фрустрации. Основная цель работы с группой - развитие более ясной и дифференцированной формы коммуникации, обеспечение стабильного ее проявления для партнеров, не очень хорошо знакомых с ситуацией данных людей.

Главной предпосылкой развития взаимодействия на более высоком уровне является выражение согласия или отрицания. В этой связи общение с такими детьми часто сводится к вопросам, требующим однозначного ответа типа "да" или "нет", касающихся возможных, преимущественно физических, потребностей ребенка. Детям с тяжелыми нарушениями психофизического развития довольно сложно идентифицировать знаки, выражающие "да" и "нет", поэтому в соответствующих ситуациях используют как звуки, так и жесты. Кроме того, рекомендуется вводить символы в виде изображений смеющегося и грустного лица с соответствующим цветовым оформлением. Их применение в повседневной жизни (например, во время приема пищи) побуждает ребенка осознанно принимать решения, а также учат его обращаться с данными символами.

В зависимости от состояния зрения детей и их способности к абстрактному мышлению можно использовать для инициирования коммуникации фотографии, предметы и пиктограммы. Например: "Я подаю фотографию (картинку) с яблоком, если я хочу съесть яблоко, и получаю в ответ яблоко". Решающим фактором при проведении данного развивающего упражнения является то, что яблоко дают только тогда, когда его попросили (при помощи карточки). Таким образом, ребенок учится распознавать принцип причина - следствие. Важным содержанием данного действия является следующее: если я умею понятно высказать свою просьбу, то получаю, что хочу, а значит, коммуникация имеет для меня смысл.

Можно пробовать задавать детям альтернативные вопросы, например: "Ты хочешь играть с мячом или с кубиками?". Ответ на такие вопросы нужно тренировать в специальных ситуациях. Это может выглядеть так: начинают действие с предметом, задают альтернативный вопрос и действие прерывают до того момента, пока не последует ответ. На этом этапе можно использовать коммуникативные книги ("Я - книги"), которые помогают ребенку рассказывать кое-что о себе, например, о семье, о том, что ему нравится, что он умеет делать. Кроме того, в определенных случаях уместно применять простые электронные коммуникативные виды помощи, например, устройство "Big Mack" (рис.3). Педагог или родитель может записать в память этого прибора слова, которые ребенок нажатием кнопки будет воспроизводить применительно к конкретной коммуникационной ситуации (например, здороваться).

Рисунок 3. Устройство "Big Mack"

На этом этапе полезно разработать понятную для более дальнего окружения ребенка коммуникативную систему, которая обеспечивала бы ему большую свободу в процессе взаимодействия.

Педагогические мероприятия для детей третьей группы (3-й уровень развития взаимодействия)

Дети этой группы в состоянии воспроизводить первые самостоятельно инициируемые сигналы, они пытаются участвовать в социальных процессах. Работу с ними начинают с уточнения состояния когнитивных способностей и подбора средств коммуникации (предметов, изображений, символов). Основной упор в коррекционно-развивающей работе делается на инициировании поводов для коммуникации. Кроме того, развивающие мероприятия для данной группы детей могут быть направлены на усиление более понятной мимики и жестикуляции. Для развития понимания символов и тем самым понимания речи используют упражнения на соотнесение: ребенка просят соотнести картинку с предметом или предмет с картинкой. Для этого хорошо подходят реальные предметы и серии фотографий. В качестве первого упражнения по развитию речи можно предложить, например, выбрать игрушки или одежду в соответствии с предлагаемыми фотографиями. Вторым шагом на пути к знакам и символам может быть устранение реальных предметов и работа только с фотографиями. На следующем этапе применяются картинки, на которых умышленно отсутствуют цвета как носители информации. Когда ребенок успешно проходит этот уровень, можно перейти к соответствующим символам.

Существует целый ряд символьных наборов и систем, которые были разработаны специально для людей с отсутствием речи. Особенно распространены такие системы в англоязычных странах. В Германии же наиболее известны система Блисса, система Леба, система "Touch & Talk". Критерием для применения соответствующей системы символов являются индивидуальные возможности ребенка с учетом будущей его бытовой ситуации в совокупности с коммуникационными взаимосвязями.

Когда понимание речи и абстрактное мышление достигают относительно высокого уровня, следует подумать о начале развития навыков письменной речи как общепринятого и однозначно понимаемого средства коммуникации. Если же к этому переходить еще рано, то нужно отдать предпочтение символьной речи, которую проще освоить и которая позволяет осуществлять более быстрое общение.

На данном этапе следует постоянно работать над созданием и применением различных стратегий взаимодействия. Повторять и закреплять технику постановки вопроса в игре или ролевой ситуации. Тренировать использование поддерживающей коммуникации в повседневном общении, при решении моделируемых и реальных практических задач (например, сделать покупку).

Педагогические мероприятия для детей четвертой группы (4-й уровень развития взаимодействия)

Таким детям обычно мешают общаться двигательные ограничения, но они очень хорошо понимают речь. Основная цель для данной группы - расширение и совершенствование коммуникативных систем, соответствующих реальным и потенциальным возможностям детей, вплоть до развития и усовершенствования письменной речи.

Работа начинается с полной и тщательной диагностики, при этом необходимо применять все известные диагностические средства. Это связано с тем, что неточная диагностика может привести к ситуации, когда к детям, у которых отсутствует или недостаточно хорошо развита устная речь, предъявляют заниженные требования, и в результате они испытывают разочарование или скуку. Очень важно, чтобы мероприятия, направленные на развитие взаимодействия, нравились ребенку. Взаимодействие должно доставлять удовольствие. Человек, который постоянно сталкивался с тем, что данная деятельность очень трудна, непонятна и утомительна, не всегда хочет ее продолжать.

Исполнение желаний и возможность оказывать влияние являются сильной мотивацией для возобновления взаимодействия. Поэтому педагог помогает ребенку понять, что способность выражать свои желания и потребности дает шанс увидеть их реализованными, а также показывает ему, что он может влиять на события, на другого человека и с его решением будут считаться. [101, с.224]

В планировании мероприятий по развитию взаимодействия должны участвовать все сотрудники, работающие с ребенком, а также его родители. Они должны быть убеждены в том, что имеет смысл использовать поддерживающую коммуникацию. При этом всем участникам развивающих мероприятий следует строго придерживаться оговоренных для данного ребенка средств и правил коммуникации. Только в ситуации, когда коммуникативные сигналы стабильны и надежны, дети охотно реагируют на них.

При развитии взаимодействия очень важным аспектом является организация жизнедеятельности ребенка. Иногда случается так, что, несмотря на хорошее планирование системы развивающих мероприятий, они не приводят к заметному результату. Это объясняется тем, что жизнедеятельность детей организована в течение дня таким образом, что взаимодействие им в принципе не нужно, взрослый удовлетворяет все его потребности, не требуя ответной реакции. Поэтому прежде чем наполнить запланированные мероприятия конкретным содержанием, нужно продумать, где в окружении ребенка могут существовать реальные стимулы (поводы) для взаимодействия. [64, с.78]

Одним из ведущих методов применяемых нами по установлению взаимодействия явился метод сенсорной интеграции. Сенсорная интеграция - свойство психического развития, отражающее взаимосвязь и взаимовлияние органов чувств. Формирование сенсорной интеграции происходит в определенной последовательности, и каждый ее основывается на предыдущем (Дж. Айрес).

Совместная деятельность нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, тактильной, проприоцептивной, вестибулярной, вкусовой и обонятельной) обеспечивает восприятие сигналов из внешнего мира и внутренней среды организма. Многоканальный характер восприятия дает человеку возможность применять одновременно несколько органов чувств: ощущения различных модальностей в результате сложной аналитико - синтетической деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета (явления, ситуации) и сравниваются с имеющимся сенсорным опытом. Например, при условии нормального развития ребенок способен видеть какой-либо предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать название и понимать, о чем идет речь. Восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким чувственным каналам, и объединение этой информации в единое целое называется сенсорной интеграцией.

Большое количество проблем, связанных с установлением взаимодействия, обучением и поведением детей с множественными нарушениями развития возникают как результат деформации процесса восприятия чувственной информации. Для них характерно неумение объединять сенсорную информацию, поступающую от различных органов чувств, для того чтобы воспринять имеющуюся картину реального окружения. Например, некоторые дети не могут понять, что им говорят, если к ним в это же время прикасаются: они либо понимают, что им говорят, но не чувствуют прикосновения, либо чувствуют прикосновение, но не понимают, о чем идет речь (Д. Вильямс). В описанной ситуации проявляется дисфункция сенсорной интеграции, или нарушение процесса переработки информации, поступающей от органов чувств. Люди с дисфункцией сенсорной интеграции имеют одноканальный характер восприятия: они выделяют из широкого спектра сенсорных сигналов отдельные, эмоционально значимые для них раздражители (цвет, форму, звуки, запахи и пр.), поэтому окружающий мир выступает для них хаотичным и раздробленным. [2, с.58]

Расстройство сенсорной интеграции вызвано двумя основными причинами (Л.А. Хоекман):

) у ребенка происходит получения чрезмерного количества чувственной информации, его мозг перегружен;

) у ребенка проявляется недостаток нужного ему количества чувственной информации, он начинает ее "жаждать". В первом случае свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость ярких цветов, бытовых шумов, неприятие зрительного, тактильного контактов, боязнь запахов, высоты, осторожность в движениях и т.д. Чтобы избежать травмирующих ситуаций, ребенок старается оградить себя от направленных воздействий, создавая систему пассивных (отрешенность) или активных (сопротивление) защит от внешнего вмешательства и формируя отрицательную избирательность к сенсорным стимулам: в центре его внимания оказывается то, что он не любит, не принимает, боится. Во втором случае, при недостатке активных положительных контактов с окружающей действительностью, отмечается снижение чувствительности к сенсорным раздражителям. У ребенка наблюдается особая увлеченность отдельными стимулирующими впечатлениями, связанными с рассматриванием, соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок и суставов. Подобным может быть однообразные манипуляции с предметами, взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу, прыжки, кружение, раскачивание с целью воспроизведения одного и того же приятного впечатления. Таким образом, дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция - в виде сенсорных защит, гипофункция - в виде сенсорной аутостимуляции.

В Таблице 1 представлена базовая информация о возможных формах проблемного поведения, свидетельствующих об особенностях развития сенсорной интеграции: ее гипер - или гипофункции.

Обычно дисфункция сенсорной интеграции проявляется в дефицитарности нескольких сенсорных систем, поскольку они взаимосвязаны, и нарушения одной приводят к проблемам в развитии других. Причем каждая сенсорная система может быть поражена различно, например, ребенок имеет сниженную чувствительность к зрительным, обонятельным, вкусовым раздражителям и повышенную чувствительность к слуховым, тактильным стимулам. [9, с.319]

Таблица 1. Информация о возможных формах проблемного поведения, свидетельствующих об особенностях развития сенсорной интеграции

Самостоятельное преодоление перечисленных проблем невозможно, для предотвращения их возникновения и преодоления применяются специальные коррекционно-педагогические мероприятия, улучшающие слияние между различными сенсорными системами, что в последующем способствует развитию процесса взаимодействия ребенка с окружающим миром. Ведущей идеей коррекционно-педагогических мероприятий является концепция о том, что изменение чувствительности к раздражителям одной модальности позволяет оптимизировать деятельность других сенсорных систем. Это означает, что, воздействуя определенным образом на какую-либо сенсорную систему, можно вызвать положительные изменения и во всех остальных, Например, искусственная стимуляция чувства пространственного положения тела способствует снижению тактильной чувствительности. Поэтому перед тем, как перейти к упражнениям, связанным с прикосновениями или использованием материалов, которые обычно приносят детям ощущение дискомфорта, полезно прыгать, танцевать или раскачиваться (И. Эллнеби). Ребенок, который с трудом переносит вестибулярную стимуляцию, должен получать больше тактильных и проприоцептивных впечатлений. При гипер- и гипофункции сенсорной интеграции необходима одна и та же стимуляция, несмотря на различные реакции, которые вызывают раздражители. Например, ребенок с тактильной защитой нуждается в телесном контакте даже больше, чем другие, так как испытывает затруднения с его получением. Во взаимодействии с ним используются уверенные интенсивные прикосновения, мягкие непрерывные нажатия, касания различными материалами или предметами. Ребенка, который испытывает неприязнь к движению, можно раскачивать на качелях или в гамаке, держа на коленях, завернув в одеяло, чтобы создать ощущение защищенности и надежности.

Задачей педагога становится создание таких условий, которые помогут облегчить восприятие окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с ними. Внимательное наблюдение за ребенком и предоставление ему выбора занятий и объектов, которые отвечают его нуждам и интересам, также является важной составляющей работы педагога. [42, с.33]

Стимуляция сенсорной интеграции подразумевает оказание воздействия на чувственные стимулы ребенка в контролируемой среде. Особое внимание уделяется синтезу ощущений, идущих от различных сенсорных систем. В совместной деятельности различных сенсорных систем имеется объективный порядок постоянных взаимосвязей, который включает в себя три основные "цепочки":

) тактильная - проприоцептивная - вестибулярная - зрительная,

) тактильная - слуховая - зрительная,

) тактильная - вкусовая - обонятельная - зрительная. Генетическим началом этих цепей являются тактильные функции, а их общим эффектом - зрительное восприятие. [79, с.164]

Зрительная сенсорная система выступает как преобразователь и интегратор всего чувственного опыта человека. Определенный порядок интегрирования сенсорных впечатлений позволяет педагогу находить наиболее подходящие комплексы стимульного воздействия на ребенка. Ведущей идеей терапии сенсорной интеграции является получение впечатлении от собственного тела (тактильные, проприоцептивные, вестибулярные), благодаря которым происходит приобретение и накопление сенсорного опыта, развитие личности в целом. Это положение обусловлено онтогенезом развития сенсорных систем. Еще до рождения происходит практически полное формирование тактильной, проприоцептивной, вестибулярной сенсорных систем. Иные (зрительная, слуховая, обонятельная, вкусовая) развиваются на их основе значительно позже. Поэтому терапия сенсорной интеграции изначально направлена на развитие взаимодействия между онтогенетически первыми сенсорными системами как основы для формирования других чувств. Педагогическая работа по данному направлению строится с использование комплекса специальных упражнений. Принуждения в выполнении упражнений нежелательны. Начинать работу с ребенком лучше с тех воздействий, которые положительно им переносятся, постепенно совершая переход к менее приятным. Даже кратковременный стресс отрицательно влияет на ребенка, поэтому необходимо исключить ситуации доставляющие ребенку негативные ощущения. [2, с.24]

Восприимчивость к сенсорной интеграции дает возможность ребенку с множественными нарушениями развития объединить целостную картину окружающего мира и адекватно взаимодействовать с ним. Ее расстройство приводит к искажению поведения (самозащите или аутостимуляции), провоцирует возникновение трудностей при организации активных и гибких отношений со средой. Терапия сенсорной интеграции позволяет нормализовать чувствительность ребенка и оказать ему помощь в восприятии и переработке сенсорной информации.

Глава II. Особенности взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями

2.1 Констатирующий этап эксперимента по выявлению уровня развития и взаимодействия детей с множественными нарушениями

Для установления уровня взаимодействия, а также уровня развития детей с множественными нарушениями нами был проведен констатирующий этап эксперимента, который осуществлялся на базе ГБОУ Школа 1034 дошкольное отделение № 3 в группе кратковременного пребывания "Особый ребенок" города Москвы. В исследовании принимали участие дошкольники от 3 до 6 лет, имеющие множественные нарушения развития. Экспериментальную группу составили 6 детей с интеллектуальными, сенсорными, двигательными и поведенческими нарушениями. У всех детей имелись медицинские заключения о состоянии здоровья (V группа здоровья, наличие инвалидности). В эксперименте принимали участие дети, не владеющие речью и имеющие системные нарушения речи. Поскольку для выявления особенностей процесса взаимодействия необходимо участие не только одного человека (ребенка), но и второго оппонента (взрослого или ребенка), нами были включены в процесс проведения эксперимента и взрослые, входящие в круг общения такого ребенка. Важно увидеть не только как ребенок с множественными нарушениями вступает во взаимодействие, но и как именно взрослые, находящиеся рядом с ним, могут организовать, поддержать, спровоцировать, отреагировать на взаимодействие. Такими взрослыми являются родители, родственники и няни семьи - это близкий круг общения, а также воспитатели групп и специалисты, работающие с детьми с множественными нарушениями - это широкий круг общения. Всего к исследованию были привлечены: 6 детей, 48 родителей, 48 сотрудников образовательной организации (дефектологи, логопеды, психологи - 10, воспитатели, младшие воспитатели - 32, руководство организации - 6).

Остановимся подробнее на имеющихся нарушениях в развитии у детей, вошедших в экспериментальную группу.

Таблица 2. Нарушения в развитии детей (из медицинских карт)

Таблица 3. Количество детей по нарушениям

Для более полного понимания и представления каждого ребенка, их особенностей развития и взаимодействия, необходимо установить актуальный уровень развития детей, посещающих ГКП "Особый ребенок". В связи с этим нами был проведен констатирующий этап эксперимента.

Цель констатирующего этапа эксперимента: определить уровень развития детей и особенности взаимодействия со взрослыми для построения дальнейшей работы по установлению взаимодействия взрослых с ребенком.

установить актуальный уровень развития детей с множественными нарушениями;

выявить особенности взаимодействия детей с множественными нарушениями;

получить данные об информированности сотрудников образовательного учреждения и родителей об особенностях и потребностях детей с множественными нарушениями

Констатирующий эксперимент включал в себя следующие блоки работы:

1)         "Карта наблюдений", в основе которой лежит принцип семантического дифференциала, предложенного Ч. Осгудом (1972).

Нами были проанализированы различные шкалы и функциональные диагностики и установили, что большинство из них неприменимы к детям с множественными нарушениями. Выбранная методика представляется нам наиболее релевантной по отношению к данной категории детей. Эксперту предлагается поставить оценку в интервале от 0 до 10 по шкалам и подшкалам.

Методика "Карта наблюдений"

В основе методики "Карта наблюдений" лежит принцип семантического дифференциала, предложенного Ч. Осгудом (1972). Эксперту предлагается поставить оценку в интервале от 0 до 10 по нижеследующим шкалам и подшкалам:

. Сенсорно-перцептивная сфера.

•          Восприятие цвета.

•          Восприятие формы и величины.

•          Ориентация в пространстве.

2. Эмоционально - волевая сфера.

•          Импульсивность - рефлексивность.

•          Тревожность - спокойствие.

•          Агрессивность - миролюбие.

•          Положительная мотивация учебной деятельности.

•          Положительная мотивация трудовой деятельности.

•          Тенденция к самостоятельности.

•          Тенденция к ответственности.

•          Тенденция к целенаправленным действиям.

3. Психомоторное развитие.

•          Мелкая моторика рук.

•          Общая координация движений.

•          Мимика.

4. Социально-бытовая ориентация.

•          Сформированность навыков самообслуживания.

•          Социально-бытовое ориентирование.

5. Учебные навыки.

. Трудовы е умения и навыки.

. Коммуникативность.

Уровни оценки по шкалам

От 0 до 2 - низкий уровень состояния и развития функции. От 3 до 5 - средний уровень состояния и развития функции. От 6 до 8 - высокий уровень состояния и развития функции.

От 9 до 10 - очень высокий уровень состояния и развития функции Критерии оценки по шкалам

1.         Сенсорно-перцептивная сфера

Наблюдается и оценивается восприятие, узнавание и соотнесение различных сенсорных эталонов (цвет, форма, величина, направление в пространстве и пр.), их свойства и отношения.

Низкий уровень (0 - 2). Сенсорными эталонами цвета, формы и величины не владеет. Полное отсутствие навыков ориентировки в пространстве. Различные сенсорные эталоны не соотносит и не использует.

Средний уровень (3 - 5). Ребенок может узнать, назвать и соотнести один или несколько сенсорных эталонов. Способен применить в деятельности некоторые сенсорные эталоны.

Высокий уровень (6 - 8). Сенсорно-перцептивное развитие отличается качественными характеристиками: узнает, выделяет, соотносит и называет сенсорные эталоны достаточно свободно. Понимает и использует обобщающее понятие для каждой категории эталонов (цвет, форма, размер).

 Очень высокий уровень (9 - 10). Этот уровень ставится при наличии у ребенка гиперчувствительности к цвету и свету (яркий свет, темнота и т.д.), форме (предпочитаемая форма игрушек, предметов и т.п.), к людям (чрезмерная привязанность к одному человеку или, наоборот, ее полное отсутствие к кому бы то ни было) и окружающему миру вообще.

Следует посчитать среднюю оценку по всем шкалам. Выявить состояние слуховой, вкусовой и обонятельной чувствительности по приведенным параметрам.

Восприятие цвета

Оценка:

"0" - полностью выключенная сенсорная система.

"1" - цветовое восприятие присутствует и доступно.

"2" - отмечается понимание разницы между цветами.

"3" - узнает и различает основные цвета, может назвать правильно хотя бы один из цветов.

"4" - может назвать хотя бы два цвета, соотнести предметы по цвету, правильно выбрать заданный цвет из трехцветного ряда.

"5" - соотносит и дифференцирует четыре цвета, узнает и может назвать некоторые дополнительные цвета. Может выделить заданный цвет из множества цветов.

"6" - называет несколько дополнительных цветов, может назвать объекты окружающего мира, имеющие постоянный цветовой признак.

"7" - умеет достаточно свободно различать и называть шесть цветов и оттенки цвета.

"8" - понятие о цвете сформировано и используется в деятельности.

"9-10" - не актуально для "особого" ребенка.

Восприятие формы и величины

Оценка:

"0" - полностью выключенная сенсорная система.

"1" - отсутствует понимание различия предметов по форме и величине.

"2" - понимает различие предметов по форме и величине, но не может их правильно соотнести с соответствующими эталонами, адекватно применить их в деятельности.

"3" - различает, узнает и сопоставляет предметы округлой и многоугольной формы при мануально-зрительном обследовании. Может называть хотя бы одну форму наглядных предметов простой конфигурации (овощи, фрукты: предметы обихода), может узнавать, соотносить и называть элементарную величину.

"4" - может узнать, соотнести и назвать форму простых предметов. Дифференцирует понятия "большой", "маленький", "одинаковые", сравнивает предметы по форме и величине.

"5" - может зрительно узнать и назвать форму предметов в силуэтном и контурном изображении. Узнает и различает круг, овал, квадрат и прямоугольник. Выделяет заданную форму из трех предложенных форм. Сравнивает предметы по величине, выстраивает три-четыре предмета по величине (от большого к маленькому и, наоборот). Выбирает одинаковые по величине предметы из множества различных.

"6" - наличие понимания понятия "форма". Способен различать предметы по размеру (длина, высота).

"7" - различает и называет сложные формы (овал, ромб). Узнает и называет объемные формы (шар, куб). В сложной геометрической фигуре может выделить простые составные части. Соотносит форму реального предмета с геометрической фигурой. Легко соотносит предметы по величине.

"8" - понятия о форме и величине предметов усвоено в полном объеме и используются ребенком.

"9-10" - не актуально для "особого" ребенка.

Ориентация в пространстве

Оценка:

"0" - полностью выключенная сенсорная система.

"1" - самостоятельно в пространстве не ориентируется (без взрослого не передвигается).

"2" - ориентировка в пространстве частично доступна, понятия пространства не сформированы, не применяются и не понятны для ребенка.

"3" - отмечается понимание одного простого направления в пространстве.

"4" - понимание пространственного расположения предметов доступно, ребенок называет или указывает названное направление.

"5" - доступна ориентировка на себе и в ближайшем пространстве, ребенок показывает заданное направление относительно себя, при наличии физических возможностей передвигается в названном направлении.

"6" - правильно называет пространственное расположение предметов относительно себя.

"7" - зрительно оценивает расстояние, доступно понимание понятий "далеко", "близко", "между". Ориентируется в пространстве без видимых трудностей.

"8" - свободно ориентируется в окружающем пространстве.

"9-10" - не актуально для "особого" ребенка.

2.         Эмоционально-волевая сфера

Выявление особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка, такие как уравновешенность, сбалансированность эмоциональных процессов, стремление к самостоятельности, ответственность за собственные поступки, целенаправленность выполняемых действий. Количественная оценка ставится по подшкалам от 0 до 10 баллов. Высчитывается средний показатель по итогам набранных баллов по всем подшкалам. Особое внимание направляют на выявление характерных особенностей эмоционально - волевых процессов. Например, какое эмоционально состояние преобладает у ребенка на протяжении всего дня, отношение к успеху и неудаче, наличие (отсутствие) неадекватных эмоциональных проявлений (аффекты, депрессии, истерики), отношение к трудностям, упрямство, способность к сопереживанию, наличие умения изменить свое поведение в зависимости от ситуации.

Импульсивность - рефлексивность

Оценки:

"0-1" ребенок крайне несдержан и импульсивен: его внимание рассеянно, удержание и запоминание предлагаемого задания отсутствует, нет сосредоточения на предлагаемом задании, внимание постоянно переключается на окружающее пространство, отсутствует способность регулировать свое поведение, реакции полностью подчинены внутренним неконтролируемым импульсам, присутствующие эмоциональные реакции неадекватны. Ребенок неуправляем и асоциален.

"2" - неадекватно повышенный уровень эмоциональных проявлений, неусидчивость, плохая саморегуляция и контроль поведения.

"3-5" - характерна средняя степень импульсивности, ребенок способен непродолжительно удерживать внимание на задании, воспринимает только отдельные элементы задания, эмоциональные реакции иногда могут быть неадекватны ситуации.

"6-8" - рефлексивность выражена в достаточной степени: ребенок усидчив, сосредоточен, вдумчив, направленность внимания вовнутрь, присутствует саморегуляция поведения, характерна интровертированная глубина восприятия.

"9-10" - крайне высокая степень рефлексивности: замкнутость на себе и своих внутренних процессах, отрешенность, низкий интерес к происходящему вокруг, глубокая интроверсия.

Тревожность - спокойствие

Оценки:

"0-1" у ребенка отмечается крайнее внутреннее напряжение, тревога и страх. Во внутреннем мире у ребенка множество страх и тревог, например, боязнь брать предмет самостоятельно, страх предметов черного цвета и т.п., часты параноидальные состояния.

"2" - внутренняя напряженность и тревога характеризуется достаточно высоким уровнем, которые проявляются в суетливых беспорядочных действиях, неадекватных эмоциональных и моторных реакциях (покачивания, тремор, истерики и пр.).

"3-5" - соответствует среднему уровню тревожности, сбалансированность процессов возбуждения и торможения достаточная.

"6-8" - для ребенка характерны устойчивые и адекватные эмоциональные реакции, ребенок чаще спокоен, неагрессивен, внутренние процессы сбалансированы и устойчивы.

"9-10" - крайняя степень спокойствия, безэмоциональность, отсутствие сопереживания.

Агрессивность - миролюбие

Оценки:

"0-1" крайне высокая степень агрессии у ребенка: деструктивные действия по отношению к себе и другим.

"2" - степень агрессии высока как по отношению к себе, так и к окружающим: ребенок задирается, может укусить, ударить без наличия причины, разрушить и испортить то, что делают другие. Иногда он может быть спокойным, если ему что-либо нравится или он в чем-то заинтересован.

"3-5" - средняя степень агрессивности. Ребенок задирается в отдельных ситуациях, дерется или ругается, отвечая на конфликтную ситуацию. Но если переключить внимание ребенка, отвлекается и переключается с агрессивного поведения на более спокойное. Идет на сотрудничество и перемирие.

"6-8" - ребенок миролюбивый, покладистый, доброжелательный. Агрессивные проявления могут наблюдаться ситуативно, в ответ на действия окружающих.

"9-10" - ребенок слишком уступчив, не пытается отстаивать свою позицию, чрезмерно податлив.

Мотивация учебной деятельности

В данной подшкале отражается наличие интереса у ребенка к процессу обучения.

Оценки "0-1" - ребенок противится занятиям, проявляет негативизм, агрессию к педагогам, полностью отрицает учебный процесс и всего, что с ним связано.

"2" - негативное отношение к процессу обучения, педагогам и всем, что с ним связано.

"3-5" - относится к занятиям равнодушно, воспринимает это как наказание, принуждение и необходимость.

"6-8" - положительно относится к занятиям, с удовольствие включается в процесс обучения и все его компоненты.

"9-10" - чрезмерная увлеченность и желание посещать занятия, не только выполняет задания, но и жаждет получить поручений.

Мотивация трудовой деятельности

Оценки "0-1" - полное отсутствие желания выполнять какое-либо поручение, работу. На выполнение трудовых поручений реагирует остро, может начаться деструктивное поведение, агрессия, истерика.

"2" - к трудовым поручениям относится неприязненно, отказывается от их выполнения, избегает поручения.

"3-5" - прохладно относится к труду, выполняет поручение только под контролем взрослого, не получая от этого удовольствия, не обращает внимание на качество выполненного трудового действия.

"6-8" - к труду относится положительно, с радостью помогает другим детям, результат труда имеет значение для ребенка.

"9-10" - чрезмерная увлеченность трудовой деятельностью: ребенок постоянно требует поручение от взрослого, ищет ситуации, в которых сможет трудиться, педантичность в выполнении поручений.

Тенденция к самостоятельности

Оценки:

"0-1" - ребенок абсолютно беспомощен, самостоятельности нет ни в одной сфере деятельности, полностью зависим от взрослого.

"2" - самостоятельность не проявляет, старается уйти от выполнения действия, постоянно ждет помощи взрослого.

"3-5" - целенаправленность действий находится на среднем уровне: выполняет задания самостоятельно только при наличии глубокой заинтересованности.

"6-8" - ребенок может доводить дело до конца, получает удовольствие от работы и ее результата. Выбирает наиболее подходящую стратегию действий и поведения, не отвлекается от работы, не завершив ее.

"9-10" - слишком целенаправлен, "зациклен", навязчив.

3.         Психомоторное развитие

Этот раздел исследует индивидуальные особенности и состояние моторной сферы (крупной, мелкой, мимической).

Мелкая моторика рук

Наблюдение ведется за движением пальцев и кистей рук.

Оценки "0-1" - полное отсутствие, паралич кистей и пальцев рук.

"2" - возможны ограниченные движения пальцами, предметы пальцами не захватывает, не удерживает вложенный в руку предмет.

"3-5" - захват крупного предмета доступен, способен выполнять специфические манипуляции (нажимать, сжимать и пр.)

"6-8" - мелкая моторика развита в достаточной мере, может выполнять все манипуляции в соответствии с возрастом.

"9-10" - гиперподвижность и гибкость пальцев и суставов кисти.

Общая координация движений

Оценки

"0-1" - почти полный паралич и невозможность движений тела ребенка.

"2" - самостоятельно передвижение ребенка недоступно, все движения выполняет взрослый.

"3-5" - двигательные возможности находятся на среднем уровне. Ребенок передвигается при помощи взрослого и самостоятельно. Удерживает равновесие при ходьбе, передвигается по лестнице за руку со взрослым приставным шагом. Играет с мячом, ходит на носочках.

"6-8" - двигательные возможности и координация движений находятся в хорошем состоянии. Может с легкостью передвигаться, бегать, прыгать и пр.

"9-10"-ребенок гиперподвижен, невозможно усидеть на одном месте непродолжительное время.

Мимика

Оценивается выражение адекватной мимической реакции на происходящее, подвижность лицевых мышц.

Оценки

"0-1" - лицо амимично, маскообразно.

"2" - движение лицевых мышц ограничено, улыбка отсутствует, доступны движения глаз и рта.

"3-5" - отмечается наличие улыбки, вращения глазами, небольшие движения бровями и губами.

"6-8" - мимические движения развиты в достаточной мере, способность выражать лицом адекватную эмоциональную реакцию, различные эмоциональные состояния.

"9-10" - гиперподвижность мышц лица.

При наличии отразить индивидуальные мимические особенности, патологические моторные проявления (гиперкинезы, синкинезии и т.п.)

4.         Социально-бытовая адаптация

Обследуются имеющиеся у ребенка состояние и динамику развития социальных компетенций, его приспособленность к условиям окружающей действительности. Количественная оценка производится по следующим подшкалам: "Навыки самообслуживания", "Социально-бытовое ориентирование". Затем вычисляется средний показатель по двум подшкалам.

Навыки самообслуживания

Навыки самообслуживания оцениваются по следующим критериям:

личная гигиена;

-           одевание и раздевание;

-           прием пищи.

1          й уровень (0-2): выполнение действий с помощью взрослого, полное отсутствие навыков самообслуживания;

2          й уровень (3-5): самостоятельное выполнение действий доступно, требуется незначительная помощь взрослого.

3          й уровень (6-8): самостоятельное владение навыками.

4          й уровень (9-10): навыки самообслуживания сформированы в необходимом объеме, помогает в их выполнении другим.

Социально-бытовое ориентирование

Социально-бытовое ориентирование оценивается по следующим критериям

-           знание и определение частей тела человека;

-           знание своего адреса

-           знание членов семьи и их имен;

-           знание элементов помещения;

-           ориентирование вне помещения;

-           знания о животном и растительном мире

-           наличие временных представлений;

-           овладение социальными нормами и правилами поведения и пр.

1          й уровень (0-2): знания о частях тела отсутствуют, нет ориентировки в больших и малых пространствах.

2          й уровень (3-5): наличие знаний о частях тела, возможен их показ на себе или другом человеке. Знает состав семьи, назначения некоторых бытовых предметов, понимает отличия дня и ночи, называет некоторые части помещения и их назначение. Доступно самостоятельное выполнение некоторых бытовых заданий. Называет свой адрес. Ориентируется на большом и малом пространствах. Понимает и соблюдает правила поведения на улице и в общественных местах. Знает некоторые растения и животных.

3          й уровень (6-8): пользуется бытовыми приборами в соответствии с их назначением, знает назначение социальных объектов (больница, школа, поликлиника и т.п.), может рассказать, где они находятся. Знаком с назначением социальных служб, свободно ориентируется и действует в знакомом пространстве и ситуации. Переносит усвоенные умения и навыки в незнакомую ситуацию. Отмечается знание и понимание социальных норм поведения, выполняет их, самостоятельно ухаживает за домашним животным или растением. Доступно самостоятельное перемещение по улице, выполняет различные поручения, может сходить за покупками.

4          й уровень (9-10): социально-бытовое ориентирование полностью сформировано.

5.         Учебные навыки

В данном разделе оценивается желание ребенка к освоение основных учебных навыков (письмо, чтение и счет). Способность и потребность в формировании каждого из этих навыков оценивается по отдельной 10-балльной подшкале. Затем происходит подсчет среднего бала по всем трем подшкалам. Можно отметить усвоенные навыки или достижения ребенка по названным областям.

6.         Трудовые умения и навыки

В данном разделе необходимо поставить оценку уровня сформированности трудовых умений и навыков. Количественный анализ проводится по 10-балльной шкале. Отметить трудовые умения и навыки, доставляющие ребенку радость и удовлетворение.

1          й уровень (0-2): полное отсутствие трудовых умений и навыков и желания к их освоению.

2          й уровень (3-5): отмечается наличие способности выполнения элементарных трудовых операций: может убрать игрушки, вытирать тряпкой, накрывать на стол, мыть посуду. Убирает за собой рабочее место.

3          й уровень (4-5): умеет пользоваться ножницами, клеем, может раскатать тесто.

4          й уровень (6-8): ребенок обладает специфическими трудовыми навыками по домоводству (приготовление пищи, шитье, вышивание), может что-либо полезное мастерить своими руками, собирать что-либо из отдельных комплектующих и пр.

5          й уровень (9-10): индивидуальная специализация по наиболее предпочтительному виду деятельности.

7.         Коммуникативность

В данном разделе исследуется общительность ребенка. Количественная оценка производится по критерию замкнутость - общительность в пределах 10 баллов.

0-2 - явная интровертированность, замкнутость, аутичность;

3 - тенденция к интровертированности, крайняя избирательность в контактах;

4-6 - биверт, тянется к общению, достаточно избирателен в контактах;

7-8 - экстраверт, любит общаться как со знакомыми, так и незнакомыми легко вступает в контакт, знакомится с незнакомыми людьми и пр.;

9-10 - крайняя экстраверсия.

В диагностической карте по шкале "Коммуникативность" помещается информация об особенностях общения ребенка, таких как:

-           характер общения с незнакомыми и знакомыми людьми, сверстниками младшими и старшими;

-           способы установления контакта с данным ребенком;

-           стратегия поведения ребенка в процессе общения и пр.

2)         анкетирование родителей и сотрудников образовательной организации по вопросам обучения и воспитания ребенка с нарушением слуха и зрения.

На представленном ниже рисунке можно увидеть актуальный уровень развития детей, а также понять, какие области требуют внимания при построении коррекционно-педагогической работы.

По результатам проведенной методики можно составить психолого-педагогическое представление о каждом ребенке, входящем в экспериментальную группу.

Психолого-педагогическая характеристика испытуемых

Ксюша В. не отличает близких людей от чужих, занята стереотипными действиями, аутостимуляцией, не проявляет интерес к игрушкам, не совершает никаких манипуляций с игрушками, в совместную игру со взрослым не включается. Ксюша очень подвижна, ей доставляет удовольствие различного рода двигательная активность, но ребенок ищет руку взрослого для выполнения движений, например, она любит взбираться на гору, а затем быстро сбегать с нее вниз, прыгает на фитболе, с легкостью удерживая равновесие на нем, ходит по различным тактильным поверхностям. Девочка очень гибкая и сильная. У ребенка отмечается способность осязания ногой при ходьбе, когда девочка ногами ощущает различную текстуру поверхности пола, почвы. Иногда использует осязание ногой для ознакомления с новыми предметами. Исследование нового предмета ртом (губами, зубами, языком), обнюхивание его, проведение предметом по лицу, голове, другим частям тела характерно для девочки. У Ксении иногда проявляются агрессивные реакции как по отношению к окружающим, так и к себе. В контакт вступает не сразу, с большим трудом, не проявляет в нем заинтересованности, изредка откликается на инициативу взрослого, часто отвлекается, игнорирует обращения к ней, проявляет индифферентность и неадекватность эмоций при общении с другими людьми, эмоциональный фон отличается лабильностью и недифференцированностью. Ксения пассивна в контакте, погружена в себя, однако при активном вовлечении в совместную деятельность, при тактильной и словесной стимуляции, эмоциональном поощрении она оживляется и проявляет активность в доступной ей форме. Обращенную речь (жесты) не понимает, отмечается полное отсутствие звуковых и словесных средств общения. Ксюша может произносить отдельные звуки, звукокомплексы. Средствами альтернативной коммуникации не владеет и не обучалась. Девочка не ориентируется в схеме собственного тела, в помещениях группы и в большом пространстве, не владеет элементарными навыками самообслуживания: не удерживает ложку в руке, не просится в туалет, не обслуживает себя в туалете, не в состоянии одеться без помощи взрослых.

Алина М. при знакомстве с предметами часто использует ротовое осязание (берет предмет в рот и с помощью губ и языка подробно обследует). Выделяется вибраторное чувство: девочка с интересом откликается на вибрационные игрушки, любит прислонять их к себе. Совершает недифференцированные манипуляции (со всеми предметами действует одинаково, стереотипно: постукивает, перекладывает, тянет в рот, кусает, бросает и т.п.). Алина не понимают обращенную речь, отмечается полное отсутствие звуковых и словесных средств общения, средствам альтернативной коммуникации не обучена. Алина может произносить отдельные звуки, звукокомплексы, выражает свое неудовольствие громким криком, сидя на руках у матери, бьет по ней руками, дергает за волосы. В спокойном состоянии Алина произносит несоотнесенные цепочки слогов, тянет их, распевает. Контакт у Алины формальный, чисто внешний, эмоциональные реакции при общении со взрослым выражены слабо, отличаются однообразием, преобладанием отрицательных эмоций. Девочка не ориентируются в схеме собственного тела, в помещениях группы и в большом пространстве, не владеет элементарными навыками самообслуживания: не удерживает ложку в руке, не просится в туалет, не обслуживает себя в туалете, не в состоянии одеться без помощи взрослых. Походка у Алины весьма своеобразна: неуверенная, раскачивающаяся, приставным шагом, не сгибая ноги в коленях, девочка начала ходить в 4 года, в настоящее время может самостоятельно стоять, сделать несколько шагов без поддержки, в основном ходит за руку с взрослым, чаще с мамой. Отмечаются двигательные стереотипии (надавливание руками на глаза, раскачивания, подпрыгивания, удары по различным частям тела).

У Лизы Б. часто можно наблюдать аутоагрессию, когда девочка устает, чем-то недовольна и рассержена. Понимание обращенной речи ограничено хорошо знакомой ситуацией общения, девочка способна выполнять только элементарные словесные инструкции ("Дай", "Положи", "Кати"), общение слабо выражено и реализуется посредством недифференцированных движений тела в сочетании с невыразительной улыбкой и криком. Лиза не пользуется речевыми средствами общения: молча перекладывает игрушки из корзины на пол и обратно; в активной речи имеется несоотнесенное сочетание слога "би-би". Девочка занята стереотипными действиями (перекладывание предметов с места на место, взмахи руками, раскачивания, открывание и закрывание дверей), при попытке взрослого переключить на другую деятельность, девочка злится, кричит, плачет, кусает себя. У Лизы контакт избирательный, только с определенными людьми и в определенных ситуациях; в зависимости от этого проявляет либо положительные (улыбка, смех, движения навстречу), либо отрицательные (крик, плач, агрессивные действия) эмоции. Эмоциональный фон характеризуется повышенной возбудимостью, раздражительностью, наблюдаются колебания настроения, капризность. Лиза не ориентируется в схеме собственного тела, в помещениях группы и в большом пространстве, совершает недифференцированные манипуляции (со всеми предметами действует одинаково, стереотипно: постукивает, перекладывает, тянет в рот, кусает, бросает и т.п.). Лиза частично овладела навыками самообслуживания: может самостоятельно есть твердую пищу, пить из чашки, навыки пользования туалетом находятся в стадии формирования, девочка не может самостоятельно раздеться и одеться. Ребенок ходит с поддержкой взрослого в области тазобедренных суставов, посещая группу начала самостоятельно ползать, может встать у опоры, у девочки сильно ограничена подвижность и функционирование левой половины тела.

Максим М. проявляет агрессию к окружающим: во время касания взрослым ребенка, он пытается укусить человека дотрагивающегося до его рук или удерживающего его. Не совершает никаких манипуляций с игрушками, в совместное взаимодействие со взрослым не включается. У мальчика не выявлено понимание обращенной речи, нет вокализаций, отсутствуют звуки гуления и лепета. Мальчик в контакт не вступает, не обращает внимание и не отвечает на инициативу взрослого, в ответ на попытки со стороны взрослого наладить контакт проявляет негативные эмоции (плачет, кричит) или остается безучастным. Максим с трудом удерживает голову, не переворачивается со спины на живот и обратно, не сидит, сам не в состоянии изменить положение тела в пространстве. Для удержания головы применяется шейный фиксатор. Наблюдаются нарушения первичной моторной функции; нарушения тонуса по типу спастичности; нарушения координации движения (атаксия); непроизвольные насильственные движения (гиперкинезы).

У Кати В. отмечается полное отсутствие звуковых и словесных средств общения, девочка молчит, не произносит никаких звуков, общение осуществляется посредством движений тела, головы, улыбки, естественных жестов. Катя в личностном плане добрая, неконфликтная, ее поведение адекватное, агрессивных реакций не наблюдается, хорошо вступает в контакт, проявляет в нем заинтересованность, сразу откликается на инициативу взрослого, однако дома проявляет протест громким криком и плачем. Совершает специфические манипуляции: учитывает только физические свойства предметов. Катя В., придя в группу, самостоятельно не ходила, ползала, высоко задирая голову вверх. Через год после начала коррекционно-педагогической работы Катя стала вставать на ноги, неуверенно ходить. Движения Кати плохо соизмеримы с особенностями поверхности, по которой она идет. Можно наблюдать нарушение равновесия, что приводит к корригирующим движениям, придающим ее походке беспорядочно-хаотический характер, также для походки девочки характерна ходьба с широко расставленными ногами как результат неустойчивости и пошатывания. Катя часто пошатывается не только при ходьбе, но и в положении стоя или сидя. Иногда выявляется тремор верхней половины туловища и головы. Владеет навыками самообслуживания с небольшой помощью взрослого, но при малейшем затруднении отказывается от их тренировки; выполнение действий характеризуется неловкостью.

Полина В. легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, охотно выполняет просьбы и инструкции взрослого, откликаясь положительными эмоциями; следит за выражением лица другого человека, реагируя на него. Для Полины характерна общая эмоциональная активность, однако реакции не всегда адекватны и устойчивы, не дифференцированы в зависимости от ситуации, могут наблюдаться резкие неадекватные перепады настроения, во время которых девочка начинает плакать, вырывать на себе волосы, разбрасывать игрушки. Совершает осознанные предметные действия - использует предметы в соответствии с их функциональным назначением. У Полины В. общение осуществляется с помощью вербальных средств. Понимание обращенной к ребенку речи ограничено обиходно - бытовой тематикой; ребенок способен выполнять достаточно сложные речевые инструкции, но как только вопрос выходит за рамки отработанного шаблонного материала, девочка теряется и либо не отвечает на поставленный вопрос, либо дает ответ, не сочетающийся по смыслу. Звукопроизношение имеет полиморфный характер (искажения, замены, смешения звуков). Слоговая структура и звуконаполняемость слов характеризуется трудностью усвоения и воспроизведения. Отмечаются грубо выраженные нарушения (упрощения слов, сокращения, перестановки слогов, их замена и уподобление), диффузный звуковой состав слов. Словарный запас ребенка позволяет ей осуществлять коммуникацию в хорошо знакомых бытовых ситуациях; в основном в речи присутствуют слова, обозначающие предметы и действия, выявляется недостаток слов, обозначающих признаки и качества предметов; в речи часто происходит смешение или замена слов, обозначающих предметы или действия, визуально схожие или ситуативно близкие; наблюдается недостаток ассоциативных связей между словами; речь характеризуется грубой аграмматичностью как в морфологическом, так и в синтаксическом плане: ярко выраженные трудности усвоения словоизменительной системы языка, игнорирование предлогов, нарушение синтаксической структуры предложения. У Полины наблюдаются нарушения отдельных аспектов сенсомоторной функции: нарушения схемы тела, нарушения зрительно-моторной координации; нарушение мышечного тонуса по типу спастичности, моторные диссоциации: содружественные движения (синкинезии), нарушения согласованности действий рук. Ребенок ползает, встает у опоры, ходит без поддержки: походка раскачивающаяся, неуверенная, на полусогнутых ногах, повернутых внутрь, из-за чего девочка очень неустойчива, часто падает, однако старается облегчить последствия падения, контролируя наклон головы (например, заметив угол стола, падая, старается повернуть голову так, чтобы удар оказался менее болезненным). Для Полины характерны движения по типу ножниц с перекрещиванием ног во время ходьбы. Полина владеет навыками самообслуживания с небольшой помощью взрослого, но при малейшем затруднении отказывается от их тренировки; выполнение действий характеризуется неловкостью.

У всех детей нарушена способность к целенаправленной деятельности, не умеют ориентироваться в ситуации, оценить свою деятельность. Познавательная активность снижена, процессы переработки полученной информации замедлены и ограничены. Игра находится на уровне элементарных манипулятивных действий с предметами, отмечается неумение играть и общаться с детьми своего возраста.

Благодаря полученным результатам методики "Карта наблюдений" мы можем разделить детей на три подгруппы по уровню актуального развития, а именно функционирующих на среднем (Полина, Катя) и низком (Максим, Лиза, Алина, Ксюша) уровнях. В группе не оказалось детей, функционирующих на высоком уровне.

Характеристика групп детей по уровню взаимодействия

Отдельной задачей для нас стало выявление уровня взаимодействия детей. Опираясь на предложенные Х. Севенингом (1994) деление детей на группы по уровню взаимодействия, мы выделили несколько дополнительных параметров для его характеристики, разделив детей на группы по результатам наблюдения.

Таблица 4. Характеристика групп детей по уровню взаимодействия