Формирование словообразовательной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи
ФОРМИРОВАНИЕ
СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Введение
Актуальность исследования. Работа посвящена
одной из важнейших проблем логопедии - формированию словообразовательных
процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Это дети, которые
имеют нарушения всех компонентов языковой системы. Дошкольный возраст интересен
тем, что это самый благоприятный период не только для выявления и коррекции
всех недостатков речи, но и для подготовки детей к школьному обучению и
дальнейшей социализации их в обществе.
Интерес к проблеме словообразования возник ещё в
XVIII столетии и не угасает до сих пор. Повышенное внимание к словообразованию
обусловлено тем, что оно является одним из мощнейших стимулов развития речи,
обогащает словарный запас языка с помощью уже имеющегося языкового материала,
оказывает огромное влияние на формирование языковой компетентности и речевой
коммуникации ребёнка, а так же формирует предпосылки для
орфографически-правильного письма.
Большой вклад в изучение основных
закономерностей, последовательности и этапов становления словообразования в
онтогенезе, внести лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты, такие как
В.В. Виноградов[8], Г.О. Винокур[9], А.Н. Гвоздев[13], Е.С. Кубрякова[24], А.А.
Леонтьев[1,29], Е.Н. Негневицкая[33], Ф.А. Сохин[43], А.Г. Тамбовцева[44], Т.Н.
Ушакова[50,51], С.Н. Цейтлин[58,59,60], К.И. Чуковский[62], A.M.
Шахнарович[63], Д.Б. Эльконин [64], Н.М. Юрьева[65] и т.д.
В 50-е годы прошлого столетия, Р.Е. Левина[22]
выделила особую категорию детей, которые имели системное недоразвитие всех
компонентов языка. При этом она отмечала, что овладеть навыками
словообразования могут только дети с общим недоразвитием речи III уровня. После
этого, практически все исследователи отмечали скудные возможности детей с ОНР в
образовании новых форм слов, а так же описывали трудности, которые
испытывают
эти дети при самостоятельном «изготовлении» производных слов. На основе этого,
были разработаны направления и приёмы для развития словообразовательных навыков
у дошкольников с общим недоразвитием речи (Н.С. Жукова[19] , Р.И. Лалаева,
Н.В.Серебрякова[25], Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева[56], Г.В. Чиркина[56] и др.).
В последние годы проводится глубокое изучение процессов становления словообразования
у детей с недоразвитием речи, выявление у них специфических трудностей в
протекании этих процессов. Однако, в целом исследований в этой области не
достаточно.
Цель исследования: более глубокое изучение
словообразовательной способности у дошкольников с общим недоразвитием речи (III
уровень) и разработка рекомендаций к совершенствованию логопедической работы по
развитию словообразовательных процессов у детей этой категории.
Объект исследования: словообразование
дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень).
Предмет исследования: процесс развития навыка
словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень).
Гипотеза исследования: использование специально
подобранных упражнений на развитие языкового анализа и синтеза, обобщения,
сравнения, определения сходства и различия в значениях и признаках родственных
слов, позволит повысить эффективность коррекционной работы по формированию
словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
Изучение теоретических основ формирования
словообразовательных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи;
Разработка диагностической программы изучения
навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и
ее реализация;
Формулирование выводов о словообразовательной
способности у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень).
Подбор методов и приемов по формированию
словообразовательных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи (III
уровень) и их апробация.
Экспериментально проверить эффективность
выбранных методик.
Методы исследования:
теоретический анализ лингвистической,
психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы;
эмпирические: наблюдение, метод диагностических
заданий (тестирование, беседы);
эксперимент (констатирующий, формирующий,
контрольный);
количественно-качественная обработка.
Методологическую основу исследования составили:
основополагающие законы и принципы диалектико-
материалистической философии (закон перехода количественных изменений в
качественные, принцип развития, взаимосвязи и др.);
научные представления о становлении речевой
деятельности и формировании словообразовательной системы в процессе онтогенеза
речи А.Н. Гвоздев [13], Тамбовцева А.Г[44,47], Э.А. Федеравичене[52], А.М.
Шахнарович[63], Н.М. Юрьева[65] и д.р.
Практическая значимость:
Полученные данные дополняют характеристику детей
с ОНР при формировании словообразования;
Подобранные и использованные задания по
формированию словообразовательных способностей, могут применяться для
дальнейшей работы с детьми, имеющими нарушения речи.
словообразование
дошкольник недоразвитие речь
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы
формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи
.1 Теоретические
основы формирования словообразования
Проблемой словообразования интересовались ещё в
дореволюционный период. Наибольшую ценность, в нашей стране, в теоретическом
освещении этого вопроса имели работы выдающегося лингвиста И. А. Бодуэна де Куртенэ,
а так же большой вклад в теорию словообразования привнёс Ф. Ф. Фортунатов, он
разграничил подходы к словообразованию, создал учение о форме слова, его
способности делиться на основу и суффиксы.
В отечественной науке большое значение оказали
работы Г. О. Винокура[9] и В. В. Виноградова[8]. В «Заметках по русскому
словообразованию» Г.О.Винокур[9], сформулировал принципы синхронного
словообразовательного анализа. Словообразование, как самостоятельная дисциплина
начала формироваться на основе работ В.В.Виноградова[8]. Автор описал связь
словообразования с лексикой и грамматикой, дал классификацию способов
словообразования в русском языке.
С позиции классической лингвистики
словообразование рассматривается в двух аспектах. С одной стороны,
словообразование трактуется как процесс или результат образования слов,
называемых производными и сложными, обычно на базе однокорневых слов по
существующим в языке образцам и моделям. С другой - как раздел языкознания,
изучающий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации
производных и сложных слов, т.е. как особый раздел науки
учение
о том, «как делаются слова». Предметом непосредственного изучения при этом
является производное слово, его состав, структура и способы его образования как
действующей в языке единицы.
Лалаева Р.И. и Серебрякова Н.В. представляют
словообразование, как особый путь развития словаря и одного из основных средств
пополнения словарного состава языка, а так же словообразование является
составной частью
морфологической системы языка, так как происходит путём соединения,
комбинирования морфем. [25]
В настоящее время основными способами
словообразования являются: аффиксальный (морфологический),
морфолого-синтаксический, лексико- синтаксический и лексико-семантический.
Давайте рассмотрим каждый из указанных способов
более подробно.
Аффиксальный способ - производное слово
образуется с помощью присоединения словообразовательных аффиксов (суффиксов,
префиксов и т.п.) к производной основе или производящему слову.
В этом случае различают следующие способы
словообразования:
Суффиксальный, или суффиксация, - это
образование слов посредством суффиксов. Суффиксация признаётся главным способом
русского аффиксального словообразования;
Префиксальный, или префиксация, - это
приставочный способ словообразования, характеризующийся использованием такого
форманта, как префикс;
Префиксально-суффиксальный способ, при котором
словообразовательным формантом является комбинация двух аффиксов - приставки и
суффикса;
Постфиксальный, когда к целому производящему слову
прибавляются постфиксы - либо, - нибудь, - ся, - то и т.д.
.Префиксация в сочетании с постфиксацией - это
образование, в основном, глаголов за счёт присоединения к неопределённой форме
глагола словообразовательных префикса и постфикса;
Суффиксация в сочетании с постфиксацией, когда к
основе имён существительных или прилагательных присоединяется суффиксы - и
(ть), - а, - ова/ - ева, и постфикс - ся;
Сложение - это объединение одной или нескольких
основ со знаменательным словом с помощью интерфикса;
Сложносуффиксальный способ - это сложение с
одновременной суффиксацией;
Аббревиация - сложение усечённых основ или
сокращённых основ и полных слов.
Морфолого-синтаксический способ словообразования
- это образование новых слов в результате перехода лексических единиц из одной
части речи в другую
Лексико-синтаксический способ (слияние,
сращение) - это неморфологический способ, связанный с созданием нового слова на
базе словосочетания в результате слияния двух и более слов.
Лексико-семантический способ словообразования -
это неморфологический способ, при котором новое слово образуется в результате
существующей в языке лексемы, путём формирования омонимичных лексем: кулак1-
кулак2(зажиточный крестьянин).
Развитие словообразования у детей тесно связано
с изучением их словотворчества в психологических, лингвистических и
психолингвистических аспектах.
Если ребёнок не имеет готового слова для
описания окружающей действительности, он «изобретает» его, с помощью усвоенных
ранее правил. В процессе речевого развития ребёнок усваивает закономерности
языка и языковую систему, которую используют взрослые.
Причина широкого распространения детских
«инноваций» кроется в особенностях усвоения языка, это многоступенчатый
процесс, который обусловлен сложностью языкового механизма и спецификой речевых
операций ребёнка. Чаще всего, дети слишком прямолинейно следуют правилам
языковой системы, это, возможно, одна из главных причин появления новых детских
слов.
Ребёнок постоянно сталкивается новыми
предметами, явлениями и действиями, которые нужно как то обозначить и на этом
этапе появляется необходимость в адекватной форме языкового выражения. Примерно
к 3-4х
летнему
возрасту простые номинативные единицы уже не могут выразить нового понимания
ребёнком явлений действительности. Создаётся разрыв между способностью познания
предмета и возможностью выразить это знание с помощью речи. Эта проблема может
быть преодолена только с помощью овладения ребёнком новыми языковыми навыками,
в том числе и словообразованием, которые служат для выражения сложных связей
предметов и явлений в окружающем мире.
Таким образом, при появлении в речи ребёнка
производных слов, можно говорить о том, что он переходит на новый уровень
языкового и когнитивного развития. Е.А. Земская называет пять
словообразовательных функций:
Собственно номинативная - создание необходимого
наименования;
Конструктивная - изменение синтаксического
построения речи;
Компрессивная - производство более краткой
номинации;
Экспрессивная - получение экспрессивной формы
выражения;
Стилистическая - согласование индивидуального
способа выражения с определённой сферой речи. [20,21]
Становление этих функций происходит в разные
периоды развития ребёнка, однако в литературе не обнаружилось чётких указаний
на их возрастные границы.
А.А. Леонтьев, в своей классической периодизации
развития речи, выделял отдельный этап, связанный с овладением ребёнком
грамматикой родного языка. [29] На этом этапе проходит ряд периодов
грамматического развития.
Период синтагматической грамматики -
характеризуется тем, что ребёнок сам создаёт линейные грамматические
конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи.
Период парадигматической грамматики -
характеризуется вычленением и оперированием морфем в слове. Второй период
делится на ряд «подпериодов».
Первый, «подпериод» нефонологической морфемики -
характеризуется отсутствием ориентировки на звуковую форму морфемы.
Второй, «подпериод» фонологической морфемики, -
происходит дифференцировка форм слов с опорой на фонологический, а не морфемный
состав.
Третий, «подпериод» морфофонологической
морфемики - ребёнок овладевает морфонологическим чередованием, т.е.
вариативностью морфем внутри слова (А.А. Леонтьев). Другими словами, ребёнок,
«разобравшись» с составом слова и местом морфемы в нём, начинает строить слова,
опираясь на знание предметной действительности. [29]
Потребность в общении, толкает ребёнка на
получение новых представлений об окружающей действительности, что требует
соответствующих средств выражения. Потенциально, эти средства есть у ребёнка,
однако, чтобы выразить знания об объектах, ему нужно изменить слово-название.
Для этого необходимо не только владеть новыми формами, но и уметь сделать выбор
среди их многообразия.
Выбор морфем у детей проходит по принципу
аналогии, аналогичные явления обозначаются аналогичным образом. Научно
доказано, что при овладении ребёнком практическим способом анализа морфемы и
сопоставлением слов однотипного морфологического ряда, ребёнок начинает
образовывать новые слова и словоформы по законам аналогии, неосознанно
используя для этого значимые части слова: основы, суффиксы, приставки и т.д.
При исследовании закономерностей использования
знаков языка в речевой деятельности ребёнка, А.М. Шахнарович определил
последовательность механизма овладения морфемами и выделил действия и операции,
которые лежат в основе этого процесса:
Ориентирование на звуковую форму слова,
установление константных звукокомплексов в разных словах.
Сочетание звукокомплексов с некоторым
определяемым компонентом действительности.
Установление жёсткой взаимосвязи звукокомплексов
со значением, обеспечение смысловым уровнем слухового восприятия.
Перенос этих звукокомплексов на различные слова
при тождественной действительности (генерализация отношений). Осуществление
этого механизма требует сформированности у ребёнка операции образования по
аналогии. [63]
Чтобы ускорить процесс осознания ребёнком
значения морфемы, необходимо сделать явной для него её связь с изменениями в
предметной действительности.
Исходя из выше сказанного, мы можем утверждать
что, словообразование - это раздел языкознания, который изучает строение слов,
способы их образования и функционирования, т.е. это особый раздел науки -
учение о том, «как делаются слова». Оно является одним из основных средств
пополнения словарного состава языка и проходит параллельно этапам становления
детской речи.
1.2 Формирование
словообразования в онтогенезе
Процесс развития словообразования у детей
начинается в младшем дошкольном возрасте и завершается в младшем школьном. В
это время у детей проявляется активность в различных словоизменениях и
словообразованиях. Исследования речи дошкольников позволяют учёным
структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и
этапах детского словообразования.
А.Г.Тамбовцева, выделяет несколько периодов
формирования словообразования в онтогенезе:
Первый период (от 2,5 до 3,5- 4 лет) -
первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования.
Словообразование в этот период имеет ситуативный характер;
Второй период (от 3,5 - 4 лет до 5,5-6 лет) -
активное освоение словопроизводства, формирование обобщённых представлений;
Третий период (от 5,5 до 6 лет) - усвоение норм
и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к
речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества, в это время
идет снижение количества речевых процессов. [44,47]
Исследования Э.А.Федеравичене подтверждают, что
овладение словообразованием проходит в различные периоды дошкольного возраста.
[52] Дети в возрасте трех лет, объясняя значение слов на основе их состава,
почти не используют средства словообразования, но уже к пятилетнему возрасту у
них резко возрастает способность самостоятельно продуцировать новые слова.
Более детально словообразование в дошкольном
возрасте описал А.Н. Гвоздев. Так, по его по данным, в самостоятельной речи
ребёнка уже с одного года и десяти месяцев по два года два месяца появляются
первые существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (« -чк, -очк,
-к,
-чик, -ок, -ик») и суффиксами уничижительности (« -к, -ышк, -ишк»). Все это
свидетельствует о начальном этапе овладении ребёнком элементарными
словообразовательными процессами.
В возрастной период от двух лет и четырех
месяцев до двух лет и десяти месяцев ребёнок активно изменяет имена
существительные с помощью новых уменьшительно-ласкательных суффиксов (« -очик,
-ц, -нк, - ушк»), так же добавляются суффиксы увеличительности (« -к, -ишк,
-ашк »). В этот период ребёнок способен префиксальным путём образовывать
увеличительные формы прилагательных «большой- пребольшой», глаголы с
приставками, обозначающими законченность и распространённость действия (« -и,
-а, -ива»).
К началу четвёртого года жизни, ребёнок уже без
затруднений образовывает не только уменьшительно - ласкательные формы
существительных, которые описаны выше, но и по утверждению А.Н.
Гвоздева - названия предметов женского рода
(«-иц»). [13] При образовании глагольных форм ребёнок, помимо приставочного и
суффиксального, использует суффиксально - префиксальный путь (суффиксы « -ну,
-ива», приставки «-на,-за»). Наблюдается наиболее частое употребление
прилагательных вместо управляемых существительных («Анина кукла» вместо «кукла
Ани»). В этом возрастном периоде автор отмечает первые появления в детской речи
самостоятельных образований таких, как «коровный»,
«вокзалский», «столбинный», «раскрылился» и другие. [13]
С трёх лет шести месяцев до четырёх лет у
ребёнка, по словам А.Н. Гвоздева, проходит период активного собственного
словообразования имён существительных, прилагательных и глаголов. Так же, в это
время интенсивно образуются существительные с суффиксами действующего лица (
-щик, -тель, -ец), отвлечённых понятий (-ень), глаголы с приставкой -раз со
значением «обратно, наоборот», прилагательные с суффиксами принадлежности (-ин.
-ов, -н), увеличиваются такие новообразования как «настрашнит»,
«едальщик», «рыбиный» и т.п. [13]
В возрасте от четырёх лет до четырёх лет восьми
месяцев ребёнок проникает в суть образования существительных от глаголов (без
суффиксов), от прилагательных (с суффиксами ж.р. -овк, -их, -иц) и т.п.
Отмечаются случаи образования прилагательных от наречий ( -яв, -ав). Во время
словообразования глаголов, ребёнок использует различные приставки (-про, на,
-обо, -при, -от, -со и т.д.), а так же чередование фонем: «толчился» -
толкался, «задавливали» - давили. При этом количество образованных слов по типу
аналогии не уменьшается, а приобретает более сложный характер:
«обокрашу»,
«науродовал», «намолочил ложку» и прочее. [13]
В промежутке от пяти до шести лет ребёнок
совершенствует свои умения в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах
словообразования, постигая, при этом, вариативность морфем в разных частях
речи. Результатом являются как не совпадающие с нормальной речью, так и
нормативные слова. [13]
В возрасте шести или семи лет ребёнок прибегает
к словообразованию только тогда, когда не знает необходимого названия или
считает его недостаточно ёмким. Во всех остальных случаях результаты детского
словообразования соответствуют общепринятым нормам.
Обобщая эти данные, можно сделать вывод, что до трёх
лет ребёнок осваивает употребление уменьшительно - ласкательных, уничижительных
и увеличительных суффиксов. В единичных случаях употребляются суффиксы
обозначающие предметы по действию. Остальные же суффиксы усваиваются после трёх
лет и проходят через весь дошкольный период.
Современные исследования показывают, что
наиболее активно словообразовательная деятельность начинается в возрасте около
пяти лет, а способность к пониманию и осознанию принципа создания новых слов
начинается намного раньше. По данным анализа детских высказываний, в возрасте
четырёх или пяти лет происходит быстрый рост в понимании содержания производных
слов.
А.М. Шaхнарович детально изучил возрастные
закономерности и представил их в экспериментальных условиях[52]. По этим
данным, дети, в возрасте от трёх с половиной до четырёх с половиной лет, имеют
затруднения в адекватном объяснении производных слов. Ситуация меняется, у
детей в возрасте от четырёх с половиной до пяти с половиной лет, при объяснении
производных слов в 90% случаях, дети используют развёрнутое высказывание, это
доказывает что, в данном возрастном периоде происходит «скачек» в понимании
содержания производного слова. Это свидетельствует о «номинационном взрыве» в
словообразовательной деятельности ребёнка. Так же это явление исследователи
отмечают у детей в двух или трёх летнем возрасте, но в связи с тем, что у
ребёнка быстро растёт объем словаря.
В возрасте от четырёх до шести лет явление
«номинационного взрыва» происходит из-за резкого скачка в использовании
словообразовательных единиц. Дело не
только в том что, таких слов становится больше, но и меняется семантика
производных слов.
В течение всего дошкольного периода заметно
меняются способы образования производных слов. Данные Н.М. Юрьевой, полученные
экспериментальным путём, позволяют определить способы образования и развития
производных слов у детей из различных возрастных групп[65].
Дети младшей группы, в возрасте от трёх с
половиной до четырёх с половиной лет, чаще всего описывают ситуацию с помощью
элементов ситуации и их признаков (Картинки: «дворник» - «дядя с метлой» -
«дядя убирает улицу», «наездник» - «дядя и лошадка» - «дядя на лошадке»). По
этим ответам можно судить о том, что дети в этом возрасте анализируют ситуацию
дробно, разбивая её на мелкие составляющие, при этом не могут вычленить
компоненты, значимые для наименования. Именно поэтому ответом чаще всего
является развёрнутое описание ситуации.
Дети средней группы, в возрасте от четырёх с
половиной до пяти с половиной лет, уже прибегают к образованию производных слов
после предварительного речевого анализа ситуации. Примером этому служат
следующие образцы: «Дядя скачет на лошади. Лошадист», «Здесь дядя рыбу ловит.
Это рыбник», «Метлой дядя подметает. Подметалочник» и т.д.
В старшем дошкольном возрасте, от пяти с
половиной до шести с половиной лет, дети могут описать ситуацию с опорой на
речевой анализ, а так же без него. К одинаковым картинкам дети давали следующие
ответы:
«Дворник, он убирает улицу и двор», «дворник»,
«уборщик».
В подготовительной группе наиболее частыми
ответами являются производные слова, созданные без опоры на речевой анализ
ситуации. Чаще всего это происходит, когда ребёнок испытывает затруднения при
образовании производных слов: «наездник» - «Дядя едет на коне. Он коняшник».
С помощью имеющихся данных мы можем выделить
следующие ступени овладения словообразованием:
Первая ступень: оречевление семантического
анализа ситуации имеет развёрнутый характер, это выражается в подробном
перечислении элементов ситуации;
Вторая ступень: начинает формироваться осознание
отношений «форма - значение».
Постепенно осуществляется форматирование «моделей типов»
словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное
развёртывание семантического синтеза;
Третья ступень: происходит освоение «формы
семантики». Так по данным А.Н. Гвоздева, семантический анализ ситуации
постепенно «сворачивается» и
переходит во внутренний план. [13] При этом в затруднительных ситуациях ребёнок
пользуется внешним речевым анализом, однако, проводит его на более высоком
уровне;
Четвертая ступень: словообразование развито
настолько, что внешний речевой анализ уступает место внутреннему; результатом
этого являются производные слова, которые в большинстве случаев совпадают с
нормами
«взрослого»
языка.
Итак, по данным описанным выше, можно сказать,
что овладение детьми словообразованием в процессе онтогенеза определяется
степенью усвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями.
Именно дошкольный возраст является расцветом детского словообразования. В школьном
возрасте, при целенаправленном обучении ребёнка грамматике родного языка, идёт
сознательное усвоение информации о составе слова и способах его образования. Но
есть мнение, что в условиях специального обучения ребёнка, можно достаточно
рано обучить его сознательному отношению к словообразованию. Если сделать явной
связь морфем с изменением предметной действительности, то это скорей всего
ускорит процесс овладения ребёнком словообразования. Но, к сожалению, все эти
выводы относятся только к детям с нормальным речевым развитием. У детей с общим
недоразвитием речи можно увидеть значительное отставание и своеобразное
протекание словообразовательных процессов.
Психолого-педагогическая характеристика детей с
общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи (ОНР) - это такая
речевая патология, которая возникает у детей с первично сохранным интеллектом и
слухом, и выражается в недостаточной сформированности всех компонентов языковой
системы: лексики, грамматики, фонетики и, как следствие, связной речи.[32]
У детей с общим недоразвитием речи имеются
типичные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой
деятельности: позднее начало речи: к трём, а иногда и к пяти годам появляются
первые слова в речи ребёнка; речь малопонятна, аграмматична, нет правильного
фонетического оформления; экспрессивная речь отстаёт от импрессивной.
Профессор Р.Е.Левина и её ученики разработали
периодизацию проявления общего недоразвития речи у дошкольников, что позволило
детально представить аномальное развитие ребёнка, по ряду параметров, которые
описывают состояние языковых средств и коммуникативных процессов. При изучении
аномального речевого развития, им удалось выявить специфические закономерности,
которые определяют переход от низкого уровня к более высокому.
Каждый уровень речевого развития определяется
соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, которые задерживают
формирование зависящих от него речевых компонентов. Во время перехода с одного
уровня речевого развития на другой появляются новые языковые возможности,
повышается языковая активность, происходит мобилизация компенсаторного фона.
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в
различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в
речевом развитии.[56] С учётом степени несформированности речи выделяют три
уровня её развития.
Первый уровень речевого развития характеризуется
отсутствием речи. Активный словарь состоит из малого количества лепетных слов,
звукоподражаний и звукокомплексов, которые произносятся нечётко. Дети активно используют
указательные жесты и мимику в своей речи. Они могут использовать одинаковые
звукокомплексы для обозначения различных предметов, действий и признаков.
Ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же лепетным
словом или звукокомплексом ребёнок обозначает несколько различных понятия («би»
- самолёт, машина, катер; «бои» - больно, подуй). Имеются также замены названий
действий названиями предметов и наоборот (открывать - «древ», кровать - «пат»).
Пассивный словарь детей шире активного. Однако
исследования доказали, что при низком уровне речевого развития имеется
ограниченность импрессивной стороны речи ребёнка.
Имеются проблемы с пониманием значений
грамматических изменений слова, это значит что дети, чаще всего, не в состоянии
различить формы единственного и множественного числа, определить прошедшие
формы глаголов, не понимают значение предлогов.
Звукопроизношение характеризуется смазанностью,
нечёткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков, низкой
возможностью слухового распознавания звуков.
Звуковой анализ слова представляет для детей
невыполнимую задачу.
Спецификой речевого развития этого уровня
является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой
структуры слова.
Переход ко второму уровню речевого развития
характеризуется повысившейся речевой активностью. Ребёнок общается с помощью
постоянного, но искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Различно обозначаются названия предметов,
признаков, действий. На этом уровне могут использоваться местоимения, изредка
союзы и простые предлоги. Используются предложения, состоящие из двух или трёх
слов.
Имеется отставание словарного запаса от
возрастной нормы, дети не знают названия частей тела, животных, одежды, цвета
предмета, его формы и размеры.
Недостаточное усвоение морфологической системы
языка сильно ограничивает речевые возможности детей, это приводит к ошибкам в
понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных
прилагательных, имеются смешения падежных форм и т.п. («Валя папа» - Валин
папа, «али л» - налил, вылил, «гибы суп» - грибной суп, «дáйка
хвот» - заячий хвост, «два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула, «едет
машину» вместо на машине).
Возникают трудности при использовании предложных
конструкций, чаще всего предлог не используется, а существительное остаётся в
исходной форме ((«кука идит то» - кукла лежит на столе); бывают также замены
предлогов («яди лятет на далевим» -ягоды растут под деревом). Союзы и частицы
употребляются редко.
На втором уровне развивается понимание
обращённой речи за счёт распознавания некоторых грамматических форм, дети
ориентируются на морфологические элементы, с помощью которых они различают
смысловые значения. Связная речь характеризуется недостаточной передачей
некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению
событий, действий или предметов. С большим трудом они составляют рассказы и
пересказы без помощи взрослого. Даже с помощью подсказок, ребёнок не может
передать ход сюжетной линии, это, в большинстве случаев, выражается в
перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и
причинно-следственных связей.
Фонетическая сторона речи обладает
многочисленными искажениями звуков, заменами и смешениями. Наблюдается
нарушение произношения мягких и твёрдых
звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять
книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука, «де тун» - два стула).
Детям этого уровня присущи затруднения в
усвоении звуко-слоговой структуры, довольно часто происходит перестановка
слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» -ромашки, «кукика» -
клубника, «дьяндáс»
- карандаш, «аквáя» -
аквариум, «випис дь» - велосипед, «мисин й» -милиционер, «хади ка» -
холодильник.).
У детей выявляется недостаточность
фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом
и синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется
наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития.
Типичным является замена одновременно двух или
нескольких звуков данной или близкой фонетической группы. В случае с ещё
недостаточно чётко произносимым мягким звуком [c’], имеет место замена твёрдого
звука [с] («сяпоги»), [ш] («сюба» - шуба), [ц] («сяпля» - цапля), [ч] («сяйник»
- чайник), [щ] («сётка» - щётка). Имеются нестойкие замены: звук в различных
словах произносится по-разному; возможно смешение звуков: изолированно звук
произносится правильно, но в словах и предложениях звуки взаимозаменяются. При
работе с логопедом, дети правильно повторяют за ним слова, состоящие из
нескольких слогов, но в повседневной речи происходит искажение и изменение
количества слогов в них.
В активном словаре преобладают существительные и
глаголы, но недостаточно обобщающих понятий, чаще всего это игрушки, посуда,
одежда, цветы. Антонимы не используются, очень мало синонимов. Довольно часто,
дети, характеризуя величину предмета, используют два понятия: большой и
маленький. Ими они заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый,
тонкий, широкий, узкий. [54]
Детям на третьем уровне речевого развития,
характерно нарушение словоизменения и словообразования. Имеются затруднения при
подборе однокоренных слов и формировании новых слов с помощью приставок и суффиксов.
Частыми ошибками являются:
затруднения в образовании существительных с
помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных
(«помалюскин стул»; «деревко», «ведречко»)[54];
неправильное употребление приставочных глаголов
(переходит- «идет»,
спрыгивает-«прыгает», пришивает - «шьет»)[54];
неправильное употребление некоторых форм
существительных множественного числа («деревы», «ухи», «глазы»);
смешение окончаний существительных мужского и
женского рода в косвенных падежах («висит ореха»);
замена окончаний существительных среднего рода в
именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто
«копыта»,
корыто - «корыта»);
склонение имён существительных среднего рода как
существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»);
неправильные падежные окончания слов женского
рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»);
ошибочные ударения в слове, нарушение
дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»);
ошибки в беспредложном и предложном управлении
(«пьет вода», «кладет дров»);
неправильное согласование существительного и
прилагательного, («Я иглаю синей мятей») особенно в среднем роде («пальто
красная», «корыто
деревянная», );
смешение родовой принадлежности существительных
(«де веды») [54];
ошибки в согласовании числительного с
существительными трех родов («два рути», «пять руках», «пат мидедь»)[54];
ошибки в употреблении предлогов: («даю
тетитькой», «паток лезит тумпе», «кубик упай и тая», « полезая а дево»)[54];
Дети на третьем уровне чаще всего используют в
речи простые предложения. При составлении сложных предложений имеются
выраженные нарушения временных, пространственных и причинно-следственных
отношений.
Понимание обращённой речи значительно
развивается и приближается к норме. Выявляется недостаточное понимание
изменений значения слов; наблюдаются трудности в различении морфологических
элементов, понимание логико-грамматических структур.
Звуковая сторона речи значительно улучшается,
исчезает смазаность и смешанность артикуляторного произношения простых звуков.
Так же, Т.Б. Филичева после проведения
многолетнего изучения речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделила ещё
одну категорию детей, которая не относится ни к одной из вышеописанных групп.
Это дети с четвёртым уровнем речевого развития[55], которые довольно часто
производят благополучное впечатление. У них не наблюдаются грубые нарушения в
звукопроизношении, но имеется недостаточно чёткая дифференциация звуков. Дети
понимают значения слов, но не могут удержать в памяти его фонематический образ,
что приводит к искажению звуконаполняемости слов.
Явными признаками детей с общим недоразвитием
речи (IV уровень), является недостаточная выразительность, внятность, возможна
вялая артикуляция и нечёткая дикция. Имеются значительные трудности в
образовании слов с помощью увеличительных суффиксов и т.д.[12, 36]
Все это создаёт впечатление смазанности речи.
Проблемы с речевой деятельностью имеют
негативное воздействие на интеллектуальную, эмоционально-волевую и сенсорную
сферы.
Исследователи отмечают: недостаточную
устойчивость внимания, снижение вербальной памяти, проблемы с запоминанием
инструкций и последовательностью заданий в ней.
У детей с общим недоразвитием речи наблюдается
общая соматическая ослабленность, наряду с этим отмечается отставание в
развитии двигательной сферы, что характеризуется недостаточной координацией,
снижением скорости и ловкости выполнения заданий. Так же отмечается
недоразвитие мелкой моторики рук.
Для определения компенсаторных возможностей и
закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи необходима
правильная оценка неречевых процессов.
Как правило, у детей с общим недоразвитием речи
психическое развитие протекает благополучней, чем развитие речи. Они относятся
критично к речевой недостаточности. Нарушение речи тормозит развитие умственных
способностей, но по мере формировании правильной речи интеллектуальное развитие
приближается к норме.
Описанные недостатки в развитии фонетики,
лексики и грамматического строя у детей, более отчётливо проявляются при
обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и в
усвоении учебного материала.
1.3 Особенности
словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи(III уровень)
У детей с общим недоразвитием речи (III уровень)
наблюдаются нарушения словообразовательных навыков, это связано с тем, что у
них есть проблемы в усвоении операций языкового анализа и синтеза, в овладении
приемами обобщения, сравнения, определения сходства и различия в значении и
признаках родственных слов.
Эти особенности, мы можем увидеть при анализе
исследования словообразования прилагательных у дошкольников, которое было
проведено
Вершиной О.М, и позволило выделить наиболее
распространённые ошибки у детей с третьим уровнем речевого недоразвития.[7]
Наиболее частыми ошибками, при изучении
импрессивной речи, были:
идентификация ненормативного варианта
прилагательного как правильного. Детям называли два варианта прилагательных,
например, «соломенный» -
«соломный», и они давали ответ, что оба варианта являются верными;
узнавание неправильного варианта
прилагательного, но при исправлении образование неправильного слова. Дети
опознавали словосочетание «соломная крыша» как неправильное, но при составлении
собственного словосочетания называли «соломатая крыша»;
отказы от выполнения задания из-за незнания
правильного ответа. [7]
Далее, при изучении самостоятельного образования
детьми производных имён прилагательных от существительных с помощью суффиксов,
были выявлены ошибки в словообразовании качественных, относительных и
притяжательных прилагательных.
При образовании прилагательных различных
разрядов, у дошкольников с общим недоразвитием (III уровень) отмечались ошибки:
[7]
Лексические замены:
дошкольники испытывали трудности в выделении
объясняемого слова, например: «Если днём на улице солнце, как назвать такой
день? Какой он?» ответом ребёнка могут служить слова «тёплый», «светлый»;
отмечались замены слов близких по семантике:
«пуховая подушка» - «пушистая», а так
же далёких: «металлические ножницы» - «меховые».
Образование неологизмов с помощью:
а) замены суффиксов
Использовались нормативные суффиксы «н» и «ов»,
с помощью которых дети получали неологизмы. В большинстве случаев ими
использовался суффикс «н», там где необходим суффикс «ов» и наоборот.
Например, «берёзовый» - «берёзный», «грибной» -
«грибовый», «фарфоровый» -
«фарфорный»; [7]
Суффиксов другого словообразовательного
значения. Довольно часто дети сохраняли правильную основу производного слова,
но при этом образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й»
осложнялось прибавлением лишнего суффикса, например, «медвежее», «лисичья».
б) наложения суффиксов - это происходит из-за
усиления ребёнком качественной оценки предмета, либо наоборот подчёркивает лишь
частичную её выраженность. Например: «черничный джем» - «чернивный»,
«грибной
суп» - «грибиновый». [7]
в) отсутствия суффиксов - например: «вишнёвое
варенье» - «вишное», «сосновая шишка» -
«сосная», «ножницы из металла» - «металые».
г) ненормативных суффиксов- например, занавеска
«из ситца» -«сическая», «сичная», крыша «из соломы» - «соломта», ножницы «из
металла» - «металовичи»; [7]
д) использования синонимичных суффиксов
Дети довольно часто применяют высокопродуктивные
для этого типа суффиксы «ов» и «ин». Например, «волковый хвост», «медведино
ухо»,
«волчин
хвост», «лисовая лапа». [7]
Описанные неологизмы демонстрируют то, что дети
заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не составляют их по
правилам словообразования, воссоздают на основе общего звукового образа, чаще
всего искажено, это вызвано недостаточным фонематическим восприятием и
анализом.
Ошибки в согласовании, при словообразовании. [7]
Дети правильно образовывают словоформу, но при
этом, допуская ошибки при согласовании, воспроизводят её в косвенном падеже.
Например, «вишнёвое варенье» - «вишневая варенье», «черничный джем» -«черничная
джем».
Нарушение акцентуации. Дети, сохраняли ударение,
характерное для мотивирующего слова. Например, «клёновый», «пуховая». [7]
Отказ от выполнения заданий.
Использование приставки. Например: «грушевое
варенье» -«игрушеновое варенье».
Неверный выбор основы мотивирующего слова.
При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР
образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной
словообразовательной модели. Например, «шишка ели» - «шишковая».
Имеются случаи неправильного выбора
мотивирующего слова с неправильным словообразованием, например, «горка из
снега» -«снегопадная».
Повторение заданного слова, без словоизменения.
Например, «ухо медведя, чье
ухо?» - «медведя». [7]
При образовании качественных прилагательных
отмечается ошибка:
образование неологизмов с использованием
синонимичных аффиксов. Дошкольники применяли суффиксы «ов» и «ив» показательные
для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой
он?» - «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень?
Какая она?» - «Дождивая»)[7].
При образовании притяжательных прилагательных
отмечается такая ошибка, как неверный выбор окончаний.
В большинстве случаев это она выражается в замене
кратких окончаний полными. Например, «маминая фартук», «папиная кресло». Это
объясняется тем, что в притяжательных прилагательных образованных от
одушевлённых существительных, отмечается дифференциация принадлежности к
индивиду («бабушкина, дедушкин») и к классу («кошачий, черепаший»).
Прилагательные с принадлежностью к классу имеют суффикс
«и»
и окончание, а прилагательные с принадлежностью к индивиду суффикс
«ин»
и краткую форму окончаний («папин, мамин»). Из-за того что дети не понимают эти
принадлежности по значению и формальному выражению, они смешивают не только
суффиксы, но и звуковую оболочку окончаний.
При исследовании образования притяжательных
прилагательных (с помощью суффиксов «ин», «ов»), было выявлено, что у детей с
общим недоразвитием речи возникало больше трудностей с образованием
притяжательных прилагательных, чем качественных и относительных, хотя
принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием
речи (III уровень) наблюдаются нарушения словообразовательных навыков, у них
есть проблемы в усвоении операций языкового анализа и синтеза, в овладении
приемами обобщения, сравнения, определения сходства и различия в значениях и
признаках родственных слов; не развиты продуктивные модели- типы, имеется
ограниченный набор морфем, отсутствует словообразовательная парадигма, дети
пользуются словообразовательными элементами (суффиксы, приставки) без учета их
семантики. Характерно влияние предыдущего способа словообразования на
образование нового слова, происходит как бы зацикливание на нем.
1.4 Обзор
методологических подходов к развитию словообразовательной способности у
дошкольников с ОНР
Т.В.Туманова выделила в своей методике
«Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим
недоразвитием речи» два раздела. [49]
Первый раздел - ориентировочный.
Основная задача этого раздела: выявление
наиболее общих правил словообразования на основе ориентировочно
исследовательской деятельности детей. В данном разделе имеется два направления.
Первое. В нем формируется предварительная
ориентировка детей в формально - семантической структуре слов на основе
определенных критериев: длинна
слогового контура, звуковое сходство пар родственных слов.
Для того чтобы сформировать у детей ориентировку
в морфемной структуре слов используется метод парного противопоставления,
который сопровождается сравнением содержательного аспекта.
При подборе лексического материала необходимо
соблюдать условия:
Наличие между словами существенной семантической
разницы, например, «камень» - «каменщик». Так как, уменьшительно - ласкательные
суффиксы не изменяют полностью значение слова, лишь меняют качественную
характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным
начинать с них парное противопоставление значений слов;
наличие значительной кинестетически ощутимой
разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, когда
словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует
произносительную разницу между вариантами слов ("конфета -
конфетка");
использование продуктивных словообразовательных
принципов: суффиксального - для имен существительных и прилагательных,
префиксального - для глаголов;
подбор слов, имеющих четкие границы членимости,
например, "ключ - ключник";
при контекстном предъявлении парных однокоренных
слов располагать их в непосредственной близости друг от друга - по принципу
минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного
предложения.
Содержание первого направления работы
реализуется на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Подобные занятия
проводятся 2
раза в неделю, их протяженность по времени
варьируется от 10 до 15 мин.
Второе. В нем идет формирование
речемыслительного уровня антиципации (т.е. обобщения, гипотезы об объекте,
явлении), а как следствие обобщенности
восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный
языковой знак.
Для того чтобы этого добиться необходимо:
закрепить навык нахождения однокоренных слов в
контексте;
закрепить умение выделять в них корневые
морфемы;
научить детей выделять в словах
словообразовательные аффиксы;
отметить изменение, которое произошло с
реальными предметами, явлениями;
сформировать умение определять позицию
словообразовательного аффикса в слове;
показать наглядно способы конструирования
наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
Второй раздел - в нем идет формирование
осознанных навыков словообразовательных правил.
Цель этапа: обучение дошкольников с общим
недоразвитием речи навыкам осознанного образования производных слов. Подобное
осознание становится возможным, когда формируется обобщенное восприятие не
только предметного мира, но и языковых явлений, т.е. по мере усвоения правил
словообразования. Демонстрация этих закономерностей в максимально наглядном
виде (т.е. в виде словообразовательных "уравнений") была начата в
предыдущем разделе. Теперь перед логопедом стоят следующие задачи:
закрепить навыки составления производных слов по
знакомым словообразовательным моделям;
продолжать формировать у ребенка обобщающее значение
словообразовательных морфем;
научить его сравнивать между собой
словообразовательные модели;
выделять в них похожие и различные компоненты
(на слух и графически);
сформировать понимание общности производящей
основы для нескольких производных наименований;
закрепить навыки осознанного применения
словообразовательных правил.
В результате проведения подобной работы дети
должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить
умение их соединения в рамках целого слова в соответствии как с формально-
семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка. Впоследствии
эти умения и навыки следует закреплять в контекстной речи детей.
Экспериментальное исследование показало, что
низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с общим
недоразвитием речи объясняется несформированностью когнитивных и речевых
предпосылок. Исходя из этого предлагается использовать специальные упражнения,
наглядно моделирующие словообразовательные отношения на основе материализованных
опор. [49]
Р.И Лалаева и Н.В. Серебрякова в своей книге
«Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников», [25] выделили три этапа
логопедической работы по формированию словообразования.
Логопедическая работа направлена на формирование
словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие
словообразования различных частей речи происходит последовательно- параллельно.
[25]
На первом этапе формирования словообразования, у
дошкольников с общим недоразвитием речи, необходимо уделять внимание, в первую
очередь, системе продуктивных словообразовательных моделей.
Существительные: Образование
уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.
Глаголы: а) дифференциация совершенного и
несовершенного вида; б) возвратных и невозвратных глаголов.
Прилагательные: образование притяжательных
прилагательных с суффиксом -ин-.
На втором этапе, уделяется внимание работе над
словообразованием менее продуктивных моделей.
Существительные: уменьшительно-ласкательные
существительные с суффиксами -оньк; -еньк-, -иньк-, -ышк-; образование
существительных с суффиксом -ниц(сахарница); образование существительных с
суффиксом - инк(пылинка), с суффиксом -ин(виноградина).
Глаголы: глаголы с приставками в- вы-, на - вы-;
глаголы пространственного значения с приставкой при-.
Прилагательные: притяжательные прилагательные с
суффиксом -и-без чередования (лисий); относительные прилагательные с суффиксами
-и-, -ан-,
ян-, -енн-; качественные прилагательные с
суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.
На третьем этапе, ведется работа над уточнением
значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.
Существительные: образование названий профессий
Глаголы: глаголы пространственного значения с
приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.
Прилагательные: притяжательные прилагательные с
суффиксом -ис чередованием (волчий); относительные прилагательные с суффиксами
-ан-, - ян-, -енн-; качественные прилагательные с суффиксом -оват-, -еньк-.
Работа над словообразовательными аффиксами
осуществлялась следующим образом.
Сравнение слов с одинаковым словообразующим
аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом
подбираются
слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.
Выделение общего значения, вносимого аффиксом.
Выделение в предъявленной группе слов сходного
звучания (общей морфемы).
Закрепление связи значения и звучания аффикса
(например, -ик вносит значение уменьшительности, -ниц- значение вместилища).
Анализ звукового состава выделенной морфемы.
Буквенное обозначение звукового состава
выделенной морфемы (если дети знают буквы).
.Самостоятельное образование слов с данным
аффиксом. При формировании словообразования широко используется прием
сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:
а) сравнивается ряд слов с одинаковым
словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по
звучанию;
б) сравниваются родственные слова (мотивирующее
и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.
В процессе сравнения делается опора на
семантику, значение морфемы. Для сравнения звукового состава мотивирующего и
производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале
составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются
графические
обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс. [25]
Алексеева М. М., Яшина В. И. в своей книге
«Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников»[2] описали
методику формирования способов словообразования.
Авторы отметили, что для самостоятельного
словообразования необходимо, чтобы дети понимали услышанное, а для этого нужно
развивать речевой слух, пополнять их словарный запас (прежде всего,
мотивированными словами, образованными от других) и т.д. [2]
Простое проговаривание и запоминание слов
малопродуктивно, так как дети должны понять механизм словообразования, а так же
научиться им пользоваться. Внимание детей необходимо привлечь к способам
словообразования при помощи суффиксов (учитель - учительница), приставок (ехал
- уехал) и выработать навыки образования слов по аналогии.[2]
В данной методике описаны приемы обучения детей
дошкольного возраста.
В младшем дошкольном возрасте
Идет обучение образованию названий детенышей
животных с помощью суффиксов -онок, -ёнок, формируется представление о том, что
у кошки детеныш называется котенок, у мышки - мышонок и т.д. [2]
Идет обучение образованию названий посуды при
помощи суффиксов проводится аналогично в играх-драматизациях и дидактических
играх. [2]
Идет знакомство детей со способами образования
глаголов осуществляется в дидактических играх («Что делают на музыкальных
инструментах?», «Кто что делает?», «Добавь слово»), в играх-драматизациях с
игрушками и в игровых ситуациях. [2]
В средних группах:
Учат соотносить названия животных и их детенышей,
употреблять эти названия в единственном и множественном числе, в родительном
падеже множественного числа. [2]
Проводятся занятия по формированию навыка
образования названий посуды суффиксальным способом. На примерах показывают, что
одинаковые значения бывают выражены разными морфологическими средствами: есть
слова с суффиксом -ниц (сухарница, хлебница), но есть и другие, которые тоже
обозначают посуду, но звучат не так - солонка, масленка (суффиксы -онк, -ёял:),
чайник, кофейник (с суффиксом -ник). [2]
Особое внимание уделяется образованию разных
форм глаголов, спряжению глаголов по лицам и числам. Продолжается работа по
образованию звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, петух
кукарекает, воробей - чик-чирик - чирикает). [2]
В старшем дошкольном возрасте:
Прежде всего, закрепляют полученные на
предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки
образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов
(грачонок - грачата, снегирь - снегирята - один и много, но один птенчик -
ласточка, синичка, много - ласточки, синички). [2]
Закрепление наименований детенышей может
осуществляться в процессе рассматривания картин из серии «Дикие и домашние
животные».[2]
Идет образование названий профессий от разных
частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится
вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмысливать их,
оперировать ими. [2]
Детей учат подбирать однокоренные слова («слова-
родственники») (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад).
«Слова-родственники» должны иметь похожую часть и быть связаны по смыслу. [2]
Обучение способам образования степеней сравнения
прилагательных. Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов -
ее(-ей), -е-, -те(синтетический способ) и при помощи слов более или менее
(аналитическим способом): чистый - чище - более чистый. [2]
Превосходная степень образуется путем
прибавления к основе прилагательного суффиксов -ейш-, -айш(синтетический
способ) (высочайший, умнейший) и при помощи вспомогательных слов самый и
наиболее (аналитический способ) (самый высокий, наиболее правильный). [2]
Целесообразно проводить небольшие по
продолжительности упражнения (5 - 6 мин):
на образование прилагательных от основ
существительных: малиновое, клубничное и т.д.
на употребление суффиксов существительных
мужского и женского рода: спортсмен, футболист и т.д.
на образование притяжательных прилагательных
(значение принадлежности): козий, поросячий и т.д. [2]
В настоящее время имеется достаточное количество
методик для развития словообразовательной способности у детей с общим
недоразвитием речи, применение которых требует адаптации их к конкретным
условиям и дополнения их интерактивными заданиями, заданиями на тактильное,
визуальное и слуховое восприятие и память, а так же в частом повторении
пройденных тем на материале дидактических игр.
Выводы к первой главе
Словообразование - это раздел языкознания,
который изучает строение слов, способы их образования и функционирования,
учение о том, «как делаются
слова». Оно является одним из основных средств пополнения словарного состава
языка и проходит параллельно этапам становления детской речи.
Овладение детьми словообразованием в процессе
онтогенеза определяется степенью усвоения предметных отношений и их связей с
языковыми явлениями. Именно дошкольный возраст является расцветом детского
словообразования. В возрасте около пяти лет у детей начинается активная
словообразовательная деятельность, в то время, как способность к пониманию и
осознанию принципа создания новых слов начинается намного раньше.
Словообразование оказывает большое влияние на
формирование речевой коммуникации. Для полноценного речевого и психического
развития
необходимо своeвременноe формированиe грамматического строя языка ребенка.
У детей с общим недоразвитием речи (III уровень)
наблюдаются нарушения словообразовательных навыков, трудности в усвоении
операций языкового анализа и синтеза, в овладении приемами обобщения,
сравнения, определении сходства и различия в значениях и признаках родственных
слов; не развиты продуктивные модели-типы, имеется ограниченный набор морфем,
отсутствует словообразовательная парадигма, дети пользуются
словообразовательными элементами (суффиксы, приставки) без учета их семантики.
Глава 2. Экспериментальное изучение навыков
словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень)
(констатирующий эксперимент)
2.1 Цель, задачи
и организация констатирующего эксперимента
Теоретические данные, рассмотренные нами в
первой главе, послужили основанием для проведения эксперимента для изучения
словообразовательных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи (III
уровень), которые представляют экспериментальную группу (ЭГ).
Цель исследования: целенаправленное изучение
словообразовательной способности у детей с ОНР (III уровень) в сравнении с
детьми с нормальным речевым развитием (НРР).
Исходя из цели, нами были определены следующие
задачи:
Подобрать методики для выявления особенностей
словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) и
детей с нормальным речевым развитием
Выбрать базу и контингент детей для участия в
эксперименте.
Провести обследование детей на базе
общеобразовательного учреждения.
Проанализировать и обобщить результаты
исследования, сделать выводы об особенностях формирования навыков
словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) и
нормальным речевым развитием.
Сделать вывод о степени сформированности
словообразовательных умений у детей с общим недоразвитием речи в сравнении с
детьми с нормально развивающейся речью.
Экспериментальная работа по изучению навыков
словообразования проводилась с детьми дошкольного возраста на базе МДОУ Д/С
комбинированного вида № 6 «Ласточка» г. Подольска. В эксперименте принимали
участие 10 детей в возрасте от 5 до 6 лет с общим недоразвитием
речи
(III уровень), которые представили экспериментальную группу (ЭГ) и такое же
количество их сверстников без нарушений речевого развития, которые представили
группу сопоставительного анализа (ГСА). Описание контингента детей ЭГ
представлено в таблице 1.
Таблица - Описание
контингента детей ЭГ
|
№
|
Имя
Фамилия
|
Год
рождения
|
Логопедическое
заключение
|
|
1
|
Антон
А.
|
24.08.2011
г.
|
ОНР
III уровень
|
|
2
|
Василиса
А.
|
08.07.2011
г.
|
ОНР
III уровень (дизартрия)
|
|
3
|
Владислав
С.
|
10.06.2011
г.
|
ОНР
III уровень
|
|
4
|
Вакил
Ф.
|
28.05.2011
г.
|
ОНР
III уровень
|
|
5
|
Даниил
К.
|
18.06.2011
г.
|
ОНР
III уровень
|
|
6
|
Злата
К.
|
22.06.2011
г.
|
ОНР
III уровень
|
|
7
|
Кристина
Д.
|
20.07.2011
г.
|
ОНР
III уровень
|
|
8
|
Кристина
Ш.
|
02.08.2011
г.
|
ОНР
III уровень
|
|
9
|
Мирон
З.
|
05.06.2011
г.
|
ОНР
III уровень
|
|
10
|
Нурек
К.
|
21.07.2011
г.
|
ОНР
III уровень (дизартрия)
|
2.2 Программа
обследования
Для отбора диагностических заданий, была выбрана
методика Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В.[26]. При разработке содержания
обследования словообразования у дошкольников ЭГ и ГСА, использовались
методические рекомендации: Алексеевой М.М., Ляминой В.И.
«Исследование способности словообразования» [2],
О.Б. Иншаковой «Альбом для
логопеда»[22], а так же С.В. Бойковой «Развитие лексики и грамматического строя
речи у дошкольников» [5].
Направления исследования:
Обследование существительных:
Проверка употребления в речи существительных с
уменьшительно - ласкательными суффиксами;
Проверка умения
Проверка умения употреблять наименования
предметов посуды;
Проверка языкового чутья, восприятия и понимания
словообразовательных форм существительных со значением профессиональной
отнесенности;
Обследование глаголов:
Проверка понимания и употребления приставочных
глаголов с противоположным значением;
Проверка умения образовывать относительные
прилагательные от существительных;
Проверка умения образовывать притяжательные
прилагательные. Детям предлагалось 6 заданий, описание которых приводится ниже.
Задание №1. «Большой и маленький».
Цель: проверка употребления в речи
существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Инструкция: «Кто это?», «Какой он?», «Как его
можно назвать?».
Наглядный материал: картинки с изображением
предметов и животных разной величины.
Система оценки:
балла - правильный ответ;
балл - правильный ответ после стимулирующей
помощи;
баллов - форма образована неверно, отказ от
выполнения задания. Максимальное количество баллов 10 .
Уровни успешности выполнения задания:
баллов - высокий уровень; 8 - 9 баллов - выше
среднего;
- 7 баллов - средний уровень; 3 - 4 балла - ниже
среднего;
- 2 балла - низкий уровень.
Задание №2. «Встречаем гостей».
Цель: проверка умения употреблять наименования
предметов посуды.
Инструкция: «Что мы поставим на стол, чтобы
вместе с гостями пить чай?».
Наглядный материал: Стол, посуда, сахар,
салфетки, хлеб и т.д. Максимальное количество баллов 10 . Система оценки та же.
Задание №3. «Кто он такой?».
Цель: Проверка языкового чутья, восприятия и
понимания словообразовательных форм существительных со значением
профессиональной отнесенности.
Инструкция: «Как ты объяснишь, кто - такой….?» и
т.д. Максимальное количество баллов 10 . Система оценки та же. Задание №4.
«Скажи наоборот».
Цель: проверка понимания и употребления
приставочных глаголов с противоположным значением.
Инструкция: «Сейчас мы будем вспоминать слова с
противоположными значениями. Приклеить, а наоборот, отклеить! Привезти, а
сделать наоборот - значит, что сделать?.. и т.д.».
Наглядный материал: использовались предметные
картинки и слова - глаголы с приставками противоположного значения.
Максимальное количество баллов 12. Уровни
успешности выполнения задания: 11 - 12 баллов - высокий уровень;
- 10 баллов - выше среднего; 5 - 7 баллов -
средний уровень;
- 4 балла уровень ниже среднего; 0 - 2 балла -
низкий уровень.
Задание №5. «Игра со словами».
Цель: образование относительных прилагательных
от существительных.
Инструкция: «Какой он?».
Наглядный материал: предметные картинки
Максимальное количество баллов 10. Система
оценки та же.
Задание №6. «Чей? Чья? Чьи?»
Цель: проверка умения детей образовывать
притяжательные прилагательные.
Инструкция: «А сейчас мы будем отвечать на
вопросы: чей? чья? чьи? Смотрите и слушайте! Это - лиса. У лисы нос, - чей нос?
- лисий. У лисы глаза, - чьи глаза? - лисьи. У лисы лапа, - чья лапа? - лисья».
Наглядный материал: предметные картинки с
изображением животных Максимальное количество баллов за все задание 14 баллoв.
- 14 баллов высокий уровень;
- 11 баллов выше среднего;
- 7 баллов средний уровень;
- 4 балла уровень ниже среднего; 0 - 2 балла
низкий уровень.
Полное описание заданий приводится в Приложении
1.
Максимальное количество баллов за успешное
выполнение всех заданий детьми ЭГ и ГСА равно 66. Задания и система оценки
подбирались в соответствии с нормативными возрастными показателями (возраст от
5 до 6 лет). За основу, по расчету бальной системы, была взята методика Т.А.
Фотековой «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников»[57].
При обработке полученных данных абсолютное
значение переводится в процентное выражение. Если указанные выше цифры принять
за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым ребенком можно
вычислить,
умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на
66.
Вычисленное таким образом процентное выражение
качества выполнения заданий методики соотносится затем с одним из уровней
сформированности словообразовательных умений.
% - 87,87% (11 - 9,6 баллов) высокий уровень;
,36% - 72,72% (9,5 -7,9 балла) выше среднего;
,21% - 44,54% (7,8 - 4,9 балла) средний уровень;
,93% - 19,1% (4,8 - 2,1 балла) ниже среднего;
,2% - 0 (2 - 0 баллов) низкий уровень.
2.3 Обработка и
анализ результатов констатирующего эксперимента
Приведем анализ полученных экспериментальных
данных.
При выполнении Задания № 1 «Большой и
маленький»:
Дети ЭГ допускали следующие ошибки (см.
Приложение 2).
Повторение слова или называние словосочетания
без словоизменения (Как можно назвать дом, чтоб было понятно, что он маленький?
- «маленький дом».)
Образование неологизмов с помощью замены
суффиксов. Образование слов с помощью нормативных суффиксов «ок», «к», «ик»,
«очк»,
«ечк», «иньк» («домок», «заёк», «кошик» «домочк», «заечка»,
«утейка»,
«лигушинька»).
Отсутствие суффикса («утя», «лягуша», «котя»).
Отказ от выполнения задания.
Средний процент успешности выполнения задания
равен 40%, что соответствует уровню словообразовательных умений ниже среднего.
Дети ГСА также допускали ошибки, но в меньших
количествах (см. Приложение 3).
. Повторение слова или называние словосочетания
без словоизменения (Как можно назвать зайца, чтоб было понятно, что он
маленький? - «маленький заяц».)
Образование неологизмов с помощью замены
суффиксов. Образование слов с помощью нормативных суффиксов «ок», «к», «ик»,
«еньк».
Например, «домок», «заёк», «лягушик», «утенька»).
Отсутствие суффикса («утя»).
Средний процент успешности выполнения задания 1
детьми ГСА составил 84%, что соответствует уровню словообразовательных умений
выше среднего.
При выполнении Задания № 2 «Встречаем гостей»:
Дети ЭГ допускали следующие ошибки (см.
Приложение 2):
Лексическая замены: конфетница - вазочка,
хлебница - корзина, блюдце - тарелка, чашка - кружка и т.д.
Образование неологизмов с помощью контаминации
(хлебница - хлебаза «хлебная ваза»)
Образование неологизмов с помощью:
Суффиксов «н», «ин», «очк», «онк», «оч», «уш»:
хлебушница, хлебочница, хлебник, салфеточница, салфетонка, салфеточка,
салфетня, конфетня, сахаронка и т.д.
Отказ от выполнения задания. (Не знаю)
Процент успешности выполнения задания детьми ЭГ
равен 42%, что соответствует уровню словообразовательных умений ниже среднего.
Дети ГСА также допускали ошибки, но в меньшем
количестве (см. Приложение 3):
Описание функций предмета, без его называния
(сахар ложут; в ней конфеты вкусные; хлебушек хранит и т.д.)
Образование неологизмов с помощью:
суффиксов: «оч», «ин», «к», - салфеточница,
конфеточница, салфетинка, сахарник, салфетник.
Замена существительного прилагательным: хлебная.
Лексические замены: корзина, ящик, вазочка,
Средний процент успешности выполнения задания
детьми ГСА равен 77%, что соответствует уровню словообразовательных умений выше
среднего.
При выполнении Задания № 3 «Кто он такой?»:
Дети ЭГ допускали такие ошибки (см. Приложение
3):
Неправильное понимание значений слов (учитель -
учится, читатель - он в бибатаке, писатель - пишет рукой и т.д.)
Отказ от выполнения задания. (Не знаю).
Средний процент успешности выполнения задания
детьми ЭГ равен 44%, что соответствует уровню словообразовательных умений ниже
среднего.
Дети ГСА допускали такие же ошибки, как дети ЭГ,
но в меньшем количестве (см. Приложение 3).
Средний процент успешности выполнения задания
детьми ГСА равен 76%, что соответствует уровню словообразовательных умений выше
среднего.
При выполнении Задания 4 «Скажи наоборот»:
Дети ЭГ допускали следующие ошибки (см.
Приложение 2):
Добавление отрицательной частицы, без
словоизменения («налил не налил»);
Называние слов не подходящих по значению («вошел
- пришел»);
Отказ от выполнения задания.
Процент успешности выполнения задания детьми ЭГ
составил 40,83%, что соответствует уровню словообразовательных умений ниже
среднего.
Дети ГСА допускали такие же ошибки, как и дети
ЭГ, но в меньшем количестве (см. Приложение 3).
Средний процент успешности выполнения задания
детьми ГСА равен 78,3%, что соответствует уровню словообразовательных умений
выше среднего.
При выполнении Задания № 5 «Игра со словами»:
Дети ЭГ допускали следующие ошибки (см.
Приложение 2):
Образование неологизмов с помощью замены
суффиксов. Образование слов с помощью нормативных суффиксов «ов», «н», «енн»,
соединения суффиксов «ин» и «ов». Например, «стекловый», «деревный»,
«кирпичовый»,
«деревенный», «кирпичиновый»;
Частые лексические замены. У испытуемых имелись
трудности в выделении объясняемого слова. Например, (Стакан сделан из стекла.
Какой он?- Красивый)
Отказ от выполнения задания.
Процент успешности выполнения задания равен 37%,
что соответствует уровню словообразовательных умений ниже среднего.
Данное задание было наиболее сложным для ЭГ.
Дети ГСА допускали такие ошибки, но в меньшем
количестве (см. Приложение 3):
. Лексические замены, например - «Стол сделан из
дерева. Какой он? - из дерева».
Средний процент успешности выполнения задания
детьми ГСА равен 79%, что соответствует уровню словообразовательных умений выше
среднего.
При выполнении Задания № 6 «Чей? Чья? Чьи?»:
Дети ЭГ допускали ошибки (см. Приложение 2):
Образование неологизмов с использованием
синонимичных суффиксов. Дети использовали суффиксы «ин», «ач», «яч». Например,
«волчачий
хвост», «зайкины уши», «медведина лапа», «тюленячья голова».
Повторение слова или называние словосочетания
без словоизменения, например (чьи рога? - рога оленя).
Отказ от выполнения задания.
Средний процент успешности выполнения задания
детьми ЭГ равен 39,28%, что соответствует уровню словообразовательных умений
ниже среднего.
Дети ГСА допускали следующие ошибки, но в
меньшем количестве (см. Приложение 3):
Образования неологизмов с использованием
синонимичных суффиксов «ин», «ач», «яч». Например, «зайчачьи» и т.п,.
Повторения слова или называние словосочетания
без словоизменения, например (чей нос? - белки).
Средний процент успешности выполнения задания
детьми ГСА равен 68,85%, что соответствует среднему уровню словообразовательных
умений.
Результаты обследования навыков словообразования
у детей ЭГ и ГСА приведены в таблицах 3 и 4 соответственно. Где эти таблицы,
что у Вас с нумерацией таблиц?
Таблица 2 - Результаты
обследования навыков словообразования у детей ЭГ (в
баллах/%)
|
№
задания ФИО
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
Средний
%
|
Баллы
|
|
Антон
А.
|
4
|
4
|
5
|
6
|
3
|
5
|
40,9%
|
27
|
|
Василиса
А.
|
4
|
5
|
4
|
5
|
2
|
5
|
37,27%
|
25
|
|
Владислав
С.
|
4
|
5
|
4
|
5
|
5
|
8
|
46,36%
|
31
|
|
Вакил
Ф.
|
3
|
4
|
3
|
4
|
1
|
3
|
27,27%
|
18
|
|
Даниил
К.
|
4
|
5
|
5
|
6
|
3
|
6
|
43,63%
|
29
|
|
Злата
К.
|
5
|
3
|
5
|
4
|
5
|
6
|
41,81%
|
28
|
|
Кристина
Д.
|
5
|
4
|
5
|
3
|
4
|
6
|
40,9%
|
27
|
|
Кристина
Ш.
|
4
|
5
|
5
|
7
|
5
|
4
|
45,45%
|
30
|
|
Мирон
З.
|
4
|
5
|
4
|
6
|
6
|
9
|
50,9%
|
35
|
|
Нурек
К.
|
3
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
23,63%
|
16
|
|
Средний
балл
|
4
|
4,2
|
4,4
|
4,9
|
3,7
|
5,5
|
40,3%
|
26,6
|
|
Средний
%
|
40%
|
42%
|
44%
|
40,83%
|
37%
|
39,28%
|
|
|
На основе результатов, приведённых в таблице 3,
мы распределили детей ЭГ по уровням успешности. Распределение детей ЭГ по
уровням словообразовательных умений на этапе констатирующего эксперимента
приведено на диаграмме (Рис. 1).
Рис. Распределение детей ЭГ по уровням
словообразовательных умений на этапе констатирующего эксперимента
Данные диаграммы свидетельствуют о том, что на
момент обследования:
детей с высоким уровнем словообразования не выявлено;
детей с уровнем словообразования выше среднего
не выявлено;
% детей имеют средний уровень словообразования;
% детей имеют уровень словообразования ниже
среднего;
детей с низким уровнем словообразования не
выявлено.
Таблица 3 - Результаты
обследования навыков словообразования у детей ГСА (в
баллах/%)
|
№
задания ФИО
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
Средний
%
|
Баллы
|
|
Анжела
А.
|
9
|
8
|
7
|
9
|
8
|
9
|
73.63%
|
51
|
|
Алина
Ф.
|
9
|
7
|
9
|
9
|
8
|
10
|
75.45%
|
53
|
|
Андрей
К.
|
8
|
8
|
9
|
8
|
7
|
6
|
64.54%
|
47
|
|
Василиса
В.
|
9
|
10
|
9
|
12
|
10
|
14
|
96,36%
|
64
|
|
Владимир
Ч.
|
9
|
9
|
7
|
9
|
9
|
8
|
75.45%
|
51
|
|
Леонид
С.
|
9
|
8
|
8
|
10
|
7
|
11
|
80%
|
53
|
|
Максим
П.
|
10
|
8
|
9
|
9
|
8
|
8
|
78.18%
|
55
|
|
Оксана
Д.
|
9
|
8
|
7
|
9
|
8
|
7
|
70.9%
|
53
|
|
Ришат
Г.
|
6
|
5
|
6
|
7
|
6
|
8
|
57.27%
|
39
|
|
Тимер
Д.
|
6
|
6
|
5
|
6
|
6
|
9
|
55.45%
|
39
|
|
Средний
балл
|
8,4
|
7,7
|
7,6
|
9,4
|
7,9
|
9,5
|
72.72%
|
50.5
|
|
Средний
%
|
84%
|
76%
|
78.3%
|
79%
|
68.85%
|
|
|
На основе результатов, приведённых в таблице 3,
мы распределили детей ГСА по уровням успешности. Распределение детей ГСА по
уровням словообразовательных умений на этапе констатирующего эксперимента
приведено на диаграмме (Рис. 2).
Рис. Распределение детей ГСА по уровням
словообразовательных умений на этапе констатирующего эксперимента
Данные диаграммы свидетельствуют о том, что на
момент обследования:
% детей с высоким уровнем словообразования;
% детей имеют уровень словообразования выше
среднего;
% детей имеют средний уровень словообразования;
детей с уровнем словообразования ниже среднего
не выявлено;
детей с низким уровнем словообразования не
выявлено.
Сравнительные данные результатов обследования
словообразовательных умений у детей ЭГ и ГСА приведены на диаграмме 3 (Рис.3).
Рис. 3 Сравнительные данные результатов
обследования словообразовательных умений у детей ЭГ и ГСА
После проведения констатирующего эксперимента,
нами было выявлено, что уровень словообразовательных умений у ГСА значительно
выше (72,72%), чем у ЭГ (40,3%).
Выводы по второй главе
Анализ результатов констатирующего эксперимента
позволил сформулировать выводы:
Уровень словообразовательных умений у детей ЭГ
значительно ниже (40,3%), чем у детей ГСА (72,72%), что проявлялось не толко в
количесвте, но и в качественном своеобразии допускаемых детьми ошибок.
Характер ошибок у детей ЭГ иной, чем у детей
ГСА.
У детей ЭГ преобладали ошибки:
в образовании существительных с уменьшительно -
ласкательными суффиксами («заечка», «утейка», «лягушинька», «домок», «утя» и
т.д.);
в умении употреблять наименования предметов
посуды («хлебница - корзина», «хлебная ваза», «хлебник», «салфетонка»,
«сахаронка»);
в понимания и употреблении словообразовательных
форм существительных со значением профессиональной отнесенности («читатель
работает
в библиотеке» и т.д.);
в понимания и употребления приставочных глаголов
с противоположным значением («налил - не налил», «вошел - пришел» и т.д.);
в образовании относительных прилагательных от
существительных («стекловый», «кирпичиновый», «какой он?- красивый» и т.д.);
в умении детей образовывать притяжательные
прилагательные («медвединая лапа», «волчин хвост», «чьи рога? - рога оленя»).
У детей ГСА отмечались ошибки:
в образовании существительных с уменьшительно -
ласкательными суффиксами, однако их количество было незначительно, иногда они
носили
«жаргонный»
характер («киса», «утя») и т.д.
при употреблении наименований посуды («сахар
ложут»,
«конфеточница»,
« хлебная», «ящик», «вазочка»);
в образовании относительных прилагательных от
существительных («стол из дерева», «стакан из стекла»);
в умении образовывать притяжательные
прилагательные («зайчачьи», «нос
белки»).
Эксперимент показал, что у детей с общим
недоразвитием речи (III уровень) словообразовательные умения сформированы на
недостаточном уровне, что требует целенаправленной логопедической работы,
дифференцированной, в зависимости от выявленного уровня.
Глава 3. Формирование словообразовательных
умений у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) (формирующий
эксперимент)
3.1 Цель, задачи
и принципы формирующего эксперимента
Цель формирующего эксперимента - повышение
словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи (III
уровень) за счет использования специально подобранных упражнений на развитие
языкового анализа и синтеза, обобщения, сравнения, определения сходства и
различия в значениях и признаках родственных слов.
Задачи:
Выбрать экспериментальную базу и контингент
детей для участия в эксперименте.
Подобрать комплекс упражнений для обучения детей
с общим недоразвитием речи (III уровень) словообразовательным умениям.
Провести контрольный эксперимент и осуществить
количественно- качественный анализ его результатов.
Контрольный эксперимент проводился на базе МДОУ
д/с комбинированного вида № 6 «Ласточка» г. Подольска в старшей группе. В
экспериментальном обучении приняли участие 10 детей с общим недоразвитием речи
(III уровень), которые принимали участие в констатирующем эксперименте. Они
составили группу ЭГ-1. В качестве контрольной группы (КГ) были отобраны дети с
общим недоразвитием речи (III уровень), посещающие тот же д/с, которые
находились приблизительно в равных стартовых условиях, что и дети ЭГ, но
обучающиеся по традиционной методике.
Экспериментальное обучение детей ЭГ-1
проводилось в течение 5 месяцев с ноября 2015г. по март 2016г. Занятия
проходили 2- 3 раза в неделю.
В ходе формирующего эксперимента мы опирались на
общедидактические и специальные принципы.
Общедидактические принципы: -наглядность, -
систематичность, - доступность, -сознательность, -индивидуальный подход и др.
Специальные принципы: - системность;-
комплексность; - развития; - онтогенетический принцип; - учёт структуры
речевого нарушения; - дифференцированный подход; - поэтапность; - учёт
личностных особенностей; -деятельностный подход; - использование обходного
пути; - формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
3.2 Содержание
логопедической работы формированию словообразовательных умений у дошкольников с
общим недоразвитием речи (III уровень)
По результатам констатирующего эксперимента,
нами была разработана программа по формированию словообразовательных навыков у
детей с ОНР. При разработке программы мы опирались на методики: Алексеевой
М.М.[2], Яшиной В.И.[2] , Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В. [25], Тумановой
Т.В. [49],Пылаевой Н.М., Ахутиной Т.В. [34]
Направления экспериментального обучения:
Развитие фонематического восприятия.
Активизация импрессивного и экспрессивного
словаря.
Учить понимать значение словообразующих
аффиксов.
Развивать навыки словообразования
существительных, прилагательных, глаголов.
При подборе упражнений мы учитывали возрастные
особенности дошкольников с общим недоразвитием речи.
Программа по формированию словообразовательных
навыков состояла из трех этапов:этап - подготовительный; II этап -
основной;этап - заключительный.
На подготовительном этапе мы проводили работу по
развитию у детей речевого слуха. Работа с детьми проводилась в игровой форме.
Упражнения были направлены на:
активизацию слухового снимания и слуховых
ощущений детей;
обучение детей различать взрослых и животных,
сопоставлять название животного с его детенышем, образовывать формы имен
существительных;
формирование умения употреблять
уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы;
формирование умения образовывать сложные слова.
А так же, мы использовали: предметные картинки
для развития зрительно-предметного восприятия, зашумленные картинки, разрезные
картинки.
Наглядный материал предъявляли в порядке от
простого к сложному. При знакомстве с какой - либо темой, детям сначала
предлагали назвать изображенный предмет для уточнения его зрительного образа и
установить связь со словом. Далее предлагались игры, в которых дети подбирают к
контурам и теням подходящие предметы. В процессе игры решались грамматические
задачи: -называние предметов ласково, -называние предметов маленький - огромный
и т.д..
На основном этапе работы детей знакомили с
основными правилами словообразования, а так же, усилия логопеды были направлены
на формирование навыков образования производных слов.
На этом этапе мы:
учили детей ориентироваться в структуре слова по
длине слогового контура и звукового сходства. Для этого мы использовали прием
парного сопоставления производящего и производного слова, при этом сравнивали
оба слова по значению (гриб - грибник) и т.д.
учили детей находить однокоренные слова в
контексте и выделять в них корневые основы.
учили детей выделять в словах
словообразовательные аффиксы;
обращали внимание ребенка на изменения, которые
произошли с реальными предметами, явлениями;
формировали умение определять позицию
словообразовательного аффикса в слове;
На заключительном этапе шло закрепление навыков
осознанного образования производных слов.
На этом этапе мы:
закрепляли навык подбора производных слов по
знакомым словообразовательным моделям;
формировали понимание общности производящей
основы для нескольких производных наименований;
закрепляли навыки словообразовательных правил.
В нашей работе, для достижения наилучших
результатов, мы использовали интерактивные задания, заданиями на тактильное,
визуальное и слуховое восприятие и память, а так же в частом повторении
пройденных тем на материале дидактических игр.
Более подробное описание программы по
формированию словообразовательных навыков у детей с ОНР представлено в
Приложении 3.
3.3 Результаты
контрольного эксперимента
Контрольный эксперимент проводился по той же
методике, что и констатирующий, усложнив предлагаемые задания.
Сравнивались результаты выполнения тестовых
заданий детьми ЭГ до и после обучения. С целью определения эффективности
экспериментальной методики, было проведено обследование детей ЭГ-1 и КГ,
которые обучались по традиционной методике.
Приведем сравнительные данные результатов
обследования детей ЭГ-1 до и после обучения в сравнении с детьми КГ.
В ходе повторного обследования при выполнеии
задания №1 дети ЭГ- 1 все еще допускали ошибки:
Образование неологизмов с помощью замены или
добавления суффиксов: «еньк», «ечк», «ичк» («кошенька», «заечка», «утеичка» и
т.д.).
Отсутствите суффикса «утя», «котя» (стреотипные
ответы);
Отказ от выполнения задания (однако, после
наводящих вопросов, дети давали правильный ответ).
Ошибки, исчезнувшие у детей ЭГ после
формирующего эксперимента:
Повторение слова или называние словосочетания
без словоизменения (Как можно назвать дом, чтоб было понятно, что он маленький?
- «маленький дом».)
Образование неологизмов с помощью замены
суффиксов.
Образование слов с помощью нормативных суффиксов
«ок», «к», «ик», «очк», «иньк»
(«домок», «заёк», «кошик» «домочк», «утейка», «лигушинька»).
Сравнительные данные результатов выполнения
задания №1 детьми ЭГ до и после обучения, а также детей КГ представлены в виде
диаграммы в Приложении 6.
Распределение детей ЭГ по результатам выполнения
первого задания до и после обучения представлено в виде таблицы 4.
Таблица 4 - Распределение
детей ЭГ по результатам выполнения первого задания
до и после обучения и детей КГ (%)
|
Уровень
дети
|
Высокий
|
Выше
среднего
|
Средний
|
Ниже
среднего
|
Низкий
|
|
ЭГ
|
-
|
-
|
20
|
80
|
-
|
|
ЭГ-1
|
10
|
50
|
40
|
-
|
-
|
|
КГ
|
-
|
60
|
40
|
-
|
-
|
В ходе повторного обследования при выполнеии
задания №2 дети ЭГ- 1 все еще допускали ошибки:
Лексическая замена: конфетница - вазочка, хлебница
- корзина, чашка - кружка и т.д. (однако, после наводящих вопросов, ребенок
давал правильный ответ).
Образование неологизмов с помощью: суффиксов
«оч» + «ниц» хлебочница, салфеточница, конфеточница.
Отказ от выполнения задания (однако, после
наводящих вопросов, ребенок давал правильный ответ).
Ошибки, исчезнувшие у детей ЭГ после
формирующего эксперимента:
Образование неологизмов с помощью контаминации
(хлебница - хлебаза «хлебная ваза»).
Образование неологизмов с помощью: суффиксов
«н», «ин», «очк», «оч», «уш»:
хлебушная, хлебник, салфеточка, салфетня, конфетня, сахаронка и т.д.
Сравнительные данные результатов выполнения
задания 2 детьми ЭГ до и после обучения, а также детьми КГ представлены в виде
диаграммы в Приложении 6.
Распределение детей ЭГ по результатам выполнения
второго задания до и после обучения и детей КГ представлено в виде таблицы 5.
Таблица 5 - Распределение
детей ЭГ по результатам выполнения второго задания
до и после обучения и детей КГ (%)
|
Уровень
дети ВысокийВыше среднего СреднийНиже среднего Низкий
|
|
|
|
|
|
|
ЭГ
|
-
|
-
|
50
|
50
|
-
|
|
ЭГ-1
|
-
|
50
|
50
|
-
|
-
|
|
КГ
|
-
|
10
|
90
|
-
|
-
|
В ходе повторного обследования при выполнеии
задания №3 дети ЭГ- 1 все еще допускали ошибки:
Неправильное понимание значений слов (учитель -
учится, читатель - работает в библиотеке, писатель - пишет рукой и т.д.)
Отказ от выполнения задания (однако, после
наводящих вопросов, ребенок давал правильный ответ).
Сравнительные данные результатов выполнения
задания №3 детьми ЭГ до и после обучения, а также детьми КГ представлены в виде
диаграммы в Приложении 6.
Распределение детей ЭГ по результатам выполнения
третьего задания до и после обучения и детей КГ представлено в виде таблицы 6.
Таблица 6 - Распределение
детей ЭГ по результатам выполнения третьего задания
до и после обучения и детей КГ (%)
|
Уровень
дети ВысокийВыше среднего СреднийНиже среднего Низкий
|
|
|
|
|
|
|
ЭГ
|
-
|
-
|
50
|
40
|
10
|
|
ЭГ-1
|
-
|
30
|
70
|
-
|
-
|
|
КГ
|
-
|
10
|
80
|
10
|
-
|
В ходе повторного обследования при выполнеии
задания №4 дети ЭГ- 1 все еще допускали ошибки:
Добавление отрицательной частицы, без
словоизменения («вошел не вошел»);
Называние слов не подходящих по значению («вошел
- пришел»);
Отказ от выполнения задания.
Сравнительные данные результатов выполнения
задания 4 детьми ЭГ до и после обучения, а также детьми КГ представлены в виде
диаграммы в Приложении 6.
Распределение детей ЭГ по результатам выполнения
четвертого задания до и после обучения и детей КГ представлено в виде таблицы
7.
Таблица 7
-
Распределение
детей ЭГ по результатам выполнения четвертого задания
до и после обучения и детей КГ (%)
|
Уровень
дети ВысокийВыше среднего СреднийНиже среднего Низкий
|
|
|
|
|
|
|
ЭГ
|
-
|
-
|
60
|
40
|
-
|
|
ЭГ-1
|
-
|
60
|
40
|
-
|
-
|
|
КГ
|
-
|
30
|
70
|
-
|
-
|
В ходе повторного обследования при выполнеии
задания №5 дети ЭГ- 1 все еще допускали ошибки:
Образование неологизмов с помощью замены
суффиксов: «ов», «ин + ов».
Например, «кирпичовый», «кирпичиновый»;
Лексические замены. Например, (Стакан сделан из
стекла. Какой он?- Бестящий, высокий и т.д.)
Отказ от выполнения задания.
Ошибки, исчезнувшие у ЭГ после формирующего
эксперимента:
Образование неологизмов с помощью замены
суффиксов.
Образование слов с помощью нормативных суффиксов
«н»,
«енн»,
Например, «стекловый», «деревный», «деревенный».
Сравнительные данне результатов выполнения
задания 5 детьми эксперимнтеальной группы до и после обучения, а также детьми
КГ представлены в виде диаграммы в Приложении 6.
Распределение детей ЭГ по результатам выполнения
пятого задания до и после обучения и детей КГ представлено в виде таблицы 8.
Таблица 8 - Распределение
детей ЭГ по результатам выполнения пятого задания
до и после обучения и детей КГ (%)
|
Уровень
дети ВысокийВыше среднего СреднийНиже среднего Низкий
|
|
|
|
|
|
|
ЭГ
|
-
|
-
|
40
|
60
|
-
|
|
ЭГ-1
|
10
|
50
|
40
|
-
|
-
|
|
КГ
|
-
|
10
|
80
|
10
|
-
|
В ходе повторного обследования при выполнеии
задания №6 дети ЭГ- 1 все еще допускали ошибки:
Образование неологизмов с использованием
синонимичных суффиксов. Дети использовали суффиксы «ин», «ач», «яч». Например,
«волкин
хвост», «заины уши», «медведина лапа», «тюленячья голова».
Повторение слова или называние словосочетания
без словоизменения, например (чьи рога? - рога оленя).
Сравнительные данне результатов выполнения
задания 6 детьми эксперимнтеальной группы до и после обучения, а также детьми
КГ представлены в виде диаграммы в Приложении 6.
Распределение детей ЭГ по результатам выполнения
шестого задания до и после обучения и детей КГ представлено в виде таблицы 9.
Таблица 9 - Распределение
детей ЭГ по результатам выполнения шестого задания до и после обучения и детей
КГ (%)
|
Уровень
дети ВысокийВыше среднего Средний Ниже среднего Низкий
|
|
|
|
|
|
|
ЭГ
|
-
|
20
|
50
|
30
|
-
|
|
ЭГ-1
|
-
|
90
|
10
|
-
|
-
|
|
КГ
|
-
|
50
|
50
|
-
|
-
|
Сводные результаты обследования детей ЭГ-1 после
обучения представлены в таблице 10.
Таблица 10 -
Результаты
обследования детей ЭГ -1 после обучения (баллы/%)
|
№
задания ФИО
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
Средний
%
|
Баллы
|
|
Антон
А.
|
7
|
6
|
6
|
7
|
6
|
8
|
60,6
|
40
|
|
Василиса
А.
|
7
|
7
|
6
|
6
|
7
|
8
|
62,12
|
41
|
|
Владислав
С.
|
8
|
9
|
7
|
8
|
8
|
9
|
74,24
|
49
|
|
Вакил
Ф.
|
6
|
5
|
6
|
7
|
7
|
9
|
60,6
|
40
|
|
Даниил
К.
|
9
|
8
|
7
|
8
|
8
|
12
|
78,78
|
52
|
|
Злата
К.
|
9
|
8
|
7
|
8
|
8
|
9
|
74,24
|
49
|
|
Кристина
Д.
|
8
|
7
|
8
|
9
|
8
|
10
|
75,75
|
50
|
|
Кристина
Ш.
|
9
|
8
|
8
|
9
|
9
|
10
|
80,3
|
53
|
|
Мирон
З.
|
10
|
9
|
9
|
10
|
10
|
11
|
89,39
|
59
|
|
Нурек
К.
|
7
|
7
|
6
|
5
|
6
|
8
|
59,09
|
|
Средний
балл
|
8
|
7,4
|
7
|
7,7
|
7,7
|
9,4
|
71,51
|
47,2
|
|
Средний
%
|
80
|
74
|
70
|
64,16
|
77
|
67,14
|
|
|
Распределение детей ЭГ-1 по уровням
словообразовательных умений на этапе контрольного эксперимента представлено на
диаграмме 4 (Рис.4)
Рис. 4 Распределение детей ЭГ-1 по уровням
словообразовательных
умений на этапе контрольного эксперимента
Данные диаграммы свидетельствуют о том, что на
момент обследования:
% детей с высоким уровнем словообразования;
% детей имеют уровень словообразования выше
среднего;
% детей имеют средний уровень словообразования;
детей с уровнем словообразования ниже среднего
не выявлено;
детей с низким уровнем словообразования не
выявлено.
Сравнительные данные результатов обследования
детей ЭГ-1 до и после обучения представлены в таблице 11.
Таблица 11 -
Сравнительные
данные результатов обследования детей ЭГ- 1 до и после
обучения (в %)
|
Эксперимент/
средний % ФИО
|
Констатирующий
эксперимент
|
Контрольный
эксперимент
|
Динамика
|
|
Антон
А.
|
40,9
|
60,6
|
19,7
|
|
Василиса
А.
|
37,27
|
62,12
|
24,85
|
|
Владислав
С.
|
46,36
|
74,24
|
27,88
|
|
Вакил
Ф.
|
27,27
|
60,6
|
33,33
|
|
Даниил
К.
|
43,63
|
78,78
|
36,97
|
|
Злата
К.
|
41,81
|
74,24
|
32,42
|
|
Кристина
Д.
|
40,9
|
75,75
|
34,85
|
|
Кристина
Ш.
|
45,45
|
80,3
|
34,85
|
|
Мирон
З.
|
50,9
|
89,39
|
38,49
|
|
Нурек
К.
|
23,63
|
59,09
|
35,46
|
|
Средний
%
|
40,3
|
71,51
|
31,21
|
Результаты обследования детей КГ после обучения
представлены в таблице 12.
Таблица 12 -
Результаты
обследования детей КГ после обучения (баллы/%)
|
№
задания ФИО
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
Средний
%
|
Баллы
|
|
Владимир
З.
|
6
|
5
|
4
|
6
|
5
|
7
|
50
|
33
|
|
Екатерина
П.
|
9
|
9
|
8
|
9
|
9
|
9
|
80,3
|
53
|
|
Елисей
Е.
|
8
|
7
|
6
|
7
|
6
|
8
|
63,63
|
42
|
|
Ибрагим
Ф.
|
6
|
7
|
6
|
6
|
6
|
7
|
57,57
|
38
|
|
Лев
О.
|
8
|
7
|
7
|
8
|
7
|
7
|
66,66
|
44
|
|
Мария
Р.
|
6
|
7
|
6
|
8
|
6
|
8
|
65,12
|
41
|
|
Назар
К.
|
7
|
6
|
6
|
6
|
6
|
7
|
57,57
|
38
|
|
Полина
Д.
|
8
|
6
|
5
|
6
|
7
|
8
|
60,6
|
40
|
|
Тамара
Ш.
|
5
|
5
|
5
|
5
|
4
|
5
|
43,93
|
29
|
|
Ярослав
Д.
|
7
|
6
|
6
|
7
|
7
|
9
|
63,63
|
42
|
|
Средний
балл
|
7
|
6,5
|
5,9
|
6,8
|
6,3
|
7,5
|
60,6
|
40
|
|
Средний
%
|
70
|
65
|
59
|
56,66
|
63
|
53,57
|
|
|
Распределение детей КГ по уровням
словообразовательных умений на этапе контрольного эксперимента представлено на
диаграмме 5 (Рис.5)
Рис. 5 - Распределение детей КГ по уровням
словообразовательных умений на этапе контрольного эксперимента
Данные диаграммы свидетельствуют о том, что на
момент обследования:
детей с высоким уровнем словообразования не
выявлено;
% детей имеют уровень словообразования выше
среднего;
% детей имеют средний уровень словообразования;
% детей имеют уровень словообразования ниже
среднего;
детей с низким уровнем словообразования не
выявлено.
Сравнительные данные результатов обследования
детей ЭГ-1 и КГ представлены в таблице 13.
Таблица 13 -
Сравнительные
данные результатов обследования детей ЭГ-1 и КГ (в %)
|
Дети
ЭГ-1
|
Дети
КГ
|
|
Антон
А.
|
60,6
|
Владимир
З.
|
50
|
|
Василиса
А.
|
62,12
|
Екатерина
П.
|
80,3
|
|
Владислав
С.
|
74,24
|
Елисей
Е.
|
63,63
|
|
Вакил
Ф.
|
60,6
|
Ибрагим
Ф.
|
57,57
|
|
Даниил
К.
|
78,78
|
Лев
О.
|
66,66
|
|
Злата
К.
|
74,24
|
Мария
Р.
|
65,12
|
|
Кристина
Д.
|
75,75
|
Назар
К.
|
57,57
|
|
Кристина
Ш.
|
80,3
|
Полина
Д.
|
60,6
|
|
Мирон
З.
|
89,39
|
Тамара
Ш.
|
43,93
|
|
Нурек
К.
|
59,09
|
Ярослав
Д.
|
63,63
|
|
Средний
%
|
71,51
|
Средний
%
|
60,6
|
|
Результаты
обследования ЭГ на 10,91% выше, результатов КГ.
|
Проведённый нами контрольный эксперимент был
направлен на выявление динамики развития словообразовательных навыков дошкольников
с общим недоразвитием речи (III уровень) и определение эффективности
предложенной методики коррекционно-педагогической работы.
Сравнительный анализ результатов выполнения
заданий детьми ЭГ до и после обучения с детьми КГ и ГСА представлен на
диаграмме 6 (Рис.6).
Рис. 6 - Сравнительный анализ результатов
выполнения заданий детьми экспериментальной группы до и после обучения в
сравнении с детьми КГ.
Проведённый нами контрольный эксперимент,
направленный на выявление динамики развития словообразовательных навыков
дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) и определение
эффективности предложенной методики коррекционно-педагогической работы,
позволил сформулировать следующие выводы.
. Количественно-качественный анализ, а также
статистическая обработка сравнительных данных подтвердили эффективность
логопедического воздействия.
Все дети экспериментальной группы после
экспериментального обучения более успешно справились с заданиями. Дети смелее и
увереннее выполняли задания, проявляли заинтересованность.
После обучения у детей ЭГ значительно
увеличилось количество правильных ответов. В то же время были выявлены наиболее
стойкие трудности, например, при образовании притяжательных прилагательных
(голова волка - «волкина» и т.д), приставочных глаголов с противоположным
значением, а так же трудности в понимания словообразовательных форм
существительных со значением профессиональной отнесенности.
. Проведенный сопоставительный анализ
результатов обследования показал, что у детей ЭГ динамика обучения составила
71.51%. У детей КГ, которые обучались по традиционной методике, также
отмечалась динамика развития навыков словообразования, но она была выражена с
меньшей степени 60.6%.
Заключение
Анализ литературных источников показал, что
словообразование представляет собой сложный многообразный процесс. Оно является
одним из основных средств пополнения словарного состава языка и проходит
параллельно этапам становления детской речи.
Овладение детьми словообразованием в процессе
онтогенеза определяется степенью усвоения предметных отношений и их связей с
языковыми явлениями. До трёх лет ребёнок осваивает употребление уменьшительно -
ласкательных, уничижительных и увеличительных суффиксов. В единичных случаях
употребляются суффиксы обозначающие предметы по действию. Остальные же суффиксы
усваиваются после трёх лет и проходят через весь дошкольный период. Однако,
пятый год жизни ребенка является расцветом словообразования. В школьном
возрасте, при целенаправленном обучении ребёнка грамматике родного языка, идёт
сознательное усвоение информации о составе слова и способах его образования.
Для полноценного речевого и психического
развития необходимо своeвременноe формированиe грамматического строя языка
ребенка. Так как язык и речь имеют большое значение для развития мышления,
речевого общения, планирование и организация его поведения, фoрмирование
социальных связeй.
У дошкольников с общим недоразвитием речи, в
отличие от нормально развивающихся сверстников, имеются особенности психических
процессов (внимания, памяти, мышления), поэтому процесс обучения и воспитания
может осуществляться только при условии понимания возрастных и индивидуальных
психофизиологических особенностей этих детей.
Для того чтобы преодоление речевого недоразвития
было успешным, необходима тесная взаимосвязь в работе всего педагогического
коллектива.
Пoсле анализа научнo - метoдической литературы,
мы смогли определить особенности словообразования у дошкольников с общим
недоразвитием
речи. Поскольку у этих детей имеется недоразвитие операций анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, они испытывают трудности при усвоении навыков
словообразования. Эти данные были положены в основу нашей гипотезы. Мы
предположили, что специально организованная, систематическая логопедическая
работа по развитию словообразовательной способности, позволит повысить
эффективность коррекционного процесса.
Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы был
спланирован и проведен констатирующий эксперимент. Была разработана программа
экспериментального обследования словообразовательных умений у детей
с
ОНР (III уровень). Были изучены методики обследования словообразовательных
умений у дошкольников с общим недоразвитием речи, которые легли в основу
диагностического комплекса.
Констаирующий эксперимент показал, что уровень
словообразовательных умений у детей ЭГ значительно ниже (40,3%), чем у детей
ГСА (72,72%), что проявлялось не только в количесвте, но и в качественном
своеобразии допускаемых детьми ошибок. У детей ЭГ преобладающий характер ошибок
иной, чем у детей ГСА.
Характер ошибок у детей ЭГ иной, чем у детей
ГСА.
У детей ЭГ преобладали ошибки:
в образовании существительных с уменьшительно -
ласкательными суффиксами («заечка», «утейка», «лягушинька», «домок», «утя» и
т.д.);
в умении употреблять наименования предметов
посуды («хлебница - корзина», «хлебная ваза», «хлебник», «салфетонка»,
«сахаронка»);
в понимания и употреблении словообразовательных
форм существительных со значением профессиональной отнесенности («читатель
работает
в библиотеке» и т.д.);
в понимания и употребления приставочных глаголов
с противоположным значением («налил - не налил», «вошел - пришел» и т.д.);
в образовании относительных прилагательных от
существительных («стекловый», «кирпичиновый», «какой он?- красивый» и т.д.);
в умении детей образовывать притяжательные
прилагательные («медвединая лапа», «волчин хвост», «чьи рога? - рога оленя»).
У детей ГСА отмечались ошибки:
в образовании существительных с уменьшительно -
ласкательными суффиксами, однако их количество было незначительно, иногда они
носили
«жаргонный»
характер («киса», «утя») и т.д.
при употреблении наименований посуды («сахар
ложут»,
«конфеточница»,
« хлебная», «ящик», «вазочка»);
в образовании относительных прилагательных от
существительных («стол из дерева», «стакан из стекла»);
в умении образовывать притяжательные
прилагательные («зайчачьи», «нос
белки»).
Эксперимент показал, что у детей с общим
недоразвитием речи (III уровень) словообразовательные умения сформированы на
недостаточном уровне, что требует целенаправленной логопедической работы,
дифференцированной, в зависимости от выявленного уровня.
Нами были сформулированы основные направления и
предложены формы словообразовательной работы с дошкольниками, имеющими общее
недоразвитие речи, создана программа занятий с использованием специальных
упражнений (см. Приложение 3).
Повторное обследование показало, что у детей ЭГ
процесс словообразования стал бoлее непринужденным и вызывает у них меньше
затруднений. Отдельные элементы словooбразoвания и oбщий урoвень словooбразовательных
умений в целом заметнo вырoс и приблизился к нoрме (Диаграмма 6).
Таким образом, цель работы достигнута, задачи
решены, гипотеза доказана
Список литературы
1. Актуальные
проблемы психической речи и обучение языку / под ред. А. А. Леонтьева, - М.:
Просвещение, 1998. - 123 с.
. Алексеева
М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку
дошкольников. Учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. -
М. : РГБ , 2007. - 400с.
. Формирование
грамматического строя речи: Речь и речевое общение детей: Методическое пособие.
- М.: {HYPERLINK "#"895962.files/image007.gif">
Система оценки:
балл - правильный ответ;
балла - правильный ответ после стимулирующей
помощи;
баллов - форма образована неверно, отказ от
выполнения задания. Максимальное количество баллов за все задание 21балл.
- 14 баллов высокий уровень;
- 11 баллов выше среднего;
- 4 баллов средний уровень;
- 0 балла низкий уровень.
Констатирующий эксперимент
Результаты детей экспериментальной группы Задание
№1. «Большой и маленький».
Приложение 2
|
ФИО
|
Ошибки
|
|
Антон
А.
|
Заёк, Котеня,
утеечка
|
|
Василиса А.
|
Домок,
маленькая лягушка
|
|
Владислав
С.
|
Лягуха, котя,
утя
|
|
Вакил Ф.
|
Домчик,
утя, кошик, лягуша
|
|
Даниил К.
|
Дом,
лигушика, заёк
|
|
Злата К.
|
Домой,
утика, небольшая лягуша
|
|
Кристина
Д.
|
Домочк,
заёчка,
котенька
|
|
Кристина
Ш.
|
Маленькая лягушка, зая
|
|
Мирон
З.
|
Котеечка, заюшка,
|
|
Нурек К.
|
Котёк, утейка,
лигушинька
|
Задание №2. «Встречаем гостей».
|
ФИО
|
Ошибки
|
|
Антон
А.
|
Конфетонка,
сахаринка, хлебушница
|
|
Василиса
А.
|
Така
казинка, такая вязаная, хлебная
|
|
Владислав
С.
|
Вазочка,
блюдо, салфетака
|
|
Вакил
Ф.
|
Не
знаю, сахарная, в ней конфеты
|
|
Даниил
К.
|
В
ней ватрушки, конфетная, ну она белая
|
|
Злата
К.
|
Салфеточница,
хлебаза,
|
|
Кристина
Д.
|
Сахаронка,
салфеточка, конфетная
|
|
Кристина
Ш.
|
Хлебушник,
салфетонка,
|
|
Мирон
З.
|
Салфетня,
хлебник, конфетонка
|
|
Нурек
К.
|
Корзина,
с ручками такая
|
Задание №3. «Кто он такой?».
Задание № 4 «Скажи наоборот»
Задание № 5 «Игра со словами»
Ошибки
|
|
Антон
А.
|
Стекловый,
деревовый, металловая, кирпичин
|
|
Василиса
А.
|
Блестит,
деревенный, метальная, кирпичовый. бумаговая
|
|
Владислав
С.
|
Стекловый,
деревенный, металловая
|
|
Вакил
Ф.
|
Квадратный,
блестящая, бумаговая, кирпичиновый
|
|
Даниил
К.
|
Пустой,
красный, бумажовая,
|
|
Злата
К.
|
Красивый,
деревовый, кирпичовый
|
|
Кристина
Д.
|
Стекляновый,
кирпиченный, блестящая
|
|
Кристина
Ш.
|
Деревный,
металловая, кирпичовый
|
|
Мирон
З.
|
Деревовый,
кирпичивый, металловая
|
|
Нурек
К.
|
Красный,
блестящая, деревный
|
Задание № 6 «Чей? Чья? Чьи?»
|
ФИО
|
Ошибки
|
|
Антон
А.
|
Белкин,
зайкины, медведина, собакина, тюленина
|
|
Василиса
А.
|
Бельчачий,
вочачий, медвежачья
|
|
Владислав
С.
|
Волкин,
медвединая, Оленячьи, тюленина
|
|
Вакил
Ф.
|
Зайчачьи,
волкин, собакина, оленины, тюленячья
|
|
Даниил
К.
|
Белячий,
волкин, медвежина, собакина
|
|
Злата
К.
|
Бельчачий,
медведина, тюленячья
|
|
Кристина
Д.
|
Волчин,
бельчачий, медведя, оленины, тюленина
|
|
Кристина
Ш.
|
Волка,
медвежина, оленины, тюленя
|
|
Мирон
З.
|
Оленя,
тюленя, медведина, волчачий
|
|
Нурек
К.
|
Белкин,
зайкины, медвежиная, тюленина, собакина, оленины
|
Результаты детей из группы сопоставительного
анализа Задание №1. «Большой и маленький».
Задание №2. «Встречаем гостей».
Задание №3. «Кто он такой?».
Задание № 4 «Скажи наоборот»
Задание № 5 «Игра со словами»
Задание № 6 «Чей? Чья? Чьи?»
Приложение 3
Программа по формированию словообразовательных
навыков у детей с ОНР
|
Подготовительный
этап
|
|
Образование
существительных множественного числа от существительных единственного числа
|
|
1
задание.
|
Логопед
показывает картинки с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти
картинку с изображением нескольких таких предметов. Изображения: дом - дома,
шар - шары, ведро - ведра.
|
|
2
задание.
|
Логопед:
Я буду бросать мяч и называть слова, которые обозначают один предмет; ты,
бросая мяч, будешь мне называть слово, которое обозначает много предметов.
Слова: дом - дома, книга - книги и т.д.
|
|
3
задание.
|
Цель
занятий: обучение и закрепление единственного и множественного числа имен
существительных. Работа с картинками. Логопед раздает детям картинки с
изображенными на них предметами (2 и более), на доску прикрепляются такие же
картики, только с изображением одного предмета. Детям предлагается найти
картинку с такими же предметами и назвать их. Картинки: шар - шары,дом -дома,
кошка -кошки , мак - маки, яблоко -яблоки, мяч - мячи, стол - столы,снежинка
- снежинки, утка - утки, игрушка - игрушки, цветок- цветы.
|
|
Образование
названия детёнышей зверей
|
|
1
задание.
|
Учим
детей называть диких зверей, их детенышей. У медведицы - медвежонок, у
зайчихи - зайчонок, у ежихи.., у лисицы.. и т.д.
|
|
Формирование
умения употреблять уменьшительно-ласкательные и
пренебрежительно-увеличительные суффиксы;
|
|
1
задание.
|
Логопед
предлагает детям встать в круг. И дает задание: Сейчас вы будете бросать друг
другу мяч. Но перед тем как бросить мяч, вам нужно ласково назвать того кому
вы его кидаете. Например вот так:- «Коленька, лови!»
|
|
2
задание.
|
Оборудование:
Картинки с изображением больших и маленьких предметов. Ход: Красные мячи -
большой и маленький. Логопед просит назвать, что на карточке: маленький мяч,
большой мяч. Логопед предлагает детям назвать кружки без слов «большой» и
«маленький». Далее логопед просит ребенка разобрать картинки. Маленькие
предметы положить под мячик, а большие под мяч. Картинки: Шар -шарик, ёлка
-ёлочка, конфета- конфетка, стол - столик, лист - листик. Логопед просит
назвать сначала большие предметы, а затем маленькие.
|
|
3
задание.
|
На
доске вывешены изображения великана и гномика, рядом с ними прикреплены
картинки разного размера. Логопед объясняет, что у гномика все маленькое, а у
великана огромное! Если у гномика домик, то у великана домище. Далее логопед
предлагает расположить маленькие картинки под гномиком, а большие под
великаном и назвать у кого что (например: у гномика глазки, а у великана
глазищи) и т.д. Картинки: большие и маленькие - глаза, нос, рот, дом, усы,
рука, нога, топор, сапоги.
|
|
Обучение
детей образовывать прилагательные от существительных с помощью суффиксов -ян,
-ан, -ов.
|
|
1
задание.
|
Эта
миска сделана из глины, значит это (глиняная) миска. Бабушка налила суп в
(глиняную) миску. Эта тарелка сделана из металла, значит это (металлическая)
тарелка. Андрей есть макароны из (металлической) тарелки. Эта ложка сделана
из дерева, значит это (деревянная) ложка и т.д. Этот кувшин сделан из
пластмассы, значит это (пластмассовый) кувшин. Оборудование: посуда. Логопед
просит ребенка показать деревянную ложку и т.д. Логопед просит ребенка
рассказать из чего сделана посуда (эта тарелка сделана из стекла - она
стеклянная). Детям предлагается продолжить предложение. Этот стакан сделан из
стекла, значит это (стеклянный) стакан. Мама купила новые (стеклянные)
стаканы.
|
|
2
задание
|
Логопед
предлагает детям придумать свой сок и назвать его. Сок из апельсина -
апельсиновый Сок из ананаса - ананасовый и т.д. Оборудование: картинки с
фруктами.
|
|
использование
продуктивных словообразовательных моделей: суффиксальной для существительных
и прилагательных, префиксальной - для глаголов; подбор слов, имеющих четкие
границы членимости (пожар - пожарник); при контекстном определении
однокоренные слова должны располагаться в минимальной удаленности по тексту
(в рамках одного предложения).
|
|
1
задание.
|
Картинки:
двор - дворник, снег - снеговик, гриб - грибник и другие. Ребенку задавались
вопросы, уточняющие значения этих слов, а так же устанавливалась
семантическая общность. Заданием было, определить какое слово длиннее.
|
|
2
задание.
|
Логопед
предлагает ребенку две картинки (гриб - грибник). Далее идет объяснение
значения слов. Ребенок называет длинное слово и короткое. Длинное слово
обозначается длинной полоской бумаги, а короткое слово - короткой. После,
логопед объясняет, что слова звучат, похоже, потому что, в них есть
одинаковые кусочки слов. Логопед вместе с ребенком проговаривает пары слов и
интонационно выделяет корень. Потом идет уточнение того, в какой части слова
«кусочек» звучит похоже. Далее, логопед вместе с ребенком, закрашивают
короткую полоску целиком, а длинную - только вначале.
|
|
3
задание
|
Ребенку
предлагается лист бумаги, разделенный на две части. Слева кладется картинка
(например: сапожник). Уточняется значение этого слова, далее ребенку
предлагается назвать две картинки (например: ботинок и сапог). Далее логопед
дает задание, надо выбрать ту картинку, которая похожа по звучанию
|
|
с
другой картинкой, и положить ее рядом.
|
|
Вторая
часть основного этапа направлена на обучение детей находить однокоренные
слова в контексте и выделять в них корневые основы. выделение родственных
слов из контекста; знакомство с понятием «родственные слова»; подбор
родственных слов по вопросам; составление цепочки родственных слов, с опорой
на наглядность (предметные картинки); нахождение «лишнего слова»
(неоднокоренного) из ряда родственных слов; определение общей части
родственных слов.
|
|
1
задание
|
Логопед
на доску вешает картинки, с одной стороны с большим изображением, с другой
стороны с маленьким. Далее логопед объясняет, что маленькие картинки мы
называем ласково (Например: ручка, ножка), дети повторяют за логопедом их
вслух. А большие картинки мы называем грозно, потому что они огромные
(Например: ручище, ножища) дети повторяют слова вслед за логопедом. Затем
логопед предлагает детям вспомнить слова не большие и не маленькие, а средние
(например: дом, рука). А потом сказать все три слова вместе: рука - ручка -
ручища, дом - домик - домище и т.д. Картинки: домик - домище, рот - ротище,
ручка - ручище, нога - ножища, глазик - глазище, носик - носище, усики -
усищи, ремешок - ремнище и т.д.
|
|
2
задание.
|
Логопед
обращает внимание детей предметы на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло (а так
же, хлебница, сахарница, конфетница, мыльница)) Далее Логопед показывает и
говорит, что мыло лежит в
|
|
мыльнице,
сахар в сахарнице, хлеб в хлебнице, конфеты в конфетнице. Дети после
объяснений сами кладут предметы в определенное вместилище. Логопед, просит
детей внимательно послушать слова и сказать, есть ли в них общая частичка,
при этом чётко выделяя суффикс голосом (частичка -ниц-). Далее идет
объяснение, что сосуды в которые кладут только определенные продукты и вещи,
обозначаются словами в которых есть частичка -ниц-. Далее приводится пример
салат кладут в салат.. ницу. А где хранятся чернила? В черниль..нице! Во что
кладут соус для еды? В соус..ницу! А во что кладут селедку? В селедоч..ницу.
|
|
Продолжаем
знакомить детей с родственными словами, способствуя уточнению значений слов;
учить образовывать однокоренные слова, с помощью суффиксов "ик",
"ищ". ( козел - козлик - козлище, кот - котик - котище, нос - носик
- носище, глаз - глазик - глазище, усы - усики - усищи и т.д.)
|
|
Продолжаем
знакомить детей с родственными словами; упражнять в навыках образования
названий диких животных. ( Лис-лиса-лисёнок; Заяц- зайчиха-зайчонок;
Волк-волчица-волчонок; Ёж-ежиха-ежонок; тигрица, тигрёнок, тигрята, тигриный)
|
|
Продолжаем
обучать детей навыкам словообразования; учить образовывать слова с помощью
суффикса "ниц"- в значении вместилища (посуда). (Как называется
посуда, в которую кладут салат? (салатница)).
|
|
Продолжаем
совершенствовать навыки словообразования; способствовать самостоятельному
подбору однокоренных слов. ( зима, зимушка, зимний, зимующие, зимовать;
снега, снежные, снегири, снеговики, заснеженная, снежном, снежки, снегурки,
снежный; листик, листья,
|
|
листопад,
лиственный, лиственница; гусь, гусыня, гусята, гусеница)
|
|
Продолжаем
учить находить общую часть родственных слов; совершенствовать навыки
словообразования, способствуя уточнению значений слов. (пере - лес - ок, лес
- ной, лес - ник, гусь, гусыня, гусята, гусеница; )
|
|
Продолжаем
учить находить общую часть родственных слов, учить образовывать глаголы с
помощью приставок, понимать значение этих аффиксов. за  шел
подо  шел
обо  шел
пере  шел
у  шел
вы  шел
Прилетел - улетел Зашел - вышел Заскочил - выскочил Отбежал - подбежал
Прискакал - ускакал Отошел - подошел Открыл - закрыл Подъехал - отъехал
|
|
Продолжаем
обучать навыкам словообразования, способствуя уточнению значений слов; Войти
в комнату - выйти из Согни ногу - разогни ногу комнаты Закрыть дверь -
открыть дверь Подъехать к воротам - отъехать от ворот Придвинуть стул -
отодвинуть Улететь в самолёте - прилететь в стул самолёте Выключить свет -
включить свет Подойти к столу - отойти от стола Налить воду - вылить воду
Завязать бант - развязать бант Давай выйдем в спальню, подойдем к кровати,
зайдем в группу. Давай подойдем к часам, отойдем от часов, перепрыгнем через
кубик. Давай перешагни через кубик, обойди кубик, отнеси кубик на полку.
Давай выйдем в коридор, походим по ковру, зайдем в группу. Давай зайдем в
спальню, обойдем вокруг кровати, выйдем из спальни.
|
|
Заключительный
этап
|
|
Цель:
Цель третьего этапа работы - закрепление навыков осознанного образования
производных слов. закрепление навыков подбора производных слов по знакомым
словообразовательным моделям; закрепление навыков применения
словообразовательных правил.
|
|
1
задание
|
Логопед
предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно
совершается: Девочка моет посуду - Папа вешает куртку -Папа Девочка вымыла
посуду. повесил куртку Мальчик умывается - Дедушка рисует - Дедушка Мальчик
умылся нарисовал Мама одевается - Мама Кошка прячется - Кошка оделась
спряталась Мальчик пишет - Мальчик Девочка ловит - Девочка написал поймала
Мама поливает цветы - Девочка убирает полотенце Мама полила цветы - Девочка
убрала полотенце А так же, логопед предлагает сделать некоторые вещи самим и
посмотреть в чем разница. ( - Влад, собирай игрушки в мешок. Молодец, ты
собрал все игрушки, ни одной не оставил).
|
|
2
задание
|
Описание:
Логопед называет слова, которые обозначают действие, а дети должны показать
картинку с этим действием. Мальчик входит в комнату - Птица подлетает к
дереву - мальчик выходит из комнаты птица отлетает от дерева Мама подходит к
кровати - Птица влетает в окно - птица мама отходит от кровати вылетает из
окна
|
|
Папа
наливает воду - папа Девочка переходит дорогу - выливает воду девочка
перебегает дорогу
|
|
3
задание
|
Описание:
Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать
предложения с этими словами. Птичка в клетку... Птичка из Мальчик через
(влетает) клетки... дорогу... (вылетает) (переходит) Кошка от дерева... Кошка
на дерево... Мальчик к дому... (отходит) (влезает) (подъезжает) Кошка с
дерева... Папа воду в Папа воду из (слезает) стакан... стакана... (наливает)
(выливает)
|
|
Примерные
задания для формирования словообразовательных способностей
|
|
1
задание
|
Интерактивная
игра Тема: Фрукты Логопед просит детей назвать только фрукты. Если ребенок
правильно называет фрукт, он улетает на тарелку. Далее логопед предлагает
назвать фрукты ласково (или маленькими (маленький…..)
|
|
2
задание
|
Интерактивная
игра Тема: Овощи Логопед просит детей назвать только овощи. Если ребенок
правильно называет овощ, он улетает на тарелку. Далее логопед предлагает
назвать овощи ласково (или маленькими (маленький…..)
|
|
3
задание
|
Интерактивная
игра Тема: Посуда Инструкции: 1.Посмотрите на стол, назовите только игрушки и
уберите их в коробку. Ребята, назовите предметы, которые остались на столе!
(тарелка, ложка, стакан, вилка, нож) Как называются все эти предметы вместе?
Назовите их ласково.
|
|
4
задание
|
Дидактическая
игра Тема: Посуда Цель: учить образовывать слова с помощью суффикса
"ниц"- в значении вместилища. Приемы: игра "Накроем
стол", игрушки - белочка, посуда, продукты питания. Ход работы: Логопед
предлагает детям вместе составить рассказ про белочку. Белочка ходила в магазин
и купила…(хлеб, сахар, конфеты, салфетки). Решила Белочка накрыть стол и
позвать друзей. Стала Белочка накрывать на стол, да что-то перепутала: хлеб
положила в тарелку, салфетки в стаканчик, сахар на блюдце, а конфеты положила
просто на стол. Л. Ребята! Белочка не знает, что у каждой посуды есть своё
предназначение и название: из тарелки едят…(суп, кашу), из стакана
пьют…(воду, чай, сок), а на блюдце ставят чашки и стаканы, чтобы не испачкать
скатерть. А для хлеба, сахара и салфеток тоже есть специальная посуда: для
хлеба (хлебница), для салфеток (салфетница), для сахара (сахарница), для
конфет (конфетница). Далее логопед предлагает детям ещё раз послушать эти
слова. При этом логопед подчеркивает голосом (интонирует) суффикс
"ниц". Логопед объясняет детям что, сосуд, в котором что- либо
хранится, часто называется словом, в котором есть частичка "ниц".
Далее идет игра «Назови правильно» Как называется посуда, в которую кладут
салат? (салатница). Как называется посуда, в которую кладут конфеты? (конфетница).
Как называется посуда, в которую кладут сухарики? (сухарница).
|
|
5
задание
|
Дидактическая
игра Тема: Приставочные глаголы Логопед вместе с ребенком выполняет
инструкцию. Далее логопед предлагает ребенку сказать, что они делали и
повторить это самому(возможна помощь логопеда) Давай выйдем в спальню,
подойдем к кровати, зайдем в группу. Давай подойдем к часам, отойдем от
часов, перепрыгнем через кубик. Давай перешагни через кубик, обойди кубик,
|
|
|
|
|
|
Приложение 4
Контрольный эксперимент (дети ЭГ - 1) Задание
№1. «Большой и маленький».
|
ФИО
|
Ошибки
|
|
Антон
А.
|
Заечка
|
|
Василиса А.
|
Утонка,
лягуша
|
|
Владислав
С.
|
Лягуха
|
|
Вакил Ф.
|
Кошик, лягуша
|
|
Даниил К.
|
Дом,
лигушика
|
|
Злата К.
|
Утика,
|
|
Кристина
Д.
|
Котенька
|
|
Кристина
Ш.
|
Зая
|
|
Мирон
З.
|
Котеечка, зая
|
|
Нурек К.
|
Котёк, лягушик
|
Задание №2. «Встречаем гостей».
|
ФИО
|
Ошибки
|
|
Антон
А.
|
Конфеточница,
|
|
Василиса
А.
|
Хлебочница
|
|
Владислав
С.
|
Блюдо,
салфеточница
|
|
Вакил
Ф.
|
Хлебочная,
ваза
|
|
Даниил
К.
|
Вазочка,
хлебочница
|
|
Злата
К.
|
Салфеточница
|
|
Кристина
Д.
|
Хлебочница
|
|
Кристина
Ш.
|
Конфеточная
|
|
Мирон
З.
|
Салфеточница
|
|
Нурек
К.
|
Корзиночка,
хлебочница
|
Задание №3. «Кто он такой?».
Задание № 4 «Скажи наоборот»
Задание № 5 «Игра со словами»
|
ФИО
|
Ошибки
|
|
Антон
А.
|
Кирпичиновый,
металловая
|
|
Василиса
А.
|
Кирпичовый,
бумаговая,
|
|
Владислав
С.
|
Кирпичовый,
деревовый
|
|
Вакил
Ф.
|
Квадратный,
блестящая,
|
|
Даниил
К.
|
Бумажовая,
|
|
Злата
К.
|
Красивый,
кирпичовый
|
|
Кристина
Д.
|
блестящая
|
|
Кристина
Ш.
|
Кирпичовый,
деревовый
|
|
Мирон
З.
|
Металловая,
|
|
Нурек
К.
|
Красный,
блестящая, деревный
|
Задание № 6 «Чей? Чья? Чьи?»
|
ФИО
|
Ошибки
|
|
Антон
А.
|
Волчин,
бельчачий, тюленина
|
|
Василиса
А.
|
Волкин,
медвединая, тюленина
|
|
Владислав
С.
|
Бельчачий,
тюленячья
|
|
Вакил
Ф.
|
медвежиная,
тюленина, собакина,
|
|
Даниил
К.
|
Белкин,
зайкины, тюленина
|
|
Злата
К.
|
медведина,
волчачий, оленя,
|
|
Кристина
Д.
|
Бельчачий,
медвежачья
|
|
Кристина
Ш.
|
волкин,
медвежина,
|
|
Мирон
З.
|
Зайчачьи,
тюленячья
|
|
Нурек
К.
|
Волка,
медвежина, оленины, тюленя
|
Контрольный эксперимент (дети КГ) Задание №1.
«Большой и маленький».
|
ФИО
|
Ошибки
|
|
Владимир З.
|
Заёк, Котеня,
утеечка
|
|
Екатерина П.
|
Домок,
маленькая лягушка
|
|
Елисей
Е.
|
Лягуха, котя,
утя
|
|
Ибрагим Ф.
|
Домчик,
утя, кошик, лягуша
|
|
Лев О.
|
Дом,
лигушика, заёк
|
|
Мария
Р.
|
Домой,
утика, небольшая лягуша
|
|
Назар
К.
|
Домочк,
заёчка,
котенька
|
|
Полина Д.
|
Маленькая лягушка, зая
|
|
Тамара Ш.
|
Котеечка, заюшка,
|
|
Ярослав Д.
|
Котёк, утейка,
лигушинька
|
Задание №2. «Встречаем гостей».
|
ФИО
|
Ошибки
|
|
Владимир
З.
|
Конфеточница,
|
|
Екатерина
П.
|
Хлебочница
|
|
Елисей
Е.
|
Блюдо,
салфеточница
|
|
Ибрагим
Ф.
|
Хлебочная,
ваза
|
|
Лев
О.
|
Вазочка,
хлебочница
|
|
Мария
Р.
|
Салфеточница
|
|
Назар
К.
|
Хлебочница
|
|
Полина
Д.
|
Конфеточная
|
|
Тамара
Ш.
|
Салфеточница
|
|
Ярослав
Д.
|
Корзиночка,
хлебочница
|
Задание №3. «Кто он такой?».
Задание № 4 «Скажи наоборот»
Задание № 5 «Игра со словами»
|
ФИО
|
Ошибки
|
|
Владимир
З.
|
Кирпичиновый,
металловая
|
|
Екатерина
П.
|
Кирпичовый,
бумаговая,
|
|
Елисей
Е.
|
Кирпичовый,
деревовый
|
|
Ибрагим
Ф.
|
Квадратный,
бумаговая,
|
|
Лев
О.
|
Бумажовая,
металловая
|
|
Мария
Р.
|
Красивый,
кирпичовый
|
|
Назар
К.
|
блестящая
|
|
Полина
Д.
|
Кирпичовый,
деревовый
|
|
Тамара
Ш.
|
Металловая,
блестящая,
|
|
Ярослав
Д.
|
Красный,
блестящая, деревный
|
Задание № 6 «Чей? Чья? Чьи?»
|
ФИООшибки
|
|
|
Владимир
З.
|
зайкины,
собакина, тюленина
|
|
Екатерина
П.
|
Волка,
медвежина, оленины,
|
|
Елисей
Е.
|
Волкин,
медвединая
|
|
Ибрагим
Ф.
|
бельчачий,
медведя
|
|
Лев
О.
|
собакина,
оленины, тюленячья
|
|
Мария
Р.
|
вочачий,
медвежачья
|
|
Назар
К.
|
медвежиная,
оленины
|
|
Полина
Д.
|
волкин,
медвежина, собакина
|
|
Тамара
Ш.
|
Волкин,
, тюленина
|
|
Ярослав
Д.
|
Бельчачий,
тюленячья
|
Приложение 5
Рис. 7 Сравнительные данные результатов
выполнения задания №1 детьми экспериментальной группы до и после обучения
и
детьми КГ.
Рис. 8 Сравнительные данные результатов
выполнения задания №2 детьми экспериментальной группы до и после обучения
и
детьми КГ.
Рис. 9 Сравнительные данные результатов
выполнения задания №3 детьми экспериментальной группы до и после обучения, и
детьми КГ.
Рис. 10 Сравнительные данные результатов
выполнения задания №4 детьми
экспериментальной группы до и после обучения и
детьми КГ.
Рис. 11 Сравнительные данные результатов
выполнения задания №5 детьми экспериментальной группы до и после обучения
и
детьми КГ.
Рис. 12 Сравнительные данные результатов
выполнения задания №6 детьми экспериментальной группы до и после обучения
и
детьми КГ