Формирование речевой коммуникации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с помощью коррекционно-педагогических технологий
Введение
Общение - один из важнейших и неотъемлемых факторов психического развития
ребенка. Этап, который характеризуется конкретной социальной системой отношений
с другими людьми, возникающий с момента рождения.
Под влиянием общения происходит качественная перестройка психики ребенка,
в результате чего изменяются его взаимоотношения с людьми и окружающей
действительностью в целом. Лурия А.Р. указывал, что "функция, возникающая
в общении и сначала разделенная между двумя людьми, перестраивает всю деятельность
ребенка и постепенно превращается в сложно опосредованную функциональную
систему, характеризующую строение его психических процессов"[3].
Концептуально значимой составляющей настоящего исследования является
проблема изучения и организации педагогических условий, способных не только
поддержать инициативу общения ребёнка с интеллектуальной и речевой
недостаточностью, но и формировать такую инициативу. В структуре аномального
развития особое место занимают нарушения речи, тесно связанные как с интеллектуальными
процессами, так и с общим личностным развитием.
Актуальность темы исследования вызвана тем, что незрелость основных
нервных процессов, онтогенетическая неустойчивость психики делают ребенка с
интеллектуальной недостаточностью уязвимым для действия многих отрицательных
факторов, нарушающих формирование коммуникативной деятельности. Данная
категория детей сталкивается с трудностями во взаимоотношениях с окружающим
социумом, вследствие чего возникают межличностные конфликты, результатом
которых выступает возникновение и развитие неадекватного поведения. Все это
обуславливает необходимость проведения коррекционной работы по формированию
коммуникативной деятельности.
Таким образом, существование проблемных ситуаций в сфере общения
умственно отсталых детей, существенно снижают возможности их развития в школе,
увеличивают рост девиантного поведения, вследствие чего, создают угрозы
развитию личности. Необходимость дальнейших теоретических и практических
проработок путей и методов по предупреждению таких ситуаций определили проблему
нашего исследования.
Объектом исследования является коммуникативная деятельность детей
младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования: формирование речевой коммуникации у младших
школьников с интеллектуальной недостаточностью с помощью
коррекционно-педагогических технологий.
Цель исследования: на основе реализованной диагностической программы,
разработать и внедрить коррекционно-развивающую программу по формированию
речевой коммуникации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
используя коррекционно- педагогические технологии.
Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что у детей с
интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста существуют
проявления затруднений в процессе коммуникативной деятельности, нарушающие их
социальную адаптацию. Использование специальных занятий, включающих в себя
методы формирования коммуникации у названной категории детей с помощью
коррекционно- педагогических технологий, приведет к устойчивому способу
взаимодействия ребенка с социумом.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой настоящего исследования
определены его основные задачи.
Задачи
исследования:
1 .Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования
коммуникативной деятельности у младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью и у детей с нормативным развитием.
2 .Разработать и реализовать диагностическую программу,
направленную на выявление уровня сформированности коммуникативных умений у
младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и у детей с нормативным
развитием.
3. Разработать и внедрить коррекционно-развивающую программу для
формирования коммуникативной деятельности младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью.
4. Провести количественный и качественный анализ полученных
результатов.
Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы
исследования:
1 .Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме
исследования;
2 .Эмпирический метод. Проведение эксперимента в единстве 3
этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
На констатирующем и контрольном этапах:
Диагностический эксперимент с применением методик направленных на
выявление уровня особенностей коммуникативной деятельности младших школьников с
интеллектуальной недостаточностью и детей с нормативным развитием;
На формирующем этапе использование авторской коррекционно- развивающей
программы;
. Методы обработки данных эксперимента. Количественный и качественный
анализ результатов.
В теоретическом аспекте, основой нашего исследования являлись
фундаментальные работы отечественных и зарубежных авторов: Л.С. Выготского,
А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, С.Д. Забрамной, Л.Б. Баряевой, И.Ю.
Левченко, Е.А. Екжановой, О.П. Гаврилушкиной, А.А. Ереминой, Т.Н. Исаева, В.В.
Давыдова, А.А. Катаевой, Я.Л. Коломинского, Б.Ф. Ломова.
Организация исследования: Практическая часть исследования проводилась на
базе детского дома интерната №8 (ЦССВ «Вера.Надежда.Любовь»)в г. Москвеи МБОУ
«ЦО-гимназии №1» в г. Туле в период 2015/2017 учебного года. Занятия
проводились как в индивидуальной, так и групповой формах. В констатирующем
эксперименте приняли участие 3 группы детей младшего школьного возраста -
экспериментальная, контрольная и сравнительная. В формирующем эксперименте
присутствовала экспериментальная группа. В контрольном- экспериментальная,
контрольная и сравнительная группы. В экспериментальной и контрольной группах
было 12 детей с диагнозом умственная отсталость умеренной степени (F71). В сравнительной группе приняли
участие 10 детей с нормальным онтогенезом.
Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка
использованной литературы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• раскрыта специфика коммуникативных компетенций у детей с
умеренной умственной отсталостью;
• представлены результаты в сравнении уровней коммуникативных
компетенций у детей с умеренной умственной отсталостью и с нормальным
онтогенезом.
• Подтверждено присутствие взаимосвязи выявленных уровней: низкого
уровня владения речевой коммуникацией и низкого уровня коммуникативной
компетентности.
• Практически реализована и научно обоснована коррекционно-
педагогическая технология по формированию речевой коммуникации у младших
школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Практическая
значимость работы:
• разработан диагностический аппарат, включающий в себя
адаптированные методики по исследованию уровня коммуникативной компетентности
детей с интеллектуальной недостаточностью;
• структурированно представлено содержание коррекционно-
развивающей работы включая этапы, формы организации, методы исследования.
• материалы исследования могут быть использованы в работе
специалистов:дефектологами, психологами, воспитателями, логопедами, учителями,
в учреждениях с коррекционно-образовательным направлением.
школьник умственный
дизонтогенез речевой
Глава I.Теоретические основы исследования
коммуникативной деятельности младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью
.1 Теоретические подходы к исследованию речевой
коммуникации в отечественной и зарубежной литературе
В процессе своей жизнедеятельности, человек постоянно взаимодействует с
другими людьми, используя язык, который является важнейшим средством общения и
выступает как орудие познания - инструмент мышления.
На определенном этапе развития, средством коммуникации при общении
выступает речь.
Общение -сложный многоплановый процесс установления и развития контактов
между людьми, порождаемый потребностями к совместной деятельности и включающий
в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией),
интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание
партнера[7].
Процесс общения подробно рассматривается в работах отечественных
психологов: М.И. Лисиной, Г.А. Андреевой, В.В. Знакова, A.A. Леонтьева, A.A. Бодалева, Л.С.Выготского, А.Н.
Леонтьева, Б.Ф. Ломова и др.
С 1960-го года возрастает интерес к проблеме общения со стороны
педагогического процесса. К этим исследованиям относятся работы: Е.В.Коротаевой,
Т.Н.Мальковской, B.C. Грехнева, A.B. Мудрика, А.Б.
Добрович, Е.Е. Кравцовой и др.
С позиции деятельностного подхода общение - это сложный, многоуровневый
процесс, характеризующийся потребностью индивида в становлении контактов,
выработке единой стратегии взаимодействия с целью обмена информацией ив
результате двухсторонним пониманием друг друга.
A.A. Леонтьев определяет общение
как«систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих
взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и
личностные, психологические отношения и использующих специфические средства,
прежде всего, язык» [32]. Выделяя понятие «общение» как особый вид
деятельности, ряд зарубежных исследователей проводят тождественную смысловую
линию к понятию «коммуникативная деятельность» [34].
Отечественными психологами выделяются следующие ключевые слова в
понимании феномена общения: контакт, взаимодействие, связь, обмен. Как правило,
контакт между людьми осуществляется с помощью языка и речи.
Коммуникация - это акт и процесс установления контактов между субъектами
в процессе совместной деятельности за счет выработки общего смысла
воспринимаемой и передаваемой информации.
Как любая деятельность коммуникативная деятельность имеет свою структуру:
— предмет общения -субъект, партнер по общению;
— потребность
в общении - стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и
с их помощью - к самопознанию и самооценке;
— коммуникативные
мотивы - то, ради чего предпринимается общение;
— действие общения-акт, адресованный человеку и направленный на него как на
свой объект;
-задачи общения - цель, при достижении которой, совершается действия
направленные на осуществление процесса общения;
— средства
общения - операции, с помощью которых осуществляются действия общения;
— продукты общения - результат материального и духовного характера,
создающийся в итоге общения[33].
В структуру типичного общения входят: 1) говорящий; 2) слушающий;
3) предмет коммуникации - то, о чем говорится; 4) код («язык»), с
помощью которого создается и воспринимается текст; 5) текст, т.е. сигнал, в
котором с помощью языка закодирована информация 6) общие условия, в которых
происходит общение [23].
Общение играет огромную роль в процессе становления личности ребенка.
При развитии общения у ребенка основополагающими является следующие
критерии:
1. Институт семьи- передача взрослыми своего опыта ребенку.
2. Развитием взрослыми у детей знаний, умений и навыков.
3. Благодаря возможности копировать у взрослых эталонов общения.
4. При общении детей друг с другом.
Существуют вербальные и невербальные средства общения. Вербальная
коммуникация использует человеческую речь в качестве знаковой системы, т.е.
систему фонетических знаков, включающих два принципа: лексический и
синтаксический.
Невербальная коммуникация включает основные знаковые системы:
1) оптико-кинетическую, включающую в себя жесты, мимику,
пантомимику;
2) паралингвистическую (система вокализаций, т.е. качество
голоса, его диапазон, тональность) и экстралингвистическую (включение в речь пауз и т
д) системы;
3) визуальный контакт [5].
М.И. Лисина (1986) выделяет три категории средств общения:
предметно-действенные (позы), экспрессивно-мимические, речевые.
Речевые средства общения появляются в нормативном развитииу детей позднее
всего, но именно их появление становится определяющим в коммуникативной
деятельности.
Речь - это исторически сложившаяся форма мыслительной деятельности людей,
опосредованная языком. Речь занимает центральное место в процессе развития
мышления и сознания в целом.
Устная речь выполняет коммуникативную функцию. Являясь основным средством
коммуникации, устная речь предполагает участие, двух и более субъектов, один из
которых формулирует высказывание, другой воспринимает его. Таким образом
различают экспрессивную и импрессивную речевую деятельность. В первом случае
индивид продуцирует высказывание, во втором - понимает услышанное.
Ребенок овладевает устной речью в процессе запечатления в мозгу звуковых
и кинестезических образов слов и словосочетаний, многократно воспринятых и
продуцированных в живом общении. Как правило, нормально развивающиеся дети
овладевают устной речью без специального обучения, в процессе живого общения с
окружающими их людьми [46].
.2 Специфика коммуникативной деятельности детей младшего школьного
возраста в норме и с различным дизонтогенезом
Потребность в общении не является врожденной. Она активно функционирует в
ходе жизни и формируется в практическом опыте ребенка с окружающими его людьми.
При выявлении речевых нарушений, необходимо знать последовательного
речевого развития детей в онтогенезе.
Существует ряд факторов приводящих к нарушениям речевого развития -
биологические, психологические и социальные.
К биологическим факторам относятся аномалии в строении артикуляционного
аппарата, локальное повреждение мозговых структур, снижение слуха [110].
Среди психологических факторов, обуславливающих особенности речевого
развития детей с дизонтогенезом, ведущая роль отводится недоразвитию
познавательной и психической деятельности в целом - недоразвитие высших форм
познавательной деятельности (анализ, синтез, обобщение, абстракция), незрелость
ЭВС.
К социальным факторам относятся: факторы связаны с депривацией детей
(недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми). Отрицательное
воздействие на речевое развитие могут оказывать двуязычие (билингвизм), дефекты
речи окружающих, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая
запущенность.
На первых стадиях онтогенеза выделяют голосовые экспрессии, такие как
крик, плач, гуление, лепет. Это врожденный способ сигнализации внешнему миру. С
одной стороны, эти сигналы способствуют развитию отделов речевого аппарата:
дыхательного, голосового, артикуляционного, которые в последствие влияют на
формирование речи. С другой стороны, такие сигналы направлены на взрослого и
являются одной из форм доречевой коммуникации.
«Комплекс оживления» формируется у ребенка на втором-третьем месяцах
жизни, младенец реагирует на приближение взрослого - на лице появляется улыбка,
возникают вокализации. В 2-4 месяца появляются первичные вокализации, известные
как гуление, гуканье, позднее возникает лепет. В возрасте 5-8 месяцев дети
часто выражают желание постоянно находиться вместе с другими, протестуют, если
их оставляют в одиночестве. В 9-12 месяцев ребенок обращается к взрослым в
поисках помощи, подавая побудительные сигналы как довербального характера
используя крик, различного рода вокализации, так и невербального характера -
мимика, выражающая недовольство, жест как указание на желаемый предмет.
Около годовалого возраста проявляется граница между до-языковым и
языковым периодом-ребенок имеет тенденцию к пониманию обращенной речи.
Следующий этап эволюционного развития устной речи - языковой период.
Настоящий язык ребенка начинается с появления первого слова. Первые
детские слова появляются как слабо оформленные звукокомплексы на фоне
продолжающегося лепета, они обращены к предмету и обозначают предмет. То есть
первые слова всегда носят «симпрактический характер», они тесно связаны
спрактикой.
Следующий этап- 1 г. 6 мес. - 1 г. 8 мес. происходит усвоение грамматики
родного языка и строение слова из симпрактического становится синсематическим;
До этого периода количество слов, зарегистрированных у ребенка, было порядка
12-15; в это время оно сразу доходит до 60, 80, 150, 200. [25]
При онтогенезе в норме уже на втором году жизни наблюдается бурное
развитие предметных действий, а на третьем - предметная деятельность становится
у детей ведущей.
Как же развивается коммуникативная деятельность у детей с различной
патологией? В ходе теоретического анализа были выявлены особенности
коммуникации детей с ДЦП, РАС, ЗПР.
Как основное средство общения, речь развивается за счет движений и
непосредственно в социальном взаимодействии, и основа ее формируется еще в первые
годы жизни ребенка. Когда ребенок с ДЦП имеет отклонения сенсомоторной сферы,
мимикой своего лица, кинестетическим восприятием, контролем за дыханием и
передвижением, артикуляцией, звукопроизношением, то исчезает возможность
самостоятельной реализации себя в окружающем мире. Все это непосредственно
влияет на развитие его коммуникативной деятельности и психического развития в
целом.
У ребенка с детским церебральным параличом функция общения формируется
неравномерно, по сравнению со своими здоровыми сверстниками. Нарушение
координации движений и артикуляции неблагоприятно воздействуют на процесс
общения с взрослыми. В 2-3 года при ДЦП возникает потребность в общении. [3].
Дети с ДЦП в возрасте первых трех лет жизни в отличие от здоровых
сверстников ведут себя весьма пассивно и не проявляют никакого желания
сотрудничать с взрослыми. У них нет стремления к общению, не проявляют
собственной инициативы, однако при настойчивой поддержке и побуждении
устанавливают контакты. Часто ищут внимания и поддержки со стороны взрослых при
обращении к ним, обмениваются впечатлениями. Мимическо- экспрессивную речь
используют крайне редко, в отличие от своих здоровых сверстников, чаще
пользуются жестами [4].
В 2-3 года у детей с ДЦП речь крайне редкое явление. Оживленный взгляд,
мимично-экспрессивные средства коммуникации, спонтанные двигательные реакции
являются кратковременными, маловыразительными, монотонными и появляются не
сразу. В общении такие дети предпочитают жесты, нежели речь. Жесты
сопровождаются резкими гримасами и мимикой подчеркнуто восклицательного
характера, тем самым выражая свои эмоции. Контакт со взрослым возникает только
по его поддержке и инициативе. Плохо проявляется желание и эмоциональное
состояние делиться ощущениями и впечатлениями.
Следовательно, у детей с детским церебральным параличом в первые три года
развиваются те же формы и мотивы общения, что и у нормальных сверстников. Тем
не менее, потребность общения не ярко выражается. Это имеет объяснение как
естественная гиперопека взрослых к больным детям.
Нарушение работы мышц горла и гортани, дыхания, артикуляторных мышц плохо
влияют на формирование лепета и гуления в доречевой период, плача. Отсутствие
коммуникативного опыта, а также ослабленная когнитивная деятельность - это
основные факторы, которые влияют на формирование коммуникативных умений и
навыков.
Особенности коммуникации ребенка с РАС.В норме к 3 мес.
появляется"комплекс оживления", но такое проявление не характерно для
детей с аутизмом. Родители ощущают безразличие ребенка держа его на руках, чувствуют
его напряжение.
Способность дифференцировать выражение лица возникает при нормативном
развитии между 5 и 6 мес. Аутичные дети могут проявить неадекватную реакцию на
выражение лица близких.
К концу первого года у нормального ребенка обычно складываются
дифференцированные стереотипы отличия «своих» от «чужих», у аутичных детей
возникают трудности контакта с близкими. При систематичной коррекционной
работе, ребенок начинает использовать указательный жест, вокализацию не только
как ответ, но и как активное привлечение внимания матери к интересующему его
объекту.
Сенсорная депривация, асоциальность, нарушения эмоционального контакта -
все это побуждает ребенка искать дополнительные стимулы- аутостимуляции,
несущих в себе компенсаторную функцию, позволяющую ребенку уменьшить
дискомфорт. В норме к 1,5 годам появляется подражание, аутичный ребенок
осваивает это позднее.
Речевое развитие ребёнка с аутизмом
Особенности коммуникации ребенка с ЗПР.В дизонтогенезе задержка в
психическом развитии проявляется в замедленном темпе созревания сенсомоторных
функций. Задержка психического развития у детей диагностируется специалистами к
окончанию дошкольного возраста или в младшем школьном возрасте, при поступлении
в школу. Речь детей данной категории удовлетворяет потребности повседневного
общения и не имеет грубых нарушений лексики, существенным является отсутствие
причинно- следственных связей, бедность словарного запаса, недостаточное
развитие фонематический слуха.
Таким образом, нарушение речи у детей с ограниченными возможностями
создает дополнительные трудности в их социальной адаптации и установлении
взаимоотношений с окружающими людьми. Однако это не значит, что эти трудности
непреодолимы. Пластичность коры головного мозга обуславливает развитие ребенка
даже в тяжелых патологический условиях. Что же касается функциональных
нарушений, то они обычно более компенсируемы, по сравнению с органическими, и
при создании условий необходимо специально организовывать коррекционную работу.
1.3 Особенности речевой коммуникации детей младшего школьного
возраста с умственной отсталостью
В исследуемых нами научных трудах отечественных и зарубежных ученых, в
рамках данной проблемы, мы выделяем тот факт, что раннее органическое поражение
ЦНС приводит к грубой задержке речевого развития. Уже в до языковой период
речевого развития у умственно отсталых детей наблюдается ряд специфичных
особенностей, по структуре которых специалист может определить форму речевых
нарушений.
Ряд исследований указывают на поздние сроки появления «комплекса
оживления», лепет у таких детей появляется в период от 12-24 месяцев.
Проблемы в развитии речевой коммуникации характеризуются запаздыванием
формирования психоэмоционального контакта между младенцем и родителем (Е.А.
Стребелева, А.А. Катаева). Взгляд ребенка рассеян, отсутствует фокусировка на
лице взрослого. Таким образом,дети данной категории не в состоянии следить за
артикуляцией, мимикой матери. Вследствие чего, в дальнейшем, происходит
несформированность фонетической системы языка и более позднее, чем у детей с
нормальным онтогенезом, развитие фонематического слуха.
Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим
проявлениям. Механизм речевых расстройств определяются не только наличием
стойкого недоразвития мозговых структур, что обусловливает системное нарушение
речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное
отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной
отсталости.
Г. Е. Сухарева и Р. А. Белова-Давид выделяют две группы олигофрении
имеющих нарушения в речи: 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная
олигофрения, осложненная речевым расстройством.
Специалисты констатируют наличие различных нарушений речи у детей с
нормативным развитием, такие как: алалия, дислалия, дизартрия, ринолалия,
заикание, дисфония, дислексия, дисграфия, афазия и др., так и у детей с
интеллектуальной недостаточностью могут присутствовать подобные формы
расстройств.
Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они
с большим трудом устраняются, часть из них сохраняются вплоть до конца жизни.
При выраженных формах интеллектуального недоразвития в дословесный период
развития речи на ранних этапах (первые месяцы жизни) не запускаются
физиологическая и психическая сторона речевого развития, не формируется главная
функция речи - коммуникативная, а задержка в установлении речевого (слухового)
и зрительного контакта с взрослым человеком тормозит весь процесс овладения
языком.
При умеренной и тяжелой умственной отсталости первые слова в появляются
позднее трех лет, иногда от 2,5 до 5 лет. Весь дошкольный период, как правило,
отсутствует фразовая речь.
При умственной отсталости ребенок не проявляет интереса к игрушкам
длительный период времени, соответственно общения со взрослым на основе игровых
действий с предметами не возникает.
Выраженная речевая задержка становится явной уже в раннем возрасте (от 1
года до 3 лет). Здесь включается внешний социальный фактор. Семья, где
воспитывается ребенок, испытывает трудности психологического характера, часто
пытается просто изолировать своего ребенка от общения с ближайшим окружением.
По наступлению школьного возраста у данной категории детей речь
представлена потоком штампованных фраз (эхолалии). В других случаях речь не
возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые
безречевые дети.
Существует классификация речевых расстройств у детей с умственной
отсталостью (Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович) в зависимости от степени поражения
мозга, с выделением преобладания либо сенсорного, либо моторного недоразвития
[36].
к первому уровню сенсорного недоразвития относятся дети, которые не
понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших
родственников.
ко второму уровню сенсорного недоразвития относят детей, воспринимающих
речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций.
к третьему уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети,
которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, поддерживают диалог.
Но у них отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций.
Особенности моторного речевого развития детей с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью различаются по степени тяжести проявления, в связи с этим
выделяются несколько уровней:
к первому уровню относятся безречевые дети. Одни безучастны к окружающей
среде, речью не пользуются. Другие произносят один монотонный звук, не
являющийся средством общения.
ко второму уровню моторного речевого недоразвития можно отнести детей, у
которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесенные с
различными фонетическими искажениями. Тяжелые изменения подвижности
артикуляционного аппарата, делают их речь трудной для понимания, а таких детей
- фактически безречевыми при наличии попыток пользования речью;
к третьему уровню моторного речевого развития можно отнести детей, у
которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Эти дети пользуются
развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. У таких
детей есть потребность в речевой коммуникации.
Следовательно, дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
демонстрируют несформированность всей речевой системы, а не отдельных ее сторон
и функций.
Выводы по главе 1
На первом этапе работы был проведен анализ научной литературы по проблеме
исследования:
Выделение из научной литературы основных понятий - «общение»,«речь»,
«коммуникация», «речевая коммуникация», «коммуникативная деятельность»
— раскрытие специфики коммуникативной деятельности детей в
нормальном онтогенезе и с различным дизонтогенезом
— определение умственной отсталости и описание особенностей развития
коммуникативной деятельности у детей данной категории;
В ходе научно-поисковой деятельности мы пришли к выводам:
1. Исходя из анализа литературных источников, мы сделали вывод о
том что, не смотря на изученность данной проблемы в целом, следует учесть
подробное описание и анализ учеными особенностей коммуникативной деятельности у
детей с легкой степенью умственной отсталости и в меньшей степени изученности у
детей с умеренной умственной отсталостью.
2. В дизонтогенезе, у детей с умственной отсталостью развитие
коммуникативной деятельности значительно отличается от нормативного развития, в
связи с этим, в работах ученых педагогического и психологического направления
были сформированы классификации речевой коммуникации и выделены существующие
нарушения: дети с умеренной умственной отсталостью пассивны в общении, не
стремятся сами его инициировать. Общение умственно отсталых детей
неконструктивно, конфликтно, речевые высказывания характеризуются нарушением логики
изложения, отсутствием или искажением сложных смысловых отношений. Присутствует
проявление трудностей при овладении лексическими, грамматическими значениями.
Ребенок с умеренной умственной
отсталостью не обладает стратегией быстрого декодирования и дешифровки
речевого сообщения, что нарушает развитие импрессивной речи ребенка и
отрицательно влияет и на формирование его экспрессивной речи.
3 .Анализ литературы позволил сделать вывод о сложной структуре речевого
дефекта у детей с умеренной умственной отсталостью [42], о разной степени
сформированности различных компонентов в речи.[26].
Таким образом, опираясь на исследования отечественных и зарубежных ученых
по проблеме формирования коммуникативной деятельности у детей с
интеллектуальной недостаточностью, мы можем сделать вывод о несформированности
обеих составляющих речевой коммуникации - коммуникативных умений и недоразвития
устной речи.
Глава II. Экспериментальное изучение уровня
сформированности речевой коммуникации у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной
недостаточностью
.1 Цели, задачи, организация
констатирующего эксперимента
В данной главе представлены методики проведения исследований по изучению
уровня сформированности речевой коммуникации у детей младшего школьного
возраста с интеллектуальной недостаточностью и детей такой же возрастной
категории с нормальным онтогенезом.
Исследование проводилось на базе государственного бюджетного
образовательного учреждения города Москвы -детский дом интернат №8 (ЦССВ Вера.
Надежда. Любовь) и МБОУ «ЦО-гимназии № 1» в городе Туле.
Эффективность коррекционной работы по развитию речевой коммуникации у
детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью опирается на специфику
коммуникативной деятельности в целом (оценки ее структурных компонентов) и
степени компетентности в этой сфере детей с выраженными нарушениями интеллекта.
Цель констатирующего этапа эксперимента: выявить уровень коммуникативной
компетентности (преобладание у ребенка коммуникативных умений) и уровень
развития устной речи, являющейся ведущим коммуникативным средством.
В исследовании принимали участие3 группы детей младшего школьного
возраста - экспериментальная, контрольная и сравнительная. В экспериментальной
и контрольной группах по 12 детей с диагнозом: умственная отсталость умеренной
степени (F71)и в сравнительной группе
присутствовало 10 детей с нормальным онтогенезом.
Задачи исследования:
1. На основании проведенного анализа психолого-педагогической
литературы подобрать ряд диагностических заданий для констатирующего эксперимента
2. Определить характер проявлений различных компонентов
коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста с
интеллектуальной недостаточностью и детей с нормативным развитием
3. Выявить уровень сформированности устной речи у детей младшего
школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью и детей с нормативным
развитием
4. Подвести итоги констатирующей части
исследования
Исходя из поставленных цели и задач, методика обследования состоит из
двух блоков (Рис. 1.).
|
Диагностический
блок
|
|
|
|
Блок 1.
Исследование коммуникативной компетентности
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Блок 2. Исследование уровня
речевого развития
|
|
|
|
|
|
Рис. 1. Схема диагностического блока по изучению уровня сформированности
коммуникативных умений и речевого развития детей младшего школьного возраста с
умеренной интеллектуальной недостаточностью и детей с нормативным развитием.
Блок I. Исследование коммуникативной
компетентности, направлен на изучение структурных компонентов коммуникативной
деятельности детей с умеренной умственной отсталостью и детей с нормативным
развитием.
В своем исследовании мы выделили ряд диагностических критериев, за основу
которых взяты структурные компоненты понятия «коммуникативная деятельность»,
разработанные М. И. Лисиной и Л. В. Прониной и адаптированные нами. Каждый из
выделенных критериев подразумевает коммуникативное умение, структурные
компоненты которого представлены в таблице.
Таблица
|
Структурные
компоненты коммуникативной деятельности
|
|
1. Умение
|
2. Умение
|
3. Умение
|
4. Умение
выбирать и
|
|
выделять
|
самостоятельно
|
планировать акт
|
использовать
доступные
|
|
партнера по
|
вступать в
|
общения
|
средства общения
|
|
общению
|
контакт
|
(соблюдать
|
(вербальные -
слова,
|
|
(удерживать
|
(проявлять
|
очередность в
|
простые фразы и
|
|
зрительный
|
инициативу)
|
диалоге, видеть
|
невербальные -
жесты,
|
|
контакт в
|
|
эмоциональное
|
мимика,
пантомимика)
|
|
ходе
|
|
состояние
|
|
|
общения,
|
|
партнера,
|
|
|
слушать и
|
|
выстраивать свое
|
|
|
понимать
|
|
поведение,
|
|
|
обращенную
|
|
руководствуясь
|
|
|
речь)
|
|
им)
|
|
Все 4 компонента коммуникативной деятельности были диагностированы нами в
исследовании. По каждому компоненту были подобраны диагностические методики.
В качестве методов, направленных на изучение уровня сформированности
речевой коммуникации у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной
недостаточностью, согласно целям и задачам обследования, были выбраны следующие
методики:
1 .Методика М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной «Методика развития речи.
Диагностический компонент»
2 .Методика Г.А. Цукермана «Рукавички». Методика изучения
сформированности кооперации взаимодействия.
При исследовании 3 и 4 компонента коммуникативной деятельности мы решили
применить одну методику:
3 .Методика Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова «Шкала оценки параметров и
показателей отношения ребенка к сверстникам».
Полное описание адаптированных методик, направленных на изучение уровня
сформированности коммуникационной деятельности у детей младшего школьного
возраста с интеллектуальной недостаточностью, представлено в таблице №2(Таблица
прилож. 1.2.).
Далее представлен блок, согласованный с речевым развитием.
Блок II «Исследование уровня речевого
развития» отвечает за выявление уровня сформированности различных сторон устной
речи.
Оценка уровней речевого развития детей с умеренной умственной отсталостью
осуществлялась благодаря адаптированной нами методике диагностики речевых
нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Т. А.
Фотековой, Т. В. Ахутиной [46]. Система оценки носит стандартизированный
характер (тестирование), что позволяет наглядно представить картину речевого
дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также
использовать ее для прослеживания динамики речевого развития ребенка и
эффективности дальнейшего коррекционного воздействия.
2.2 Содержание констатирующего эксперимента
Учитывая ограниченность вербальных средств общения младших школьников с
умеренной умственной отсталостью, мы не предлагали им сложные вербальные
инструкции. Каждая из методик имеет определенное коммуникативное содержание. В
условиях обследования учитывались возрастные и физические возможности детей: в
ходе работы присутствовала постоянная смена деятельности, продолжительность
каждой методики составляла не более двадцати минут.
Учитывая цели и задачи исследования, автором были выбраны следующие
методики
Блок I. Исследование коммуникативной
компетентности
1. Методика М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной «Методика развития речи. Диагностический компонент»
2. Методика Г.А. Цукермана «Рукавички. Методика изучения
сформированности кооперации взаимодействия»
3.МетодикаЕ. О. Смирнова, В. М. Холмогорова «Шкала оценки параметров и
показателей отношения ребенка к сверстникам».
Это обусловлено тем, что они малоэнергозатратны, просты в проведении и
интерпретации для получения результатов.
Диагностическое
задание №1.
Методика М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной «Методика развития речи.
Диагностический компонент»
Цель: Выявление способности выделять партнера по общению (эмоционально
адекватно воспринимать партнера по общению - реагировать на обращение,
удерживать зрительный контакт в ходе общения, слушать и понимать обращенную
речь)
Возраст: 6-9 лет.
Метод оценивания: количественная оценка характеристик коммуникативных
умений, анализ результата.
Инструкция к методике и порядок проведения: Для проведения исследования с
ребенком устанавливался эмоциональный контакт и на этом фоне создается ситуация
разговора. С этой целью проводятся беседы с детьми на тему «Моя любимая
игрушка». Детям
задаются вопросы следующего содержания:
1. Какие игрушки у тебя есть дома?
2. Какая самая любимая?
3. Расскажи, какая она?
4. Какие игрушки нравятся в группе?
Регистрация
результатов:
В форме удобной для экспериментатора, регистрируются все ответы ребенка
на вопросы.
Обработка и
интерпретация результатов теста:
При выполнении задания оценивалось наличие следующих коммуникативных
умений детей: вступать в разговор, удерживать зрительный контакт в ходе
общения, поддерживать разговор, самим задавать вопросы, завершать разговор.
Каждый ответ ребенка фиксируется экспериментатором и на основе полученных
данных заполняется таблица коммуникативных умений. Таблица представлена в
анализе результатов констатирующего эксперимента. Каждый показатель выражается
в баллах (по 2 балла за наличие 1 показателя) и переводится в уровни.
Высокий уровень коммуникативных умений(10 баллов) Определяет владение
приемами и навыками эффективного межличностного общения с взрослыми, установление
дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности;
Уровень коммуникативных умений Выше среднего (8 баллов) Отвечает за
умение вступать в контакт с педагогом. Наличие у ребенка желания сотрудничать с
педагогом, самому вступать в контакт и обсуждать с ним результаты своей
деятельности. Наблюдается некоторое ограничение в использовании речевых средств
в общении с взрослыми.
Средний уровень коммуникативных умений(4-6 баллов)Характеризует
недостаточное владение навыками установления межличностного общения с взрослым,
ребенок использует речевые средства общения при наличии внешнего побуждения со
стороны взрослого.
Низкий уровень коммуникативных умений(0-2 балла) Преобладают неречевые
средства в общении с взрослым, ребенок слышит, но не понимает обращенную речь,
отсутствие зрительного контакта.
Диагностическое
задание №2.
Изучение с формированности кооперации взаимодействия по методике
Цукермана Г.А. «Рукавички»
Цель: изучение отношений детей со сверстниками и выявление уровня
коммуникативных умений при сотрудничестве (кооперации).
Форма проведения- групповая.
Возраст:7-9 лет.
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих
парами, анализ результата.
Оборудование: шаблоны-рукавички, карандаши
Инструкция к методике и порядок проведения: детям, сидящим парами, дают
каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е.
так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им
надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара
учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку)
и одинаковые наборы цветных карандашей.
Обработка и
интерпретация результатов теста:
- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени
сходства узоров на рукавичках;
- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение
убеждать, аргументировать и т. д.;
- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети
друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
- взаимопомощь по ходу рисования;
- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное
(работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с
другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся
и др.).
В интерпретации используется математическая обработка: Каждый из
вышеперечисленных критериев оценивается в один балл.
Результаты исследования суммируются в баллах и распределяются по уровням.
1. Низкий уровень(0-1)кооперации взаимодействия: в узорах явно
преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, не
сотрудничают, возможно, отсутствие инициативы в общении, каждый занят «своим»
рисунком.
2. Средний уровень(2-3)кооперации взаимодействия: сходство частичное
- отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и
заметные различия. Дети не пытаются договориться
между собой, развитие спорной ситуации, присутствие навязывания своего способа
украшения, отсутствие сотрудничества.
3. Высокий уровень(4-5)кооперации взаимодействия: рукавички украшены
одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант
узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек;
сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие;
следят за реализацией принятого замысла.
Диагностическое
задание №3
Методика Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова «Шкала оценки параметров и
показателей отношения ребенка к сверстникам».
Цель: Выявление уровня развития потребности в общении, способности
ребенка планировать акт общения в группе. Исследовать наличие умения выбирать и
использовать доступные средства общения (вербальные - слова, простые фразы и
невербальные - жесты, мимика, пантомимика)
Форма проведения- групповая.
Возраст:6-9 лет.
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих
парами, анализ результата.
Инструкция к
методике и порядок проведения:
При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели
поведения детей: инициативность, чувствительность к воздействиям сверстника,
преобладающий эмоциональный фон.
Обработка и
интерпретация результатов теста:
Отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить
о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти
подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о
нормальном уровне развития потребности в общении.
Отсутствие чувствительности к воздействиям
сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0-1 балл) говорит о
неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в
развитии межличностных отношений. Важной качественной характеристикой общения
является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является
негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников
или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает
положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к
сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном
настрое по отношению к сверстнику, что в свою очередь положительно сказывается
на коммуникации.
Результаты исследования суммировались в баллах и распределялись по
уровням.
К высокому уровню(8-9)развития потребности в общении отнесены дети,
которые легко вступают в общение, они могут выделить партнера, адекватно
эмоционально реагируют на него, удерживают зрительный контакт, слушают
собеседника, понимают обращенную речь. Эти дети способны выступать инициаторами
коммуникативной ситуации. Однако у таких детей не всегда получается выстраивать
свое поведение, руководствуясь интересами собеседника (особенно в случаях,
когда партнером является сверстник из группы).
К среднему уровню(5-7)развития потребности в общении отнесены дети, у
которых отсутствует желание инициировать общение с окружающими. Эти дети
адекватно эмоционально реагируют на партнера по общению, смотрят на него,
слушают, однако в процессе акта общения не могут сосредоточиться на
поступающей, от него информации. Обращенную к ним речь понимают не в полном
объеме, вследствие чего не всегда способны к ответным действиям. Порядок и
рациональные способы выполнения коммуникативных действий у них нарушены. Они с трудом
понимают эмоциональное состояние партнера, поэтому общение не всегда бывает
продуктивным или приводит к конфликтным ситуациям. Степень владения вербальными
средствами коммуникации крайне ограничена, преобладают невербальные средства.
К низкому уровню(1-4)развития потребности в общении отнесены дети, у
которых либо отсутствует ответная реакция на инициативу, побуждающую начать
общение, либо они проявляют неадекватную эмоциональную реакцию на эту
инициативу. Установление эмоционального контакта с данной категорией детей
возможно только при значительных усилиях со стороны партнера, поэтому, если
общение со взрослым осуществимо при его направляющей, стимулирующей помощи.
Общение со сверстниками практически отсутствует.
Блок II «Исследование уровня речевого
развития» Диагностическое задание №4
Методика диагностики речевых нарушений школьников с использованием
нейропсихологических методов Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной
Цель: выявление уровня сформированности различных сторон устной речи.
Форма проведения- индивидуальная
Возраст: 6-9 лет.
Метод оценивания: система оценки стандартизирована и выражена в баллах
Инструкция к
методике и порядок проведения:
Данная методика носит тестовый характер. Первый раздел включает 2 блока,
позволяющих определить уровень сформированности экспрессивной и импрессивной
речи. Каждый блок, в свою очередь, подразделяется на серии, а серии - на группы
заданий, объединяющих конкретные речевые пробы. Нарисунке №2 представлены
критерии,на основании которых можно исследовать уровни сформированности речи:
Рис. 2.Описание уровней сформированности речевого развития детей по
методике диагностики речевых нарушений школьников с использованием
нейропсихологических методов Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной
Обработка и
интерпретация результатов теста:
Для каждой серии и каждой группы заданий разработана своя система
балльной оценки с учетом характера, степени тяжести и количества допускаемых
ошибок. Общим для всех проб является четырехуровневый характер оценки: это 0;
1; 2; 3 балла. Максимальный результат за блок II - 642 балла(100%). Максимальный результат за пробу - 45
баллов.
При обработке результатов производится суммирование баллов за каждую
пробу, серию в целом. Максимальный результат соответствует 642 баллам.
Выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из трех уровней
успешности речевого развития:
I уровень
речевого развития (100-80%).
II
уровень речевого развития (79,9 -50%).
III уровень
речевого развития (49,9% и ниже).
По результатам обработки протоколов обследования вычерчивается
индивидуальный речевой профиль каждого ребенка, который наглядно демонстрирует
какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие
относительно сохранны.
К I уровню развития коммуникативных
умений отнесены дети, которые относительно легко вступают в общение. Выделяют
партнера (коммуниканта): адекватно эмоционально реагируют на него, удерживают
зрительный контакт, слушают собеседника, понимают обращенную речь. Эти дети
способны выступать инициаторами коммуникативной ситуации. Могут участвовать в
процессе речевой коммуникации (простой диалог, как совзрослым, так и со
сверстником). При вербальной форме общении с трудом ориентируются в порядке
выстраивания диалога: не соблюдают очередность, не всегда выбирают информацию,
адекватную ситуации общения.
Ко II уровню развития коммуникативных
умений отнесены дети, у которых вхождение в общение инициируется партнером по
общению. Эти дети адекватно эмоционально реагируют на партнера по общению,
смотрят на него, слушают, однако в процессе акта общения не могут
сосредоточиться на нем и на поступающей от него информации. Обращенную к ним
речь понимают не в полном объеме.
К III уровню развития коммуникативных
умений отнесены дети, у которых общение со взрослым осуществимо при его направляющей,
стимулирующей помощи, то общение со сверстниками практически отсутствует. Этот
уровень отличается низким значением всех параметров и недостаточной развитостью
как содержательной, так и динамической стороны общения. Дети, находящиеся чаще
всего в дали от коллектива и как правило, с выраженными эмоциональными
расстройствами, нарушающими порядок и рациональные способы выполнения
коммуникативных действий Проблемы, связанные с расстройством
эмоционально-волевой сферы,
Усугубляются крайне низким уровнем владения речью как
средством общения.
2.3 Анализ результатов констатирующего
эксперимента
Констатирующий эксперимент проводился на базе государственного бюджетного
образовательного учреждения города Москвы - детский дом интернат №8 (ЦССВ Вера.
Надежда. Любовь) и МБОУ «ЦО-гимназии №1» в городе Туле, в котором приняли
участие 3 группы- экспериментальная, контрольная и сравнительная. В состав
экспериментальной группы вошли 12 воспитанников из них 7 мальчиков и 5 девочек.
В состав контрольной - 12 воспитанников, 6 мальчиков и 6 девочек. В
сравнительной группе принимали участие 10 человек, 5 мальчиков и 5 девочек.
Состав выборки испытуемых с интеллектуальной недостаточностьюпредставлен
в таблице №4 и таблице №5 (Таблица прилож. 1.4., 1.5.).
Блок I. «Исследование коммуникативной
компетентности».
Результаты методики М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной «Методика развития речи.
Диагностический компонент»
Суммируя полученные данные обследования коммуникативных умений младших
школьников с интеллектуальной недостаточностью контрольной и экспериментальной
групп, детей с нормативным развитием в сравнительной группе, был проведен
количественный и качественный анализ констатирующего эксперимента.
По результатам исследования экспериментальной группы, мы можем сделать
вывод, что у 11 обследуемых преобладает способность удерживать зрительный
контакт в ходе общения, у 4детей выявлено умение самостоятельно вступать в
разговор, 3обследуемых могут завершить разговор и только 1 ребенок способен
задавать вопросы.
Исходя из результатов исследования контрольной группы, было выявлено, что
у 10 обследуемых преобладает способность удерживать зрительный контакт в ходе
общения, у 4 детей выявлено умение самостоятельно вступать в разговор, 3 детей
могут поддержать разговор, 1обследуемыйсмог завершить разговор и ни у одного не
выявлено умение задавать вопросы.
В ходе исследования в сравнительной группе было выявлено, что у 10
обследуемых преобладает способность удерживать зрительный контакт в ходе
общения, у 10 детей выявлено умение самостоятельно вступать в разговор, 7 детей
могут поддержать разговор, 6обследуемыхсмоглизавершить разговор и у 5 выявлено
умение задавать вопросы.
Данные по каждому обследуемому, полученные в результате проведения
методики в экспериментальной, контрольной и сравнительной группах, представлены
в таблице.
Общие данные констатирующего эксперимента, полученные в результате
проведения методики в экспериментальной, контрольной и сравнительной группах,
представлены в таблице.
Таблица
|
Группы
|
Параметр
|
Количественная
характеристика
|
|
|
Низкий
|
Средний
|
Выше среднего
|
Высокий
|
|
|
чел
|
балл
|
чел
|
балл
|
чел
|
балл
|
чел
|
бал
|
|
Экспериментальная
группа (ЭГ)
|
Уровень
коммуник. умений
|
6
|
0-2
|
4
|
4-6
|
1
|
8
|
1
|
10
|
|
Контрольная
группа (КГ)
|
Уровень
коммуник. умений
|
7
|
0-2
|
5
|
4-6
|
0
|
8
|
0
|
10
|
|
Сравнительная
группа (СГ)
|
Уровень
коммуник. умений
|
1
|
0-2
|
2
|
4-6
|
1
|
8
|
6
|
10
|
Как видно из таблицы, в наибольшей степени преобладает низкий уровень
коммуникативных умений(0-2 балла), присутствуют неречевые средства в общении со
взрослым, ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, отсутствие
зрительного контакта. Далее средний уровень(4-6 балла) характеризует
недостаточное владение навыками установления межличностного общения с взрослым,
ребенок использует речевые средства общения при наличии внешнего побуждения со
стороны взрослого. Одинаково низкое количество уровней выше среднего(8 баллов)
и высокого уровня (10 баллов) коммуникативных умений, определяет
несформированность коммуникативных умений в данной группе.
Уровни коммуникативных умений у ЭГ, КГи СГ младших школьников с умеренной
интеллектуальной недостаточностью и с нормальным онтогенезом по методике
«Методика развития речи. Диагностические компоненты»представлены в Рис.3.:
Рис.3. Результаты исследования уровней коммуникативных умений у экспериментальной,
контрольной и сравнительной группмладших школьников с умеренной
интеллектуальной недостаточностью и с нормальным онтогенезом по
методике«Методика развития речи. Диагностический компонент»
Процентное соотношение уровней коммуникативных умений у младших
школьников с умеренной интеллектуальной недостаточностью и нормальным
онтогенезом по методике«Методика развития речи. Диагностический компонент»
представлено в Рис. 4 и Рис. 5. И Рис. 6.
Рис. 4. Характеристика результатов по методике М.М. Алексеевой, В.И.
Яшиной «Методика развития речи. Диагностический компонент» экспериментальной группы
Рис. 5. Характеристика результатов по методике М.М. Алексеевой, В.И.
Яшиной «Методика развития речи. Диагностический компонент» контрольной группы
Рис. 6. Характеристика результатов по методике М.М. Алексеевой, В.И.
Яшиной «Методика развития речи. Диагностический компонент» сравнительной группы
Таким образом, в экспериментальной группе у 50% детей с интеллектуальной
недостаточностью выявлен низкий уровень коммуникативных умений; У 34 % детей
присутствует средний уровень коммуникативных умений, у 8% детей уровень
коммуникативных умений Выше среднего и у 8% высокий уровень.
В контрольной группе выявлено, что у 58% детей с интеллектуальной
недостаточностью выявлен низкий уровень коммуникативных умений; У 42 % детей
присутствует средний уровень, ни у одного из обследуемых контрольной группы не
преобладают уровни коммуникативных умений - высокий и выше среднего.
В сравнительной группе у 60% детей с нормативным развитием выявлен
высокий уровень коммуникативных умений; У 20 % детей присутствует уровень
коммуникативных умений выше среднего, у 10% детей уровень коммуникативных
умений средний и у 10% низкий уровень.
2.4 Результаты методики Г.А. Цукермана «Рукавички. Методика изучения
сформированности кооперации взаимодействия»
По результатам исследования, мы можем сделать вывод, что в
экспериментальной группе у 11обследуемых преобладает такой критерий кооперации
взаимодействия как эмоциональное отношение к совместной деятельности, у 8 детей
присутствовала продуктивность при выполнении совместной деятельности, также у 6
детей проявился критерий взаимопомощи, 4 обследуемых проявили умение
договариваться и у 2 детей констатирован взаимный контроль по ходу выполнения
деятельности.
В контрольной группе диагностировано у 12 обследуемых преобладает такой
критерий кооперации взаимодействия как эмоциональное отношение к совместной
деятельности, у 5 детей присутствовала продуктивность при выполнении совместной
деятельности, также у 4 детей проявился критерий взаимопомощи, 2 обследуемых
проявили умение договариваться и у 1ребенка констатирован взаимный контроль по
ходу выполнения деятельности.
В сравнительной группе у 10 детей преобладает такой критерий кооперации
взаимодействия как эмоциональное отношение к совместной деятельности, у 8 детей
присутствовала продуктивность при выполнении совместной деятельности, также у 6
детей проявился критерий взаимопомощи, 5 обследуемых проявили умение
договариваться и у 8 детей констатирован взаимный контроль по ходу выполнения
деятельности
Содержание результатов исследования по каждому обследуемому по методике
«Рукавички. Методика изучения сформированности кооперации
взаимодействия»представлено в Таблице №10(ЭГ),таблице.
Общие данные полученные в результате проведения методики в
экспериментальной, контрольной и сравнительной группах, представлены в таблице.
Таблица
|
Группы
|
Параметр
|
Количественная
характеристика
|
|
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
|
чел
|
балл
|
чел
|
балл
|
чел
|
|
Экспериментальная
группа (ЭГ)
|
Уровень кооп.
взаимод.
|
5
|
0-1
|
4
|
2-3
|
3
|
4-5
|
|
Контрольная
группа (КГ)
|
Уровень кооп.
взаимод.
|
5
|
0-1
|
6
|
2-3
|
1
|
4-5
|
|
Сравнительная
группа (СГ)
|
Уровень кооп.
взаимод.
|
0
|
0-1
|
4
|
2-3
|
6
|
4-5
|
Исходя из данных таблицы, мы видим, что в наибольшей степени преобладает
средний уровень(2-3 балла)кооперации взаимодействия: сходство частичное -
отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и
заметные различия. Дети не пытаются договориться между собой, развитие спорной
ситуации, присутствие навязывания своего способа украшения, отсутствие
сотрудничества, далее низкий уровень (0-1) кооперации взаимодействия: в узорах
явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются
договориться, не сотрудничают, возможно, отсутствие инициативы в общении,
каждый занят «своим» рисунком. Высокий уровень(4-5) кооперации взаимодействия
присутствует у наименьшего количества обследуемых с интеллектуальной
недостаточностью.
Уровни кооперации взаимодействия экспериментальной и контрольной групп
младших школьников с умеренной интеллектуальной недостаточностью и нормативным
развитием по методике Г.А. Цукермана «Рукавички. Методика изучения сформированности
кооперации взаимодействия» представлены в Рис.7.:
Рис.7. Результаты исследования уровней кооперации взаимодействия
экспериментальной, контрольной и сравнительной групп младших школьников с
умеренной интеллектуальной недостаточностью и с нормальным онтогенезом по
методике Г.А. Цукермана «Рукавички. Методика изучения сформированности
кооперации взаимодействия»
Процентное соотношение уровней кооперации взаимодействия в контрольной и
экспериментальной группах младших школьников с умеренной интеллектуальной
недостаточностью по методике Г.А. Цукермана «Рукавички. Методика изучения
сформированности кооперации взаимодействия»представлено в Рис. 8.(ЭГ) и Рис.9
(КГ) и Рис.10 (СГ):
Рис. 8. Характеристика результатов по методике Г.А. Цукермана «Рукавички.
Методика
изучения сформированности кооперации взаимодействия» (ЭГ)
Рис. 9. Характеристика результатов по методике Г.А. Цукермана «Рукавички.
Методика
изучения сформированности кооперации взаимодействия»(КГ)
Рис. 10. Характеристика результатов сравнительной группы по методике Г.А.
Цукермана «Рукавички. Методика изучения сформированности кооперации
взаимодействия»
Таким образом, в экспериментальной группе у 42% детей с интеллектуальной
недостаточностью выявлен низкий уровень кооперации взаимодействия; У 33 % детей
присутствует средний уровень кооперации взаимодействия, у 25% детей кооперация
взаимодействияимеет высокий уровень.
В контрольной группе у 42% детей с интеллектуальной недостаточностью
выявлен низкий уровень кооперации взаимодействия; У 50 % детей присутствует
средний уровень и у 8% обследуемых кооперация взаимодействия имеет высокий
уровень.
В сравнительной группе у 60% детей с нормативным развитием выявлен
высокий уровень кооперации взаимодействия; У 40 % детей присутствует средний
уровень, низкий уровень кооперации взаимодействия отсутствует.
Результаты
методики Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой.
«Шкала оценки параметров и показателей отношения ребенка к сверстникам».
По результатам исследования у экспериментальной, контрольной и
сравнительной групп, мы можем сделать вывод, что критерии оценки
параметровразвития потребности в общении «Чувствительность к воздействиям
сверстника» и «Преобладающий эмоциональный фон» (с положительным содержанием)
превалирует над критерием «Инициативность».
Содержание результатов исследования по каждому обследуемому
экспериментальной, контрольной и сравнительной групп по методике Е. О.
Смирновой, В. М. Холмогоровой «Шкала оценки параметров и показателей отношения
ребенка к сверстникам» представлено в Таблице №14, Таблице №15 и Таблице №16
Общие данные, полученные в результате проведения методики в
экспериментальной, контрольной и сравнительной группах, представлены в Таблице.
Таблица
|
Группы
|
Параметр
|
Количественная
характеристика
|
|
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
|
чел
|
балл
|
чел
|
балл
|
чел
|
бал
|
|
Экспериментальная
группа (ЭГ)
|
Уровень развития потр. в
общ.
|
4
|
1-4
|
5
|
5-7
|
3
|
8-9
|
|
Контрольная группа
(КГ)
|
Уровень развития потр. в
общ.
|
5
|
1-4
|
6
|
5-7
|
1
|
8-9
|
|
Сравнительная
группа (СГ)
|
Уровень развития потр. в
общ.
|
1
|
1-4
|
4
|
5-7
|
5
|
8-9
|
Исходя из данных таблиц, мы видим, что в наибольшей степени у детей с
интеллектуальной недостаточностью преобладает средний уровень (5-7) развития
потребности в общении. У таких детей преобладает нейтральный эмоциональный фон,
вхождение в общение инициируется партнером по общению. Эти дети адекватно
эмоционально реагируют на партнера по общению, смотрят на него, слушают, однако
в процессе акта общения не могут сосредоточиться на поступающей, от него
информации. Далее выявлен низкий уровень(1-4) развития потребности в общении.
Отсутствие или слабо выраженная инициативность может говорить о неразвитости
потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним.
Высокий уровень (8-9) развития потребности в общении характеризует
положительный эмоциональный фон, свидетельствует о нормальном эмоциональном
настрое по отношению к сверстнику, что в свою очередь положительно сказывается
на коммуникации. Дети способны видеть эмоциональное состояние партнера в ходе
общения при совместных действиях в различных видах деятельности, но не всегда
способны выстраивать свое поведение, руководствуясь интересами собеседника.
Уровни развития потребности в общении группы младших школьников с
умеренной интеллектуальной недостаточностью по методике Е. О. Смирновой, В. М.
Холмогоровой «Шкала оценки параметров и показателей отношения ребенка к
сверстникам» представлены в Рис.11:
Рис.11. Результаты исследования уровней развития потребности в общении
экспериментальной, контрольной и сравнительной групп младших школьников с
умеренной интеллектуальной недостаточностью и нормальным онтогенезом по
методике Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой
«Шкала оценки параметров и показателей отношения ребенка к сверстникам».
Процентное соотношение уровней развития потребности в общении группы
младших школьников с умеренной интеллектуальной недостаточностью и нормативным
развитием по методикеЕ. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой «Шкала оценки
параметров и показателей отношения ребенка к сверстникам» представлено в Рис.
12., Рис.13. и Рис.14.:
Рис. 12. Характеристика результатов по методике Е.О. Смирновой, В.М.
Холмогоровой «Шкала оценки параметров и показателей отношения ребенка к
сверстникам» ЭГ
Рис. 13. Характеристика результатов по методике Е. О. Смирновой, В. М.
Холмогоровой «Шкала оценки параметров и показателей отношения ребенка к
сверстникам» КГ
Рис. 14. Характеристика результатов сравнительной группы по методике Е.
О. Смирновой, В. М. Холмогоровой «Шкала оценки параметров и показателей
отношения ребенка к сверстникам»
Таким образом, в экспериментальной группе у42% детей с интеллектуальной
недостаточностью выявлен средний уровень развития потребности в общении; У 33 %
детей присутствует низкий уровень развития потребности в общении, у 25% детей
потребность в общении имеет высокий уровень.
В контрольной группе у50% детей с интеллектуальной недостаточностью
выявлен средний уровень потребности в общении; У 42 % детей присутствует низкий
уровень, у 8% детей потребность в общении и имеет высокий уровень.
В сравнительной группе у 50% детей с нормативным развитием выявлен
высокий уровень потребности в общении; средний уровень присутствует у 40%
детей, низкий уровень потребности в общенииимеет 10 % детей.
Блок II «Исследование уровня речевого
развития».
Результаты методики диагностики речевых нарушений школьников с
использованием нейропсихологических методов Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной.
По результатам обработки протоколов обследования таблица вычерчивается
индивидуальный речевой профиль каждого ребенка, который наглядно демонстрирует
какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие
относительно сохранны.
По результатам исследования, мы можем сделать вывод, что в
экспериментальной группе у 6обследуемыхдиагностирован низкий уровень речевого
развития.У 6 детей присутствовал средний уровень речевого развития, высокий
уровень в группе отсутствует.
В контрольной группе у 9обследуемыхдиагностирован низкий уровень речевого
развития. У 3 детей присутствовал средний уровень речевого развития, высокий
уровень в группе отсутствует.
В сравнительной группе у 7обследуемыхдиагностирован высокий уровень
речевого развития. У 3 детей присутствовал средний уровень речевого развития,
низкий уровень в группе отсутствует.
Содержание результатов исследования по каждому обследуемому
экспериментальной, контрольной и сравнительной групп по методике Т. А.
Фотековой, Т. В. Ахутиной «Методика диагностики речевых нарушений школьников с
использованием нейропсихологических методов» представлено в таблице.
Общие данные, полученные в результате проведения методики в
экспериментальной, контрольной и сравнительной группах, представлены в таблице.
Таблица
|
Группы
|
Параметр
|
Количественная
характеристика
|
|
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
|
чел
|
балл
|
чел
|
балл
|
чел
|
бал
|
|
Экспериментальная
группа (ЭГ)
|
Уровень речевого
развития
|
6
|
0- 320
|
6
|
321-513
|
0
|
513-642
|
|
Контрольная
группа (КГ)
|
Уровень речевого
развития.
|
9
|
0-320
|
3
|
321-513
|
0
|
513-642
|
|
Сравнительная
группа (СГ)
|
Уровень речевого
развития
|
3
|
0-320
|
7
|
321-513
|
0
|
513-642
|
Исходя из результатов диагностики, нами были выделены три группы детей с
учетом уровня речевого развития. Разделение на уровни важно для оценки речевого
статуса ребенка.
Результаты исследования уровней речевого развития экспериментальной,
контрольной и сравнительной групп младших школьников с умеренной
интеллектуальной недостаточностью и нормативным развитием по методикеТ. А.
Фотековой, Т. В. Ахутиной
«Методика диагностики речевых нарушений школьников с использованием
нейропсихологических методов» представлены в Рис.15:
Рис.15. Результаты выявления уровней речевого развития экспериментальной,
контрольной и сравнительной групп по методике Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной
«Методика диагностики речевых нарушений школьников с использованием
нейропсихологических методов»
уровень (Высокий) речевого развития (100-80%). II уровень (Средний) речевого развития (79,9 -50%).
III
уровень (Низкий) речевого развития (49,9% и ниже).
Процентное соотношение уровней речевого развития экспериментальной и
контрольной групп младших школьников с умеренной интеллектуальной
недостаточностью по методике Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной «Методика
диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических
методов» представлено в Рис. 16.(ЭГ) Рис.17(КГ) и Рис.18(СГ):
Рис.16.Характеристика результатов экспериментальной группы по методике Т.
А. Фотековой, Т. В. Ахутиной «Методика диагностики речевых нарушений школьников
с использованием нейропсихологических методов»
Рис.17.Характеристика результатов контрольной группы по методике Т. А.
Фотековой, Т. В. Ахутиной «Методика диагностики речевых нарушений школьников с
использованием нейропсихологических методов»
Рис.18.Характеристика результатов сравнительной группы по методике Т. А.
Фотековой, Т. В. Ахутиной «Методика диагностики речевых нарушений школьников с
использованием нейропсихологических методов»
Таким образом, к I
уровню речевого развития на этапе констатирующего эксперимента были отнесены
учащиеся с нормативным развитием (70%).
Ко II уровню речевого развития отнесены
дети экспериментальной(50%), контрольной (25%) и сравнительной групп(20%),
минимально использующие речь как средство общения. Уровень сформированости
импрессивной стороны речи у них значительно выше уровня сформированности
экспрессивной речи. Эти дети понимают обращенную речь, пользуются короткой
фразой, они в состоянии поддержать минимальный диалог, понимать и быть понятыми
собеседником, но только в том случае,если инициатива общения поступает со
стороны собеседника.
К III уровню речевого развития отнесены
дети из экспериментальной (50%) и контрольной (75%) групп, у таких детей речь
не является ведущим средством общения. Контингент детей внутри данной группы
весьма неоднороден. Они понимают короткие фразы и инструкции, сопровождаемые
прямым показом, требуемых от них действий. Более длинную фразу они не
воспринимают и не реагируют адекватно. Снижение подвижности артикуляционного
аппарата, делают их речь трудной для понимания. Многие из них активно
используют жесты, компенсируя отсутствие речи (показывают пальцем на нужный
предмет). Эта группа детей является наиболее сложной в речевом отношении
независимо от возраста.
Выводы по главе 2
Результаты эмпирического исследования показали, что на констатирующем
этапе, в экспериментальной и контрольной группах результаты исследования по
методикам выявили низкий уровень коммуникативных компетенций и речевого
развития.
1.У большинства обследованных детей младшего школьного возраста с
интеллектуальной недостаточностью присутствует: низкий уровень коммуникативных
умений, наличие неречевых средств в общении со взрослым, отмечается плохое
владение навыками слушания, дети испытывают трудности в установлении контактов
с другими людьми , безразличны к переживаниям другого человека. Наличие низкого
уровня кооперации взаимодействия свидетельствует о недостаточном владении
навыками установления межличностного общения в процессе совместной работы,
отсутствии сотрудничества, инициативы в общении, равнодушие к оценке своей и
чужой деятельности.
2. Исходя из результатов обследования речевого развития, можно сделать
вывод, что дети с интеллектуальной недостаточностью минимально используют речь
как средство общения. У детей преобладает способность удерживать зрительный
контакт в ходе общения, они понимают короткие фразы и инструкции, более длинную
фразу они не воспринимают и реагируют неадекватно. Снижение подвижности
артикуляционного аппарата, делают их речь трудной для понимания. Многие из них активно
используют жесты.
Дети с нормативным развитием, в сравнении с детьми с интеллектуальной
недостаточностью показали в результатах - сформированность коммуникативных
умений. Младшие школьники данной группы без инициативы взрослого вступали в
коммуникацию, использовали для общения доступные вербальные средства. Эти дети
могли выразить требование, просьбу, желание, задать вопрос, рассказать о себе.
На протяжении небольшого количества времени они могли участвовать в совместной
деятельности, как с педагогом, так и друг с другом, самостоятельно обращались к
взрослому с просьбой.
Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали, что для
формирования коммуникативной деятельности младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью требуется использование специальных занятий, включающих в себя
методы формирования речевой коммуникации у названной категории детей с помощью
коррекционно- педагогических технологий.
Глава III. Организация и содержание
коррекционно- педагогической работы по формированию речевой коммуникации у
детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
.1 Цели, задачи и организация формирующего
эксперимента
При социализации лиц с интеллектуальной недостаточностью особой проблемой
является отсутствие навыков межличностного общения, низкий уровень владения
коммуникативными умениями, несформированность потребности в общении. Но самым
главным сдерживающим фактором является игнорирование речи как ведущего средства
общения.
Как показал анализ психолого-педагогической литературы и полученные в
ходе констатирующего эксперимента данные, коммуникативная деятельность учащихся
младших классов с интеллектуальной недостаточностью отличается от
коммуникативных компетенций нормально развивающихся сверстников и нуждается в
специально организованном коррекционном воздействии. С этой целью был
организован и проведен формирующий эксперимент.
Эксперимент проводился с октября 2015г. по апрель 2017г. на базе детского
дома интерната №8 (ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь») в г. Москве и МБОУ
«ЦО-гимназии № 1» в г. Туле в период 2015/2017 учебного года.
Занятия проводились с экспериментальной группой систематически в группе и
в кабинете дефектолога. Продолжительность занятий не более 30 минут 2 раза в
неделю в групповой и индивидуальной формах. Материал подбирался с учетом
психических, возрастных и индивидуальных особенностей детей. Задания постепенно
усложнялись и были направлены на развитие общения, умения договориться и
организовать общую деятельность, взаимодействие. В процессе экспериментального
обучения нами проводилась работа с педагогами и родителями. Систематическое
взаимодействие с педагогами и родителями детей экспериментальной группы во
время формирующего эксперимента способствовало существенному улучшению
результатов проводимой нами коррекционной работы.
Цель коррекционно-педагогической технологии формирования речевой
коммуникации у детей с умеренной умственной отсталостью на формирующем этапе -
создание специальных условий формирования речевой коммуникации (посредством специально
организованной игровой деятельности) и на этой основе развитие устной речи
учащихся.
Данная цель определила основные задачи.
Задачи формирующего эксперимента:
1. Подбор необходимых приемов для развития и коррекции
коммуникативной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью.
2. Проведение занятий по развитию и коррекции коммуникативной
деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью.
3. Составление обобщающих выводов.
Под педагогической технологией мы понимаем систематическое и последовательное
воплощение на практике заранее спроектированного коррекционно-образовательного
процесса (В.П. Беспалько), компонентами которого являются педагог, ребенок,
содержание коррекционной работы, методы, средства, формы организации обучения и
воспитания при условии дисциплинарного взаимодействия родителей и воспитателей
с педагогом.
Для проведения коррекционно-педагогической работы по формированию
коммуникативных умений у детей данной категории были созданы специальные
педагогические условия: создание предметно- развивающей среды; использование
индивидуального подхода в процессе коррекции; включение в
коррекционно-педагогическую работу альтернативных систем коммуникации;
обеспечение взаимодействия в работе педагогов и родителей.
В процессе проведения коррекционно-педагогической работы по формированию
коммуникативных умений у младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью, нами реализовывался индивидуальный подход, учитывающий
индивидуальные психологические особенности детей.
Использование альтернативных систем коммуникации в процессе формирования
коммуникативных умений являлось важным условием организации
коррекционно-педагогической работы с детьми с умеренной умственной отсталостью.
В процессе коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками нами
использовались следующие альтернативные средства общения: жестовое общение,
коммуникативные доски с карточками Pecs и коммуникативный планшет.
Создание предметно-развивающей среды. При организации
предметно-развивающей среды учитывались возрастные и индивидуальные особенности
развития детей, коррекционная направленность обучающего процесса.
Взаимодействие в работе педагогов и родителей в ходе коррекционного
процесса. ВЦССВ «Вера. Надежда. Любовь» в 2015 году был запущен проект «Куратор
семьи для особого ребенка». Куратор семьи - это не только специалист, это еще и
организатор сотрудничества членов семьи особого ребенка с окружающей его
социальной средой, с целью обеспечения условий для развития особого ребенка,
его социальной инклюзии.Основной формой работы куратора является индивидуальная
и групповая работа с родителями воспитанника Центра. Деятельность куратора
направлена на помощь семье в укреплении детско-родительских отношений,
формирование правильной родительской позиции, разрешение проблемных
ситуаций, связанных с воспитанием и обучением особого ребенка.
Формирующая часть исследования по реализации коррекционно- педагогической
технологии была организована по трём направлениям: 1) Формирование
коммуникативных умений;
2 ) Развитие у ребенка коммуникативных средств общения;
3 ) Повышение компетентности педагогов и родителей в вопросах
формирования коммуникативной деятельности у детей.
3.2 Содержание формирующего
эксперимента
Подлинное общение имеет три взаимосвязанных компонента: информационно-коммуникативный,
интерактивный и перцептивный. Соответственно для проведения формирующего
эксперимента была разработана психокоррекционная программа на основе этих трех
компонентов. В течение основного периода проведения психокоррекционных занятий
работа проводилась поэтапно.
Этап 1. - игры, направленные на формирование информационно-
коммуникативного компонента общения (задача этапа - знакомство детей с
основными приемами по обмену информацией);
Этап 2. - игры, направленные на формирование интерактивного компонента
общения (задача этапа - установление взаимодействия между пантерами по
общению);
Этап 3. - игры, направленные на формирование перцептивного компонента
общения (задача этапа - обучение правильному восприятию партнера по общению и
налаживание взаимопонимания между партнерами по общению).
Задача первого игрового этапа, направленного на формирование
информационно-коммуникативного компонента коммуникативной деятельности
заключается в знакомстве детей с основными приемами по обмену информацией, в
обучении ее обрабатывать, находить важное в ней для решения каких либо проблем.
В качестве параметров, определяющих сущность выделенного компонента нами были
выделены следующие: умение самостоятельно вступать в общение; умение принимать
информацию (слышать и понимать обращенную речь); умение передавать информацию
(нахождение нужной ответной информации, согласно контексту речевой ситуации
общения); умение выбирать и использовать доступные средства общения
(вербальные, невербальные). В процессе работы нами были использованы элементы
игровой технологии, разработанные Е.В. Коротаевой в работе с детьми с сохранным
интеллектом, адаптированные нами для детей с умеренной умственной отсталостью.
Примерами игр могут стать следующие: «Давайте знакомиться», «Дотронься До»,
«Колдун»«ДА- НЕТ ка» и др.
В упражнении «Давайте знакомиться», педагог рассказывает детям о значении
«Имен», затем дает мяч ребенку и просит ответить на вопрос- «Как тебя зовут»,
назвав имя, передать мяч другому. Когда дети назовут имена, им показывают фотографии
детей из группы. Каждый берет свою фотографии и присоединяется к созданию
коллективной работы «Поляна имен». Для каждого ребенка заготовлен цветок. Цветы
разноцветные, ребенок выбирает тот, который ему нравится. В центре цветка
ребенок приклеивает свою фотографию. Все цветы приклеиваются на один большой
лист - полянку. Во время работы включается аудиозапись. В конце занятия дети
рассматривают результаты своей работы и называют имена детей на фотографиях.
При выполнении упражнения «Дотронься до…» педагог предлагал детям:
«Дотроньтесь до ребёнка с именем Дима». Все должны сориентироваться у кого из
детей данное имя и так далее. В заданиях используются разные имена (краткое,
полное, ласковое). Педагог следит, чтобы дотрагивались до каждого ребенка.
Упражнение «ДА-НЕТка» Инструкция. Педагог просит детей быть
внимательными. Каждому из детей по очереди задаются вопросы, на которые заранее
они знают ответы «да» и «нет». Например: «Ты ходишь в школу?»,
«Ты кушал сегодня?», педагог просит ребят из группы помогать тем, кто
затрудняется ответить.
Игра Колдун
Цель: развить умения использовать невербальные средства общения. “Колдун”
заколдовывает детей так, что они “теряют” способность говорить. На все вопросы
ребёнок отвечает жестами. С помощью вопросов он старается рассказать историю о
том, как его заколдовали. Указательным пальцем он показывает направление и
предметы, размер и форму предметов, используя жесты их характеризующие,
показывает настроение волшебника и своё настроение в момент колдовства. Дети
рассказывают словами то, что он показывает.
Задача второго игрового этапа, направленного на формирование
интерактивного компонента коммуникативной деятельности - налаживание
взаимодействия, сотрудничества между членами детского коллектива в совместной
учебно-игровой деятельности. Нами были выделены следующие параметры,
определяющие сущность данного компонента: умение выделять партнера по общению
(установление эмоционального, зрительного, слухо- речевого контакта с партнером
по общению); умение планировать действие (акт) общения (совместное участие в
игровой деятельности, ориентация на партнера, партнерство). С этой целью мы
использовали сюжетно-ролевые игры - это согласованное выполнение детьми ролевых
действий в соответствии с сюжетом. Сюжетно-ролевые игры направлены на
воспроизведение отношений между людьми. Например: «Магазин», «Семья» и т. п.
[100].
Задача третьего игрового этапа, направленного на формирование
перцептивного компонента коммуникативной деятельности - формирование у детей с
умеренной умственной отсталостью образа другого человека. Нами были выделены
следующие параметры, определяющие сущность данного компонента: умение выделять
личностные характеристики партнера (его эмоциональное состояние, настроение,
степень настроенности на контакт) и выстраивать свое коммуникативное поведение
согласно им; С этой целью в структуру отдельных занятий были включены
театрализованные игры. Театрализованные игры являются одним из методов
арттерапии и представлены в следующих вариантах:
· кукольный театр (пальчиковый/кукольный театр в соответствии с
полученной ролью)
· театр теней.
В ходе организации данного вида игр педагог учитывал: понимание
эмоционального состояния партнера по общению (этюды по разыгрыванию различных
эмоциональных состояний детей из группы/педагогов/родителей с привлечением и
активизацией мимических пантомимических средств их выражения), умение соблюдать
необходимую дистанцию в общении, ориентировка на настроение партнера, его
желание или нежелание общаться.
В конце всего цикла проводилась итоговая диагностика с целью выявления
изменений, происшедших у детей в ходе работы.
3.3 Анализ результатов формирующего эксперимента (контрольный
эксперимент)
После проведения специальных коррекционно-педагогических занятий,
направленных на формирование речевой коммуникации у детей с умеренной
умственной отсталостью, нами был проведен контрольный эксперимент.
Цель контрольного этапа исследования-диагностика уровня сформированности
коммуникативных умений и уровня речевого развития после проведения специальных
коррекционно-педагогических занятий в экспериментальной группе.
Контрольный эксперимент проводился на базе государственного бюджетного
образовательного учреждения города Москвы - детский дом интернат №8 (ЦССВ Вера.
Надежда. Любовь) и МБОУ «ЦО-гимназии №1» в городе Туле, в котором приняли
участие 3 группы- экспериментальная, контрольная и сравнительная. В состав
экспериментальной группы вошли 12 воспитанников из них 7 мальчиков и 5 девочек.
В состав контрольной - 12 воспитанников, 6 мальчиков и 6 девочек. В сравнительной
группе принимали участие 10 человек, 5 мальчиков и 5 девочек.
Блок I. «Исследование коммуникативной
компетентности».
Результаты методики М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной «Методика развития речи.
Диагностический компонент»
Суммируя полученные данные обследования коммуникативных умений младших
школьников с интеллектуальной недостаточностью контрольной и экспериментальной
групп, детей с нормативным развитием в сравнительной группе, был проведен
количественный и качественный анализ контрольного эксперимента.
По результатам исследования экспериментальной группы, выделяя параметры
коммуникативных умений, мы можем сделать вывод, что у 12 обследуемых
преобладает способность удерживать зрительный контакт в ходе общения, у 6 детей
выявлено умение самостоятельно вступать в разговор, 5обследуемых могут
завершить разговор и 4детей способны задавать вопросы.
Исходя из результатов исследования контрольной группы, было выявлено, что
у 10 обследуемых преобладает способность удерживать зрительный контакт в ходе
общения, у 4 детей выявлено умение самостоятельно вступать в разговор, 3 детей
могут поддержать разговор, 1обследуемыйсмог завершить разговор и ни у одного не
выявлено умение задавать вопросы.
В ходе исследования в сравнительной группе было выявлено, что у 10
обследуемых преобладает способность удерживать зрительный контакт в ходе
общения, у 10 детей выявлено умение самостоятельно вступать в разговор, 7 детей
могут поддержать разговор, 7обследуемыхсмоглизавершить разговор и у 7 выявлено
умение задавать вопросы.
Данные по каждому обследуемому, полученные в результате проведения
методики в экспериментальной, контрольной и сравнительной группах, представлены
в ьаблице.
Общие данные полученные в результате сравнения проведенной методики в
экспериментальной, контрольной и сравнительной группах, представлены в таблице.
Таблица
|
Группы
|
Параметр
|
Количественная
характеристика
|
|
|
Низкий
|
Средний
|
Выше среднего
|
Высокий
|
|
|
чел
|
балл
|
чел
|
балл
|
чел
|
балл
|
чел
|
бал
|
|
Экспериментальная
группа (Контр.Экс.)
|
Уровень
коммуник. умений
|
3
|
0-2
|
5
|
4-6
|
2
|
8
|
2
|
10
|
|
Экспериментальная
группа (Конст.Экс.)
|
|
6
|
0-2
|
4
|
4-6
|
1
|
8
|
1
|
10
|
|
Контрольная
группа (Контр. Экс.)
|
Уровень
коммуник. умений
|
7
|
0-2
|
5
|
4-6
|
0
|
8
|
0
|
10
|
|
Контрольная груп
а (Конст.Экс.)
|
|
7
|
0-2
|
5
|
4-6
|
0
|
8
|
0
|
10
|
|
Сравнительная
группа (Контр. Экс.)
|
Уровень коммуник.
умений
|
0
|
0-2
|
1
|
4-6
|
2
|
9
|
7
|
10
|
|
Сравнительная
группа (Конст.Экс.)
|
|
1
|
0-2
|
2
|
4-6
|
1
|
8
|
6
|
10
|
Как видно из таблиц, количественно повысился уровень коммуникативных
умений в экспериментальной и сравнительной группах. Низкий уровень
коммуникативных умений оказался у 9 испытуемых и снизился с 14 до 9 человек в
экспериментальной группе. Средний уровень коммуникативных возрос у 2 испытуемых
из экспериментальной и сравнительной групп. У 2 человек в сравнительной и
экспериментальной группах возрос уровень коммуникативных умений до выше
среднего. Высокий уровень коммуникативных умений возрос у 2 человек в
сравнительной и экспериментальной группах. Результаты контрольной группы
остались без изменений.
Уровни коммуникативных умений у ЭГ, КГ и СГ младших школьников с умеренной
интеллектуальной недостаточностью и с нормальным онтогенезом по
методике«Методика развития речи. Диагностические компоненты» представлены в Рис.19., Рис. 20., Рис
21.:
Рис.19.Результаты исследования уровней коммуникативных умений у
экспериментальной группы младших школьников с умеренной интеллектуальной
недостаточностью по методике «Методика развития речи
Диагностический компонент» в контрольном этапе исследования
Рис.20.Результаты исследования уровней коммуникативных умений у
контрольной группы младших школьников с умеренной интеллектуальной
недостаточностью по методике«Методика развития речи
Диагностический компонент» в контрольном этапе исследования
Рис.21.Результаты исследования уровней коммуникативных умений у
сравнительной группы младших школьников с нормативным развитием по
методике«Методика развития речи. Диагностический компонент» в контрольном этапе
исследования
Процентное соотношение уровней коммуникативных умений у младших
школьников с умеренной интеллектуальной недостаточностью и нормальным
онтогенезом по методике «Методика развития речи. Диагностический компонент»
представлено в Рис. 22 и Рис. 23. И Рис. 24.
Рис. 22. Характеристика результатов контрольного эксперимента по методике
М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной «Методика развития речи.
Диагностический компонент» экспериментальной группы
Рис. 23. Характеристика результатов контрольного эксперимента по методике
М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной «Методика развития речи. Диагностический компонент»
контрольной группы.
Рис. 24. Характеристика результатов контрольного эксперимента по методике
М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной «Методика развития речи. Диагностический
компонент» сравнительной группы.
Таким образом, в экспериментальной группе у 17% детей с интеллектуальной
недостаточностью выявлен низкий уровень коммуникативных умений; У 17 % детей
присутствует средний уровень коммуникативных умений, у 41% детей уровень
коммуникативных умений Выше среднего и у 25% высокий уровень. Что свидетельствует
о количественных положительных изменениях группы.
В контрольной группе, как было сказано выше, результаты не имеют
тенденций с изменениям. У 58% детей с интеллектуальной недостаточностью выявлен
низкий уровень коммуникативных умений; У 42 % детей присутствует средний
уровень, ни у одного из обследуемых контрольной группы не преобладают уровни
коммуникативных умений -высокий и выше среднего.
В сравнительной группе у 70% детей с нормативным развитием выявлен
высокий уровень коммуникативных умений; У 30 % детей присутствует уровень
коммуникативных умений выше среднего, у 10% детей уровень коммуникативных
умений средний, ни у одного ребенка не было низкого уровня коммуникативных
умений. Данные показатели свидетельствуют о том, что в сравнительной группе, у
детей с нормальным онтогенезом, процесс социализации и формирование
коммуникативной деятельности проходят этапы развития согласно возрастным
нормам, без коррекционных вмешательств.
Результаты
методики Г.А. Цукермана «Рукавички. Методика изучения сформированности
кооперации взаимодействия»
По результатам исследования, мы можем сделать вывод, что в
экспериментальной группе у 12 обследуемых преобладает такой критерий кооперации
взаимодействия как эмоциональное отношение к совместной деятельности, у 9 детей
присутствовала продуктивность при выполнении совместной деятельности, также у 8
детей проявился критерий взаимопомощи, 6 обследуемых проявили умение
договариваться и у 4 детей констатирован взаимный контроль по ходу выполнения
деятельности.
В контрольной группе диагностировано у 11 обследуемых преобладает такой
критерий кооперации взаимодействия как эмоциональное отношение к совместной
деятельности, у 4 детей присутствовала продуктивность при выполнении совместной
деятельности, также у 4 детей проявился критерий взаимопомощи, 2 обследуемых
проявили умение договариваться и у 1ребенка констатирован взаимный контроль по
ходу выполнения деятельности.
В сравнительной группе у 12 детей преобладает такой критерий кооперации
взаимодействия как эмоциональное отношение к совместной деятельности, у 8 детей
присутствовала продуктивность при выполнении совместной деятельности, также у 8
детей проявился критерий взаимопомощи, 7 обследуемых проявили умение
договариваться и у 8 детей констатирован взаимный контроль по ходу выполнения
деятельности Содержание результатов исследования по каждому обследуемому по
методике «Рукавички. Методика изучения сформированности кооперации
взаимодействия»представлено в таблице.
Общие данные полученные в результате проведения методики в экспериментальной,
контрольной и сравнительной группах, представлены в Таблице
Таблица
|
Группы
|
Параметр
|
Количественная
характеристика
|
|
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
|
чел
|
балл
|
чел
|
балл
|
чел
|
бал
|
|
Экспериментальная
группа (Конст. Экс.)
|
Уровень кооп.
взаимод.
|
5
|
0-1
|
4
|
2-3
|
3
|
4-5
|
|
Экспериментальная
группа (Контр.Экс.)
|
|
2
|
0-1
|
5
|
2-3
|
5
|
4-5
|
|
Контрольная
группа (Конст. Экс.)
|
Уровень кооп.
взаимод.
|
5
|
0-1
|
6
|
2-3
|
1
|
4-5
|
|
Контрольная
группа (Контр.Экс.)
|
|
6
|
0-1
|
6
|
2-3
|
0
|
4-5
|
|
Сравнительная
группа (Конст. Экс.)
|
Уровень кооп.
взаимод.
|
0-1
|
4
|
2-3
|
6
|
4-5
|
|
Сравнительная
группа (Контр.Экс.)
|
|
0
|
0-1
|
2
|
2-3
|
8
|
4-5
|
Исходя из данных таблицы, мы видим, что в экспериментальной и
сравнительной группах, показатели уровня кооперации взаимодействия
количественно возросли (низкий уровень взаимодействия снизился от 10 человек до
8,высокий уровень возрос от 10 до 13 человек ) в контрольной группе - наоборот,
присутствует тенденция к снижению уровня взаимодействия (низкий уровень
увеличился на 1 человека, высокий снизился на 1).
В наибольшей степени преобладает высокий уровень(4-5) кооперации
взаимодействия у обследуемых с интеллектуальной недостаточностью. Далее по
результатам средний уровень(2-3 балла)кооперации взаимодействия: сходство
частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но
имеются и заметные различия. Дети не пытаются договориться между собой,
развитие спорной ситуации, присутствие навязывания своего способа украшения,
отсутствие сотрудничества, И наименьшее количество обследуемых с низкимуровенем
(0-1) кооперации взаимодействия: в узорах явно преобладают различия или вообще
нет сходства. Дети не пытаются договориться, не сотрудничают, возможно,
отсутствие инициативы в общении, каждый занят «своим» рисунком.
Уровни кооперации взаимодействия экспериментальной и контрольной групп
младших школьников с умеренной интеллектуальной недостаточностью и нормативным
развитием и по методике Г.А. Цукермана «Рукавички. Методика изучения
сформированности кооперации взаимодействия» представлены в Рис.25:
Рис.25. Результаты исследования уровней кооперации взаимодействия
экспериментальной, контрольной и сравнительной групп младших школьников с
умеренной интеллектуальной недостаточностью и с нормальным онтогенезом по
методике Г.А. Цукермана «Рукавички
Методика изучения сформированности кооперации взаимодействия» Контрольный
эксперимент.
Процентное соотношение уровней кооперации взаимодействияв контрольной,
экспериментальной и сравнительной группах младших школьников с умеренной
интеллектуальной недостаточностью по методике Г.А. Цукермана «Рукавички.
Методика изучения сформированности кооперации взаимодействия»представлено в
Рис. 26.(ЭГ) и Рис.27 (КГ) и Рис.28 (СГ):
Рис. 26. Характеристика результатов контрольного эксперимента по методике
Г.А. Цукермана «Рукавички. Методика изучения сформированности кооперации
взаимодействия»(ЭГ)
Рис. 27. Характеристика результатов контрольного эксперимента по методике
Г.А. Цукермана «Рукавички. Методика изучения сформированности кооперации
взаимодействия»(КГ)
Рис. 28. Характеристика результатов контрольного эксперимента
сравнительной группы по методике Г.А. Цукермана «Рукавички
Методика изучения сформированности кооперации взаимодействия».
Таким образом, в экспериментальной группе у 41% детей с интеллектуальной
недостаточностью выявлен высокий уровень кооперации взаимодействия; У 41 %
детей присутствует средний уровень кооперации взаимодействия, у 18% детей
кооперация взаимодействияимеет низкий уровень.
В контрольной группе у 50% детей с интеллектуальной недостаточностью
выявлен низкий уровень кооперации взаимодействия; У
% детей присутствует средний уровень, высокий уровень отсутвует у
испытуемых.
В сравнительной группе у 80% детей с нормативным развитием выявлен
высокий уровень кооперации взаимодействия; У 20 % детей присутствует средний
уровень, низкий уровень кооперации взаимодействия отсутствует.
Результаты
методики Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой «Шкала оценки параметров и
показателей отношения ребенка к сверстникам».
По результатам исследования у экспериментальной, контрольной и
сравнительной групп, мы можем сделать вывод, что критерии оценки параметров
развития потребности в общении «Чувствительность к воздействиям сверстника» и
«Преобладающий эмоциональный фон» (с положительным содержанием) превалирует над
критерием
«Инициативность».
Содержание результатов исследования по каждому обследуемому
экспериментальной, контрольной и сравнительной групп по методике Е. О.
Смирновой, В. М. Холмогоровой «Шкала оценки параметров и показателей отношения
ребенка к сверстникам» представлено в таблице.
Общие данные, полученные в результате проведения методики в
экспериментальной, контрольной и сравнительной группах, представлены в таблице.
Таблица
|
Группы
|
Параметр
|
Количественная
характеристика
|
|
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
|
чел
|
балл
|
чел
|
балл
|
чел
|
бал
|
|
Экспериментальная
группа (Конст. экс.)
|
Уровень развития потр. в
общ.
|
4
|
1-4
|
5
|
5-7
|
3
|
8-9
|
|
Экспериментальная
группа (Контр.экс.)
|
|
3
|
1-4
|
6
|
5-7
|
3
|
8-9
|
|
Контрольная
группа (Конст. экс.)
|
Уровень развития потр. в
общ.
|
5
|
1-4
|
6
|
5-7
|
1
|
8-9
|
|
Контрольная
группа (Контр.экс.)
|
|
5
|
1-4
|
6
|
5-7
|
1
|
8-9
|
|
Сравнительнаягруппа
(Конст. экс.)
|
Уровень развития потр. в
общ.
|
1
|
1-4
|
4
|
5-7
|
5
|
8-9
|
|
Сравнительнаягруппа
(Контр.экс.)
|
|
0
|
1-4
|
3
|
5-7
|
7
|
8-9
|
Исходя из данных таблиц, мы видим, что в экспериментальной и
сравнительной группах, показатели уровня развития потребности в общении
количественно возросли (низкий уровень взаимодействия снизился от 5 человек до
3, средний уровень снизился от 9 до 8 человек, высокий уровень возрос от 7 до
10 человек ) в контрольной группе без изменений показателей. В наибольшей
степени у детей с интеллектуальной недостаточностью преобладает средний уровень
(5-7) развития потребности в общении. У таких детей преобладает нейтральный
эмоциональный фон, вхождение в общение инициируется партнером по общению. Эти
дети адекватно эмоционально реагируют на партнера по общению, смотрят на него,
слушают, однако в процессе акта общения не могут сосредоточиться на
поступающей, от него информации. Далее выявлен высокий уровень (8-9) развития
потребности в общении характеризует положительный эмоциональный фон,
свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику,
что в свою очередь положительно сказывается на коммуникации. Дети способны видеть
эмоциональное состояние партнера в ходе общения при совместных действиях в
различных видах деятельности, но не всегда способны выстраивать свое
поведение, руководствуясь интересами собеседника. Низкий уровень(1-4) развития
потребности в общении имеет значительную тенденцию к снижению
показателей. Отсутствие или слабо выраженная инициативность может говорить
о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти
подход к ним.
Уровни развития потребности в общении группы младших школьников с
умеренной интеллектуальной недостаточностью по методике Е. О. Смирновой, В. М.
Холмогоровой «Шкала оценки параметров и показателей отношения ребенка к
сверстникам» представлены в Рис.29:
Рис.29. Результаты исследования уровней развития потребности в общении
экспериментальной, контрольной и сравнительной групп младших школьников с
умеренной интеллектуальной недостаточностью и нормальным онтогенезом по
методике Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой «Шкала оценки параметров и
показателей отношения ребенка к сверстникам». Контрольный эксперимент
Процентное соотношение уровней развития потребности в общении группы
младших школьников с умеренной интеллектуальной недостаточностью и нормативным
развитием по методикеЕ. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой «Шкала оценки
параметров и показателей отношения ребенка к сверстникам» представлено в Рис.
30., Рис.31. и Рис.32.:
Рис. 30. Характеристика результатов контрольного эксперимента по методике
Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой «Шкала оценки параметров и показателей
отношения ребенка к сверстникам» ЭГ.
Рис. 31. Характеристика результатов контрольного эксперимента по методике
Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой «Шкала оценки параметров и показателей
отношения ребенка к сверстникам» КГ
Рис. 32. Характеристика результатов контрольного эксперимента
сравнительной группы по методике Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой «Шкала оценки
параметров и показателей отношения ребенка к сверстникам» СГ
Таким образом, в экспериментальной группе у50% детей с интеллектуальной
недостаточностью выявлен средний уровень развития потребности в общении; У 25 %
детей присутствует низкий уровень развития потребности в общении, у 25% детей
потребность в общенииимеет высокий уровень.
В контрольной группе у50% детей с интеллектуальной недостаточностью
выявлен средний уровень потребности в общении; У 42 % детей присутствует низкий
уровень, у 8% детей потребность в общенииимеет высокий уровень.
В сравнительной группе у 70% детей с нормативным развитием выявлен
высокий уровень потребности в общении; средний уровень присутствует у 30%
детей, низкий уровень отсутствует в сравнительной группе.
Блок II «Исследование уровня речевого
развития»
Результаты методики диагностики речевых нарушений школьников с
использованием нейропсихологических методов Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной
По результатам обработки протоколов обследования вычерчивается
индивидуальный речевой профиль каждого ребенка, который наглядно демонстрирует
какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие
относительно сохранны.
По результатам исследования, мы можем сделать вывод, что в
экспериментальной группе у 6обследуемыхдиагностирован низкий уровень речевого
развития. У 6 детей присутствовал средний уровень речевого развития, высокий
уровень в группе отсутствует.
В контрольной группе у 9обследуемыхдиагностирован низкий уровень речевого
развития. У 3 детей присутствовал средний уровень речевого развития, высокий
уровень в группе отсутствует.
В сравнительной группе у 8обследуемыхдиагностирован высокий уровень
речевого развития. У 2 детей присутствовал средний уровень речевого развития,
низкий уровень в группе отсутствует.
Содержание результатов исследования по каждому обследуемому
экспериментальной, контрольной и сравнительной групп по методике Т. А.
Фотековой, Т. В. Ахутиной «Методика диагностики речевых нарушений школьников с
использованием нейропсихологических методов» представлено в таблице.
Общие данные, полученные в результате проведения методики в
экспериментальной, контрольной и сравнительной группах, представлены в таблице.
Таблица
|
Группы
|
Параметр
|
Количественная
характеристика
|
|
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
|
чел
|
балл
|
чел
|
балл
|
чел
|
бал
|
|
Экспериментальная
группа (Конст.экс.)
|
Уровень речевого
развития
|
6
|
0- 320
|
6
|
321- 513
|
0
|
513- 642
|
|
Экспериментальная
группа (Контр.экс.)
|
Уровень речевого
развития
|
4
|
0- 320
|
8
|
321- 513
|
|
513- 642
|
|
Контрольная
группа (Конст.экс.)
|
Уровень речевого
развития.
|
9
|
0- 320
|
3
|
321- 513
|
0
|
513- 642
|
|
Контрольная
группа (Контр.экс.)
|
|
9
|
0- 320
|
3
|
321- 513
|
0
|
513- 642
|
|
Сравнительнаягруппа
(Конст.экс.)
|
Уровень речевого
развития
|
3
|
0- 320
|
7
|
321- 513
|
0
|
513- 642
|
|
Сравнительнаягруппа
(Контр.экс.)
|
|
1
|
0- 320
|
9
|
321- 513
|
0
|
513- 642
|
Исходя из результатов диагностики, по данным таблиц, можно сделать вывод,
что в экспериментальной и сравнительной группах, показатели уровня речевого
развития количественно возросли (низкий уровень взаимодействия снизился от 8
человек до 5, средний уровень возрос от 13 до 15 человек, высокий уровень
остался без изменений) в контрольной группе отсутствуют изменения показателей.
Нами были выделены три группы детей с учетом уровня речевого развития. Разделение на уровни важно
для оценки речевого статуса ребенка.
1. Результаты исследования уровней речевого развития
экспериментальной, контрольной и сравнительной групп младших школьников с
умеренной интеллектуальной недостаточностью и нормативным развитием по методике
Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной «Методика диагностики речевых нарушений
школьников с использованием нейропсихологических методов» представлены в
Рис.15:
Рис.33. Результаты выявления уровней речевого развития экспериментальной,
контрольной и сравнительной групп по методикеТ. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной
«Методика диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических
методов» Контрольный эксперимент
I
уровень (Высокий) речевого развития (100-80%). II уровень (Средний) речевого развития (79,9 -50%).
III
уровень (Низкий) речевого развития (49,9% и ниже).
Процентное соотношение уровней речевого развития экспериментальной и
контрольной групп младших школьников с умеренной интеллектуальной
недостаточностью по методике Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной «Методика
диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических
методов» представлено в Рис. 34. (ЭГ) Рис.35(КГ) и Рис.36(СГ):
Рис.34. Характеристика результатов контрольного эксперимента
экспериментальной группы по методике Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной «Методика
диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических
методов»
Рис.35. Характеристика результатов контрольного эксперимента контрольной
группы по методике Т. А. Фотековой, Т.В. Ахутиной «Методика диагностики
речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов»
Рис.36.Характеристика результатов контрольного эксперимента сравнительной
группы по методике Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной «Методика диагностики
речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов»
Таким образом, к I
уровню речевого развития на этапе контрольного эксперимента были отнесены дети
из сравнительной группы (90%)
Ко II уровню речевого развития отнесены
дети экспериментальной(67%), контрольной (25%) и сравнительной групп (10%), К III уровню речевого развития отнесены
дети из экспериментальной (33%) и контрольной (75%) групп.
Выводы по 3 главе
Результаты формирующего эксперимента, проведенного на основе
разработанной технологии коррекционно-педагогической работы, позволяют
констатировать качественные и количественные изменения уровня сформированности
коммуникативных умений у младших школьников с умеренной умственной отсталостью.
Таким образом, результаты контрольно-оценочного этапа
коррекционно-педагогической технологии формирования речевой коммуникации у
детей с умеренной умственной отсталостью дают возможность сделать следующие
выводы.
Разработанная и апробируемая нами методика коррекционно- развивающей
работы по формированию необходимых базовых составляющих речевой коммуникации
способствовала развитию коммуникативных умений учащихся.
Эффективность данного подхода подтверждена данными контрольного
исследования уровня сформированности коммуникативных умений. Полагаем, что положительные
изменения были достигнуты в том числе, благодаря учету в ходе экспериментальной
работы индивидуальных особенностей детей, специальных педагогических условий,
взаимодействию родителей и воспитателей с педагогом. Наблюдения за испытуемыми
в ходе контрольного эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы
в целом улучшилась способность договариваться друг с другом и участвовать в
совместной деятельности. У учащихся контрольной группы подобных изменений не
выявлено.
Заключение
Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Изучение психолого-педагогической литературы позволило
выделить такие понятия как «общение», «речь», «коммуникация», «речевая
коммуникация», «коммуникативная деятельность». На базе этого, мы выделили
«речевую коммуникацию» исходя из внутренней структуры двух взаимозависимых
компонентов. С одной стороны, это владение ребенком набором определенных
личностных качеств, необходимых для полноценной реализации общения, с другой -
это владению речью как средством общения.
2. Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что дети
с умеренной умственной отсталостью имеют низкий уровень развития речевой
коммуникации.
3. Полученные данные на констатирующем этапе подтвердили
необходимость создания и применения коррекционно-педагогической технологии
формирования речевой коммуникации у детей с умеренной умственной отсталостью.
4. В ходе построения коррекционно-педагогической технологии
формирования речевой коммуникации у детей с умеренной умственной отсталостью,
мы взяли за основу игровой метод способствующий формированию необходимых
коммуникативных умений межличностного общения (М. И. Кузьмицкая,А.Н. Смирнова,
Г.М. Дульнев, Н.А. Лялин, В.В. Коркунов).
5. Отработка на практическом уровне коммуникативных умений и
развития устной речи стало возможным в ходе организации интерактивных занятий.
В условно-импровизированных ситуациях общения, создаваемых систематически,
благодаря игровому моделированию занятий, мы имели возможность тренировать все
компоненты коммуникативных умений (информационно- коммуникативный,
интерактивный и перцептивный) и одновременно развивать речь.
Таким образом, в процессе исследования мы подтвердили поставленную
гипотезу о том, что применение коррекционно- педагогической технологии формирования
речевой коммуникации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью,
основанное на организации взаимодействия учащихся внутри детского коллектива в
ходе игровой деятельности, позволяет достигнуть положительной динамики уровня
сформированности коммуникативных умений и повышению уровня развития устной
речи.
Список литературы
1. Аксенова,
Л, И. Правовые основы специального образования и социальной зашиты детей с
проблемами в развитии. [Текст] / Л. И. Аксенова. - М.: 1997. - 50 с.
2. Алехина,
А. В. Психологические особенности развития сенсорно- перцептивных действии у
детей с синдромом Дауна. [Текст] / А.В Алехина., Дефектология., - М.: 1999. - 45 с.
3. Андреева,
С. В. Половое воспитание детей и подростков с особыми потребностями. [Текст] / С. В Андреева. -
Псков: ПО-ИПКРО., 2004. - 75 с.
4. Андреева
К. А. Коммуникативные способности дошкольников с умственной отсталостью. [Текст] / Молодой ученый.
- М.: 2014. -715-с.
5. Артемьева,
Т.В. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными
возможностями здоровья. Учебное пособие. [Текст] / Т.В. Артемьева. - М.: Academia,
2010. - 175 с.
6. Аугене,Д.
И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его
активизации. [Текст]
/АугенеД. И., Дефектология. - М.:1994. - 63 с.
7. Бойков,
Д. И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов. Автореферат канд. дис.
[Текст] / Д. И. Бойков. -СПб.: 1994.- 159 с.
8. Блохина
Л.В., Калинина С.В., Служба раннего вмешательства: Методические рекомендации
для практической работы с детьми в службе ранней помощи. [Текст] / Л.В.
Блохина, С.В. Калинина, Н.И Морозова, Л.В. Самарина, Т.И. Сивухина, И.И.
Торопова. - М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2007.- 200 с.
9. Бреслав,
Г.М. Психология эмоций. [Текст] / Г.М. Бреслав. -М.:2004г. - 310 с.
10. Бурлачук,
Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике [Текст] / Л.Ф. Бурлачук,
под ред. С.М.
Морозов. - Киев: Наумова Думка, 1989. - 528 с.
11. Вайзман,
Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. [Текст] /Н. П. Вайзман. - М.: 1997. -120 с.
12. Валлон, А.
Г. Психическое развитие ребенка. [Текст] / А. Г. Валлон - СПб.:2001. - 208 с.
13. Вярянен,
В. А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов
вспомогательной школы. [Текст] /В. А. Вярянен., Автореферат канд. дис. -М.: 1971.-10
с.
14. Вейс, Т.А.
Как помочь ребенку (Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах). [Текст] / Т.А. Вейс. - М.:
1992. -130 с.
15. Возрастная
и педагогическая психология. [Текст] / Под ред. Проф. А.В. Петровского. Учеб. Пособие для студентов
пединститутов. - М.: 1973. - 234 с.
16. Воронкова,
В. В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы VIII вида) для детей с умственной
отсталостью. [Текст]
/ В. В. Воронкова.Дефектология.- М.: 1996. - 43 с.
17. Власова,
Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. [Текст] / Т.А.
Власова, В.И. Лубовский, М.: Просвещение, 1981, - 145 с.
18. Вроно,
М.Ш. Задержки психического развития. [Текст] / Под ред. А.В. Снежневского. Руководство по психиатрии
/Т. 2.- М.: Медицина, 1983.- С. 442-508.
19. Выготский,
Л.С. Основы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский. - СПб.: Издательство «Лань»,
2008. - 654 с.
20. Дубровина,
И.В. Практическая психология образования [Текст] / И.В. Дубровина. - СПб.:
Питер, 2004. - 592 с.
21. Ежова,
Н.Н. Рабочая книга практического психолога [Текст] / Н.Н. Ежова. - Ростов н/Д:
Феникс, 2006. - 315 с.
22. Занков, Л.
В. Обучение и развитие [Текст] / Л.В. Занков. М.: Педагогика, 1975. - 25-41 с.
23. Запорожец,
А.В. Избранные психологические труды. [Текст] / А.В. Запорожец - М.: 1986. - 66
с.
24. Исаев,
Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. [Текст] / Д.Н.
Исаев - СПб.: Речь, 2003.- 391 с.
25. Кон, И.С.
Категория «Я» в психологии [Текст] / И.С. Кон - Психологический журнал.,М.:
1981. - 25-38 с.
26. Кон, И.С.
Открытие «Я». [Текст] / И.С. Кон - М., 1978. - 74 с.
27. Ковалев,
В.В., Маринчева, Г.С. Олигофрении. Руководство по психиатрии. [Текст] / Под
ред. Г.В. Морозова.- В 2-х т. Т. 2.- М.: Медицина, 1988.- 349-400 с.
28. Ковалев, Е. В.
<http://www.labirint.ru/authors/106360/>, Захарова, А. В.
<http://www.labirint.ru/authors/106362/>, Староверова, М.С. Инклюзивное
образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ.
Методическое пособие. [Текст]
/ Е. В. Ковалев <http://www.labirint.ru/authors/106360/>, М.С.
Староверова. - М.: Владос, 2014.
29. Крутецкий,
В.А. Психология. [Текст] / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1980. - 352 с.
30. Лебединский,
В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.пособие. [Текст]
/В. В. Лебединский. - М., 2002. - 145 с .
31. Макаров,
И.В. Клиническая психиатрия детского и подросткового возраста. [Текст] / И.В. Макаров-
СПб.: Наука и Техника, 2013.- С. 217-289.
32. Марциновская,
Т.Д. Диагностика психического развития детей [Текст] / Т.Д. Марциновская. - М.:
Линка-пресс, 1997. - 176 с.
33. Модель
деятельности Центра содействия семейному воспитанию по сопровождению детей и
подростков с выраженными ментальными нарушениями. [Текст] / Шпитальская И.Ю.,
Романова Е.А.- М.: ЛОГОМАГ, 2017./ - М.: ЛОГОМАГ, 2017. - 225 с.
34.Микляева
Н.В. Дошкольная педагогика : теоретико-методические основы коррекционной
педагогики : учебное пособие для высш. и сред. спец. учеб. заведений . [Текст]
/ Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева ; под ред. В. И. Селиверстова. - Москва :Владос, 2008. -
263 с.
35. Незнанов,
Н.Г., Макаров, И.В. Умственная отсталость [Текст] / Под ред. Т.Б. Дмитриевой,
В.Н. Краснова, Н.Г. Незнанова, В.Я. Семке, А.С. Тиганова.- М.: ГЭОТАР- Медиа, 2009.-
С. 653-681.
36. Немов,
Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов // Соч.: в 3 т. - М.: Просвещение, 2003. -
Т.1. - 688 с.
37. Общая
психология [Текст]/учебно-методическое пособие / М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Д.А. Машурцева, Л.М.Орлова ; под общ.ред. М.В.
Гамезо. - М.: Ось-89, 2007. - 352 с.
38. Орлов,
А.Б. Психология личности и сущности человека. [Текст] / А.Б. Орлов - М.: 1995.
- 522 с.
39. Петрова,
В.Г.Роль обучения в развитии психики детей- олигофренов: [Текст] / Сб. науч.
тр. под ред.В.Г. Петровой М., 1981.
40. Пишчек М.Я.
Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью. [Текст] / Учебное
пособие/ Науч. ред. М.Я. Пишчек/ Пер. с польск. - СПб.: Речь, 2006. - 276 с.
41. Психология
умственно отсталого школьника. [Текст] / Под ред. В. Г. Петровой. -
Красноярск.: 1995. - 80 с.
42. Савина
Е.А., Жебелева А.А. Общение в совместной продуктивной деятельности детей,
воспитывающихся в разных социальных условиях. [Текст] / Е.А. Савина,
А.А.Жебелева. Дефектология., - М.: 2004. 61 с.
43. Семенович,
А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте: Метод замещающего
онтогенеза. [Текст] / А.В.Семенович. Учеб.пособие [для вузов]. - М.: Генезис,
2008. - 200 с.
44. Соколова
Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. [Текст] / Е.Т. Соколова,
- М., 1989. - 213 с.
45. Специальная
психология [Текст] : уч. пособие для студ. ВУЗов / под ред. В.И. Лубовского. -
2-е изд., испр. - М.: Академия, 2005. - 464 с.
46. Скаткин,
М.Н. Совершенствование процесса обучения. [Текст] / М.Н. Скаткин, - М.: 1971. -
111 с.
47. Шаповалова,
О.Е., Практикум по специальной психологии. [Текст] О.Е. Шаповалова, - Биробиджан, 2002.- 28с.
48. Шипицина,
Л. М., Заширинская О. В., Воронова Л. П., Нилова Т. А. Азбука общения: Развитие
личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3
до 6 лет.). [Текст] / Л. М. Шипицина, О. В. Заширинская - «ДЕТСТВО-ПРЕСС», -
М.: 2010.- 384
с.
49. Шиф, Ж. И,
Головина Т.Н. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной
школе. [Текст] /Ж. И, Шиф, Т.Н. Головина. Издательский центр Академия - М.:
1977. -150 с.
50. Эльконин,
Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Издательский центр
Академия, 1960. - 384 с.
51. Эриксон,
Э. Детство и общество. [Текст] / Э. Эриксон, - СПб.: 1996. - 66 с.
52.Юрковский,
А.М. Нарушения психологического развития в детском возрасте. [Текст] / А.М. Юрковский,
- М.: Ювениус, 2000.- 273 с.
53. Ягодовский,
К.П. - Наглядность преподавания в специальных школах [Текст] / К.П. Ягодовский
//Учебно-воспитательная работа в специальных школах. - М.: Просвещение, 1974. -
Вып. 7 . - 52 с.
54. Ямбург
Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая
реализация). [Текст]
/ Е.А. Ямбург М.: 1997. - 169 с.