Речевое развитие детей логопедической группы общеобразовательного детского сада

Речевое развитие детей логопедической группы общеобразовательного детского сада

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст - один из главных этапов в речевом развитии ребёнка. Это период активного усвоения родного языка, становления и развития всех сторон речевой деятельности.

Речевое развитие - это один из основных факторов становления личности. Степень развития этой сферы определяет уровень сформированности социальных и познавательных достижений ребенка - потребностей, интересов, знаний, умений и навыков, а также других психических качеств, составляющих основу его личностного развития.

Если ребёнок не достигает определенного уровня овладения родным языком к 5-6 годам, то такой путь, как правило, не может быть успешно достигнут на более поздних этапах речевого развития. Эта характерная особенность речи в дошкольном возрасте и определяет важность исследований этапов, видов, функций речи, условий, влияющих на успешное освоение речи, а также возможных нарушениях в процессе онтогенеза. Это и обусловило актуальность нашего исследования.

Изучение детской речи в логопедическом плане предполагает анализ усвоения норм словаря, фонетики, лексики и грамматики. В психологическом контексте речь изучается, как взаимосвязь различных сторон психики, так как речевая деятельность занимает центральное место в процессе психического развития личности и рассматривается как психический процесс, который связан со всеми познавательными процессами. В психолингвистике речевая деятельность рассматривается, как психическая деятельность человека, в которой различают такие основные этапы, как восприятие, понимание и порождение речи.

Проблема: речевое состояние детей дошкольного возраста.

Цель: дать логопедическую квалификацию речевого развития детей

с ОНР.

Объект: речевое развитие детей дошкольного возраста.

Предмет: речевое развитие детей логопедической группы общеобразовательного детского сада.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

Задачи исследования:

Провести теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме речевого развития дошкольников;

Подобрать методику для обследования речи у старших дошкольников;

Провести логопедическое обследование речи у старших дошкольников с нормой речевого развития и с ОНР;

Разработать основные направления логопедической работы по коррекции речи детей обследованной группы.

Теоретико-методологической основой представленной работы являются теоретические положения о закономерностях речевого развития в онтогенезе и дизонтогенезе в работах отечественных и зарубежных исследователей.

Этапы работы:

этап: сентябрь-декабрь 2016 года - сбор данных и анализ данных литературы речь дошкольный словарный логопедический

этап: декабря 2016 года - выбор методики обследования речи детей дошкольного возраста

этап: январь-март 2017 года проведение экспериментального обследования детей (констатирующий эксперимент)

этап: апрель-май 2017 года оформление выпускной квалификационной работы.

Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы в процессе приёма детей в детский сад и отборе детей в логопедическую группу.

Структура работы состоит из: введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА I. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ. ОНТОГЕНЕЗ И ДИЗОНТОГЕНЕЗ

1.1 Речевое развитие детей дошкольного возраста

Речь развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребёнка и считается показателем его общего развития. Усвоение ребёнком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом особенностей, общих для всех детей.

Изучением речи детей занимались представители педагогики К.Д. Ушинский (1864), В.П. Вахтеров (1901), Р.Е. Левина (1968),

Е.И. Тихеева (1934), В.Н. Бельтюков (1969), О.С.  Ушакова (1990), Т.Б. Филичева (1989); психологии Л.С. Выготский (1934), Ж. Пиаже (1925), И.Н. Жинкин  (1958),  Д.Б.  Эльконин (1958),  А.А.Леонтьев (1960), А.К. Маркова (1973) и др. Они искали связь между использованием речи и умственными способностями  ребёнка на разных этапах обучения.

Так, В.П. Вахтеров (1901) на основании многолетних наблюдений за своими воспитанниками попытался показать полную картину речевого развития. Он изучал, как меняются характеристика речи в разные возрастные периоды [4]. Такой подход в психолого-педагогическом исследовании в ХХ веке развивали, А.Н. Гвоздев (1927), Н.А. Рыбников (1926), И.Н. Жинкин (1958) и другие.

В начале ХХ века в России начались исследования, в которых речь детей рассматривалась детально, с подробными описаниями. Решающий вклад в развитие изучения детской речи сделал отечественный учёный А.Н. Гвоздев. В его первой опубликованной статье «Усвоение ребёнком родного языка» (1927) [8], он подробно описал свои наблюдения над речью своего ребенка. Важнейшие его труды собраны в книге «Вопросы изучения детской речи» (1961) [9] и в дневнике наблюдений «От первых слов до первого класса» (1981) [10].

В течение многих лет А. Н. Гвоздев (1927) записывал высказывания своего сына. Записи проводились постепенно, а затем обрабатывались по трём направлениям: фонетика; синтаксис с морфологией и обогащение словарного запаса, которые сопровождались комментариями учёного. Основной замысел А. Н. Гвоздева - проанализировать процессы овладения языком и речью в детском возрасте, глубже понять закономерности языка и понять перспективы его развития. В ходе этих исследований были выделены этапы формирования речевого развития ребёнка [9]:

Доречевой этап (1-ый год жизни);

Дограмматический (2-ой год жизни);

Этап усвоения грамматики (3-ий год жизни)

Крик и плач - первая голосовая реакция, в которой ребёнок активизирует речевой аппарат.

К 2-3 месяцам появляется голосовые реакции - гуление. Ребёнок гукает, кряхтит, повизгивает. Реагирует на голоса близких. Между 4 и 5 месяцами начинается лепет. Формируется механизм слогообразования. Во второй половине первого года жизни ребенок использует, так называемые

«слова - корни».

Ко 2-ому году жизни в словарном запасе ребенка имеется около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. В этом периоде пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого.

Грамматическая структура предложения усваивается ребенком постепенно. Сначала появляются существительные в именительном падеже единственного и множественного числа; винительный падеж; повелительное наклонение; форма третьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложения состоят из 2-3-х слов.

К 3 годам у ребенка в словаре насчитывается около 1000 слов. В этом возрасте формируются слова - обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения и предназначения слов. Словарный запас увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, обобщения с окружающими взрослыми. Дети усваивают общие правила формообразования. В речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5-6 слов, отношения в нём выражаются с помощью предлогов и флексий. Формируется навык согласования прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К 4 годам словарный запас увеличивается до 1600-1900 слов. Из них по данным А.Н. Гвоздева, 50,1% составляют существительные, 27,3 % - глаголы, 11,7% - прилагательные, 5,7% - наречия [10]

На этом этапе формируется глагольное управление. Ребёнок начинает употреблять сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзами: чтобы, потому что, который.

К 5 годам словарный запас достигает 2200 слов. Дети овладевают всеми типами склонения существительных, однако, могут испытывать трудности в употреблении существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия [9].

А.Н. Гвоздев исследовал весь период речевого развития ребёнка дошкольного возраста. Он отметил: «В это время ребёнок уже на таком уровне овладевает сложной системой грамматики, включая тонкости синтаксиса и морфологии, что усваиваемый язык становится для него

действительно родным и впрямь совершенным средством для мышления и общения» [10].

Такой подход в данной области использовал Н.А. Рыбников. В своей книге (1926) [33, с. 85], он описывал основные моменты развития речи ребёнка от рождения до подросткового возраста. Н.А. Рыбников выпускал справочники по исследованию детской речи (1927) [34], в которых рассматривались методы изучения детской речи. В этих справочниках находился большой архив записей детской речи и их рисунков.

Нельзя не упомянуть К.И. Чуковского, который в своей книге «От двух до пяти» (1928) показал, что ребёнок на основе анализа речи взрослых быстро усваивает правила родного языка. В этой книге содержатся не только интересные факты, но и различные научные направления изучения детской речи, которые в дальнейшем получили развитие в психолого-педагогических исследованиях [48].

Д.Б. Эльконин (1958) исследовал развитие речи детей раннего и дошкольного возрастов. Результаты его исследований показали, что речь детей раннего возраста (до 3-х лет) имеет ситуативный характер (вследствие недостаточной самостоятельности ребёнка и не отделённости его от деятельности со взрослым). Повышение уровня самостоятельности в различных видах индивидуальной деятельности (рисование, лепка, ролевые игры) и его включение в детские коллективы приводят к появлению у ребёнка речи-сообщения в виде монолога - рассказа о пережитом, увиденном, о взаимоотношениях с друзьями т.д. Всё это приводит к более интенсивному накоплению детьми словарным запасом и грамматическим строением языка, речь становится более связной [51].

К.Д. Ушинский (1864) вложил большой вклад в разработку методики развития речи детей дошкольного возраста. В своих трудах он подчёркивал взаимосвязь языка и мышления в познавательном воспитании ребёнка, доказал важность положения о необходимости учёта возрастных и психологических особенностях [40]. Согласно его мнению, развитию речи

детей в значительной степени способствует вдумчиво подобранный дидактический материал. Знания детей об окружающих их предметах, природе способствуют более эффективному становлению речи на основе развития знаний и мышления [39].

Е.И. Тихеева (1934) в разработке методики развития речи детей поддерживала идеи К.Д. Ушинского. Опираясь на принципы дидактики (последовательность, систематичность, учёт возрастных особенностей), создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста. Тем самым внесла большой вклад в содержание и методы работы детских садов. Основными задачами, которых являются: развитие речевого аппарата; развитие речевого слуха; накопление словарного запаса; работа над формой речи и её структурой. [37]

После ряда исследований Ж. Пиаже (1925) выдвинул идею о том, что у ребёнка формируется сначала «речь для себя» (эгоцентрическая речь), и только потом, под воздействием взрослых - социализированная «речь для других» Тем самым, всю речь детей разделил на две группы: эгоцентричная и социализированная речь. Учёный описал 3 вида эгоцентрической речи:

Повторение - ребенок в возрасте 1-2 лет повторяет слоги и слова ради удовольствия говорить. Такая игра слов - это, как отмечает Ж. Пиаже, остаток детского лепета, который не содержит коммуникативного элемента, и является одной из категорий эгоцентрической речи;

Монолог - дети 3-4 лет думают и действуют эгоцентрично.

«Ребенок разговаривает сам с собой, как будто он думает вслух. Он ни к кому не обращается»;

Монолог вдвоём или коллективный монолог - ребёнок не заботится о том, чтобы быть услышанным или понятым.

«Позиция собеседника во время разговора никогда не принимается в расчёт, собеседник - только возбудитель» [28].

Л.С. Выготский (1934) же, наоборот, считал, что речь ребёнка развивается от мыслей вслух - к мысли для себя. Л.С. Выготский полагал, что в возрасте около двух лет, то есть и в том, который Ж. Пиаже обозначил, как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью, наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление - речевым. В работе «Мышление и речь» (1934) Л.С. Выготский критикует теорию Ж. Пиаже. По его мнению, Ж. Пиаже использует устаревший подход и рассматривал развитие ребенка абстрактно, вне социальной и культурной сферы; начальные же функции речи ребенка - это «установление контакта с окружающими, прежде всего взрослыми, и уведомлений, социальной связи, благодаря, которым происходит воздействие на окружающих, как со стороны взрослых, так и со стороны ребенка». Учёный признает, что речь нужно исследовать только сообразно с окружающим миром и сознанием человека [7].

Л.С. Выготский, критически переосмысливает теорию Ж. Пиаже. В эгоцентричной речи учёный видит переходную стадию в развитии речи от внешней к внутренней. Этим положением он первым намечает подход к проблеме происхождения внутренней речи. Эту гипотезу Л.С. Выготского можно представить следующим образом: [6]

Социальная речь;

Эгоцентричная речь;

Внутренняя речь

Несмотря на то, что школа Л.С. Выготского долгое время занимает ведущие роли, эти две концепции (Ж. Пиаже и Л.С. Выготского) имеют равные позиции и мирно сосуществуют в изучениях учёных.

Н.И. Жинкин (1958) исследовал речь в разные детские возрастные периоды, связанные с порождением, восприятием и пониманием речи.

Работал над соотношением языка, речи и интеллекта (поддерживает положения Л.С. Выготского), утверждая: «мысль пробивается в язык, перестраивает его и побуждает к развитию». [12]

Он выдвигает свою концепцию об универсальном предметном коде, отражающего, движение мысли к слову. Этот код, по его мнению, имеет двойную природу. С одной стороны, он представляет собой знаковую систему обозначений (фонемы, морфемы, словоформы, предложения и текст), а с другой стороны - система «материальных сигналов, в которых реализуется язык». [13]

В.И. Бельтюков (1969)в своих трудах изучал фонематические функции в речевом онтогенезе. Подробно изложил в развитии фонематичего развития трудности взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов.

В исследованиях доказал, что к концу второго года жизни при нормальном развитии ребенка, фонематический слух уже сформирован и последовательность усвоения произношением фонем не совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок [2].

Н.Х. Швачкин (1948) в развитии фонематического восприятия выделил 2 периода:

Первый период - дофонемный (просодическая речь - ребёнок не различает слова по их звучанию);

Второй период - фонемный, когда ребенок начинает понимать речь и начинает различать звуковой состав слова. Сначала он начинает различать в потоке воспринимаемой речи гласные звуки от согласных, различение внутри гласных звуков, далее возникает дифференциация шумных и сонорных, потом - твердых-мягких согласных, взрывных-щелевых, переднеязычных-заднеязычных, глухих-звонких и шипящих-свистящих. Исследователь отмечает такую последовательность следствием появления

двигательной дифференциации звуков в собственной речи (от 1 до 5 лет) [50].

Каждый учёный по-своему выделяют и называют количество этапов в речевом онтогенезе детей, например, Г.Л. Розенгард-Пупко (1963) выделяет в речевом развитии ребёнка всего два этапа: подготовительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи [32].

Позднее наиболее распространенная трактовка детской речи сводилась к установлению последовательности появления в высказываниях детей тех или иных единиц и конструкций к количественным подсчётам различных классов слов детей разного возраста. А. А. Леонтьев отмечает, что есть множество трудов, «где развитие речевых способностей ребенка понимается, как последовательное строение многоуровневой системы» [18, с. 125].

А.А. Леонтьев (1960) подчеркивает необходимость накопления речевых умений и навыков, а также языковых средств, которые их обеспечивают. Рассматривая особенности развития речи, разделил формирование речевых навыков и речевых умений, имея в виду, что навыки

это «складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному», а умения - это использование этих механизмов для различных целей» [19, с.125].

А.А. Леонтьев (1963) выделил 4 этапа становления речи детей [17]:

Подготовительный этап - до 1 года;

преддошкольный этап - от 1 года до 3 лет;

дошкольный этап - с 3 до 7 лет;

школьный этап - с 7 до 17 лет.

В 60-х XX века годах встал вопрос найти такой научный подход, который позволил бы обобщить наработанные исследования и создать теорию, чтобы выяснять внутренние механизмы функционирования и развития детской речи. Начался лонгитюдный период (С.Н. Цейтлин, 1964),

который совмещал дневниковые методы исследований и кроссекционные. На смену дневниковым методам пришли документальные записи речи ребенка, которые проводились с заранее определенными временными интервалами. С.Н. Цейтлин определила три ступени формирования значения слова на раннем этапе речи [46]:

ситуативная закрепленность;

предметная соотнесенность (денотативное значение);

понятийная соотнесенность (сигнификативное значение).

В работе А.А. Залевской (1996) детская речь изучается, как основная функция средств для коммуникации. Тем самым, определяется круг исследуемых вопросов: этапы развития речи, речевое развитие ребенка под влиянием потребности в общении, овладение общением, проблемы восприятия, понимания речи и другие. [14]

Одной из особенностей изучения речи является ситуативная обусловленность детского высказывания. Без описания ситуации, в которой происходит речевой акт, и которая становится составной частью коммуникации, невозможно объективно исследовать речь детей. Учёные сделали вывод, что изучение детской речи должно отличаться от исследований сформированной речи у взрослых. Появились работы посвященные анализу коммуникативных функций детских высказываний (А.М. Шахнарович, 1978) [49], детской коммуникации, рассматривались с учётом всех аспектов и средств общения (Н.И. Лепская, 1997) [20].

В современной логопедии к детской речи подходят, как к особому этапу онтогенетического развития речи. Его рассматривают в разрезе многих плоскостей. Над вопросами номинативной деятельности (речемыслительным процессом) в онтогенезе речи занимались Е.С. Снитко и И.В. Сухан (1970) [36].

Известный психолог А.К. Маркова (1973) предложила анализировать речь в общем развитие ребёнка и учитывать основные принципы периодизации психического развития [24]. Во-первых, исследуя каждый возрастной период, учитывать изменения, которые произошли в следующем и предыдущем возрастах. Во-вторых, рассматривать особенности каждого возраста с учётом потенциальных возможностей этого периода развития в различных видах деятельности. В-третьих, каждое психическое явление определять в контексте ведущей деятельности этого периода, ведь, по А.А. Леонтьеву, переход от одного возраста к другому определяется изменением типа ведущей деятельности и психическими новообразованиями [17].Именно эти новообразования Л.С. Выготский предложил рассматривать, как критерий разделения детского развития на периоды [6].

Рассматривая происхождение речи в общем развитии ребенка, А.К. Маркова вводит понятие «речевой век» (период, отделяющий одну качественно новую ступень в развитии речи от другой) и «речевые способности» (его новообразования), а также определяет функции речевой деятельности в каждый из периодов [24].

М.И. Лисина (1974) в основу периодизации общения дошкольного периода положила зависимость формы общения ребенка от его потребностей, которые удовлетворяются в этом общении:

Младенец (от рождения до 6 месяцев). Потребность в положительном отношении и внимании взрослых удовлетворяется в ситуативно-личностном общении (общение происходит с помощью мимических средств и комплекса оживления).

Раннее детство (6 месяцев - 3 года). Потребность в сотрудничестве вызывает ситуативно-деловое общение (совместные со взрослыми манипулятивные действия, экспрессивно-мимические средства дополняются предметными).

Младший и средний дошкольный возраст (3-5 лет). Потребность в уважении взрослых удовлетворяет внеситуативно-познавательное общение. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному

«теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

Средний и старший дошкольный возраст (4-6 лет). Потребность во взаимопонимании и сопереживании удовлетворяется во внеситуативно- личностном общении (ребенок усваивает правила социального взаимодействия, моральные нормы) [21].

Таким образом, изменения в характере общения со взрослыми в дошкольном периоде объясняют изменения, которые происходят в процессе развития речи ребенка.

Детскую речь Е.И. Исенина (1985) называла протоязыком, имея ввиду первичную дословесную систему коммуникации. Протоязык, по ее мнению, имеет невербальную природу. Он состоит из жестов, мимических движений, манипуляций с предметами, неречевых звуков и т. д. [15]

Речь, по О.С. Ушаковой (1990), начинается с мотива высказывания, которое появляется на фоне потребности в общении. Речевое действие всегда совершается с какой-то целью: говорящий хочет оказать воздействие на собеседника, слушателя. При планировании, программировании высказывания говорящий стремится достичь определенного результата - реакции собеседника. Понимание живой речи носит «активно ответный характер». Само же речевое действие состоит из отдельных операций: выбора слов, способов связи слов в словосочетания, в предложения, затем связи предложений в текст, развернутое высказывание [38].

.2 Понятие о видах и функциях речи

В логопедии существует два основных вида речи: внешняя и внутренняя.

Внешняя представляет собой устную (диалогическую и монологическую) и письменную [41].

Диалогическая речь - это речь поддерживаемая, опосредованная общением двух и более человек, которые ставят в процессе ее уточняющие вопросы, ответы, рассказ и т.п.

Основой диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет различные темы.

Монологическая речь - это высказывание мыслей одного человека. Эта форма речи характеризуется более длительным, последовательным процессом. Монолог также развивается в процессе общения, но в нем поток высказываний непрерываемый, в котором могут присутствовать экспрессивно-мимические и жестовые выражения, оказывающие на собеседника. В монологической речи, в отличие от диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона речи. Монологическая речь - связная, контекстная, поэтому ее содержание должно удовлетворять последовательности и доказательность мыслей в изложенном высказывании, соблюдая при этом грамматическое структурирование предложений. Монологическая речь сложнее диалога, поэтому развивается у детей намного позже [41].

Письменная речь является подвидом монологической речи. Она более развернутая, так как обусловлена тем, что в нет обратной связи с собеседником и в ней не требуется дополнительно воздействовать на воспринимающего, кроме самих слов, обозначающих знаками препинания в изложенном тексте.

Внутренняя речь представляет собой беззвучную речь про себя, в которой идёт подготовка к высказыванию мыслей вслух или в письме.

Поэтому для нее, с одной стороны, характерна фрагментарность, а с другой - исключение недоразумений при восприятии ситуации.

Характерной синтаксической особенностью внутренней речи является предикативность, которая обнаруживаются в диалогах хорошо знакомых людей, без слов понимающих, о чем идет речь в их разговоре.

В развитии у дошкольников значений, употребляемых слов заключается в обогащении словарного запаса и жизненного опыта. Дети, развиваясь в практическом мышлении и речи, их слова как бы впитывают в себя все новые смыслы. В результате чего, операции смысла, употребляемого им слова, обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями, а во внутренней речи, наоборот, преобладает смысл над значением. Таким образом, внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание. Также одной из особенностей смыслового значения внутренней речи является агглютинация, то есть своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением, которое возникает в результате обогащения двойным-тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нём слов. Тем самым, во внутренней речи, из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которые пользуются в письменной и устной речи. Такую речь рассматривают, как внутренний план речевого мышления [41].

А.Н. Соколов (1968) в своих трудах сопоставлял процессы мышления и речи детей и взрослых. Он выявил, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, неосознаваемый процесс, в котором особо важна реализация тех или иных психологических функций, в котором участвует внутренняя речь. Исследователем были проведены опыты со взрослыми, где в процессе чтения текста или решения математических примеров им предлагалось одновременно вслух рассказывать хорошо выученные стихи или же произносить одни и те же

простые слоги (например, «па-па» или «бя-бя»), было выявлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач на много больше затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в одном варианте запоминались лишь отдельные слова, а их смысл терялся. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых и состоит внутренняя речь [35].

Такой же подобный эксперимент был проведен и с детьми младшего школьного возраста. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьёзные трудности в чтении и понимании текста и приводила к серьёзным ошибкам в письме.

Письменная речь предполагает наиболее развернутое речевое высказывание, в котором умственно переводят смысл в значение. Такой перевод, как показало исследование учёного, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой речевого аппарата [35]

.3 Функции речи

Выделяют три основные функции речи: коммуникативная, регулирующая и программирующая.

Коммуникативная функция речи характеризуется передачей информации в процессе общения между друг другом.

Регулирующая функция речи характеризуется воздействием на поведение, мысли, чувства и сознание других людей.

Программирующая функция речи - построение в уме смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. Внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи.

Программирующая функция может быть нарушена вследствие поражения речевых и слуховых центров коры головного мозг (центры Брока и Вернике) [5].

Центр Брока находится в нижних отделах третьей лобной извилины, в левом полушарии. Этот центр отвечает за устную и письменную речь. При его поражении возникает эфферентная моторная афазия, при которой страдает собственная речь, больному сложно говорить, но обращенную речь он понимает. При поражении другой части передних речевых зон (в нижних отделах премоторной коры) возникает динамическая афазия, при которой больной не может сформулировать свои мысли и произнести, (нарушение программирующей функции речи).

Центр Вернике находится в задних отделах речевых зон коры больших полушарий головного мозга в височной доле и отвечает за понимание речи. При его поражении нарушается фонематический слух, вследствие чего появляются сложности в понимании устной речи, в письме под диктовку, чтение. Речь такого больного бессмысленная, структурно не оформленная.

Поражением задних отделов речевых зон коры головного мозга может также вызывать акустико-мнестическую, оптико-мнестическую афазии, семантическую афазию [5].

1.4 Психолого-педагогическая и клинико-педагогическая характеристика речевых нарушений

Вопрос дифференциальной диагностики были и остаются чрезвычайно важными, ведь именно педагогическая диагностика помогает наиболее полно выявить причины речевых нарушений, дать вероятный прогноз относительно специфики обучения детей с речевыми нарушениями, определить условия для организации планомерного коррекционно-развивающего образовательного процесса.

Известно, что нарушение речи имеют различный характер в зависимости от локализации функции, изменилась в связи со степенью тяжести, иногда поражения, выраженности вторичных отклонений, является следствием основного дефекта.

На сегодня в современной логопедии пользуются двумя классификациями речевых нарушений: клинико-педагогической и психолого-педагогической, или педагогической [42].

Психолого-педагогическая классификация нарушений речи

Психолого-педагогическая классификация (по Р.Е. Левиной) в отличие от клинической, прежде всего, направлена на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого- лингвистических критериев. Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет охарактеризовать внешние симптомы недоразвития речи у детей, выявить поврежденные компоненты речевой системы. Именно данные о состоянии сформированности структурных компонентов речи (фонетического, грамматического, лексического) является основой для направления детей в соответствующие группы детского дошкольного учреждения или школы.

С помощью определения уровня речевого развития, прежде всего, решаются практические задачи комплектования групп и создаются предпосылки для определения характера речевой патологии.

Согласно этой классификации выделяют группы нарушений речи [42]:

Нарушение средств общения:

фонетические нарушения речи или нарушение произношения отдельных звуков: нарушенным является фонетический аспект речи (звукопроизношение, звукослоговая структура слова, просодика) в комплексе или отдельные компоненты фонетического речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звукослоговая структура слова)

фонетико-фонематическое нарушение речи характеризуются тем, что вместе с нарушениями фонетического аспекта речи наблюдается недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза фонематических представлений;

общее недоразвитие речи, а также не резко выраженное общее недоразвитие речи: нарушенным является формирование всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематического аспекта речи, лексики и грамматического строя речи) [42] .

Среди дошкольников с речевой патологией значительное место занимают дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Под общим недоразвитием речи понимается «специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной стороне речи» [5].

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы, что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи, можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики [42].

Р.Е. Левина (1968) определила 3 уровня общего недоразвития речи [17]: I уровень ОНР - полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Ребёнок, общаясь с окружающими, использует «лепетные » слова, в

основном использует мимику и жесты. Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания обращенной речи, для детей представляет трудность выполнение заданий, связанных с пониманием категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Словарный запас практически отсутствует и связной речью не владеет совсем.

Дифференцированное обозначение предметов и действий немного отсутствует. Ребенок заменяет действия на названия предметов (закрывать -

«крыш» (крышку), и наоборот заменяет названия предметов на действия (диван - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшое количество слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети этого уровня не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи больше преобладают корневые слова, без изменения окончаний слов. Фраза состоит из лепетных элементов, которые воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой фразе имеет многообразную соотнесенность. Понимание значений грамматических изменений слова отсутствует или имеется лишь в зачаточном этапе. Дети не могут различать формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода. Не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи преобладающим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неясностью. Отмечается неправильное фонетическое оформление. Звукопроизношение носит диффузный характер, вызванный неустойчивой артикуляцией, а также низкими возможностями их слухового распознавания. Количество дефектных звуков существенно больше, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления только гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном этапе [17].

Характерной чертой речевого развития данного уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

уровень ОНР - начатки общеупотребительной речи. Появление в самостоятельных высказываниях простых распространенных предложений из 2-3-4 слов. Дети употребляют наиболее часто встречающиеся грамматические конструкции. Словарный запас расширяется (в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики), расширяется возможность воспроизведения слов более сложной слоговой структуры, но при этом речь всё равно полна аграмматизмами. По количественным и по качественным параметрам, словарный запас отстает от нормы. Умениями словообразования не владеют [17].

Начинают правильно обозначать названия предметов, действий и отдельных признаков. При этом уровне возможно использование местоимений, иногда союзов. Дети могут ответить на вопросы по картинке, касающиеся семьи, друзей и событиями из жизни.

Речевая недостаточность проявляется в абсолютно всех компонентах. Дети пользуются простыми предложениями, состоящими из двух-трёх слов. Словарный запас существенно ниже возрастной нормы - ребёнок не может назвать части тела, животных, детенышей, одежды, мебели и профессий.

Дети не различают цвета предметов, их формы, размеры, заменяют слова близкими по значению.

Отмечаются грубые аграмматизмы в использовании грамматических конструкций:

смешение падежных форм («идёт магазин» вместо в магазин);

употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве (или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени);

ошибки в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каря» - два карандаша, «ва тул» - два стула);

не согласовывают прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Дети испытывают много затруднений в использовании предложных конструкций - часто предлоги убираются совсем, а существительные не изменяются («бука идит то» - булка лежит на столе); иногда заменяют предлог («жук сел в цеток» - жук сел на цветок), а союзы и частицы практически не используются в речи.

Дети начинают понимать обращенную речь на втором  уровне вследствие различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них разные смысловые значения. Например, начинают различать единственное и множественное числа существительных и глаголов, мужской и женский  рода глаголов прошедшего времени. Прилагательные в понимании форм числа и рода всё ещё создают сложности. Предлоги различаются только в хорошо знакомых ситуациях; усвоение грамматических закономерностей в основном в тех словах, которые рано

вошли в активную речь детей.

С фонетической стороны речи наблюдается наличие многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Произношение звуков изолированно и в спонтанной речи нарушено. Дети не выговаривают мягкие и твердые звуки, шипящие, свистящие, аффрикаты, звонкие, глухие («пат пала» - пять палок; «дядутька» - дедушка). Остаётся сложным усвоение звуко-слоговой структуры - при правильном произношении контура слов нарушается

звуконаполняемость (перестановливают звуки, слоги) («зоза» - роза, «омродина» - смородина) [5].

У детей со II уровнем ОНР недостаточно сформированны фонематическое восприятие, анализ и синтез звуков.

уровень ОНР - характеризуется развёрнутой фразовой речью с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно-сочиненные и сложно-подчиненные конструкции. В лексику включаются все части речи, появляются первые навыки словообразования; более устойчиво становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также употребление слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости, но при этом дети нарушают формальные признаки слова при словообразовании - ударность, слоговую и ритмическую организацию [17].

Характерным для этого уровня является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда ребёнок один звук заменяет одновременно два или несколько звуков, например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяй» вместо чай), щ («сётка» вместо щетка); заменяет звуки более простыми по артикуляции. Также, отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, изолированно ребенок произносит определенные звуки правильно, а в словах и предложениях их не правильно.

При правильном повторении за логопедом трех-четырехсложные слова, дети искажают их в речи, сокращая при этом количество слогов (Дети нашли клад - «Дети наси кад»). Наблюдается много ошибок при передаче звуконаполняемости слов - перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи, лексические значения употребляются не точно. В активном словарном запасе существительные и глаголы преобладают. Из-за недостаточного запаса слов дети не могут обозначить качества, признаки, состояния предметов и действия. Недостаточная сформированность словообразования создает трудности в употреблении вариантов слов, дети не всегда могут подбирать однокоренные слова и образовать новые с помощью суффиксов и приставок. В высказываниях в большей степени используют простые распространенные предложения, без сложных конструкций.

У детей наблюдаются ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; ошибки в использовании простых и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи развивается, приближается к норме; отмечаются трудности в различии значений числа и рода, понимание логико- грамматических структур (причинно-следственные, временные и пространственные отношения).

уровень ОНР (Т.Б. Филичева, 2001) - дети не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно чёткая дифференциация звуков. Нарушения звуко-слоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, потому как детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. Наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей наблюдается недостаточная внятность, смазанность, выразительность речи, недостаточно чёткая дикция, смешение некоторых звуков. Это свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования [42].

У детей этого уровня имеются отдельные нарушения смысловой стороны языка, несмотря на разнообразный предметный словарь, дети могут

не знать некоторых животных (пиликан, коала), растений (лилия, вьюнки), профессий людей (штурман, диспетчер). При ответах на вопросы, дети могут смешивать родовые и видовые понятия (деревья-дубки, сосны-лес).

При употреблении обозначений действий и признаков предметов дети могут использовать похожие названия (овальный - «круг», переплыл -

«плыл»); могут заменять слова близкие по значению («мама режет лук», вместо «мама чистит лук»); заменять, смешивать признаки (длинный столб - большой столб, умная девочка - быстрая девочка).

Тем не менее, лексические средства языка и умение устанавливать системные связи и отношения у этих детей достаточно сформированы, довольно легко справляются с подбором частослышимых антонимов, (маленький-большой), пространственной противоположностью (близко - далеко), оценочной характеристикой (добрый - злой). Затруднения могут наблюдаться при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов (большой дом вместо домище); могут иметься ошибки при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов (дерево - деревце); трудности в образовании малознакомых сложных слов (корабль - «ледокол»).

Затруднения возникают при дифференциации глаголов, в которых есть приставки ото-, вы- (вытащить, отодвинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто наблюдаются ошибки в употреблении существительных в родительном и винительном падеже множественного числа («Ребята поймали много мячёв»); ошибки при согласовании прилагательных с существительным мужского и женского рода («Друг рисует солнце жёлтым карандашом и розовым ручкой»), единственного и множественного числа («Яна раскладывает журналы на большом столах и маленьком стулах); трудности в согласовании числительных с существительными («Кот увидел две мышки и побежал за двумя мышками»).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей развиты неодинаково, у некоторых детей могут наблюдаться незначительные ошибки, а у других имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

Нарушения в применении средств в общении:

Заикание - нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения [5].

Клинико-педагогическая классификация нарушений речи

Сложность классификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изученность самого механизма речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена [5]

Ф. A. Pay (1900), М. Е. Хватцев (1929), О.В. Правдина (1945), а в дальнейшем С.С. Ляпидевский (1950), Б.М. Гриншпун (1973) и другие в клиническую классификацию внесли коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме [42].

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и направлена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному [5].

В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой

многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом [5].

Рассмотрим основные виды речевых нарушений этой классификации: Дислалия (М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М.

Гриншпун) - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем). Для дислалии характерные неправильная, ненормированное произношение звуков; замена звуков или их смешения. Дефект может быть обусловлен несколькими причинами, в частности: неполной сформированности артикуляторной базы (не усвоена вся совокупность артикуляционных позиций, необходимых для произношения звуков родного языка), неправильной сформированностью артикуляционных позиций, в результате чего ребенок произносит ненормированные звуки; анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. При анатомических дефектах (периферических или центрально обусловленных) нарушения имеют органический характер, а при их нехватке

функциональный [42].

Б.М. Гриншпун выделил 3 формы дислалии:

Акустико-фонематическая - в основе этой формы лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. Ребёнок не может опознать тот или иной акустический признак, по которому одна фонема противопоставляется другой. Звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов и соответственно к неправильному произношению.

Артикуляторно-фонематическая - эта форма обусловлена несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Выделяют 2 основных варианта этой формы:

артикуляторная база оказывается не полностью сформированной и при отборе фонем отбирается наиболее близкий звук по артикуляционным

признакам. В роли заменителя выступает более близкий звук по артикуляции.

артикуляционная база оказывается более сформулирована, освоены все артикуляционные позиции, но при отборе звуков принимается неправильное решение, следовательно, звуковой облик слова становится неустойчивым, ребёнок произносит слово то правильно, то неправильно. Происходит смешение звуков.

Замена звуков - явление постоянное. Смешение звуков - явление непостоянное.

Артикуляторно-фонетическая - эта форма обусловлена неправильно сформировавшимися артикуляционными позициями. Звуки произносятся искаженно, ненормированно. Но чаще всего неправильный акустический звук близок к неправильному [11].

Дизартрия (Е.Н. Винарская (1973), Е.М. Мастюкова (1969), О.В. Правдина (1969), И.И. Панченко (1979), М.В. Ипполитова (1985) -

это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата (её двигательной системы), характеризуется расстройствами артикуляции, фонации и дыхания. Характерным для детей с дизартрией является тотальное нарушение звукопроизношения (произношение гласных и согласных, ритмико- интонационное и мелодичное окрашивание речи) вследствие ограничения подвижности мышц (артикуляционных, дыхательных и голосовых) [29, 45].

При тяжелых поражениях центральной нервной системы исключается в связи с полным параличом речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрия.

Чаще всего дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе (ДЦП); некоторые авторы считают ее вторым первичным дефектом центрального характера, что свидетельствует о чрезвычайной сложности такого нарушения речи.

В зависимости от локализации поражения нервной системы различают несколько форм дизартрических расстройств, каждая из этих форм имеет клинико-психологические, нейролингвистические характеристики и требует дифференцированного, не только корекционно-логопедического вмешательства, но и общей систематической работы многих специалистов этого направления [29].

Ринолалия (Ф.А Рау (1933),А.Г. Ипполитова (1955) - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Выражается ринолалия в изменении тембра и искаженном произношении звуков в связи с расстройством нормального участия в голосообразовании носовой полости. Через нее, как и через рот, проходит воздушная струя. Звуки становятся излишне носовыми. Речь в целом монотонна и малоразборчива. Такая форма ринолалии называется открытой. Закрытая форма ринолалии обуславливается нарушениями нормальной проходимости полости носа при аденоидах, опухолях, искривлениях перегородки, воспалительных процессах хронического характера. В этом случае этот отдел частично либо полностью отключается от процесса образования голоса. Речь лишается некоторых обертонов, начинает звучать глухо. Носовые звуки «м», «н» звучат искаженно.

Алалия - (Г. Гутцман (1894), Е.М. Мастюкова, 1981) отсутствие или системное недоразвитие речи, вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (условно - до трёх лет). Алалия заключается в недоразвитии, нарушении или заторможенности речевых систем коры больших полушарий головного мозга (в основном центра моторного речи, расположенного в задней части нижней лобной извилины левого полушария - зона Брока, и центра восприятия речи, расположенного в заднем отделе верхней височной извилины левого полушария - зона Вернике). При алалии характерны речевые и не речевые симптомы, между которыми возникают сложные опосредованные взаимосвязи. В логопедии в симптоматике при алалии

предпочтение отдается речевому нарушению. Не развивается система языковых средств (фонетических, грамматических, лексических), нарушается мотивационно-побудительный уровень формирования речи. При этом наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушенным оказывается процесс управления речевыми движениями или процесс восприятия и понимания обращенной речи [25].

Афазия - (А.Р. Лурия, 1940) полная или частичная потеря речи, вследствие локального поражения головного мозга различной этиологии: сосудистой, травматической, опухолевой. Афазии сосудистого генеза, как правило, возникают у взрослых. В результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболии, черепно-мозговых травм, афазии часто наблюдаются у подростков и молодых людей. Если ребенок теряет уже приобретенную речь (после трех лет) в связи с черепно-мозговыми травмами, нейроинфекциями, опухолями мозга, говорится о детской афазии [22].

Нарушения чтения и письма

Нарушение чтения и письма - дислексия и дисграфия могут быть, как у детей, так и у взрослых.

Дислексия (М.Е. Хватцев) - частичный специфический недостаток процесса чтения, проявляющееся в ошибках, которые повторяются и имеют устойчивый характер. При дислексии наблюдаются типичные ошибки: изменения и спутанность звуков во время чтения; чтение по буквам; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения понимания прочитанного, которое проявляется на уровне отдельного слова, предложения, текста без нарушений технического аспекта процесса чтения; аграмматизм, что бросается в аналитико-синтетический и синтетическом этапах освоения навыками чтения и т.д.) [45].

Бесспорно, дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка, ведь неудачи во время освоения чтения значительно сужают общее

мировоззрение ребенка, вызывают неуверенность в себе, тревожность, негативизм и тому подобное.

Дисграфия (Р.И. Лалаева) - частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо является чрезвычайно сложной функцией, сущность которой заключается в рефлекторном механизме, обеспечивающим взаимодействие анализаторов - кинестетического, двигательного, слухового и зрительного. То есть, процесс письма имеет многоуровневую структуру и охватывает большое количество операций: анализ звуковой структуры слова, соотнесение выделенной из слова фонемы с графемами (зрительным образом буквы), воспроизведение графемы с помощью движений руки, синтез букв в слове и последовательный переход от одного слова к другому, грамматическое структурирование, внутреннее программирование отдельных предложений и текста. Нарушение этих и других операций языкотворчества вызывает нарушения письменной речи [16].

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких постоянных ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы в письме.

Дисграфия сопровождается и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями и т.д.). Немовленневи симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а вместе с нарушением письма относятся к структуре нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи, умственной отсталости и т.д.) [16].

Дисграфия, как и дислексия, у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения [45].

В настоящее время уменьшается количество специализированных детских садов, групп для детей с выраженными расстройствами речи. Организуется специализированная помощь детям с речевыми расстройствами в логопедических группах в общеобразовательных детских садах. Это является новой формой коррекционной работы.

Вывод

Речь детей к школьному возрасту должна быть обогащена большим количеством слов не только обиходного характера, но и обобщающими словами,лексико-грамматическим структурированием устных высказываний, правильным употреблением предлогов и развернутой речью в целом. Только при этих условиях дети с нарушением речи в дошкольном возрасте могут в полной мере владеть навыками письма и чтения.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

.1 Материалы и методы констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование проводилось на базе логопедической группы ГБОУ «Детский сад № 904» г. Москвы.

В исследовании участвовали 20 детей старшей дошкольной группы в возрасте 5-6 лет. На основании изучения дошкольной и медицинской документации нами было отобрано 10 детей с диагнозом ОНР III уровня и 10 детей с нормальным речевым развитием. Дети были распределены на 2 группы для проведения констатирующего эксперимента (экспериментальная и контрольная группа).

Таблица 1 Список детей экспериментальной и контрольной групп

Констатирующий эксперимент был проведен с 16 января по 30 марта 2017 года.

Цель констатирующего эксперимента: определить уровень речевого развития детей дошкольного возраста (старшей группы).

Методы исследования: наблюдение, беседа, интервьюирование, изучение дошкольной и медицинской документации, педагогический констатирующий эксперимент.

Принципы исследования: принцип систематичности, доступности, опоры на сохранные функции, гуманности и индивидуального подхода.

Анамнестические данные в медицинской документации позволили сделать вывод о том, что наблюдавшиеся патогенные факторы в пренатальном, натальном и постнатальном периодах не вызывали грубых нарушений центральной нервной системы у детей с ОНР. На момент экспериментального исследования данной категории все дети не имели нарушений зрения и физического слуха.

В логопедическом исследовании использована методика О.А. Безруковой, О.Н. Каленковой [1].

Диагностический материал методики позволяет определить уровень речевого развития детей разных возрастных категорий в возрасте от 3 до 7 лет.

Данная методика позволяет определить уровень сформированности следующих показателей:

уровень сформированности лексических навыков в двух аспектах: количественном (объем словаря) и качественном (системная организация словаря);

уровень сформированности грамматических навыков (словоизменение, словообразование и синтаксис);

уровень сформированности фонетико-фонологических навыков (фонематический слух, фонологический анализ, просодическое оформление речи);

уровень сформированности понимания и самостоятельного продуцирования текста определенного содержания и структуры.

Для изучения речи детей на основе вышеназванных показателей детям предлагаются специальные тестовые задания. Все задания для каждой возрастной группы поделены на четыре блока:

блок заданий позволяет оценить состояние индивидуального словарного запаса ребенка на данный период времени. Основная цель заданий этого блока заключается в определении уровня сформированности лексической системности, которая оценивается по двум показателям: объему словаря и многообразию связей (смысловых и формальных) между лексическими единицами (9 заданий).

блок заданий позволяет определить уровень сформированности грамматической компетенции, основными критериями оценки, которой является сформированность словоизменительных и словообразовательных навыков и умений (9 заданий).

блок заданий направлен на изучение фонетико-фонологических навыков и умений, оценка, которых складывается из результатов обследования фонематических процессов, навыков звукового анализа и фонетического оформления речи в их совокупности (7 заданий).

блок заданий позволяет определить уровень сформированности связного речевого высказывания, умение работать с текстом, которое осуществляется на основе совокупной оценки понимания и самостоятельного продуцирования текста повествовательного характера в соответствии с предложенным сюжетом (4 задания).

Все тестовые задания этих блоков оформлены в протокол обследования речи ребёнка.

Пример протокола, речевой карты и картинный материал представлены в приложении 1; 2; картинный материал: листы 5-2 по 5-14.

Согласно данной методике, показатели речевого развития детей отражаются в балльной оценке с максимальным количеством баллов по каждому блоку заданий. Общая сумма баллов по блокам 184 балла. Для удобства обработки информации, полученные за выполнение заданий, баллы суммируются. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение (184 балла = 100 %). Так вычисляется процент выполнения каждого блока заданий. Высчитанное таким образом процентное выражение выполнения методики соотносится затем c одним из пяти выделенных уровней речевого развития. Условно выделяют пять уровней выполнения диагностических заданий:

от 91% до 100% - норма речевого развития

от 71% до 90% - уровень речевого развития выше среднего (IV ур.) от 51% до 70% - средний уровень речевого развития (III ур.)

от 31% до 50% - уровень речевого развития ниже среднего (II ур.) от 0 до 30% - низкий уровень речевого развития (I ур.)

По результатам протокола обследования заполняется речевая карта ребёнка.

.2 Анализ результатов обследования речевого состояния детей дошкольного возраста

Обследование проводилось в три этапа:

этап - подготовка материалов для обследования (иллюстрированный материал, протоколы обследования речи и речевые карты детей дошкольного возраста).

этап - проведение обследования речи детей с фиксацией результатов; наблюдение за детьми в процессе проведения констатирующего эксперимента, беседы во внеурочное время.

этап - обработка полученных данных, заполнение речевых карт.

Таблица 2 Анализ результатов обследования экспериментальной группы

Средний балл выполненных заданий по блокам: 112

Диаграмма 1

Диаграмма 2

Результаты обследования речи детей с ОНР в процентном соотношении

Таблица 3 Анализ результатов обследования контрольной группы

Диаграмма 3 Результаты обследования речи детей с нормальным речевым развитием в баллах

Средний балл выполненных заданий по блокам: 171

Диаграмма 4 Результаты обследования речи детей с нормальным речевым развитием в процентном соотношении

Средний процент выполненных заданий по блокам: 93% Средний балл выполненных заданий по блокам 171 равен 93%

2.3 Анализ результатов исследования речи детей дошкольного возраста

Диаграмма 5 Уровень сформированности лексической системности

(объём словаря и многообразие связей) по блоку I

Блок I. В ходе обследования экспериментальной группы детей уровень сформированности лексической системы (объём словаря и многообразие связей) соответствовал среднему показателю - 56%. Обследование детей контрольной группы показало, что их уровень, соответствовал норме речевого развития - 92%.

Было выявлено, что активный, и особенно пассивный словарь детей с ОНР находится ниже нормы речевого развития: дети не знают узкоспециализированных слов (называют гирю-гантелью, панаму-шляпой), не могут растолковать значения малоупотребимых слов (например, селёдочница, маслёнка). Часто дети не могут подобрать точные лексические единицы для описания использования по назначению конкретного предмета

(например, хлебница нужна для того, чтобы хранить в ней хлеб, и, чтобы он не черствел).

У детей обеих групп встречаются затруднения в определении причинно-следственной (ворона-гнездо, муравей-муравейник) и смысловой связи (самокат-велосипед, шуруп-отвертка). Без подсказки, дети часто не могут найти различия между предметами (например, кофта-свитер), часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии, встречающиеся чаще всего в ответах детей экспериментальной группы (мальчик выбивает ковер-мальчик бьет ковер).

У экспериментальной группы детей возникали трудности в назывании профессии (например, человек играющий на скрипке-скрипач). Все дети успешно выполняли задание на исключение из ряда слов или картинок лишнего предмета.

Диаграмма 6 Уровень сформированности грамматической компетенции

(словоизменение и словообразование)

по блоку II

Блок II. В ходе обследования экспериментальной группы детей уровень сформированности грамматической компетенции соответствовал среднему показателю - 61%. Обследование детей контрольной группы показало, что их уровень, соответствовал норме речевого развития - 95%.

У экспериментальной группы были выявлены нарушения словоизменения существительных множественного числа (например, лист- листы, ухо-ухи). У обеих групп наблюдались значительные трудности в образовании притяжательных прилагательных (например, лист дуба-дубовый лист)

Дети экспериментальной группы путали окончания существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), заменяли окончания существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», корыто -

«корыта», зеркало - «зеркалы»).

Также, одной из проблем, экспериментальной группы детей было нарушение словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем.

Особые трудности у большинства детей экспериментальной группы вызвало задание на определение пространственных предлогов (собака перепрыгивает через барьер). Дети не могли назвать адекватные пространственные предлоги, касающиеся ситуации, изображенной на картинке. Контрольная группа справилась с этим заданием хорошо. Также, многие дети обеих групп не справлялись с заданиями в определении временно-пространственных связей и отношений, например, «После завтрака папа читал газету. Что сделал папа раньше: завтракал или читал газету?».

Диаграмма 7 Уровень сформированности фонетико-фонологической

компетенции (звуковой анализ и синтез, фонетическое оформление речи) по блоку III

Блок III. В ходе обследования экспериментальной группы детей уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции (навыки звукового анализа и синтеза, фонетического оформления речи) соответствовал среднему - 64%. Обследование детей контрольной группы показало, что их уровень, соответствовал норме речевого развития - 93%.

В речи детей экспериментальной и контрольной групп присутствовали искажения звуко-слоговой структуры особо сложных слов (кораблекрушение-корабкушение). Дети экспериментальной группы испытывали трудности с повторением цепочки слогов (аши-аса-аши, кра-гра- кра), что говорит о недостаточной сформированности фонематического слуха, однако они успешно справлялись с выделением заданного звука в цепочке слов. При анализе состояния сформированности фонематического восприятия было выявлено, что не все дети с ОНР могут назвать количество звуков в слове, определить место звука в слове, слогов в слове и слов в предложении. Дети с нормой речевого развития с этим заданием справились успешно.

Интонационные пробы экспериментальной группы детей были пройдены с небольшими трудностями; у контрольной же группы трудностей не наблюдалось.

Блок IV. В ходе обследования экспериментальной группы детей уровень сформированности текстовой деятельности (понимание и самостоятельное продуцирование текста) соответствовал среднему показателю - 58%. Обследование детей контрольной группы показало, что их уровень, соответствовал норме речевого развития - 91%.

Чтобы оценить способность детей к пониманию смыслового содержания текста, для прослушивания предлагался текст (задание 26), который содержал, как основную, так и дополнительную информацию.

После однократного прослушивания текста ребёнку задавались вопросы, ответы на которые позволили оценить уровень понимания текста и умение выделять основную и дополнительную информацию.

При выполнении данного задания дети экспериментальной группы понимали только основную информацию текста и испытывали трудности при построении собственного высказывания. Понимание дополнительной информации для большинства детей оказалось затруднено; они не отвечали на все вопросы, либо отвечали искаженно.

У двоих детей контрольной группы также были выявлены сложности с изложением дополнительной информации. Но в целом, дети справились с заданием успешно.

С заданием по составлению рассказа по сюжетным картинкам (приложение 5-12 по 5-14) дети экспериментальной группы справлялись в неполном объёме, были затруднения в формулировании содержания рассказа; трудности с подбором лексического материала и с грамматическим оформлением высказывания; рассказ преимущественно состоял из простых предложений; задание выполняли с небольшими подсказками.

Дети контрольной группы с этим заданием справились успешно, серию сюжетных картинок раскладывали самостоятельно, соблюдая логическую последовательность рассказа.

В процессе беседы и наблюдения за детьми во внеурочное время было выявлено, что дети, находящиеся в экспериментальной группе, использовали в речи в основном простые неосложненные предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих пространственные, причинно- следственные и временные отношения, встречались ошибки.

Звуковая сторона речи этих детей показала отсутствие смазанности и диффузности произношения артикуляторно простых звуков. В целом, можно сказать, что имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

Практически у всех дошкольников обеих групп были нарушения произношения артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова нарушена в многосложных словах со стечением согласных (колбаса -

«кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов. В речи детей обеих группы наблюдались отдельные аграмматичные фразы, замены слов, близких по значению.

Фонематическое развитие детей экспериментальной группы характеризуется отставанием, что будет проявляться в трудностях овладения чтением и письмом.

Психолого-педагогическое обследование выявило у большинства детей с ОНР нарушения работоспособности, гиперактивность. Отмечались коммуникативные трудности (при установлении контакта). Речевой онтогенез существенно запаздывал по сравнению с возрастными показателями.

Вывод

Изучение речевой продукции детей с ОНР по таким показателям, как уровень сформированности лексических, грамматических, фонетико- фонологических навыков в их совокупности, а также навыков понимания и самостоятельного продуцирования текста, позволило получить целостную картину речевого развития и детально описанную характеристику отдельных звеньев речевого механизма у детей с ОНР в старшем дошкольном возрасте.

Анализ результата проведенного исследования позволил выявить у детей специфические особенности формирования лексических (недостаточный объём словаря), грамматических (ошибки грамматического структурирования) и фонетико-фонологических навыков (нарушения звукопроизношения и интонационной выразительности речи) и умения работать с текстом (связная речь), что дало нам возможность выявить у детей старшей логопедической группы ОНР III уровень.

Констатирующий эксперимент позволил подтвердить логопедическое заключение ОНР III уровня для экспериментальной группы детей.

ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ НА ПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ РЕЧИ ДЕТЕЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЫ

На основании результатов исследования констатирующего эксперимента были разработаны коррекционно-методические рекомендации логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

Основой для составления методических рекомендаций была использована программа Т.Б.Филичевой, Т.В. Тумановой, Г.Б.Чиркиной

«Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей».

Цель логопедической работы: устранение речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, создание базы, необходимой для успешного освоения школьной программы, предупредить возможные трудности в усвоении общеобразовательной программы, предупредить возникновение дисграфии и дислексии.

Задачи логопедической работы:

Ликвидировать негативные проявления речевой патологии

Развить все речевые компоненты через коррекционно- педагогическую деятельность

Подготовить ребенка к усвоению школьной программы

Направления работы:

Устранение дефектов звукопроизношения

Устранение дефектов звуко-слоговой структуры

Развитие фонематического слуха

Развитие фонематического восприятия

Развитие навыков звукового анализа и синтеза

Формирование грамматического строя речи. Развитие связной речи.

.Развитие коммуникативности, успешности в общении.

Ожидаемые результаты:

Устранение дефектов звукопроизношения и звуко-слоговой структуры слов, развитие фонематического слуха и восприятия, развитие навыков звукового анализа и синтеза, восполнение пробелов в лексике и грамматике старших дошкольников, развитие связной речи и коммуникативности.

.1 Содержание программы

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза

Содержание коррекционной работы:

Развитие просодики

А) Формирование речевого дыхание, плавности и длительности речевого выдоха

Б) Формирование правильного умеренного темпа речи

В) Развитие ритмичности и интонационной выразительности речи

Коррекция произносительной стороны речи

А) Подготовка речевого аппарата к формированию всех звуков речи Б) Формирование правильных артикуляционных укладов

В) Постановка отсутствующих звуков

Г) Автоматизация звуков в слове, предложении, речи Д) Дифференциация звуков между собой

Работа над слоговой структурой слова

А) Формирование умения различать на слух длинные и короткие слова Б) Обучение правильной передаче ритмического рисунка двухсложных

и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов; односложных слов;

двухсложных слов со стечением согласных с простым звуковым наполнением со зрительной опорой

В) Формирование понятий слог, как часть слова и умения оперировать этим понятием

Совершенствование фонематических представлений, развития навыков звукового анализа и синтеза

А) Формирование начальных навыков звукового анализа и синтеза

Б) Обучение выполнения звукового анализа и синтеза на примере слияний гласных звуков

В) Обучение выделению начальных ударных гласных а, у, о, и из состава слова.

Г) Обучение выделению согласных звуков т, п, н, м, к из рада звуков, слогов, слов, из конца и начала слов;

Д) Обучение дифференцированию звуков, отличающихся по артикуляции и акустическим признакам (м-н, п-т, б-д, к-т) в ряду звуков, слогов, слов

Е) Обучение подбору слов с заданным звуком.

Планируемый результат коррекционно-развивающей работы:

Дети научатся:

Следить за речевым дыханием и контролировать длительность и плавность речевого выдоха

Следить за темпом речи

Мягко произносить слияния гласных

Правильно произносит гласные звуки и согласные раннего онтогенеза в словах и предложениях с ними

Употреблять в речи слова различной слоговой структуры

Дети начнут активно отрабатывать произношение свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков.

Отчетливо произносить слова и словосочетания. Различать на слух и называть слова, начинающиеся на определенный звук.

Формирование словаря Содержание коррекционной работы:

Расширение словаря за счет активного усвоения личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных.

Расширение и обогащение пассивного словаря и его активизация в речи по всем изучаемым лексическим темам

Работа над пониманием значений слов, формирование обобщающих понятий.

Формирование понятия простых предлогов

Планируемый результат коррекционно-развивающей работы:

Дети научатся называть предметы, их части и детали, из каких материалов они изготовлены, видимые и скрытые свойства материалов (крошится, мнется и др.)

Дети станут использовать в своей речи прилагательные, глаголы, наречия и предлоги

Дети начнут употреблять в речи обобщающие значения (мебель, животные, продукты)

Совершенствование лексико-грамматических категорий Содержание коррекционной работы:

Формирование умения понимать вопросы косвенных падежей

Формирование умения употребления существительных мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах.

Формирование умения различения и употребления существительных мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе именительного падежа.

Обучение образованию уменьшительно-ласкательных существительных

Формирования умения образования и использования глаголов в повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени в изъявительном наклонении.

Обучение согласования притяжательных местоимений и прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода.

Формирование умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

Формирование умения составления предложений из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами.

Планируемый результат коррекционно-развивающей работы:

Дети научатся:

Согласовывать слова в предложении между собой

Правильно использовать предлоги в речи

Образовывать форму множественного числа родительного падежа существительных (веток, карандашей)

Употреблять повелительной наклонение некоторых глаголов (Принеси! Дай! Поезжай!)

Развитие связной речи и речевого общения Содержание коррекционной работы:

Развитие умения вслушиваться и понимать содержание обращенной речи

Развития умения поддерживать беседу, вести диалог, задавать вопросы и отвечать на них

Формирование умения «оречевления» игровой ситуации

Формирование навыков пересказа

Формирования умения составить небольшой рассказ по серии сюжетных картинок с помощью взрослого и с наглядной опорой.

Планируемый результат коррекционно-развивающей работы:

Дети начнут вести диалог и поддерживать беседу

Научатся отвечать на вопросы и задавать их

Драматизировать небольшие сказки или наиболее выразительные и динамичные отрывки из сказок.

Научатся пересказывать содержание текста небольшой сказки или рассказа

Смогут сформировать небольшой рассказ по серии сюжетных картинок

Данные методические рекомендации позволят наиболее рационально организовать работу детей с ОНР в старшей группе детского сада, обеспечат более эффективное формирование полноценной речевой деятельности, создадут предпосылки для всестороннего развития старших дошкольников.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда, воспитателя и других специалистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Хорошо сформированное речевое развитие у старших дошкольников является залогом успеха в их дальнейшем обучении в школе и усвоения школьной общеобразовательной программы. Достаточная сформированность речи в старшем дошкольном возрасте может предупредить в школьном возрасте такие нарушения, как дислексия и дисграфия.

По результатам проведенной работы, можно сделать выводы:

Речь является одним из основных психических процессов. В речи выделяют такие основные функции, как коммуникативная, регулирующая и программирующая, благодаря чему они является средством общения и формой существования мысли и сознания.

В логопедии принято выделять внешнюю и внутреннюю речь, внешняя речь в свою очередь представлена устной (монологической и диалогической) и письменной речью. Также речь ребёнка представлена в определенных формах в соответствии с её генезом, в этом случае мы имеем в виду различные виды речи.

Говоря об этапах формирования речи ребенка, мы обращаемся к периодизации, предложенной А. Н. Леонтьевым, в которую включены подготовительный, преддошкольный, дошкольный и школьный этапы. В подготовительном этапе особенно важны условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и т.д.). Преддошкольный этап представляет собой первоначальное овладение языком. На дошкольном этапе у ребенка формируется контекстная речь, а на школьном происходит сознательное усвоение речи.

Необходимыми условиями формирования правильной речи ребенка являются его хорошее соматическое здоровье, нормальная работа центральной нервной системы, речедвигательного аппарата, органов слуха, зрения, а также разнообразная деятельность детей, богатство их непосредственных восприятий, обеспечивающих содержание детской речи,

высокий уровень профессионального мастерства педагогов и хорошая подготовка родителей к процессу воспитания и обучения.

В логопедическом исследовании была использована методика О.А. Безруковой, О.Н. Каленковой. Данная методика позволяет определить уровень сформированности лексических навыков (объем и системная организация словаря), уровень сформированности грамматических навыков (словоизменение, словообразование, синтаксис), уровень сформированности фонетико-фонологических навыков (фонематический слух и фонематическое восприятие, фонетический анализ и синтез), уровень сформированности умения работать с текстом (понимание и самостоятельное продуцирование текста).

Предложенная методика включала в себя 4 блока заданий, на определение актуального уровня речевого развития старших дошкольников.

блок - задания, позволяющие определить уровень сформированности лексических представлений и лексической системности (объём активного и пассивного словаря и многообразие связей (смысловые и формальные) между лексическими единицами).

блок - задания, позволяющие определить уровень грамматической компетенции (словообразование и словоизменение).

блок - задания, направленные на определение фонетико- фонологической компетенции (фонематический слух и восприятие, звуковой анализ и синтез, фонетическое оформление речи).

блок - задания, направленные на определение уровня сформированности связного речевого высказывания, умения работать с текстом (понимание и самостоятельное продуцирование повествовательного текста в соответствии с предложенным сюжетом).

Обследование проводилось в три этапа:

этап - подготовка материалов для обследования (иллюстрированный материал, протоколы обследования речи и речевые карты детей дошкольного возраста).

этап - проведение обследования речи детей с фиксацией результатов; наблюдение за детьми в процессе проведения констатирующего эксперимента; наблюдения и беседы во внеурочное время.

этап - обработка полученных данных, заполнение речевой карты.

В ходе обследования было выявлено, что у всех детей наблюдалась достаточно развернутая речь, отсутствие грубых отклонений в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Однако, проведя анализ результатов обследования, можно сделать вывод о том, что экспериментальная группа отстает в уровне речевого развития от контрольной группы. Анализ процентного соотношения выполнения заданий данной методики показывает, что экспериментальная группа имеет III уровень ОНР, что подтверждает поставленные ПМПК диагнозы, а контрольная группа соответствует норме речевого развития.

Во время проведения логопедического обследования, во время беседы и наблюдения за детьми экспериментальной группы во внеурочное время было выявлено, что многие дети гиперактивны, имеют трудности с коммуникацией. Их речевой онтогенез существенно запаздывает по сравнению с возрастными показателями: дети использовали в речи в основном простые неосложненные предложения, путались в пространственно-временных отношениях, не могли объяснить причинно- следственные связи, словарный запас ниже возрастной нормы.

У детей обеих групп наблюдалось корректное произношение артикуляторно простых звуков и трудности в произношении артикуляторно сложных звуков. Также, практически у всех дошкольников была нарушена звуко-слоговая структура многосложных слов со стечением согласных. В

целом, можно сказать, что имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В речи детей с ОНР наблюдались отдельные аграмматические фразы, замены слов, близких по значению, в то время как у детей с нормальным речевым развитием ошибки были минимальны.

Фонематическое развитие детей экспериментальной группы характеризуется отставанием, что будет проявляться в трудностях овладения чтением и письмом.

На констатирующем эксперименте нами было подтверждено логопедическое заключение ОНР III уровня у экспериментальной группы детей.

После анализа результата логопедического обследования, на основании программы Т.Б.Филичевой, Т.В. Тумановой, Г.Б.Чиркиной «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» нами были разработаны комплексные методические рекомендации по преодолению проявлений ОНР у старших дошкольников.

Эти рекомендации включают в себя работу над устранением дефектов звукопроизношения и звуко-слоговой структуры; работу над развитием фонематического слуха и восприятия, звукового анализа и синтеза; работу над расширением лексических представлений и связей; работу над формированием грамматического строя, работу над развитием связной речи и обучению навыкам пересказа.

Ожидаемые результаты коррекционной работы: у старших дошкольников будут устранены дефекты звукопроизношения и звуко- слоговой структуры слов, развиты фонематический слух и восприятие, навыки звукового анализа и синтеза; будут восполнены пробелы в лексике и грамматике, сформированы связная речь и навыки самостоятельного пересказа повествовательного текста.

Исходя из вышеперечисленного можно сделать вывод о том, что поставленные задачи по анализу методической литературы, подбору

методики обследования речи детей для проведения констатирующего эксперимента, реализации обследования на практике и разработке основных направлений логопедической работы по коррекции речи детей логопедической группы были выполнены в полной мере.

ЛИТЕРАТУРА

Безрукова О.А., Каленкова О.Н., - М.: Издательство «Русская Речь», 2014. - С. 41

Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1984. - С. 46

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. 2 т. /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1979.

Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения / Отв. ред. М. Н. Скаткин; М.: Педагогика, 1987. - С. 396.

Волкова Л. С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - С. 58.

Выготский Л.С. Мышление и речь //Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологи/ Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982 - С. 341.

Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - [5-е изд., испр.].

М.: Лабиринт, 1999. - С. 260.

Гвоздев А.Н. Усвоение ребёнком родного языка, сб. «Детская речь», изд. Московского института экспериментальной психологии, 1927. - С. 66.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН СССР.

1961. - С. 471.

Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1981. - С. 170

Гриншпун Б.М. Классификация нарушений речи // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1998. С. 59

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - С. 154

Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958. - С. 367.

Залевская А.А. Психолингвистика: пути, итоги, перспективы // Вопросы языкознания. - 1998. - №6. - С.81.

Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986.

С. 199

Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия // Логопедия: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн.- М.: Владос, 2003. - 143

Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. - С. 75

Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974. - С. 125

Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - С. 103

Лепская Н.И. Язык ребенка. М., 1997. - С.169

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - С. 144.

Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Просвещение, 1975. - С. 147.

Ляпидевский С.С. Расстройства речи у детей и подростков // Под ред. С. С. Ляпидевского. - М.: Педагогика, 1969. С. 203.

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения // А. К. Маркова. - М.: Педагогика, 1974. - С. 240.

Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология, 1981, № 6. С. 47.

Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2004. - С. 512.

Нищева, Н. В. Если ребенок плохо говорит. Консультации логопеда // Н.В. Нищева. - М.: Детство-Пресс, 2015. - С. 102.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - С. 527.

Правдина О.В. К вопросу классификации речевых нарушений //Ученые записки вып.№7. - М.:, 1959. - С. 96.

Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1973. - С. 197

Рау Ф.А. Дефекты речи и борьба с ними у детей и подростков. // Вопросы дефектологии. - М.: Изд-во Новая Москва, 1928. - С. 76

Розенгард - Пупко Г.Л.Формирование речи у детей раннего возраста.

М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - С. 64

Рыбников Н.А. Язык ребёнка. - М. - Л.: Государственное издательство, 1926. - С. 85.

Рыбников Н.А. Методы изучения речевых реакций // Детская речь. М., 1927. - С. 34.

Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление/А.Н. Соколов - М.Просвещение, 1962. - С. 216

Снитко Е.С., Сухан И.В. Типы номинативной деятельности в онтогенезе речи // - К.: ІСДО, 1993. - С. 36.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1981 г., С. 75.

Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников: Сборник научных трудов.

М.: АПН СССР, 1990. - С. 137.

Ушинский К.Д. Педагогические сочинения, Т. 1 / Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1988 г. - С. 101

Ушинский К. Д. Основные теории преподавания. - М.: Просвещение, 1980, С. 134

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1999. - С. 102

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. М.: Профессиональное образование, 1993. - С. 187.

Филичева Т.Б, Т.В. Туманова, Г.Б. Чиркина. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. М.: Просвещение, 2010

Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - С .110

Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е Хватцев. - М.: Владос, 2009. - С. 205

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - С. 240.

Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Нарушение речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. - М.: Альфа, 1993. - С. 109

Чуковский К. И. От двух до пяти. Детская литература, - М.: -1963. - С. 382

Шахнарович А.М. Детская речь. М.: Просвещение, 1999. - С. 78

Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. // Известия АПП РСФСР, 1948. - С.124

Эльконин Д. Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. - М.: Педагогика, 1958. - С.103

Лист 5-1

Лист 5-2

Лист 5-4

Лист 5-6

Лист 5-8

Лист 5-10