Использование компьютерных технологий в логопедической работе с младшими школьниками с недоразвитнем речи

Использование компьютерных технологий в логопедической работе с младшими школьниками с недоразвитнем речи

Использование компьютерных технологий в логопедической работе с младшими школьниками с недоразвитнем речи

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ применения информационных технологий в коррекционно-развивающем обучении младших школьников с ОНР

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ОНР

.2 Применение информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении

Глава 2. Изучение эффективности применения компьютерного практикума для младших школьников

.1 Характеристика экспериментальной группы

2.2 Описание методики эксперимента

2.3 Анализ результатов экспериментального изучения

Глава 3. Методические рекомендации по использованию информационных компьютерных технологий в процессе коррекции общего недоразвития речи

Заключение

Литература

Введение

Повышение эффективности процесса коррекции речевых нарушений, в настоящие время, является актуальной проблемой в коррекционной педагогике. Многие авторы выделяют, что применение компьютерных технологий позволяет оптимизировать педагогический процесс, индивидуализировать обучение детей с нарушениями речи, существенно повысить эффективность коррекционной деятельности. Так как общие недоразвитие речи имеет сложную структуру, необходимо проводить планомерную и системную коррекционную работу с опорой на сохранные виды восприятия.

Подходящим решением этой задачи являются специальные компьютерные технологии. Общение с компьютером у младших школьников вызывает интерес, как игровая деятельность, а затем, как и учебная. Этот интерес помогает формировать познавательную мотивацию, произвольную память и внимание. Эти качества обеспечивают психологическую готовность детей к обучению. Низкая концентрация внимания и ее неустойчивость требует целенаправленной работы по исправлению данной проблемы.

Компьютерные технологии являются актуальными, так как позволяют предоставлять информацию в привлекательной форме, что дает возможность быстрого запоминания содержания и делает его осмысленным и долговременным. В процессе занятий с использованием компьютера школьники преодолевают трудности, контролируют свою деятельность и оценивают собственные результаты. Решая заданную компьютерной программой задачу, ребенок стремится к достижению успешных результатов, подчиняет свои действия поставленной цели. Использование компьютерных средств обучения развивают у школьников такие качества, как усидчивость, собранность, самостоятельность и сосредоточенность.

Однако компьютерные технологии наряду с их востребованностью имеют ряд недостатков, таких как некачественная разработка и игнорирование ряда особенностей детей, имеющие речевые нарушения.

Цель исследования: проанализировать теоретические и методические основы использования компьютерного «Практикума для проведения логопедических занятий в начальной школе», а также оценить эффективность применения в логопедической работе с младшими школьниками имеющие общее недоразвитие речи.

Объект исследования: возможности применения компьютерного «Практикума…» в процессе логопедической работы с младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс использования информационных компьютерных технологий в процессе логопедической помощи младшим школьникам с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Произвести анализ литературы по проблеме общего недоразвития речи у младших школьников, с целью определения психофизиологических особенностей.

2.       Выявить особенности речевого развития у детей младшего школьного возраста на основе психолого-педагогической диагностики с целью определения индивидуальной траектории обучения и развития в условиях использования ИКТ.

.         Разработать и адаптировать содержание, организацию использования компьютерного практикума в коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у младших школьников.

.         Оценить эффективность предложенной методики использования компьютерных технологий в коррекционной работе с младшими школьниками.

.         Разработать методические рекомендации по использованию информационных компьютерных технологий в логопедической работе с младшими школьниками.

Глава 1. Теоретический анализ применения информационных технологий в коррекционно-развивающем обучении младших школьников с ОНР

.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ОНР

На основании психолого-педагогической классификации речевых нарушений, ученые выделяют общее недоразвитие речи. Это нарушение представляет собой расстройство всех компонентов речи, но при этом остаются сохранными органические компоненты. Дети с таким речевым заключением, имеют задержки в формировании и становлении всей фонематической структуры, а также, лексической и грамматической сторон речи. Такое отклонение часто встречается у учащихся первых классов массовых школ. Но, конечно, в данной группе детей встречаются не ярко выраженные проявления общего недоразвития речи (третьего и четвертого уровней).

Дети данной группы речевого недоразвития имеют легкое нарушение произношения звуков, нарушение слоговой структуры слов. Также, у таких детей есть проявления несформированности процессов фонемного анализа и синтеза. Речь у таких детей достаточно развернутая, объем словарного запаса находится на среднем уровне. Если сравнить с предыдущими уровнями речевого развития, то видно, что у детей отсутствуют нарушения фонематических и лексико-грамматических процессов. Но, при этом, семантическая сторона не достигает своего развития до нормального уровня. На более низком этапе развития находится уровень сформированности грамматического ряда.

Нарушение звукопроизношения происходит по группам оппозиций. Данный дефект проявляется намного ярче по мере усложнения слов, например, их увеличения и появления стечения согласных фонем.

Несформированность процессов фонемного анализа и синтеза приводит к невозможности усвоения детьми навыков письменной речи. В связи с тем, что детям не удается освоить все стороны речи на должном уровне, нарушается понимание прочитанного текста. Дети не могут четко и связно говорить. Большие сложности проявляются при построении связанной речи, из-за отсутствия правильной грамматической связи. Сложные конструкции предложений в речи детей отсутствуют.

В наше время описание такого дефекта речи, как общее недоразвитие речи, было бы неточным без характеристики четвертого уровня речевого развития, предложенной Т.Б. Филичевой. К четвертому уровню речевого развития принято относить детей со слабовыраженными нарушениями лексико-грамматической и фонетико-фонематической стороны речи.

В процессе детального логопедического обследования выявляются незначительные нарушения всех сторон речи. В детской речи отмечаются некоторые нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Чаще всего встречаются элизии, которые в основном проявляются в сокращении звуков, значительно реже встречаются пропуски слогов, также наблюдаются парафазии, выражающиеся в перестановках звуков и только в редких случаях - слогов. В меньшей степени встречаются персеверации и добавления слогов и звуков. Создается ощущение общей смазанности речи из-за недостаточной внятности, нечеткой дикции и т.д.

Так же можно отметить незавершенный процесс фонемообразования, вследствие того, что у детей отмечается недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем - это характеризуется смешением звуков, а также незаконченностью формирования звуко-слоговой структуры слова. У детей с четвертым уровнем речевого развития отмечаются отдельные пробелы в развитии лексики и грамматики. Эти ошибки могут показаться незначительными, но они сказываются на обучении чтению и письму, что впоследствии приведет к слабому усвоению учебного материала, так как он усваивается и воспринимается в неполном объёме. Как было сказано выше, при общем недоразвитии речи характеризуется нарушение формирования всех компонентов речи, при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Общее недоразвитие речи отмечается при различных формах речевой патологии, чаще при алалии, а также при одновременном нарушении лексико-грамматического строя и фонетико-фонематического развития. Анализ литературы показал, что при наличии общей соматической ослабленности и замедленном развитии локомоторных функций, детям с общим недоразвитием речи свойственно некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которое проявляется в слабой координации движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Отмечаются трудности при выполнении движений по речевой инструкции.

У всех детей с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения фонематического восприятия, причем наблюдается связь с речеслуховым и речедвигательным анализаторами. Так, Г.Ф. Сергеева [48] отмечает, что «нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда отмечается взаимосвязь между нарушением звукопроизношения и звуковосприятия». Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Однако, здесь наблюдается определенная закономерность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов.

Формирование фонематического слуха взаимосвязано с развитием всех сторон речи, что в свою очередь обусловлено с развитием ребенка в целом. Многие авторы, при изучении зрительного восприятия, сделали выводы о том, что у младших школьников с патологиями речи эта психическая функция отстает в своем развитии от нормы и для нее характерна сформированность целостного образа предмета. Дети с общим недоразвитием речи имеют трудности в восприятии образа предмета в усложнённых условиях. У них увеличивается время принятия решения, отмечается неуверенность в правильности собственных ответов, выделяются ошибки опознания. Количество ошибок опознания увеличивается при уменьшении числа информативных признаков предметов. Дети с нормальным развитием речи чаще используют зрительное соотнесение, а дети с общим недоразвитием речи, в свою очередь, чаще используют элементарные формы ориентировки, то есть приравнивание к эталону.

Чтобы понять это, необходимо вспомнить положение, выдвинутое А.Н. Леонтьевым [31], в котором говориться о том, что «предмет является узлом свойств, предметный образ является узлом модальных ощущений, которые представляют собой не механический набор, а систему модальностей. Именно поэтому нарушение образа-представления какой-либо одной модальности и не остается изолированным, оно неизбежно ведет к системному эффекту - к нарушению образа других модальностей или к нарушению всего узла модальных ощущений».

Т.М. Кузнецовой и Л.С. Цветковой [48] было проведено экспериментальное изучение зрительного предметного восприятия и предметных образов-представлений у детей с аномальным развитием. В результате исследования были сделаны следующие выводы, что «для детей с патологиями речи наиболее характерно нарушение зрительного восприятия и зрительных образов предметов, что свидетельствует о взаимосвязи речевых нарушений и зрительной сферы. Эти нарушения проявляются в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительными представлениями предмета». Усанова О.Н., Гаркуша Ю.Ф. [54] и другие авторы занимались исследованием свойств внимания у детей с нарушениями речи.

Эти авторы установили, что дети с речевым недоразвитием имеют характерный ряд особенностей: не устойчивый, низкий уровень показателей произвольного внимания, сложности в планировании действий. Также были выявлены различия в проявлении произвольного внимания во взаимосвязи с модальностью раздражителя. Устойчивость темпа деятельности у школьников младших классов с общим недоразвитием речи имеет тенденцию к понижению в процессе деятельности.

Трудной и практически невыполнимой задачей для детей, имеющих патологию речи, является распределение внимания между практическим действием и самой речью. У них, при этом, проявляются речевые реакции, имеющие уточняющий и констатирующий характер, а в то время, как у детей с нормой в речевом развитии встречаются сложные реакции, имеющие сопровождающий характер и реакции, которые не относятся к действию, выполняемому в данный момент. Дети, страдающие общим недоразвитием речи, имеют ошибки внимания, они присутствуют во время всей логопедической работы, и при этом не всегда замечаются, и устраняются самостоятельно. Распределение во времени и характер ошибок чаще всего отличается от нормы. У детей часто являются несформированными или значительно нарушенными все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий).

Наиболее чаще страдает упреждающий, который, непосредственно, взаимосвязан с анализом условий заданий, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы в основном проявляются при дополнительной помощи логопеда (педагога), такой как повтор инструкции, показ образца, конкретных указаний и т.д. Нарушение произвольного внимания у детей, имеющих патологию речи, отмечается многими авторами (Р.А. Беловой-Давид), является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей. Одни авторы описывают несформированность произвольного внимания у детей в объеме изучения каких-то определенных, отдельных аспектов психической деятельности детей. Например, Р.Е. Левина [29] отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею, в зависимости от недостаточности тех или иных форм деятельности, трех групп детей с нарушенным речевым развитием.

Таким образом, мы говорим о том, что дети, имеющие различные виды нарушений речи, также имеют и проявляют значительно низкие показатели произвольного внимания по сравнению с нормой. Но при этом, сама специфика этого нарушения может быть определена в зависимости от индивидуальных особенностей детей.

Расстройство произвольного внимания, как важнейшего фактора организации деятельности, ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные составляющие деятельности:

1. инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно. Детям чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания, и поиске возможных способов, и средств его выполнения. Такие дети не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции.

2. задания выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы.

3. все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля.

По данным исследований Т.А. Фотековой [57], «школьники с общим недоразвитием речи на всем протяжении школьного обучения демонстрируют выраженное и стойкое отставание от нормы практически по всем вербальным характеристикам. Низкий уровень сформированности вербальных функций у первоклассников с общим недоразвитием речи проявляется в характеристиках слухоречевой памяти, моторной реализации высказывания (в первую очередь звукопроизношения), способности к номинации и сформированности навыков письма и чтения». Опираясь на моделях порождения речи (А.Р. Лурия, Т.А. Ахутиной), Т.Д. Фотекова [57] констатирует у школьников с общим недоразвитием речи «несформированность этапов создания внутри речевого замысла высказывания, грамматического структурирования и построения послоговой кинетической программы синтагмы (которая проявляется в выраженности и стойкости недостатков слоговой структуры слова). Школьники с трудом осуществляют операции выбора языковых элементов (лексем, но значению и звучанию, фонем и артикулем по кинестетическим признакам), что проявляется в вербальных заменах, трудностях фонематического анализа и нарушениях звукопроизношения. Дефектность выбора артикулем по фонетическим и кинестетическим признакам, в сочетании с недостатками построения послоговой кинетической программы у школьников с общим недоразвитием речи, приводят к грубой несфoрмированности этапа внешнего оречевления высказывания».

Нейропсихологический анализ состояния и динамики невербальных функций [57] у школьников с общим недоразвитием речи выявил их устойчивое отставание от нормы. В первом классе норма характеризуется незрелостью невербальных высших психических функций и значительной неоднородностью их характеристик. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормы по всем показателям, особенно в уровне развития серийной организации движений и переработки слуховой информации (анализ ритмических структур). Ко второму году обучения выявленное раньше отставание детей от нормы усугубляется. У третьеклассников с общим недоразвитием речи слабо сформирован кинестетический праксис. К старшему школьному возрасту норма в среднем характеризуется равномерно высокими показателями сформированности всех невербальных высших психических функций при сохранении внутри- и межиндивидуальных различий.

Подростки с общим недоразвитием речи к старшему школьному возрасту приближаются к норме по способности к пространственно организованным движениям и анализу, и синтезу пространственных структур (выполнение проб Хеда и работа с кубиками Кооса)». Но при этом происходит отставание в уровне сформированности серийной организации движений, а также в переработке слуховой информации. Это приводит к более выраженным недостаткам грамматических структур и внешнего оречевления высказывания, чем задержка психического развития. Для этих детей характерна недостаточность устойчивости внимания, ограниченность возможности его распределения. В том числе между практическим действием и речью преобладают речевые реакции, имеющие характер уточнения и констатирования.

Низкий уровень показателей произвольного внимания приводит к тому, что структуры деятельности не сформированы или значительно нарушены. Различия в проявлении произвольного внимания зависят от модальности раздражителя. То есть, это говорит о том, что дети с большим трудом могут сосредоточить свое внимание на выполнение конкретных заданий при помощи слуховой инструкции, нежели чем с опорой на наглядность. Трудности в планировании своих действий проявляются при сосредоточении внимания на анализ условий. Например, при поиске различных способов и средств, способствующих решению задач. При первично сохранной смысловой и логической памяти у детей, страдающих общим недоразвитием речи, значительно снижена вербальная память и нарушена продуктивность запоминания. Такие дети имеют тенденцию к забыванию каких-либо сложных для понимания инструкций, элементов или последовательности заданий. Взаимосвязь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития определяет специфические особенности мышления.

Пользуясь полноценными предпосылками для изучения мыслительных операций, которые характерны для их возраста, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.

Освоение анализа и синтеза, сравнения и обобщения могут быть только при специальном логопедическом обучении. О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова [53], анализируя невербальный интеллект детей с общим недоразвитием речи, выделили следующие группы детей:

Развитие невербального интеллекта соответствует возрастной норме (27%).

-      Развитие невербального интеллекта отличается от нормы: своеобразие развития интеллекта не связано с нарушениями речи и не зависит от них (самая малочисленная группа - 9%).

-      Развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети показывают состояние интеллекта ниже нормы (63%).

Отечественными исследователями (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что треть детей с нарушениями речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку, кроме того, дети с речевыми нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих по математике и испытывают затруднения в процессе обучения в целом. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности языковых средств (произношение и различение звуков, развитие лексико-грамматического компонента речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Следовательно, нами было обнаружено, что особенности сенсорной и интеллектуальной сферы у детей с общим недоразвитием речи выражены неполноценной речевой деятельностью.

Методы коррекционно-развивающей работы по устранению недоразвития речи, как следует из вышесказанного, не могут быть выполнены эффективно без одновременной работы над развитием невербальных функций. Мы считаем, что наиболее эффективным средством решения этой задачи будет использование информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи.

.2 Применение информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении

Использование компьютерных технологий сегодня является новым этапом в коррекционно-образовательном процессе. Логопеды-дефектологи общеобразовательных школ активно внедряют процесс использования компьютерных технологий в свою работу. Применение компьютерных технологий в логопедической работе дает возможность заниматься с несколькими детьми одновременно, при этом в то же время используется индивидуальный подход в виде вариативности заданий. Использование компьютерных технологий способствует активизации непроизвольного внимания, повышению мотивации к обучению, расширению возможностей работы с наглядным материалом, что помогает эффективно решать задачи коррекционно-развивающего процесса и достигать поставленных целей. В свою очередь, это оптимизирует работу учителя на уроке в целом.

При использовании различных информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении решаются такие задачи как: изучение предметной области на различных уровнях детальности и глубины; формирование навыков и умений выполнения типовых практических задач (применяются полученные знания на практике); формирование умений анализа и принятия решений в необычных, трудных ситуациях; развиваются способности к определенным видам деятельности; возобновление знаний, умений и навыков; возможность дифференцированной оценки и контроля уровней знаний и умений.

Образовательные средства информационных компьютерных технологий можно классифицировать по следующим критериям: по решаемым задачам, по функциям в образовательном процессе, по типу информации, по формам применения ИКТ в образовательном процессе, по формам взаимодействия с обучаемым. Далее подробно описывается каждый из критериев.

По решаемым педагогическим задачам средства информационных компьютерных технологий разделяются на:

1. средства, обеспечивающие базовую подготовку такие как: электронные учебники, обучающие системы, системы контроля знаний;

2. средства практической подготовки: задачники, практикумы, виртуальные конструкторы, программы имитационного моделирования, тренажеры;

3.       вспомогательные средства такие как: энциклопедии, словари, хрестоматии, развивающие компьютерные игры, мультимедийные учебные занятия;

4. комплексные средства - дистанционные учебные курсы.

По функциям в организации образовательного процесса средства информационных компьютерных технологий делятся на:

- информационно-обучающие: электронные библиотеки, электронные книги, электронные периодические издания, словари, справочники, обучающие компьютерные программы, информационные системы;

- интерактивные-электронная почта и электронные телеконференции;

3. поисковые: каталоги и поисковые системы.

По типу информации информационные компьютерные технологии включают в себя следующее:

1. электронные и информационные ресурсы с текстовой информацией такие как, учебники, учебные пособия, задачники, тесты, словари, справочники, энциклопедии, периодические издания, числовые данные, программно- и учебно-методические материалы;

2. электронные и информационные ресурсы с визуальной информацией, коллекции: фотографии, портреты, иллюстрации, видеофрагменты процессов и явлений, демонстрации опытов, видеоэкскурсии; статистические и динамические модели, интерактивные модели; символьные объекты: схемы, диаграммы;

3. электронные и информационные ресурсы с аудиоинформацией, например, звукозаписи стихотворений, дидактического речевого материала, музыкальных произведений, звуков живой и неживой природы, синхронизированные аудиообъекты;

4. электронные и информационные ресурсы с аудио- и видеоинформацией такие как: аудио-видеообъекты живой и неживой природы, предметные экскурсии;

5. электронные и информационные ресурсы с комбинированной информацией могут быть следующими: учебники, учебные пособия, первоисточники, хрестоматии, задачники, энциклопедии, словари, периодические издания.

По формам применения ИКТ в образовательном процессе использование информационных компьютерных технологий делится на урочные и внеурочные.

По форме взаимодействия с обучаемым информационные компьютерные технологии разделяют на технологии асинхронного и синхронного режимов связи (offline и online).

Исходя из этого, можно выделить несколько аспектов использования различных образовательных средств информационных компьютерных технологий в организации коррекционно-развивающего обучения: мотивационный аспект, содержательный аспект, учебно-методический аспект, организационный аспект и контрольно-оценочный аспект.

Мотивационный аспект заключается в том, что применение информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении может повысить мотивацию учащихся с речевыми нарушениями к логопедическим занятиям, поскольку создаются благоприятные условия:

1. Максимально учитываются индивидуальные образовательные возможности детей с речевыми нарушениями, а также учитываются их потребности.

2. Большой выбор содержания форм и темпов, а также уровней проведения логопедических занятий

3. Раскрытие творческого потенциала учащихся;

4. Возможность усвоения учащимися современных информационных технологий.

Содержательный аспект включает в себя, возможности информационных компьютерных технологий, которые могут быть использованы следующим образом: при построении содержания индивидуальных курсов коррекции речевых нарушений для детей, имеющих осложненную патологию речи; для создания индивидуальных тестовых мини-уроков для учащихся, имеющих сложности в усвоении материала; для создания интерактивных домашних заданий с привлечением родителей к использованию информационных компьютерных технологий при наличии соответствующих условий.

Учебно-методический аспект - это электронные и информационные ресурсы, которые используются в качестве учебно-методического сопровождения коррекционно-развивающего процесса. Учитель-дефектолог может использовать вариативные образовательные средства информационных компьютерных технологий при подготовке к уроку, а также непосредственно на уроке для объяснения нового материала, для закрепления усвоенных знаний, в процессе контроля знаний и другие; в целях организации самостоятельного изучения учащимися дополнительного материала и т.д. Компьютерные тесты и тестовые задания могут использоваться для осуществления различных видов контроля и оценки знаний.

Кроме того, учитель-логопед может применить разнообразные электронные и информационные ресурсы при проектировании авторского курса коррекции речевых нарушений.

Организационный аспект заключается в том, что информационные компьютерные технологии могут быть использованы в различных вариантах организации обучения: при индивидуальной программе обучения учащегося, основывающейся на специально составленном индивидуальном плане и при фронтальных или подгрупповых формах логопедической работы.

Контрольно-оценочный аспект является основным средством контроля и оценки образовательных результатов. Тесты и тестовые задания позволяют осуществлять различные виды контроля (входной, промежуточный и итоговый). Тестовые задания могут проводиться в двух режимах (on-line и off-line). В режиме online тест проводиться на компьютере в интерактивном режиме, оценка результата происходит с помощью автоматической системы. В режиме off-line оценку результатов выполняет учитель-логопед, оставляя комментарии для работы над ошибками.

Использование ряда таких популярных и доступных программ, как Paint, Adobe Photoshop, Corel DRAW, Macromedia Flash, Power Point, наиболее часто применяются при подготовке к логопедическим занятиям. Они позволяют создавать анимированных персонажей и букв, а также различные яркие иллюстрации. Например, такая программа, как Power Point, позволяет создать целый урок с серией разнообразных заданий. Это наиболее употребляемые и простые программы при подготовке к занятиям, но есть множество других, не менее интересных программ, подходящих для применения в логопедической практике.

Наряду с явными положительными сторонами применения информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем процессе по преодолению речевой патологии у детей, возникают определенные сложности, связанные с этапами введения и применения информационных компьютерных технологий. В коррекционно-развивающей деятельности применение компьютера может строиться по трем разным формам: тренажер; (репетитор, выполняющий установленные функции за учителя-логопеда, которые машина может реализовать значительно лучше, чем человек); устройство, которое создает определенную среду и действия специалистов в ней.

Эти формы занимают важнейшую роль в коррекционно-развивающем обучении. Данные системы тренировки наиболее рационально применять для закрепления полученных ранее навыков. Репетиторские же системы лучше всего внедрять при условии, того что цели и задачи обучения четко обозначены. Имитационное учебное моделирование наиболее продуктивно тогда, когда учебный материал не является системным и его границы четко не определены.

При первых двух формах, компьютер - всего лишь средство помощи для педагога. Это обуславливается за счет увеличения скорости обмена информации между учащимся и учителем, а также оперативности принятия решений. И именно эти возможности пытаются, прежде всего, использовать во всем мире в процессе информатизации обучения. Но, в образовании качественного изменения ситуации они дать не могут принципиально. Так как те же самые результаты, иногда даже с меньшими затратами временных, человеческих и финансовых ресурсов, могут дать традиционные формы, методы и средства обучения. Индивидуализация обучения - является чаще всего одним из преимуществ компьютерного обучения. Однако, наряду с преимуществами здесь есть и крупные недостатки, которые, непосредственно, связанны с тотальной индивидуализацией.

Тотальная индивидуализация сворачивает и так недостаточное живое диалогическое общение участников (учащиеся и педагоги) в процессах образования.

Учащиеся, страдающие речевыми нарушениями, не имеют практики в диалогическом общении, формировании, а также в правильном формулировании мысли. Как показывают психологические исследования, без развернутой практики диалогического общения не формируется и монологическое общение с самим собой, что, в свою очередь, называют самостоятельным мышлением. Ведь вопрос, заданный самому себе, есть наиболее верный показатель наличия самостоятельного мышления.

С внедрением индивидуализации в обучении с помощью персональных компьютеров, мы пришли к тому, что упускаем возможность формирования и становления творческого мышления, которое само по себе является диалогичным. Соответственно, эффективность преодоления речевых нарушений не сможет выйти за рамки элементарного оперирования при помощи набора стандартных символов.

Другой недостаток тотальной индивидуализации - это свертывание социальных контактов. То есть, сокращение практики социального взаимодействия и общения, индивидуализм. Важнейшей задачей образования в информационном веке является обучение коммуникационным навыкам. Необходимо в полной мере решать задачи обучения технике межличностной коммуникации и работе в малых группах, формирования у школьников умений работать в коллективе, выполнять социально значимые действия.

Большая трудность представляет собой переход информации, находящейся в системе коррекционно-развивающего процесса обучения, к действиям самостоятельного характера, говоря иными словами, от системы знаков, как форм представления знаний на страницах учебников (экране дисплея и т.д.), к системе практических действий, которые имеют принципиально другую логику, чем логика организации семиотической системы.

Это классическая проблема применения знаний на практике, формальных знаний, а на психологическом языке - проблема перехода от мысли, к действию. Возникает серьезная, многоаспектная проблема выбора стратегии применения компьютера в образовании, которая бы позволила использовать все огромные преимущества информационных компьютерных технологий и избежать потерь, которые неизбежно скажутся на качестве формирования личности ребёнка с точки зрения его социальной компетентности, гражданской позиции и нравственного облика человека. В традиционном обучении, в логику которого повсеместно пытаются включить компьютер, наметился явный разрыв между внешне заданными требованиями формирования всесторонне развитой личности ребенка и внутренней логикой работы учащихся с учебным предметом как знаковой системой. Компьютерное обучение без соответствующей методологической и психолого-педагогической работы по формулированию принципиально новой педагогической системы, в которую органично вписывались бы компьютеры с их огромными возможностями, приводит лишь к увеличению этого разрыва. Заставляя обучающихся усваивать абстрактные по своей природе знания, выступающие как знаковые, семиотические системы вне "контекста жизни и деятельности" (С.Л. Рубинштейн [46]), мы вольно или невольно искажаем методологически верное положение об опосредствованности знаком развития психики и сознания человека попытками прямо обусловить знаком это развитие. Информация, знаковая система только тогда становятся знанием, когда они не только усваивается, "записываются" в соответствующих структурах мозга, но и используется для регуляции определенных действий, ориентировочной основой, средством регуляции которых они являются. Можно сказать, что усвоение знаний необходимо осуществлять в контексте выполнения действий и, наоборот - выполнение действий должно проводиться в контексте их теоретической основы. В этом состоит одно из преимуществ метода поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызина и их сотрудников [6]).

Итак, применение информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи имеет, как ряд бесспорных преимуществ, так и недостатки, которые следует учитывать при организации работы с данной категорией детей. Таким образом, теоретический анализ данных психолого-педагогической литературы показал, что у детей с общим недоразвитием речи имеются определенные особенности развития психических функций, обусловленные неполноценной речевой деятельностью. Исходя из этого, можно предположить, что включение в систему коррекционно-развивающего обучения детей с общим недоразвитием речи эффективных средств развития вербальных и невербальных функций позволит более успешно проводить логопедическую работу с данным контингентом детей. Мы предполагаем, что информационные компьютерные технологии наиболее полно отвечают требованиям современного коррекционного образования. Вместе с тем, нами выявлены некоторые негативные факторы, связанные, прежде всего, с формальным подходом в области применения информационных компьютерных технологий.

Глава 2. Изучение эффективности применения компьютерного практикума для младших школьников

2.1   Характеристика экспериментальной группы

Опытная экспериментальная процедура проводилась на базе государственного бюджетного общеобразовательного учреждения школа №64.

Эксперимент проходил в феврале-марте 2016 года. Во всем эксперименте принимало участие 20 детей. Эксперимент был проведен в два этапа. На первом этапе нами была изучена документация детей из 3 класса и так же было произведено общее обследование речи. В ходе проведения первого эксперимента нами была сделана выборка детей из 10 человек с логопедическим заключением общее недоразвитие речи 3 и 4 уровня речевого развития (3 мальчика и 7 девочек). У всех учащихся данной группы отмечались трудности в обучении и в полноценном усвоении необходимой программы. У них отмечались частые проблемы с поведением, а организационные вопросы отнимали у них значительно больше времени, чем у сверстников. Слух и интеллект всех детей этой группы, сохранны. У детей экспериментальной группы наблюдались нарушения звукового анализа и синтеза, трудности в распределении и удержании внимания, недостаточная сформированность ряда грамматических форм, нарушена слоговая структура слова. Нарушения звукопроизношения не наблюдались. Отмечались ошибки при чтении и письме, такие как: аграмматизмы, персеверации и элизии. На письме были выделены ошибки по принципу замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков, моторные ошибки, зрительно-моторные ошибки, ошибки, обусловленные нарушением формирования морфологического принципа письма, ошибки, обусловленные нарушением формирования грамматического принципа письма, ошибки, обусловленные нарушением формирования лексикологического принципа письма, ошибки, обусловленные нарушением формирования семантического принципа письма.

Контрольная группа состояла из 10 детей с нормальным речевым развитием и не имеющих нарушений в чтении и письме (4 мальчика и 6 девочек). Необходимо отметить, что выборка детей данной группы исключала детей с билингвизмом. Все дети контрольной группы являются преуспевающими в обучении учениками.

2.2   Описание методики эксперимента

коррекционый информационный компьютерный речь школьник

Для постановки эксперимента нами была выбрана технология использования компьютера для проведения логопедической работы с детьми 6-10 лет (Логозаврия). Ее основным элементом является компьютерная игра, реализующая игровые и познавательные потребности ребенка. Формируется подходящий эмоциональный фон и создастся практическая деятельность для закрепления изученного ранее материала. В этой технологии, компьютер не заменяет работу логопеда, но существенно дополняет ее.

Техническое описание:

1. Для того, чтобы упростить работу при подготовке занятия в состав практикума включена служебная программа «Конструктор урока». Она требует минимальных знаний и навыков в работе с компьютером, что делает ее доступной и понятной для большинства логопедов. В «Конструкторе урока» логопед может составить урок из предложенных компьютерных игр, запустить его в нескольких режимах, а также имеет возможность записать полученные результаты.

2. Для создания компьютерного урока используется методическое пособие, представленное в виде сборника дидактических материалов, расположенных в соответствии с учебными темами. При составлении авторы отказались от разделения на учебные возрастные классы, так как данное методическое пособие предназначено для выбора

необходимых упражнений с учетом уровня развития и знаний учащихся. Каждое упражнение имеет порядковый номер и ссылку на определённый дидактический материал, входящий в состав игры.

3. Системные требования: операционная система Microsoft® Windows® XP/Vista. Процессор Pentium® III 700 МГц или аналогичный Athlon®. 256 MБ оперативной памяти 1,3 ГБ свободного места на жестком диске. Видеоадаптер с памятью 32 MБ (RivaTNT2). Устройство для чтения компакт-дисков.

Методическое обеспечение:

1. Компьютерный практикум дает возможность организовать занятия исходя из возможностей учебного заведения и наличия в данном заведении компьютерного класса или только одного компьютера в кабинете логопеда. Компьютерное занятие может состоять из нескольких компьютерных программ с использованием игровых элементов, подобранных с учетом заявленных образовательных целей. В зависимости от важности и сложности, каждому упражнению отводится определенное время, в течении которого ученик должен его выполнить. Если ученик завершает игру досрочно игра прерывается и если эта игра была не последней, то запускается следующая, согласно программе занятия. Программа может проводиться в двух режимах «Пакет» (игры будут запускаться в заданном логопедом порядке) или «Меню» (Игры будут запускаться в том порядке, который выберет учащийся). Методика проведения заключается в том, что логопед, используя сборник дидактических материалов, выбирает подходящие для предстоящего занятия упражнения и при помощи

«Конструктора урока» заносит их называния в компьютерную программу. Затем он запускает эту программу используя один из режимов и контролирует выполнение заданий, оказывая помощь при необходимости.

2. Общие особенности игр практикума:

С целью упрощения использования практикума некоторые элементы большинства игр типизированы. Название игры соответствует содержанию заданий, выдаваемых обучаемому компьютером. Формулировка задания обычно выдается в верхней части экрана. Авторы данной программы решили, что детям необходимо, так как навыки чтения у детей в данный период развиты слабо. Время до завершения игры указано в середине верхней части экрана. Когда его значение сводится к нулю, игра прерывается. Для того чтобы ребенок быстро овладел навыком обращения с компьютером, а также чтобы осуществить работу вдвоем, для управления всех игр используется только манипулятор «Мышь». Левая клавиша управления используется для ввода нужного символа или выбора необходимого действия, правая же для стирания последнего выбранного действия. Выбор объекта (картинки, буквы, цифры, слова, словосочетания и пр.) производится

«Мышью» при помощи указания на один из них, обычно они находятся в периферийной части экрана. При правильном выполнении заданий игра воспроизводит мелодичные сигналы, при неправильном будут воспроизведены более тревожные сигналы. Игры могут носить как индивидуальный характер, так и с участием двух учащихся. Выбор производиться во время заставки, перед началом игры. При работе одного за компьютером, количество правильно выполненных заданий указывается в левом верхнем зеленом квадрате экрана, а количество неправильно выполненных - в правом квадрате, который указан красным цветом. Если задания выполняют два ученика, то ученик, который сидит слева - начинает первым, так же слева в квадрате будут указаны правильно выполненные им задания, а в правом квадрате будут указаны правильные ответы ученика, который сидит справа от компьютера. В этом случае зеленый свет квадрата указывает, чья очередь играть и кому передается «Мышь». При завершении игры выводится заставка, сообщающая о результате выполнения задний: выполнено задание или нет, количество выполненных правильных или не правильных заданий, общий счет по всем проведенным играм. Зеленый цвет иллюминатора в верхней части экрана показывает, что задание было выполнено верно, красный цвет - задание не выполнено, желтый цвет - игра была прервана с помощью клавиши «Esc». Если использовался режим «Пакет», в целях наказания учащающегося, можно прервать занятие и запустить все игры заново. Для использования одной и той же игры, с различными дидактическими материалами без применения «Конструктора урока» при ее запуске вводится параметр, указывающий на номер материала, например, accent.exe 5. Списки дидактических материалов находится в папках игр. Эти файлы имеют расширение. did. Для досрочного выхода из игры используется клавиша «Esc». Повторный запуск текущей игры совершается при помощи клавиши «F8». При этом стоит отметить, что текущие параметры игр, то есть количество затраченного времени, количество полученных очков и совершенных ошибок обнуляются.

Режим проведения занятий:

Компьютерной занятие может проходить в двух режимах:

«Пакет» и «меню». В режиме «Пакет» игры выводятся на экран поочередно, согласно программе занятий. Для перехода к следующей игре требуется выполнения одного из двух условий: задания текущей игры выполнено или отведенное время на выполнение игры истекло. Этот подход позволяет добиться учащимися наиболее интересных для них игр, находящихся в конце программы проведения занятия, даже если до этого момента они допускали не выполнения отдельных игр.

При использовании режима «Меню» ученик может самостоятельно выбрать игру из программы занятия, однако сделать это можно не со всеми играми. Самые интересные части игр становится доступными только при выполнении всех заданий. Данный режим предъявляет более строгие требования к выполнению задания. Результаты проведения каждой игры выводится на одной из трех картинок, согласно трем возможным случаем завершения игр. Если игра была выполнена появляется картинка со львом, если игра была не выполнена - с осликом, а если игра была прервана, то с зайцем. Цифры слева и справа от персонажа говорят о количестве правильных или не правильных выполненных действий. Список доступных в последнею очередь игр в режиме «Меню» находится в текстовом файле «Меню.про» находящимися в папке вместо с Конструктором. При необходимости его можно изменить с помощью текстового редактора. Выход из режима меню осуществляется одновременным нажатием клавиш «ALT+F4» или нажатием клавиши «F10».

3. Программное обеспечение

Практикум располагается на жестком диске компьютера в базовой папке, имя которого указывается при инсталляции. В базовой папке расположены папки «Class», «Data», «Execute» и «Help». Также тут находятся файлы настройки по ПМК. В папки класс расположены папки учебных классов.

Если проводится индивидуальная работа в качестве имени класса могут использоваться имена или фамилии учащихся. В папах классов находятся файлы «Listen» и «Ine» для запуска программы компьютерных уроков и файлы «Stat.txt», содержащие результаты статистических данных проведённого урока. Папка «Data» предназначена для хранения графиков, шрифтов, звуков и всего необходимого для проведения игр. Папка «Execute» предназначена для хранения фрагментов урока. В игровых папках содержится дидактические материалы для игры: в папке «SFG» - продолжительность игры, режим проведения, уровень сложности, количество задания и т.п. В папке «Text» - тексты упражнений, в папке «Data» - специфические данные по выполнение игры. В папке «Help» находятся файлы помощи в работе с Конструктором.

Работа с Конструктором

Конструктор урока используется для составления программы компьютерного урока из упражнений практикума и запуска его на выполнения и просмотров результатов его проведения. Конструктор урока дает возможность задавать продолжительность каждого упражнения и модифицировать его. В работе с конструктором можно использовать как манипулятор «Мышь», так и клавиши управления текстовым курсором. Режим выбор классов устанавливается сразу после запуска конструктора.

Меню выбора классов находится в левой части экрана, тут можно создать новый класс или выбрать имеющейся. После выбора класса становится доступными все остальные режимы. Режим «Создания уроков» устанавливается автоматически после выбора класса. Появляется возможность выбрать и расположить упражнения урока в заданной последовательности в соответствии с его целью. В сборнике дидактических материалов выбираются необходимые упражнения для составления урока, для этого нужно определить название игровой папки, в которой оно находится. Это название вместе с номером упражнения записывается в квадратных скобках сборника дидактических материалов строке выделенной курсивом. Выбор игровой папки для включения упражнения программы урока выполняется путем поиска ее названия в центральном столбце и двойного нажатия левой клавиши «Мыши». После этого выбор упражнения осуществляется путем установки «Мыши», нажатием ее левой клавиши с последующем нажатием кнопки «Добавить» расположенной в нижней части меню. При этом соответствующая строка выделяется и происходит возврат в меню для следующего выбора игровой папки. Левее названия выбранной папки указывается порядковый номер выбранного упражнения в программе урока. Функция «Запустить» производит запуск игры с выбранным упражнением. Функция «Конфигурации» дает возможность открыть файл с начальными условиями упражнения, где дается возможность изменить длительность упражнения и некоторые другие функции. Функция «Упражнения» открывает файл с выбранным дидактическим упражнением игры. При редактировании упражнения стоит учитывать формат, позволяющий компьютеру определять правильность действия учащегося. Функция «Исключить» позволяет исключить уже добавленные упражнения из создаваемой программы урока. Для этого необходимо выбрать соответствующую подчеркнутую строку и нажать клавишу «Исключить». В режиме «Сохранить урок» урок записывается на жестком диске, лишь после этого его можно скопировать не другие компьютеры с помощью сети или внешнего устройства. В режиме «Принять урок» с указанного места считываются заранее подготовленные не другом, учительском компьютере программы уроков. После этого их можно запускать их на выполнения. Режим передачи уроков позволяет передать записанную программу урока по локальной сети или на внешнее устройство, для последующей записи на компьютер не подключенной к сети. Режим «Очистить урок» стирает ранее созданную программу и позволяет начать ее составление заново. В режиме

«Статистика» можно просмотреть последние статистические данные, проведенных уроков. После выбора режима и выбора нужного класса на экран выводится результаты проведенных игр. Режим «Удалить класс» позволяет удалить из списка групп выбранный класс. Режим «Настройки» используется для настройки «Конструктора урока». Функция «Уровень звука» позволяет выставить уровень звука во время проведения игр. Режим

«Помощь» выводит информацию о работе с «Конструктором урока».

Практические советы по работе с практикумом:

1. Режим работы «Пакет» применять на начальном этапе проведения занятий, а также в первом и во втором классе, так как переход от одной игры к другой производится даже в случае, когда дидактическое задание не выполнено, а время, отведенное на него, закончилось. Данный метод дает возможность учащемуся надеется на достижение последних игр в занятие, к тому же этот метод содержит элемент загадочности, так как ученик не знает какой будет следующая игра.

2.       Режим работы «Меню» предлагается использовать для хорошо подготовленных учащихся, так как большинство учащихся начальной школы предпочитает выбирать более легкий или интересные для них игры и игнорирует остальные. Так же предлагается использовать этот режим при проведение индивидуальной работы. В этом случае учащиеся знает, какие игры используется в занятии, но для достижения развивающих игр необходимо выполнить задание всех остальных игр. Чередование режимов «Пакет» и «Меню» дает возможность разнообразить процесс обучения.

3. В выборе порядка использования игр первыми стоит выбрать самые важные из них, а в заключение использовать одну из развивающих игр, в качестве награды.

4. Для выбора развивающих игр следует воспользоваться Разделом 5 из «Сборника дидактических материалов». Не стоит использовать только популярные у учащихся игры и старайтесь использовать все.

5. При ошибочном выборе количество игроков, воспользуетесь клавишей «F8», это позволит обнулить все параметры игры и начать игру заново.

6. Если учащийся играют вдвоем и один из них левша, для соблюдения удобства этому учащемуся необходимо сидеть справа от манипулятора «Мышь».

7. Если ученик самостоятельно пропускает не интересную для него игру, то в качестве штрафных санкций следует начать все занятие заново.

8. Если время занятия превышает 20 минут, у большинства учеников будут проявляться симптомы переутомления: неустойчивость внимания, повышенная раздражительность, не желания выполнения очередного задания.

9.       Необходимость постоянно следить за правильной осанкой учащихся при работе за компьютером.

Так как эксперимент проводился в рамках педагогической практики, то мы решили взять тему «Предлог» в соответствии с коррекционной программой. Нами была выбрана серия игр с соответствующим дидактическим материалом. Приведем описание компьютерных игр, которые входили в эксперимент.

1. «Укажи» [point] - выбор слова и символа из набора. В верхней части экрана выводится задание, в средней части экрана выводится дидактический материал, содержащий до шести строк текста, с помощью цыплёнка, перемещающегося необходимо указать слова или отдельные буквы с соответствием с заданием. Если учащиеся допустил ошибки необходимо выполнить снова все задания, в которых они были допущены.

2. «Орфографический экзамен» [Orthogr] - проверка правописание слова. В центральной части экрана находится поле для вывода текста, который может выводится блоками, не превышающими шести строчек. В тексте в зависимости от режима могут быть пропущены или неправильно поставлены символы, которые требуется поставить правильно. Делается это при помощи поля находящегося в нижней части экрана, после указания на выбранные символ и нажатие левой кнопки «Мыши» в зависимости от режима игры, этот символ может перемещается в помеченные маркером места текста (если используется режим «0») или курсор мыши заменяется на этот символ и его можно поставить на любое место в тексте (если используется режим «1» или «2»). Если же символ поставлен в текст не верно, то он перечеркивается и учащиеся имеет возможности поставить возможность поставить еще один, в данном случае он ставится над перечёркнутым, если же ученик снова допустил ошибку, то символ снова перечеркивается и заменяется компьютером на правильный. Если учащиеся в режиме «1» или «2» выбрал символ, а потом понял, что это символ не подходит, то вместо него он может взять другой. Если в процессе игры были допущены ошибки, после окончания работы с блоком текста, он опять выводится на экран, но уже с учетом выполненной работы.

3.     «Секретные материалы» [xfiles] - подстановка слов словосочетаний в текст. В левой части экрана выводится текст упражнения с пропущенными словами, который обозначается символом «Вопросительный знак» заключенного в скобки, в правой части экрана находится словарик для подстановки пропущенных слов. После указания «Мышью» на выбранное слово из словарика, оно вставляется в текст вместо пропущенного. В случае если слово вставлено верно, оно окрашивается в зеленый свет, в обратном случае - красном. Место для подстановки очередного слово обозначается желтым цветом. В случае если в процессе работы были допущены ошибки, то после ее завершения на экран выводится те слова из правой группы, при которых были допущены ошибки, в зависимости от уровня сложности они могут быть перемешены со всеми остальными словами из словарика.

4.     «Мостик» [Sentence] - составление символьных последовательностей по определённым правилам. В верхней части экрана игры выдается задание, чуть ниже дидактический материал. Цель игры состоит в том, чтобы из дидактического материала размером в одну строку составить символьную последовательность в соответствие с заданием и тем самым построив мостик через реку. В случае правильного выбора игровой персонаж Логоша перебирается с одного берега на другой. В противном случае мостик разбирается и задание повторяется.

5.     «Разбей на группы» [Sortword] - распределение слов на несколько групп по заданным признакам.

На экране выведен автомат, позволяющий сортировать слова по группам. Изначально весь речевой материал находится в левой группе. При помощи пульта управления автомата, находящийся в нижней части экрана, манипулятором автомата можно разбить их на несколько групп. Пульт управления состоит из трех клавиш: «стрелка влево» и «стрелка вправо», а также «стрелка вниз». Если слово добавлено в нужную группу неверно, то в правой нижней части автомата загорается сигнал «Авария», до тех пор, пока ошибку не исправят. Если же ответ был верным, то левой нижней части экрана высвечивается сигнал «готово». Если количество групп больше трех, то можно их сдвинуть влево и получить доступ к следующей группе. Признаком наличия «скрытой» группы слева или справа за экраном является зеленый цвет соответствующей стрелки в крайнем левом или правом положении манипулятора. В случае если в процессе работы были допущены ошибки, то задания, в которых они были совершены, повторяются после завершения упражнения.

Каждая серия игр, содержит различный дидактический материал, который располагается в соответствии с темой. На примере темы «предлог» был выбран следующий дидактический материал:

1.     Распознавание предлогов среди других букв и буквосочетаний [Sortword 51] - разбей на группы: с, и, не, в, к, же, а, на, то, под, уж, у, мы.

2.       Употребление предлога «на». Закончи предложение. А. Начальный уровень [Xfiles 12]: Белка сидит (где?)…, Коля сидит (где?)…, Лампа стоит (где?)…, Мальчик влез (куда?) …, Бабочка села (куда?)…, Цветы посадили (куда?) … . (на лошади, на клумбу, на сосне, на дерево, на цветок, на столе).

Б. Продвинутый уровень [Xfiles 13]: Коля сидит…, Пальто висит…, Рабочие идут…, Чайник стоит…, Птичка сидит…, Дети катаются…, Огурцы растут…, Муку мелят…. (на ветке, на санках, на мельнице, на вешалке, на завод, на парте, на плите, на грядке).

3.     Употребление предлога «у» [Xfiles 14] Закончи предложение: Пушистый хвост (у кого?)…, Хорошая книга (у кого?)…, Толстая шкура (у кого?) …, Большие рога (у кого?)…, Новая кукла (у кого?)…, Крепкие зубы (у кого?)…, Катя гостила (у кого?)… (у волка, у лисы, у барана, у девочки, у учителя, у бабушки, у свиньи).

4.       Употребление предлога «в». Закончи предложение: Грибы растут (где?)…, Сима едет (где?)…, Книги лежат (где?)…, Карандаш лежит (где?)…, Белка спряталась (куда?)…, Цветы поставили (куда?)…, Молоко налили (куда?)…, Овощи положили (куда?)…. (в чашку, в ящик, в лесу, в пенале, в вазу, в трамвае, в дупло, в сумке).

.         Предлог «к». [Xfiles 18] Закончи предложение: Кошка подкралась (к кому?)…, Коршун спускается (к кому?)…, Собака подбежала (к кому?)…, Пуговицу пришили (к чему?)…, Дети подошли (к чему?)…, Витя подошел (к чему?)… (к трамваю, к птичке, к стулу, к пальто, к цыплятам, к кошке).

.         Предлог «по» [Xfiles 20] Закончи предложение: Белка прыгает (где?)…, Дети бегали (где?)…, Машина едет (где?)…, Мальчик лезет (где?)…, Трамвай едет (где?)…, Мальчик идет (где?)…. (По траве, по веткам, по рельсам, по лестнице, по бревну, по мосту).

7. Предлог «под» [Xfiles 22] Закончи предложение: Гриб нашли (где?)…, Вова стоит (где?)…, Ручка упала (куда?)…, Мышь живет (где?)…, Таня спряталась (куда?)…, Мяч укатился (куда?)…. (под душем, под деревом, под стол, под парту, под диван, под полом).

8.     Предлог «от» [Xfiles 24] Закончи предложение: Ветка отломилась (от чего?)…. Машина отъехала (от чего?)…. Мальчик отошел (от чего?)…. Олень убежал (от кого?)…. Заяц бежит ( от кого?)…. Птичка спряталась (от кого?)…. Поезд отошел (от чего?)…. Вася пришел (от кого?)…. (от дерева, от товарища, от коршуна, от шкафа, от охотника, от станции, от лисы, от дома.)

9.       Упражнение с разными предлогами [Xfiles 32] Поставь предлог: Вова пишет #на доске. Васе скучно #у брата. Мы бежали #от дождя. Мы едем #к бабушке. Лодка плывет #по реке. Дым вьется #над заводом. Поставь ведро #под кран. Ребята бегут #из школы. Яблоко упало #с ветки. Убери книгу #в парту. Река протекает #за домом. Заяц перебежал #через дорогу. Ручка упала #со стола.

10.     Выбор предлогов в словосочетаниях [Point 23] Выбери предлог: Кружились (в /на) воздухе, плавали (с/по) воде, прыгнул (в/ на) забор, говорил (о / на) друге, шли (по /за) тропинке, вылез (от /из) норы, вышел (на/ к) доске, убежал (у/ от) собаки, упал (с / из) дерева, сидел (у / из) норы.

.         Использование предлогов в тексте [Orthogr 87] Вместе или раздельно? Маша за_шла за_подругой. Ребята по_шли по_знакомой дороге к_лодочной станции. Они быстро до_шли до_пристани. Дядя Петя по_мог им в_лезть в_лодку. Вася на_шёл на_дне весло. Ребята от_толкнулись от_берега и по_плыли к_лесу. Тропинка с_вернула к_реке. Машина до_ехала до_поворота. Дети на_писали адрес на_конверте. Собака по_бежала по_следу зверя. Мы в_ходим в_компьютерный класс тихо. В_ходил в_комнату. По_лез по_лестнице. Под_писался под_картиной. Ребятишки по_бежали по_аллее сада. Дети осторожно с_пускались с_горы. Сторож от_толкнул лодку от_берега. За_домом Яша за_пустил змея. Наш дедушка любит по_бродить по_лесу. До_плыл до_берега. За_шёл за_товарищем.

12.     Нахождение ошибок в написании предлогов [Point 77] Найди ошибки: Лодка прыгала наводных ухабах. Котёнок спал в большой корзинке намягкой подстилке. Наранней заре синички улетели в другой лес. Звонко пищала птичка сжёлтым хохолком на круглой голове. В голубом абажуре висела натонком шнуре лампочка. Лебеди стали жить на маленьком озере вгустых камышах. Щенок сел рядом служей и посмотрел внеё. Дятел опустился насук и стукнул внего клювом. Петя поднял щенка на руки и стал сним играть. Миша увидел встороне стул и сел нанего. Наберегу стояла избушка, а вней жил рыбак. Рядом снами сел наскамейку старичок.

2.3   Анализ результатов экспериментального изучения

В таблице №1 показаны результаты, полученные в ходе проведения серии компьютерных игр среди экспериментальной группы детей. В ней отражено количество верно и неверно выполненных упражнений, которые были представлены в 13 различных заданиях. Ниже представлен анализ полученных результатов.

Таблица 1

Результаты выполнения заданий экспериментальной методики учащимися экспериментальной группы

При выполнении задания 1 (разбей на группы предлоги) среднее количество ошибок в экспериментальной группе составило 5.9. В основном, дети допускали ошибки в силу того, что не понимали инструкции или не могли вычленить предлог.

При выполнении задания 2 (Предлог «на» закончи предложение. Начальный уровень.) среднее количество ошибок в экспериментальной группе составило 1,9. Дети допускали ошибки из-за непонимания задания

илисобственнойневнимательности.Многиедети,незамечали,что окончания изначально указаны верно.

При выполнении задания 3 (Предлог «на», продвинутый уровень. Закончи предложение.) среднее количество ошибок в экспериментальной группе 1,7. Дети экспериментальной группы в основном допускали ошибку из-за некорректной формулировки предложения - «Коля сидел на парте».

При выполнении задания 4 (Предлог «у». закончи предложение.) среднее количество ошибок составило 1,4. Основная ошибка у детей экспериментальной заключалась в том, что дети не могли вычленить у кого «толстая шкура».

При выполнении задания 5 (Употребление предлога «в». Закончи предложение) среднее количество ошибок составило 1,4. Дети из экспериментальной группы задавались вопросом «Кто такой Сима?», так же дети отвечали, что «Карандаш, может лежать и в сумке».

При выполнении задания 6 (Предлог «к». закончи предложение.) среднее количество ошибок 1,1. Дети экспериментальной группы допускали ошибки из-за однотипных вариантов ответов (к птичке, к цыплятам и т.п.)

При выполнении задания 7 (Предлог «по». Закончи предложение.) среднее количество ошибок составило 1,8. Дети экспериментальной группы допускали ошибки из-за однотипных ответов, а также с Друдом выделяли где идет мальчик, а где лезет (по бревну, по лестнице) .

При выполнении задания 8 (Предлог «под» закончи предложение) среднее количество ошибок 2. Дети экспериментальной группы допускали ошибки из-за того, что в программе часто встречаются однотипные ответы. Что является одним из минусов программы. (Ручка упала под стул или парту?)

При выполнении задания 9 (Предлог «от» закончи предложение) среднее количество ошибок 1,6. Дети экспериментальной группы допускали ошибки опять же из-за однотипных ответов. (Машина могла отъехать и от дома и станции).

При выполнении задания 10 (Упражнения с разными предлогами. Вставь предлог.) среднее количество ошибок 4,5. Дети экспериментальной группы допускали ошибки из-за невозможности верно вычленить предлог или невнимательности. Так же некоторым детям, не хватило времени.

При выполнении задания 11 (Выбор предлогов в словосочетаниях выбери предлог.) среднее количество ошибок 1,4. Как правило ошибки, в экспериментальной группе, допускались из-за невнимательности или нехватки времени.

При выполнении задания 13 (Нахождение ошибок в написании предлогов. Найди ошибки.) среднее количество ошибок 3,1. Дети экспериментальной группы не замечали, где допущены ошибки, не понимали задание.

В таблице №2 показаны результаты, полученные в ходе проведения серии компьютерных игр, среди сравнительной группы детей. В ней отражено количество верно и неверно выполненных упражнений, которые были, также представлены в 13 различных заданиях. Ниже представлен анализ полученных результатов.

Таблица 2

Результаты выполнения заданий контрольной методики учащимися экспериментальной группы

При выполнении задания 1 (разбей на группы предлоги) в сравнительной группе среднее количество ошибок было 0.4. Четверо учеников допустили по одной ошибке, из-за непонимания, как правильно выполнять задание.

При выполнении задания 2 (Предлог «на» закончи предложение. Начальный уровень.) в сравнительной группе среднее количество ошибок 0.2. Дети допустили ошибку из-за неправильного управления компьютером во время выполнения задания.

При выполнении задания 3 (Предлог «на» продвинутый уровень. Закончи предложение.) среднее количество ошибок в сравнительной группе составило 0.5 Дети допускали ошибки из-за некорректной формулировки «Коля сидел на парте», дети считали это не правильным ответом.

При выполнении задания 4 (Предлог «у» закончи предложение.) среднее количество ошибок в сравнительной группе 0.6. Дети считали, что хорошая книга может быть, как у учителя, так и у бабушки. Так же, как и в экспериментальной группе, дети часто допускали ошибки в ответе на вопрос

«Толстая шкура у кого?»

При выполнении задания 5 (Употребление предлога «в». Закончи предложение) среднее количество ошибок в сравнительной группе 0.4. Дети сравнительной группы, также, как и дети экспериментальной группы, отвечали, что «карандаш может лежать, как в сумке, так и в пенале.»

При выполнении задания 6 (Предлог «к». закончи предложение.) среднее количество ошибок в сравнительной группе 0.6. Дети допускали ошибки из-за похожих ответов, которые смущали детей при выборе ответа.

При выполнении задания 7 (Предлог «по». Закончи предложение.) среднее количество ошибок в сравнительной группе 0.5. Дети допускали те же ошибки, что и в 6 задании.

При выполнении задания 8 (Предлог «под» закончи предложение) среднее количество ошибок в сравнительной группе составило 0.1. Ребенок не мог определить куда упала ручка под стол или под парту.

При выполнении задания 9 (Предлог «от» закончи предложение) среднее количество ошибок в сравнительной группе 0.2. Дети допускали ошибки из-за неверного управления компьютером и однотипных ответов.

При выполнении задания 10 (Упражнения с разными предлогами. Вставь предлог.) среднее количество ошибок в сравнительной группе составило 0.2. Дети допустили ошибки из-за непонимания как правильно вставить предлоги в предложение.

При выполнении задания 11 (Выбор предлогов в словосочетаниях выбери предлог.) среднее количество ошибок в сравнительной группе 0.3.

Ошибки совершались из-за не понимания, как правильно выполнить задание, не правильности управления.

При выполнении задания 12 (Использование предлогов в тексте вместе или раздельно.) среднее количество ошибок в сравнительной группе 2.6. Чаще всего дети не успевали вложиться в заданное время. Так же не понимали, как правильно выполнять задания. Реже всего встречались ошибки в написании.

При выполнении задания 13 (Нахождение ошибок в написании предлогов. Найди ошибки.) среднее количество ошибок в сравнительной группе 0.5. Дети допустили ошибки из-за своей невнимательности. Не правильного управления. Двое детей, не обнаружили некоторые ошибки.

На гистограмме 1 отражено среднее количество допущенных ошибок в экспериментальной и контрольной группах.

Гистограмма 1. Сравнение среднего количества допущенных ошибок в сравнительной и экспериментальной группах

При сравнении с контрольной группой, у детей экспериментальной группы отмечалось большее количество ошибок, однако, стоит отметить, что у детей сравнительной группы ошибки также не исключались.

Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование показало, что у детей экспериментальной и сравнительной группы, в ходе работы с «Практикумом для логопедической работы с младшими школьниками» отмечались трудности, вызванные следующим рядом причин:

1.     Материал не имеет звукового сопровождения. Дети с трудом понимают, как правильно выполнить задание или что от них требуется. Из этого можно сделать вывод, что данная программа исключает возможность самостоятельного использования детьми с общим недоразвитием речи.

2.       Детям экспериментальной и контрольной групп, порой не хватало времени, заданного программой изначально, на выполнение задания.

.         Нами был выделен ряд ошибок, связанных с оформлением, что создавало дополнительные трудности в понимании задания.

.         Дидактический материал в некоторых заданиях имел однотипные ответы. Дети с трудом вычленяли необходимый ответ.

5.   Многим детям, в отдельных заданиях, тяжело давалось управление в компьютерной программе.

Глава 3. Методические рекомендации по использованию информационных компьютерных технологий в процессе коррекции общего недоразвития речи

Проведенный нами анализ литературы показал, что информационные компьютерные технологии не являются частью содержания коррекционной работы, а представляют собой своеобразные дополнительные возможности, которые способствуют улучшению качества коррекционной работы. Коррекционная работая, которая проводится с детьми, имеющими речевые патологии, предполагает использование специально разработанных или адаптированных компьютерных программ. Как правило, все эти программы можно разделить на три вида: диагностические программы, обучающие программы и развивающие программы.

Результативность применения компьютерных технологий зависит от множества различных факторов, которые стоит учитывать при использовании компьютерных программ. Немало важным фактором, является профессиональная компетенция логопеда, его умение включать в коррекционно-образовательный процесс новейшие возможности, а также информационные компьютерные технологии, при этом формируя должную мотивацию и психологический комфорт. Особую значимость, в обучении детей с разнообразными патологиями, в том числе и с патологиями речи, имеют уровни разработанности методик для специалистов, работающих с компьютерными программами.

Проводя анализ специальной литературы, нами было отмечено, что большое количество разработок по данной проблеме имеют фрагментарный характер и раскрывают лишь отдельные стороны внедрения и использования компьютерных технологий в коррекционном процессе.

Исходя из этого, нами был выделен необходимый ряд проблем и специфических особенностей детей с общим недоразвитием речи, который необходимо учитывать при разработке и использовании информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающей программе.

Сложная структура страницы, отсутствие описания графических объектов, сложные механизмы навигации, недостаточные размеры графики и шрифтов, неконтрастный фон, вербальные проблемы и отсутствие аудиоинформации - все это может стать огромной проблемой, на пути использования компьютерной программы в процессе преодоления общего недоразвития речи. В процессе коррекционной работы могут возникнуть определенные сложности, если в программном обеспечении продукта используется неудачный дизайн. Стоит отметить, что одним из препятствий внедрения информационных компьютерных технологий, является огромнейшее разнообразие этих средств, что делает затруднительным поиск оптимального выбора для проведения коррекционной работы с конкретным учащимся.

В процессе создания специальных компьютерных программ огромную роль играет поиск адекватных путей преодоления технических и информационных барьеров, возникающих у детей с общим недоразвитием речи. Для этого необходимо выделить следующие правила и условия:

1.     Обеспечение звукового наполнения программ.

2.       Тексты и изображения должны быть доступными для восприятия.

3.     Обеспечение выбора индивидуального темпа, при использовании динамичных объектов.

4.     Обеспечение подсказок или помощи, при возникновении затруднений в выполнении задания.

5.     Обеспечение четкой и последовательной инструкции.

6.       Обеспечение доступности восприятия содержания

7.       Обеспечение доступного и понятного управления

Также нами был определен ряд необходимых требований для внедрения информационных компьютерных технологий в специальное образование:

- Информационные компьютерные технологии, должны удовлетворять цели образования и потребности учащихся.

- Необходимо подготовить специалистов с советующим профессиональным и техническим уровнем подготовки.

- Проанализировать законодательную базу в области применения информационных компьютерных технологий.

Разработать критерии оценки эффективности и доступности ИКТ.

Апробировать выбранные технологии и ценить их эффективность в соответствии с заданными критериями.

Выявить основные трудности, возникающие при использовании ИКТ и разработать пути их преодоления.

Как было сказано выше, далеко не все информационные компьютерные технологии могут быть использованы в логопедической работе по преодолению общего недоразвития речи. Исходя из этого, нами были разработаны следующие рекомендации по применению информационных компьютерных технологий в коррекционном обучении:

Важнейшей составляющей теоретической основы применения информационных компьютерных технологий, в коррекционной работе, является уровень актуального развития ребенка, и его зона ближайшего развития о которой писал Л.С. Выготский. Логопедическая работа, приводящаяся с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, должна происходить с учетом их психофизиологических особенностей, которые были детально исследованы такими учеными как: Е.Ф Архиповой, М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастюковой, О. В. Правдиной и другими. Использование информационных компьютерных технологий должно происходить поэтапно, при этом на каждом этапе должны решаться поставленные задачи.

Первым этапом использования ИКТ можно назвать мотивационный. Главной целью этого этапа является формирование мотивационной готовности к коррекционно-развивающей работе по преодолению общего недоразвития речи с помощью информационных компьютерных технологий. Также на этом этапе происходит обучение простейшим обращением с компьютером. Основными направлениями на этом этапе работы являются: создание благоприятной атмосферы, которая способствует активному и сознательному участию ребенка в процессе; преодоление речевых и неречевых негативизмов; обучение учащегося с правилами работы и управлением компьютерной программы. Если есть необходимость, то данная работа продолжается и на следующих этапах. При знакомстве учащихся с оборудованием и правилами управления компьютером, необходимо объяснить, что монитор, манипулятор «мышь», клавиатура и колонки помогают нам на занятиях и делают их разнообразными и увлекательными. При изучении правил пользования компьютером учащимся рассказывается: как включать компьютер, при помощи каких клавиш открывается необходимая программа и где она находится. Значительное внимание должно уделяться формированию правильного расположения перед монитором, которые описаны в санитарно-гигиенических нормах. Необходимо так же научить учащихся концентрироваться на изображенном на дисплее, слушать внимательно инструкции. Также на данном этапе необходимо развивать различные типы восприятия.

Вторым этапом принято считать - содержательно-формирующий этап. Основной целью этого этапа является коррекция речевых нарушений, а также развитие устной речи. Для этого необходимо определить индивидуальный педагогический маршрут, для каждого конкретного ребенка. На каждом уровне этой работы происходит решение определенных задач, которое осуществляется за счёт подбора использования различных компьютерных программ или игр. Необходимо отметить, что если на предыдущем этапе был сформирован осознанный интерес, то работа на этом этапе будет более продуктивной. Предлагая различные, интересные и подходящие по возрасту, и уровню развития программы или игры, на данном этапе необходимо активизировать речь. По мере расширения произносительных возможностей детей применяются задания компьютерной программы, направленные на развитие звукового анализа. Это могут быть задания на преобразование слов, изменение структуры слов с наблюдением за семантическим изменением. На занятиях необходимо создать эмоционально положительный психологический климат, предусматривавший “ситуации уверенности” ребенка в своих силах. Учащиеся с легкостью запоминают, как нужно включать компьютер, как включить программу и выбрать необходимое задание. Постепенно ученики могут самостоятельно выбрать игры, которые им нравятся, например, при использовании компьютерного практикума, который использовался в ходе эксперимента при режиме «Меню». Дети учатся расширять возможности положительной оценки собственной деятельности, а также они ощущают радость от полученных результатов.

Этому способствовали игры в конце занятия носящие развивающий характер. Третий этап - его можно назвать саморазвивающим этапом.

Целью этого этапа является развитие самоконтроля за различными сторонами речевой деятельности, а также в закреплении полученных навыков. С успехом на данном этапе можно применять разнообразные средства, созданные при помощи компьютерных программ.

При определенных условиях, использование компьютерных средств в коррекционно-развивающем обучении может помочь учащемуся более полно реализовать собственную активную позицию субъекта деятельности при взаимодействии с взрослым. Логопед становится лишь партнером, который оказывает необходимую помощь ребенку. Функции контроля правильности решения задач коррекции реализовывает компьютер. Повышению эффективности занятий способствует эмоциональный положительный фон.

Соответственно, использование информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении существенно сокращает время становления произносительных навыков, развития фонематического восприятия, навыков звукового и языкового анализа. Также помогает развитию невербальных психических функций у детей.

Преодоление недостатков речи детей в коррекционно-развивающем обучении с внедрением последовательной специальной компьютерно-опосредованной логопедической технологии позволяет значительно дифференцировать ииндивидуализировать коррекционные воздействия.

Информация является важным стратегическим ресурсом в рамках динамического развития общества. Наряду с традиционными - материальными и энергетическими ресурсами - современные информационные технологии позволяют создавать, хранить, перерабатывать и обеспечивать эффективные способы представления информации. Они стали не только средством увеличения эффективности коррекционно-образовательной деятельности, но и играют важную роль в жизни общества как фактор.

В коррекционно-развивающей работе с детьми, у которых есть речевые нарушения, помогает введение специализированных или адаптированных компьютерных программ (которые, в свою очередь, главным образом обучают, диагностируют и развивают). Результат их внедрения напрямую зависит от профессионализма педагога. От того, насколько он умеет использовать новые возможности, включать информационные компьютерные технологии в коррекционно-развивающем процессе обучения в систему обучения каждого ребенка.

Заключение

Успешность преодоления общего недоразвития речи у младших школьников может повышаться за счет использования различных информационных компьютерных технологий. Использование ИТК в логопедической работе повышает уровень мотивации у учащихся, а также развивает память и внимание, так как работа происходит с опорой на сохранные виды восприятия. У учеников появляется дополнительное стремление, которое помогает ему сосредоточится на коррекционно- развивающей работе с компьютером и не отвлекаться на посторонние факторы. Использование компьютерных игр развивают у школьников такие качества как: усидчивость, собранность, самостоятельность и сосредоточенность. Однако компьютерные технологии наряду с их востребованностью имеют ряд недостатков. Не всегда при создании компьютерного продукта разработчики учитывают специфические особенности детей с общим недоразвитием речи и детей с патологиями речи в целом. В настоящее время разнообразие компьютерных технологий огромно, но из-за этого возникают специфические трудности по подбору качественного контента. Ведь наша цель заключатся в том, чтобы обеспечить каждому ребенку индивидуализированный подход, с учетом его потребностей и психофизиологических особенностей. Мы считаем, что в настоящее время, требования к разработке компьютерных технологий, разработаны недостаточно.

Проведенный нами анализ литературы показал, что общее недоразвитие речи имеет сложную структуру и требует планомерной и систематической работы по его преодолению. Дети, имеющие общее недоразвитие речи, имеют и проявляют значительно низкие показатели произвольного внимания по сравнению с нормой. Отечественными исследователями (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что треть детей с нарушениями речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку, кроме того, дети с речевыми нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих по математике и испытывают затруднения в процессе обучения в целом. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности языковых средств (произношение и различение звуков, развитие лексико-грамматического компонента речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения. Следовательно, нами было обнаружено, что особенности сенсорной и интеллектуальной сферы у детей с общим недоразвитием речи выражены неполноценной речевой деятельностью.

С целью определения эффективности работы по преодолению общего недоразвития речи у младших школьников при помощи компьютерных технологий, нами был проведен эксперимент. Экспериментальное изучение проходило в феврале - марте 2016 года, в школе №64 Во всем эксперименте принимало участие 20 детей.

Эксперимент был проведен в два этапа. Первый этап: нами была изучена документация детей из 3 класса и так же было произведено общее обследование речи. В ходе проведения первого эксперимента нами была подобрана выборка детей из 10 человек с диагнозом общее недоразвитие речи 3 и 4 уровня речевого развития. 3 мальчика и 7 девочек. Контрольная группа состояла из 10 детей с нормальным речевым развитием и не имеющих нарушений в чтении и письме. 4 мальчика и 6 девочек. Необходимо отметить, что выборка детей данной группы исключала детей с билингвизмом. Все дети контрольной группы являются преуспевающими в обучении учениками. Методика констатирующего эксперимента включала в себя 12 различных заданий, которые были выбраны в рамках коррекционной работы по теме «Предлоги». Все задания были взяты из «практикума для проведения логопедических занятий в начальной школе» (Логозаврия). Проведенное нами исследование показало, что «практикум для проведения логопедических занятий в начальной школе» (Логозаврия), является во многом недоработанным, что вызывало у детей дополнительные трудности в усвоении материала. В нем встречались ошибки: методического характера, ошибки допущенные при создании оформления, ошибки грамматического и орфографического характера. Мы считаем, что авторы данного практикума не учли специфические барьеры для детей с нарушениями речи и в связи с этим, практикум не может использоваться в полном объеме. Также нами был определен ряд методических рекомендаций, которые должны быть учтены при создании и использовании информационных компьютерных технологий.

Литература

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 125 с.

2.       Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). - Москва - Воронеж, Изд-во Моск. псих.-пед. ин-та; Изд-во: НПО «Модэк», 2002.

.         Босова Я.М. Использование цифрового образовательного ресурса в логопедической работе с детьми / Я.М. Босова // Дошкольная педагогика. - 2014. - №4. - С. 49-51.

.         Вартаньянц И.П. Проект "Нетрадиционные средства логопедического просвещения родителей, воспитывающих детей с задержкой психического развития" / Вартаньянц И.П. // Логопед в детском саду. - 2012. - №5. - С. 59-70; 2013. - №1. - С. 34-43.

.         Варченко В.И., Клетнова Л.И., Ларина А.Б., Назарова Г.А. // Компьютерный практикум для проведения логопедических занятий в начальной школе // Калининград // Кибер Сфера // 2010

.         Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М.: «Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)

.         Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические особенности использования ИКТ, как орудия образовательной деятельности

8. Власова Л.И. Использование компьютера на логопедических занятиях с ребенком, имеющим аутистические черты / Власова Л.И. // Аутизм и нарушения развития. - 2012. - №2. - С. 44-46.

9. Волкова, Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие / Галина Анатольевна Волкова. / - СПб.: Детство-Пресс, 2005. - 144 с.

10.     Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с

.         Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Лев Семенович Выготский // М.: Изд-во Смысл, изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.

.         Гаркуша Ю. Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией // Дефектология. - 1983. - №4.

.         Грибова, О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения / О.Е. Грибова // Дефектология, 1999.- №3. - С. 3-11.

14.     Елецкая, О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе / Ольга Вячеславовна Елецкая, Наталья Юрьевна Горбачевская // М.: ТЦ Сфера, 2005 - 192 с.

.         Жукова П.С., Мастюкова Р.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1990. - 239 с.; ил.

.         Зайцева Л.А. Использование информационных компьютерных технологий в учебном процессе и проблемы его методического обеспечения. Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 1 сентября.

17.     Зайцева Л.А. Использование информационных компьютерных технологий в учебном процессе и проблемы его методического обеспечения. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 1 сентября

18. Использование информационных компьютерных технологий в учебном процессе и проблемы его методического обеспечения

19. Китик Е.Е. Информационные технологии и подготовка логопедов: обучающая компьютерная программа "Дислалия: сигматизмы" / Китик Е.Е.// Дефектология. - 2008. - №3. - С. 74-84.

20.     Клочкова Н.Н. Компьютерные технологии в логопедической реабилитации детей с церебральным параличом в условиях стационара / Клочкова Н.Н. // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2010. - №1. - С. 15-17.

.         Козина М.Е. Применение информационных технологий в организации работы учителя-логопеда и на логопедических занятиях / Козина М.Е. // Практическая психология и логопедия. - 2009. - №1. - С. 59-66.

.         Козырева, Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками / Лариса Михайловна Козырева // Ярославль, Академия развития, 2006. 128 с. - ISBN 5-7797-0577-1

23.     Королевская Т.К. Компьютерные интерактивные технологии и устная речь как средство коммуникации: достижения и поиски. // Дефектология. - 1998. - №1.с.47-55.

.         Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Галина Федоровна Кумарина [и др.] // М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с. - ISBN 5-7695-0576-1

.         Косякова, О.О. Логопсихология: учебное пособие/ Ольга Олеговна Косякова, Ростов-на Дону: Феникс, 2007. - 254 с. - ISBN

978-5-222-11880-1

26. Кукушкина О.И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. поиски, подходы // Дефектология. 1994. - №5.

27.     Кукушкина О.И, Гончарова Е.Л. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с нарушениями в развитии/ в сб. научных трудов и проектных материалов ИПН РАО. М., 1996

28. Лалаева Р.И., Шаховская С.Н. «Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред.»: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС; Москва; 2011 - перейти к содержанию учебника

29. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., 1951.

30.     Левченко И.Ю, Евтушенко И.В., Никольская И.А. // Дистанционное образование. Педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья. // Инклюзивное образование // М. 2013

.         Леонтьев А.П. Проблемы развития психики. 3-е изд. перер. и доп. -М.: изд-во Моск. ун-та, 1972. 575 с

32. Логико-психологические основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения: Проект психол. концепции / В.В. Рубцов и др. // Информатика и образование. - 1989.- №3.- с. 3-16

33. Логопедия: методические традиции и новаторство / под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец // М.: Изд-во Московского психолого- социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЖЭК», 2003. - 336 с. - серия «Библиотека логопеда». - ISBN5-89502-388-6

34.     Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефект. Фак. Пед. вузов. В 5 кн. Кн. V. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / под ред. Л.С. Волковой. - М.: ВЛАДОС, 2005.:- 304 с. - ISBN 5-691-01211-8

.         Лопатина Л.В., Серебрякова П.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб.: Изд-во РГПУ им. Л.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. 191 с.

36.     Лынская М.И. Использование компьютерных технологий в логопедической работе / Лынская М.И.// Практическая психология и логопедия. - 2006. - №5. - С. 57-58.

.         Лынская М.И. Организация логопедической помощи с использованием компьютерных программ / Лынская М. И.// Логопед в детском саду. - 2006. - №6. - С. 54-56.

.         Маевская Н.В. Информационные технологии в высшей школе: проектирование демонстрационной базы данных "Нарушения в применении средств общения у детей" / Маевская Н.В. // Дефектология. - 2011. - №4. - С. 52-58.

.         Маевская Н.В. Проектирование компьютерных инструментов обучения студентов-логопедов работе с заикающимся ребенком / Маевская Н.В.// Дефектология. - 2012. - №6. - С. 75-80.

.         Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика. 1988. - 191 с.

.         Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Подобщ. ред. проф. Галины Васильевны Чиркиной // М.: АРКТИ, 2005. - 240 с. - ISBN 5-89415-266-6

.         Миккоева Н.В. Программно-аппаратные методы изучения особенностей познавательного интереса у дошкольников с ОНР / Миккоева Н.В.// Специальное образование. - 2011. - №1. - С. 66-75.

43. Новые информационные технологии в логопедической работе / Гаркуша Ю.Ф., Манина Е.В., Черлина Н.А. // Логопед - 2004, №2.

44. Попова Е.Ф. Влияние компьютерных технологий на коррекционно-развивающее обучение детей с общим недоразвитием речи / Попова Е.Ф. // Логопедия сегодня. - 2008. - №2. - С. 20-25.

45.     Репина 3.А., Лизунова Л.Р. Компьютерные средства обучения: проблемы разработки и внедрения // Вопросы гуманитарных наук. 2004, №5 (14), стр. 283-285.

.         Рубинштейн С.Л. // Основы общей психологии // Составители, авторы комментариев и послесловия А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская // СПб: Издательство "Питер", 2000

.         Савина Е.А. Возможности комплексного логопедического обследования детей младшего школьного возраста // Практическая психология и логопедия. 2005

.         Сергеева Г.Ф. К вопросу о восприятии звуков речи детьми с ринолалией и дизартрией // дефектология. 1973. 1 3.

.         Смирнова, И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия. Дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов - Ирина Анатольевна Смирнова // СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004, - 320 с.- ISBN 5-89814-204-5

.         Талызина Н.Ф. Компьютеризации обучения - научную основу // Вестник Московского Университета. Сер.14, Психология. - 1986. - №1. - с.3-9

51.     Тимофеева Ж.А. О способности детей с нарушением в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы // Дефектология. 1997. - №2. с.41-4

.         Усанова О.Н. Специальная психология: Система психол. изуч. аномал. детей. - М., 1990.

.         Усанова О.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи [Текст] / О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи; под ред. В.И. Селиверстова. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. - С. 13-19.

.         Усанова О.Н., Гаркуша Ю.Ф. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи. - М., 1985

.         Феклистова И.В. Использование компьютерных технологий в логопедической работе /Феклистова И.В. // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2011. - №1. - С. 13-16.

.         Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999. - С. 87-98, С. 137-250

.         Фотекова, Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития [Текст] / Фотекова, Т.А. // Дефектология. - 2003. - №1. - С.23-33. - С. 2003. - Библиогр.:29 назв

.         Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. -- М: Просвещение, Учебная литература, 1995. - 304 с

.         Шипилова Е.В. Использование компьютерных технологий в логопедической работе / Шипилова Е.В .// Школьный логопед. - 2007.- №5. - С. 49-53.